Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto

7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto

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USOS DE LOS LIBROS DE TEXTO

ESCOLAR ACTIVIDADES FUNCIONES Y

DISPOSITIVOS DIDCTICOS

Informe in l del proyecto Uso de los libros de texto

de ciencias sociales en grados 1 2 3 4 Y 5 de la

educacin bsica primaria colombiana . Centro de In-

vestigaciones

Extensin. Universidad Tecnolgica

de Pereira. Convocatoria 2005. Cdigo: 4-05-2


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USOS DE LOS LIBROS DE TEXTO

ESCOLAR ACTIVIDADES FUNCIONES Y

DISPOSITIVOS DIDCTICOS

Grupo de investigaciones pedaggicas

educativas

Universidad Tecnolgica de Pereira

Categora B Co1ciencias

Profesora: Maria Victoria Alzate Piedrahita

Profesora: Clara Lucia Lanza Sierra

Profesor: Miguel ngel Gmez Mendoza

Asistentes de investigacin:

Licenciadas Elizabeth Martnez y Nini Johanna Becerra

Programa jvenes investigadores Colciencias Convocatorias 2 4 y

2 5

Pereira


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Alzate Piedrahita Maria Victoria Gmez Mendoza iguel ngel

Lanza Sierra Clara Lucia.

Uso de los libros de texto escolar: actividades funciones

y

disposi

tivos didacticos / Alzate Piedrahita Maria Victoria

mez

Men

doza Miguel ngel Lanza Sierra Clara Lucia. Portada: Pintura de

Gustavo Alzate Piedrahita. Coleccin particular reproducida con au

torizacin del artista.

ISBN 978 958 8272 70 2

UNIVERSID D TECNOLGICA DE PEREIR

Rector: Ing. Luis Enrique Arango Jimnez

Vicerrector acadmico: Ing. Jos Germn Lpez Quintero

Vicerrector de Investigacion Extensin: Mg. Samuel Ospina

Todos los derechos reservados

Diseo e impresin Postergraph S.A

PBX 3300970 FAX 3307612

www.postergraphsa.com

Dosquebradas Colombia

Noviembre de 2007

Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin

autorizacin de los autores.
http://www.postergraphsa.com/http://www.postergraphsa.com/


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bl contenido

~ T R O D U C C I N 1 6

CAPTULO

L ffiR O D E T E X T O E S C O L A R Y M A N U A L E S C O L A R

1 1 Un texto escolar es un libro? 23

1 2 Qu es un texto escolar? 24

3 Texto escolar libro escolar o manual escolar? 25

1 4 Definicin por destinacin o uso? 25

CAPITULO 2

METODOLOG1A

2 1

El

corpus 34

1 2

La instrumentacin 36

1 3 Las dimensiones y categoras de anlisis 40

2 4 Los momentos del anlisis 42

CAPITUL 3

T IP O S D E A C T JV rD A D E S E N L O S L IB R O S D E T E X T O E S C O L A R :

S A BE R E S y C O M P E T E N C IA S

3 Objetos de aprendizaje y actividades 56


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3.2. Categoras de actividades del saber........................... 58

3.3. Los campos del saber y las actividades........................ 61

3.4. Las actividades

los campos del saber........................ 64

3.5. Objetosy objetivos de las actividades........ 70

3.6. Las competencias las actividades ~ 84

3.6.1. Las diferentes acepciones del trmino competencia ... 84

3.6.2. La integracin de saberes las actividades en las

competencias: una necesidad pedaggica. .. . . . . . . . . . 85

3.6.3. Las caractersticas de una competencia............ ... 86

3.6.4. La competencia como movilizacin de logros

en situacin. .. .... . 90

3.6. 5. La nocin de objetivo terminal de integracin en una

competencia. . . . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . 92

3.6.6. Los aprendizajes en un enfoque por

competencias..... 92

3.7. La referencia a las finalidades................................. 95

3.8. Tipos de actividades en el corpus de textos escolares:

balance general.. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ... . . . .. . . ... . . . . . . .. .. .. . . . .. . . .... 96

CAPITULO 4

FUNCIONES DE LAS ACTIVIDADES EN LOS TEXTOS ESCO-

LARES

4.1. Las funciones relativas al aprendizaje..................... 107

4.1.1. Funcin de transmisin de conocimientos....... 107

4.1.2. Funcin de desarrollo de capacidades y de

competencias..... 111

4.1.3. Funcin de consolidacin del logro o

adquisicin........................................................... 116

4. 1.4. Funcin.de evaluacin................ 118

4.2. Las funciones de interfase con la vida cotidiana y

profesional. . ... 120

4.2.1. Funcin de integracin de conocimientos. ...... 120


6/182

4.2.2. Funcin de referencia.... 123

4.2.3 Funcin de educacin social cultural... 127

4.3. Tipos de funciones en el corpus de textos escolares: balance

general.................................................................. 128

CAPTULO 5

lIBROS DE TEXTO ESCOLAR Y TIPOS DE DISPOSITIVOS

DIDACTICOS

5.1. El libro de texto escolar como dispositivo didctico..... .... 135

5.1.l. Dispositivo didctico.................................... 135

5. 1.2. Dispositivo texto escolar

contrato didctico .... 140

5.1.3 . Todos los libros de texto escolar son portadores de

dispositvos didcticos?............................................ 141

5.1. 4. Textos escolares

y

transposicin didctica.............. 143

5.2. Los tipos de dispositivos didcticos en los libros

de texto escolar. 147

5.2.1. Dispositivo

explicacin aplicacin

147

5.2. 2. Dispositivo observacin-comprensin-aplicacin 153

5. 2. 3. Dispositivo problema-comprensin-aplicacin ... 166

CAPITUL

CONSIDERAC IONES FINALES

6.1. Las actividades en los textos escolares... 183

6.2. Las funciones en los textos escolares.......................... 185

6.3 Indicadores para sealar dispositivos didcticos en los

textos escolares........................................... 186

6.4. Los lmites de la presencia de los dispositivos

didcticas en los libros de texto escolar........................... 188

REFERENCIAS BffiUOGRAFICAS.............................. 193


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LISTA DE CUADROS

Cuadro

Unidades de registro para tipo de actividad 44

Cuadro

Unidades de registro para funciones de las actividades 45

Cuadro

Unidades de registro para los dispositivos didcticos 46

Cuadro 4

Categoras de actividades del saber y campos del saber 65

Cuadro

Categoras de actividades de] saber campos del saber cognitivo:

objetos de aprendizaje y objetivos 72

Cuadro

Categoras de actividades del saber y campos del saber sensorio

psco motor: objetos de aprendizaje

objetivos 78

Cuadro 7

Categoras de actividades del saber

campos del saber socio

afectivo: objetos de aprendizaje y objetivos 81

Cuadro 8

Caractersticas de una competencia en las actividades

Ejemplo : 89

Cuadro

9

Aprendizajes en

enfoque por competencias en las actividades

Ejemplo 94

Cuadro


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Cuadro

Tipos de funciones de las actividades en los textos escolares... 129

Cuadro U

Estructura general del dispositivo Explicacin-Aplicacin

en los textos escolares ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Cuadro 3

Estructura general del dispositivo Observacin-Comprensin-

Aplicacin en los textos escolares................................. 159

Cuadro 4

Estructura general de dispositivo Problema-Comprensin-

Aplicacin en los textos escolares................................. 172

LISTA DE FICHAS

Ficha

Catalogacin bibliogrfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .... 36

Ficha

Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . 37

Ficha

Funciones de las actividades...................................... .... 38

Ficha

Dispositivo explicacin-aplicacin , . 38

Ficha 5

Dispositivo Observacin-comprensin-aplicacin . . . . . . . . . . . .. 39

Ficha

Dispositivo Problema-comprensin-aplicacin .... 40


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LISTA DE GRAFICOS

G rfico

Tipos de saber......... 61

Grfico

Campos del saber.. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. .. . .. . ... . .. .. . . . . .. . .. . .... 64

Grfico 3

Actividades campos del saber... 64

LISTA DE TABLAS

Tabla

Corpus de textos escolares del estudio........................ ...... 35

T abla

Total tipos de actividades por grados 1, 2, 3, 4, 5 en los

textos escolares............. 100

T abla 3

Funcin de transmisin de conocimientos......................... 110

Tabla 4

Funcin de desarrollo de capacidades

de competencias....... 116

Tabla 5

Funcin de consolidacin del logro o adquisicin............... 117

Tabla 6

Funcin de evaluacin................................................ 119

Tabla 7

Funcin de integracin............... 122


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Tabla 8

funcin de referencia................................................. L2~

Tabla 9

Funcin de educacin social

cultural.......................... .... 128

Tabla 10

Total funciones de las actividades en los textos escolares........ 130

Tabla 11

Dispositivo Explicacin-Aplicacin en los textos escolares.

Total porcentajes...................................................... 152

Tabla 12a

Dispositivo observacin-comprensin-aplicacin en los textos

escolares. Total porcentajes... 163

Tabla 12b

Dispositivo observacin-com:grensin-aplicacin ; en los textos

escolares. Total porcentajes...................... 165

Tabla 12c

DIspositivo observacin-comprensin-aplicacin en los textos

escolares. Total porcentajes.......................................... 166

Tabla

Dispositivo problema-comprensin-aplicacin en los textos

escolares. Total porcentajes.......................................... 178

USTADE IMAGENES

Imagen 1

Ejemplo de dispositivo explicacin-apcacin ....... ..... ...... 150

Imagen 2

Ejemplo de dispositivo explicacin-aplicacin ................. 151


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Imagen

Ejemplo de dispositivo observacin-comprensin-aplicacin 160

Imagen

Ejemplo de dispositivo observacin-comprensin-aplicaciD 161

Imagen

Ejemplo de dispositivo prcblema-comprensin-aplicacin ... 173

Imagen

Ejemplo de dispositivo problema-comprensn-aplicacin ... 175


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13/182

INTRO U IN

Todo texto escolar presenta que est para aprenderse segn un cierto

ordenamiento. Este ltimo tiene que ver con la manera como los objetos

a adquirir por los alumnos saberes, competencias, etc.) son delimitados o

repartidos en captulos, incluyendo la progresin que baya sido escogida.

Esto concierne tambin el modo de textualizacin del saber: l puede ser

presentado bajo la forma de descubrimiento, de relatos, de definiciones,

de listas de reglas, de razonamientos, etc.; l puede utilizar o me-

nos imgenes, esquemas, fotos. textos de ilustracin, documentos, etc. La

disposicin del texto escolar implica tambin las actividades impuestas,

propuestas o sugeridas a los alumnos, la presencia o no de rdenes o tar-

eas explicitas, ejercicios, etc. Se puede encontrar aqu tambin un sistema

de remisin de una parte a otra, un ndice u otras indicaciones sugiriendo

ciertos itinerarios de lectura o de pensamiento, etc.

Para intentar evaluar su impacto sobre la enseanza, se debe preguntar si

los textos escolares, y especialmente aquellos de primaria, tienen un or-

denamiento que implica de una manera univoca un mtodo de enseanza,

el cual nos devuelve a su vez a una concepcin de la manera como los

alumnos aprenden.

Es justamente esta disposicin captada desde el punto de vista de sus con-

secuencias sobre la enseanza-aprendizaje la que se estudi en este proyecto

sobre el uso de los libros de texto de ciencias sociales en grados IO,2,3,4y

5

de la educacin bsica primaria colombiana. Disposicin que se anal iz

desde

tres

grandes perspectivas: 1) funciones de las actividades en los li-

bros de texto escolar: 2 tipos de actividades en los libros de texto escolar:


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Uso

(os a.bros de texto escotar: J l.ctivi.des,functanes y dispositivos didaatcos

saberes y competencias; y 3) libros de texto escolar y tipos de disposi-

tivos didcticos. Hagamos entonces una breve referencia a cada una de

estas perspectivas que conforman tres apartados o captulos fundamentales

de este documento.

Primera perspectiva. A partir de la definicin del libro de texto escolar

como una herramienta impresa intencionalmente estructurada para inscri-

birse en

proceso de aprendizaje, con miras a mejorar su eficacia, T S

ocupamos sobre los aspectos del texto escolar relacionados con el apren-

dizaje. En este sentido, de una parte, examinamos los componentes de

un aprendizaje que se operacionalizan en los objetivos,

y

de otra parte,

derivamos un cierto nmero de etapas metodolgicas que permiten estruc-

turar el aprendizaje que se expresan o toman forman en las actividades

Cualquiera que sea la concepcin que se tenga del aprendizaje, se puede

considerar que este consiste en ser capaz de alcanzar ciertos objetivos, es

decir de ejercer un conjunto de actividades sobre ciertos objetos en este

caso, objetos que portan los textos escolares estudiados. As, el captulo

expone las actividades en los textos escolares en trminos de saberes y

competencias a lograr.

Segunda perspectiva. Consideramos que en una poca como la que vivi-

mos se asiste a una verdadera explosin de soportes de enseanza, sean

estos informatizados, audiovisuales o de otro tipo, el libro de texto es-

colar como soporte de enseanza, es todava de lejos el ms extendido

sin duda el ms eficaz. Si en su forma de obra encuadernada, el objeto

es todava prcticamente el mismo, su funcin y su lugar en los procesos

pedaggicos han evolucionado fuertemente.

Tradicionalmente, el libro de texto escolar servaprincipalmente para trans-

mitir los conocimientos

y

constituir un depsito o .reserva de ejercicios.

Tena tambin una funcin implcita de transmitir los valores sociales y cul-

turales. Hoy en da, estas funciones tienen todava vigencia. Pero los textos

escolares deben igualmente responder a nuevas necesidades: desarrollar en

los alumnos los hbitos de trabajo, proponer los mtodos de aprendizaje,

integrar los conocimientos adquiridos en la vida diaria, para citar algunas.


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Las funciones que cumple el texto escolar permiten a concebirlo como una

herramienta de accin herramienta de reflexin, pero tambin es una

herramienta impresa destinada a sus potenciales usuarios .

Un texto escolar puede ser definido como una herramienta impresa, inten-

cionalmente estructurada para inscribirse en un proceso de aprendizaje,

con miras a mejorar la eficacia,

para lograr este cometido el libro de

texto escolar puede cumplir diferentes funciones asociadas a los apren-

dizajes; as como proponer diferentes tipos de actividades susceptibles de

favorecer el aprendizaje; y ocuparse de diferentes objetos de aprendizaje.

Precisamente de las funciones orientadas hacia la transmisin de cono-

cimiento, a los aprendizajes escolares y

l

vida cotidiana, entre otros, se

ocupa en captulo

de este informe de investigacin, apelando a una est-

recha relacin entre actividades propuestas y las funciones que se cumplen

por parte de sus usuarios estudiantes y profesores).

ercera perspectiva

Nos preguntamos entonces: Los textos escolares

conllevan dispositivos didcticos identificables? Una clasificacin de los

dispositivos ms tpicos puede establecerse? Estos dispositivos son rel-

evantes en una coleccin o en un texto escolar dado? Estos interrogantes

involucran las implicaciones didcticas del uso de los textos escolares

mismos. Los libros de texto escolar, no consideran o proyectan la man-

era efectiva como los maestros los utilizan, manera que puede respetar o

al contrario transgredir el dispositivo didctico del cual el texto escolar

es eventualmente portador. As, para determinar diferentes clases de dis-

positivos didcticos en los textos escolares, se analizan los ordenamientos

existentes en el corpus de textos escolares analizado con el objetivo de

determinar de distintos modelos de ensefianza-aprendizaje que denomi-

namos dispositivos escolares. n efecto, en el captulo V, establecemos

una clasificacin o tipologa de dispositivos didcticos claro est es

sumaria e imperfecta, pero til para nuestros propsitos de anlisis.

Se busc entonces estudiar los textos escolares valindonos del concepto

de dispositivo, en particular de dispositivo didctico porque un libro

de

texto esoolar, en su uso ordinario, contiene contratos de carcter didc-

tico, modos de comunicacin escolar, es decir, dispositivos, que a su vez

son vebculos del sentido.


16/182

USo

de os bros

e

te xto e sc ota r:

Jl.ctivlads jUncianes y dispositivos

r.acticos

9

En consecuencia, la hiptesis o consideracin que orient este aspecto de

nuestra indagacin, se resume as : los dispositivos didcticos posibles

de introducir en una clase de ciencias sociales en la enseanza primaria,

se pueden reducir a tres tipos de dispositivos de base, claro est, estos se

pueden combinar

de los cuales se pueden sacar variedades, y ellos son

los que se encontraron en los textos escolares analizados, a saber: t dis-

positivo explicacin-aplicacin ; 2) dispositivo observacin-compre n-

sin-aplicacin ; y 3) dispositivo problema-comprensin-aplicacin

Dos captulos complementan y completan la estructura de este libro. El

captulo 1, desarrolla una aproximacin a la definicin de un libro de texto

escolar y un libro como manual escolar. Ambos tipos de libros presentan

un saber que se identifica con el gnero literario que alguna vez se llam

genero didctico. El captulo n reconstruye la metodologa que disea-

mos y aplicamos. Consideramos que la investigacin realizada se identifi-

ca con aquellas investigaciones del libro escolar que se orientan al estudio

del producto mismo, es decir una product-oriented researches , porque

se analiz el libro de texto de ciencias sociales colombianos usados en la

escuela primaria colombiana como un vector cientfico, didctico y como

instrumento pedaggico con el fin de ofrecer criterios de inteligibilidad,

objetividad y eficacia desde el punto de vista del uso que proponen a travs

de las actividades de las que son portadoras.

Por ltimo, agradecemos a la Universidad Tecnolgica de Pereira, en par-

ticular a su Vicerectoria de Investigaciones y Extensin, por el decidido

apoyo que nos dio para poder llevar a buen termino el proyecto de investi-

gacin de cuyos resultados se ocupa ampliamente esta publicacin.


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C PITULO

LI RO DE TEXTO ESCOL R YM NU l ESCOL R

Un texto escolar es un libro?

En una primera aproximacin, un texto escolar es un libro que presenta un

saber. El pertenece as pues a este genero literario que se llamaba alguna

vez el gnero didctico. Peto las obras cientficas pertenecen a este mismo

gnero: eUas tambin no pretenden divertir como la literatura de ficcin,

sino comunicar u saber. Por Lotanto, hay u diferencia radical entre la

obra cientfica y el texto escolar. Este ltimo no se contenta con presentar

el saber: l dice qu se debe hacer para acceder a l, presentando opera-

ciones sucesivas organizadas segn u orden premeditado.

Se encuentra

qu

una tradicin muy antigua, la ms antigua, inclusive

concerniendo los objetos que pueden valerse del nombre manual V texto

escolar , desde hace mucho tiempo, y por fuera del mundo escolar se llama

manual a una obra que detalla los procedimientos a seguir en un campo

de actividades. De esta forma se habla desde el manual del soldado de

infantera o del manual del perfecto manitas (bricoleur)

y

de todas las

guas prcticas . El trmino manual se justifica doblemente: es el libro

que se tiene en la mano y con el cual hay que tratar cuando se est en el

corazn de la accin; pero l est tambin adaptado a la mano como lo es

una herramienta, esto es un libro cuyo oontenido puede estar directamente

implicado en la accin. Bsta idea de un objeto que es a la vez un libro y

un instrumento es heredera de una larga historia, ya que se la encuentra

en

el griego antiguo donde la palabra

cheirion

designa a la vez el manual

yel pual.


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24

1.2. Qu es un texto escolar?

La definicin de un libro de texto puede ser tan general como para incluir

otros libros hechos publicados para propsitos educativos, o incluso

cualquier libro utilizado en el aula. El trmino libro de texto no es preciso

ni estable, no obstante, se puede definir de la siguiente forma, apelando a

la obra de Egil Borre Jhonsen 1996: 25-26 , referencia obligada en este

campo de investigacin:

Qu es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En

lugar de aferrarme a una de ellas, sugiero que sera til consid-

erar los diversos grados de restriccin que imponen. Por ejem-

plo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros produci-

~ dos para el uso en secuencias de enseanza, entonces excluimos

aquellos libros cuyos autores no tenan la intencin que se

hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejem-

plar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y

se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte, en cierto

modo, en un libro de texto; En lugar de excluir tales casos, de-

beramos distinguirlos. A ello podria ayudamos el vocabulario,

que nospermitira distinguir entre libros de texto y libros escolares.

El primer trmino puede quedar reservado para libros escritos,

diseados y producidos espeoificamente para su uso en la ense-

anza, mientras que elsegundo se utilizara para libros empleados

en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias

pedaggicas. La distincin entre libros de texto y libros escolares

no es simplemente el epifenmeno de un ejercicio escolstico en

la definicin. Es el problema sedimentado de un proceso histrico

cuyos antecedentes se encuentran en las historias de las palabras.

El trmino libro escolar schoolbook) aparece por primera

vez en ingls en la dcada de 1750, y ms- habitualmente en

la de 1770. El trmino libro de texto textbook) na aparece

en ingls hasta la dcada de 1830. Su predecesor, el textbook,

es mucho ms antiguo y se refiere al texto, habitualmente la-

tino o griego, utilizado en la enseanza Negrilla nuestra)


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Uso {os abrOSde texto escolr; .:Act Viaes,juncmes

d lSyost Vos rfiactcos

25

1.3. Texto escolar, libro escolar o manual escolar?

Los libros escolares son todos los libros concebidos con la intencin

de servir en la enseanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos

los alumnos, de todas las clases, de todas las secciones, para todos los

exmenes, certificados y diplomas. Ellos se dirigen tambin a los mae-

stros: indirectamente de acceso por intermedio de/libro del estudiante yen

particular seguido, por el libro del

maestro

Bibliographie de la France,

Chronique, 39, 25 septiembre 1968, citado por Choppin, 1992:13 .

En contextos sociales y educativos como el espaol, francs y portugus,

se dice e corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Sin

embargo, estos dos trminos no son por tanto rigurosamente sinnimos,

porque El manual ..... .) es un libro que expone las nociones esenciales

de una disciplina dada, en un nivel dado. El corresponde a un curso, se

dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los

diccionarios, los atlas, los resmenes de recordacin, todo simplemente

porque su uso es estacionario sobre muchos aos de la escolaridad, cuan-

do no toda la escolaridad. Puget, 1963: 218 .

En particular la legislacin francesa considera como

como libros esco-

lares ...) los manuales, asi como los cuadernos de ejercicio y los trabajos

prcticos que los completan, regularmente utilizados en el marco de la

enseanza de algn nivel que sea y concebidos para responder a un pro-

grama previamente definido o aceptado por el Ministerio de Educacin

Nacional o la autoridad que ejerza la tutela de la enseanza. La clase

o el nivel de enseanza debe estar impresa sobre la portada o la pgina

del titulo de la obra

Dcret nwnero 85-862 del 8 de agosto de 1985,

Citado por Choppin, 1992:22 .

1.4. Definicin por destinacin o uso?

Para avanzar en este ejercicio definir el sentido alcance de los trminos

bsicos para referirse al libro escolar, se debe en primer lugar insistir que

han coexistido siempre, en proporciones variables segn las pocas, dos

tipos de libros escolares, aquellos llamados libros escolares en el sentido


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26

propio y otros que han adq uirido luego esta dimensin escolar.

a Aquellos que se denominan los libros escolares estricto sensn, estn

definidos por la intencin explicita titulo, prefacio, nivel, publico o man-

ifiesta presentacin, estructura interna del autor o del editor. Su carcter

escolar, definido a priori, es entonces independiente de su uso colectivo: es

de esta manera que en Francia un gran nmero de obras publicadas para el

uso de establecimientos de instruccin en la primera mitad del siglo XIX

no fueron jams introducidas en las clases, por no haber obtenido de la

administracin la autorizacin necesaria.

b La segunda categora reagrupa todas las obras que, si bien no han sido

concebidas en su origen para los alumnos, han adquirido luego una di-

mensin escolar. Se puede tratar de libros a los cuales un uso permanente y

generalizado en el contexto de la escuela ha conferido esta cualidad, sea

porque no se poda, por razones diversas financiamiento, penuria , procu-

rarse de obras apropiadas es as que hasta mediados del siglo pasado, no

era raro que las escuelas primarias utilizaran todava ediciones populares

o las obras de devocin , es decir, algunos maestros juzgaban tales obras

mejor adaptadas a los mtodos pedaggicos que ellos deseaban trabajar

o, adems, generalmente. porque estas ediciones, desprovistas de aparato

pedaggico, se dirigan a un publico ms amplio y son por este hecho me-

nos onerosas. Pero podan ser tambin los libros a los cuales una decisin

administrativa atribuye un carcter escolar. Es el caso de una gran parte

de obras que fueron escogidas por el ministerio con el

in

de prolongar en

el tiempo y en el espacio, por las vueltas de las bibliotecas escolares o las

distribuciones de precio, el mensaje educativo ofrecido por la institucin

escolar, En todos los casos, se trata de una desviacin accidental- o volun-

tario- de su primer destino.

Se comprende fcilmente que los bibligrafos, en la medida en que re-

sean la produccin, no toman en cuenta que la intencin del autor o del

editor, cuando ella puede ser fcilmente determinada: ellos no tienen en

ningn caso que cuidarse del uso, de todas maneras imprevisible despus

de la.redaccin de la resea bibliogrfica.


22/182

U so d {os C Eros

de

t ex to e scor ar : .:Ac ti vid iu ;[ es . u : nc iO n e s

y

d isp os vo s d id ac tic os

27

Aquellos que en cambio se interesan en el funcionamiento del sistema

educativo, miembros de la administracin, estudiantes en practica, inves-

tigadores en historia o en ciencias de la educacin, editores, deben tomar

igualmente en cuenta la segunda categora, porque la s obras que la consti-

tuyen son reveladoras de las intenciones de la administracin y/o partici-

pan de la practica cotidiana de un cierto nmero de maestros.

Por lo tanto, hay una diferencia importante entre el manual como selec-

cin de procedimientos de accin y el manual escolar o texto escolar. El

primero ofrece los detalles de una accin eficaz en un campo dado: l dice

como actuar sobre un conjunto de objetos. El manual/texto escolar no in-

dica completamente las operaciones necesarias para la transformacin del

medio. El fin no es la prctica, sino el 'saber; Ias.tareas estn orientadas no

hacia la accin, sino hacia el aprendizaje. Si el texto/manual escolar indica

las acciones a efectuar para transformar alguna cosa, esta alguna cosa

no es por tanto elmedio como el alumno mismo. Las operaciones que se

le han prescrito no estn destinadas a producir un efecto sobre las cosas,

sino un efecto sobre l mismo, el alumno.

Luego, los manuales/textos escolares son libros muy particulares y puede

ser que no sean libros en sentido propio. Ya que un libro es en primer lugar

un escrito que tiene un mensaje y se dirige a los lectores considerndolos

como interlocutores. E l contrato implcito es que el lector ser respetado

en su identidad. El texto es propuesto a su consentimiento voluntario y

consciente. El no apunta a su transformacin o, si l la apunta o la aspira,

es de una manera clandestina guardando cuidadosamente la ficcin del

respeto

al

lector como sujeto libre de su pensamiento.

Ahora bien, el manual/texto escolar rompe este contrato de comunicacin

para establecer una relacin de otro tipo donde el alumno no es el destina-

tario de un mensaje, sino el objeto de una accin. Decir esto no implica

en s reprobacin moral: tal accin puede ser considerada como legitima

y

como necesariamente inscrita en toda relacin pedaggica o educativa. Si

se debe encontrar un destinatario del manual/texto escolar como libro, este

sera ante todo el docente. .


23/182

8

Es a l que se propone como mensaje el mtodo de aprendizaje impli-

cado en el manual/texto escolar, el cual puede aceptarlo o no. La inter-

pelacin del profesor toma de otra parte formas directamente visibles

en muchos manuales/textos escolares: una introduccin o una ad-

vertencia preliminar le es reservada; o bien indicaciones en una ti-

pografa especial y de tamao menor estn dispuestas para su inten-

cin en el cuerpo del texto; en otros casos, una obra especfica, el libro

del maestro , constituye un manual de uso de del mtodo didctico.

Se llega tambin que el destinatario del mensaje y del objeto de la accin

didctica sea una sola persona. Es el caso de los manuales cuyo uso es no

escolar y que estn destinados a las personas que quieren aprender por

si mismas. El ejemplo ms conocido est constituido por los mtodos de

aprendizaje de las lenguas extranjeras. Lo que llama la atencin y confir-

ma nuestro anlisis, es que an en el mismo rgimen de autodidactisrno, el

maestro y el alumno son una sola y misma persona, el mensaje destinado

a uno es claramente distinto de aquel que se pone en accin: en medio de

las frases que el alumno debe ejercitar por repeticin se intercalan cortos

mensajes metodolgicos como: Practique todos los das o No aprenda

nada de memoria. Generalmente el texto escolar/manual es, cuando se

destina al profesor, un libro en el sentido clsico del trmino; l le ofrece

un mensaje. Este mensaje tiene que ver con el tratamiento didctico que

l puede poner en accin sobre los alumnos. Pero frente al alumno, el

manual/texto escolar no es portador de un mensaje que le ser destinado o

remitido como a un sujeto.

Se destaca a veces que el manual/texto escolar es un libro que se dirige a

un pblico cautivo y cuya lectura es obligatoria. Esto es verdad, pero par-

cial incompleta: no solamente el alumno debe leer el manual/texto escolar,

tambin, l debe adems actuar conforme a lo que est prescrito. Si hay un

tipo de escrito del cual el manual/texto escolar es cercano, no es el libro,

en su acepcin clsica, sino ms bien el texto de ley. El ciudadano debe

actuar conforme a

l,

Pero desde un cierto punto de vista, el texto escolar/

manual es todava

m s

apremiante que el texto de ley, puesto que el ciuda-

dano puede hacer todo

1 0

que quiera al margen para contravenir la ley.


24/182

Uso

de

(os liros r/e texto escotar: . Mtivi.o.es,f.mcion.es

y

dtsposuivos didacticos

9

En conclusin, el texto escolar/manual, al contrario, no se contenta con

establecer los lmites a las acciones que quedaran libres para lo esenciaL

El prescribe todo lo que debe hacer el alumno durante el tiempo del apren-

dizaje

y

pone la exorbitante exigencia de transformarlo.


25/182


26/182

33

CAPITULO 2

METO OLOGI

Choppin (1992, 2000) YWeinbrenner (1992), definen tres enfoques de

investigacin sobre el texto escolar, a saber: (a) los que toman en cuenta las

diversas etapas que jalonan la vida de un texto escolar,

(process-oriented

researches), y se interesan en la concepcin de la obra, en su aprobacin,

en su produccin

y

en su difusin, en su adopcin, su uso

y

su abandono;

(b) los que se interesan en el producto mismo

(product-oriented research-

es), ya sean como vector ideolgico o cultural, o como instrumento ped-

aggico desde los aspectos lingsticos, visuales, cientficos, didcticos o

pedaggicos con la intencin de mejorar la legibilidad, la inteligibilidad,

la fidelidad, la objetividad, la eficacia no solamente de los textos escolares

en uso, sino tambin de las futuras producciones escolares; y, finalmente,

(c) aquellos que se ocupan sobre la recepcin de los manuales

(reception-

oriented researches), es decir, sobre los usos, reacciones, comportamien-

tos y crticas que stos suscitan entre los maestros y los alumnos, padres

de familia, administradores de le educacin, etc.

Se considera que el enfoque adoptado en esta investigacin se inscribe

en la segundo: (b) los que se interesan en el producto mismo (product-

oriented researches) .... ,

porque se analiz el libro de texto de ciencias

sociales colombianos usados en la escuela primaria colombiana C011; lO un

vector cientfico, didctico y como instrumento pedaggico con el fin de

ofrecer criterios de inteligibilidad, objetividad y eficacia desde el punto

de vista del uso que proponen a travs de las actividades de las que son

portadoras.


27/182

34

Ahora bien, el objetivo metodolgico consisti entonces en captar en qu

los libros de texto escolar de ciencias sociales de la educacin bsica pri-

maria contienen actividades, funciones y dispositivos didcticos asociados

al uso de los mismos.

2 El

corpus

Cuando se hace mencin de libros de texto escolar de Ciencias Sociales

en grados 1, 2, 3, 4

0

Y 5 de primaria, es importante constatar la coex-

istencia de programas diferentes en el mercado que se reflejan en los

libros de texto escolar, 10 cual se debe a factores como: (a) libros que

siguen el enfoque curricular integrado propuesto por el currculo de

1989/1990 y aos siguientes; (b) libros que retoman a las asignaturas de

historia y geografa por separado, auspiciados por la autonoma curricular

de la ley general de Educacin de 1994; (e) libros que optaron por crear

o aprovechar multiplicidad de programas para ensear ciencias sociales

(unos que siguen el cambio curricular efectuado en 1976; otros, la historia

entresacada del programa de 1989/1990, dejando a un lado la geografa;

otros, que son versiones creadas por las editoriales ante el vaco de un

programa oficial para la enseanza de la historia y ante la diversidad de

intereses manifestados por docentes del pas).

El corpus de textos escolares del estudio refleja diferentes enfoques y

contenidos en la enseanza de las ciencias sociales que cubren aquellos

que siguen estudiando separado la historia y la geografa, otros que las

integran , y finalmente aquellos que recogen los recientes desarrollos

curriculares del Ministerio de Educacin colombiano. En este sentido,

como la investigacin comprende tambin al ao 2005, algunos tex-

tos escolares tomaron como referente los estndares bsicos de com-

petencias en ciencias sociales y competencias ciudadanas que esta enti-

dad ha venido divulgando en el pas (Men, 2006: 96-122 y 148-18'6).


28/182

Uso e ros ctrose texto escotar: ~ctivia.es.fu;nciones y dispositivos didacticos

35

Tabla 1

Corpus de textos escolares del estudio

iNo~~

), 1 . ;.

itt > : : j . . ; .

- T r t i l o .

1 s t ' d~i .; i. , :

G r a a -

h i .

i d H o H i I ; i

A l I '

' C l u 1 f i i l f

1 O ie nc la s S o c I a le s . 1

1

E d l . C a T E d i to r e s

2003

o o t

2

H e lT 8 m ie n ta s n a tu ra le s

y

s o c i a l e s . 1

1

S a n t l l l a n a 2003 B o g o t

3

C ie n c ia s S o c ia le s , 1 ' { l i b ro d e A d iv id a d e s )

1 E d u ca r E d it o r e s 2005

B o g Q l

4 G u la E l ;c o la f 1 ( C ie n c ia s S o c I a l f ls l 1 S a n t i l l a n a 2005

B o g Q l

5 Amigos d e la s C le n d a s S o c I a le s 1

1

S a n t i l l a n a 2006

B o g o t

6

A m b ie n t e y C o o 1 u n id a d . 2

2

R e l A n d e s 'l ld a

1994

B o g o l

7

M I l e n i o . 2 ( C ie h c ia s S o c ia le s l

2

N o n n a

1999

B o g o t

8

M u l ti a re a s . 2 ( S o c i a l e s )

2 N o r m a 2000

B o g o l

9

H ll f I l I m i en tM n a ll le a le s

s o c ia le s . 1 1

2

S a n U n a n a 2003 o j o t

10

R e la c io n e s . 2 ( O le n c ia s S o c ia le s ) 2

l ibros & l i b r o s ,

2004

B o g o t

11

G u l a Estolaf 2 ( C i e n C Ia S S o c ia le s )

2

S a n t i D a n a

2005

B o g o t

1 2 M u l t i s a b e r e s 2 (S o c ia le s )

2

N o r m a 2 0 0 5 B o g o i

13 A m ig o s d e la s C ie n c ia s S o c ia le s 2 2 S a n U l I a n a 2006

B o g q t

1 4 C o n v iv a m o s . 3 3 S u s a e t o 1991

B o g Q l

1 5

S o c ie d a d a c t J v a . 3 3

E d u ca r E d it o r e s 1992

B o g o t

1 6 C I e n c ia s S o c i a le s . 3

3

S a n ti l la r S ig lo X X I 1999

B o g o t

17 M i le n io . 3 ( C ie n c ia s S o c i8 le s l

'3

N o r m a , 2000

B o g o t

18

M u l i l re a s 3 ( S o c ia le s )

3

N o o n a

2000

B o g o t

19 H e r r a m ie n la s S o c i a le s . 3

3

S a n t i l l a n a

2 0 ( 1 3

B O g o t

2 0 H e r r a m ie n t a s S o c i e le s . 3 ( C u a d e r n o d e a c t iv id a d e s ) 3 S a n t i l l a n a 2 0 0 3

B o g o t

21

G u ia E s c ola r 3 ( C ia M ia s S o c I a le s )

3

S a n t i l l a n a 2 0 0 5

B o g o t

2 2

A m lQ o s d e la s C le n t l a s S o c ia le s 3

3

S a n t i l l a n a

1 2 0 0 6

B o g o t

23

A m i g o s d e la s C ie n c i a s S o c ia le s 3 ( U b r o de A d i v i d a d e s )

3 S a n t i l l a n a

2 0 0 6 .

B o g o t

2 4 S o c I e d a d a c t i v a . 4 4 E d u t a r E d it o re s 1992

B o g o t

2 5

A m b i e n t e y C o m u n id a d . 4

4

R e i

A n d e s l t d a

1994

B o g o t

26

C ie n C Ia s S o d a le s . 4

4 S a n t i l t a l 1 8 1999

B o g o t

27 m b t t b s . 4 4 E s c u e la s .d e I F u t u t o . 2 0 0 2

B o g o t

28 H e rr a m i en ta s S o c ia le s . 4 4

S a n t i l l a A a

2 0 0 3

B o g o t

2 9

H e r r a m le m a s S o d a le s . - ' 1 ( C u a d e r n o d e a c i v i l j ; d e s ) 4 S a n t i l l a n a 2 0 0 3

B o g o t ~

3 0

G u ia E s co la r ~ C H j lC ja s S o c ia le s )

4 S a n t i l l a n a 2 0 0 5

B o g o t

31

A m i Q O S de la s C i e llc la s S o c Ia le s 4 4 S a l i t i l l a n a 2006

B o g o t

32

/ imiQos

d ~ la s C ie n c i a s & c I a t e s 4 ( U b r o d e . A clM d a d e s J

4

S a n t i l l a o a 2006

B o g o t

3 3

C i v i l i z a c i n . 5 5 N o r m a

1997

B o g o t

3 4

A m b ie n t e y C o m u n id a d . 5

5 R e l A n d e s U d a 1997

B o g o l a

3 5 S o c ie d a d A c t I v a .

5'

5 E d u t a r E d lt O le s 1 9 9 6

B o g o t

3 6

M u ll i l i r ea s . 5 ( S o c ia le s )

5

N o r m a 2000

B o g o t

3 7 A ld e a . 5 ( S o c i a le s I n t e Q l I d a , H ts t o r ia y G e o R ra f f a l 5 V o l u n t a d 2001

B o g o t

38 A m b i t o s . 5 5

E 's c u e la s d e l F u tu ro .

2 0 0 2

B o g o t

39 H e r r a m i e n ll ls S o c ia le s 5

5

S 3 1 1 t l l l a P B

2 0 0 3

B o g o t l i

40

C ie n c ia s S o c ia J es . 5 (ProPIJesla C u r ri c tJ la r I n e R ra d a )

5

E d u ca r E d it o r e s 2003

B o g o t

41

H e r r a m ie n t a s S o c ia le s 5 ( C u a d e rn o

de

A c t i v i d a d e s )

5 S a n t l l l a n a 2 0 0 3

B o g o t

4 2

N u ev o I d e n tid a d e s . 5 ( S o c fa le s )

5

N o r m a

2004

B o g o t

4 3

N u e v o I d e n ti d a d e s . 5 .C U b ro d e A c t iv id a d e s ) 5 N o r m a 2004 B o g o t

4 4

G u la E s c o la r 5 ( C li n c la s S o C Ia le s )

5

S a n t i l l a n a 2005

B o g o t

4 5 A m I g O S

d e la s C ie n t i a s S o C Ia le s 5

5

S a n t l l l a A a 2 0 0 6

B o g o t :

4 Q

A m i Q o s de l a s C ie n c ia s S o c ia le s 5 ( L ib ro d e A c t iv id a d e s )

5 S a n t l l l a n a 12006

B o g Q I


29/182

36

2.2. La instrumentacin

Un modo de trascripcin sistemtico fue elaborado, procediendo a partir

de un sistema de codificacin preestablecido, reconociendo simultnea-

mente, que es para ser ledo, observado y analizado que un libro de texto

escolar es publicado. De esta forma, se elaboraron seis fichas para orga-

nizar y clasificar la informacin en categoras para el tipo de actividad,

funcin de la actividad y dispositivos didcticos. Este proceso tuvo como

fin

ltimo dar cuenta de la dimensin praxeolgica de los Librosde tex-

tos a travs del estudio minucioso de las actividades, funciones de la s ac-

tividades

y

dispositivos que estos contemplan.

El anlisis cualitativo y cuantitativo de las categoras

y

de los datos, permi-

tieron una aproximacin mixta, para ponderar los datos y ]a significacin

de las proposiciones que enuncian las actividades. Como este anlisis con-

tribuy a lograr los objetivos de la investigacin, la aproximacin

mix t a

est plenamente justificada (Pinard, Potvin

y

Rousseau, 2004: 60)

Ficha 1

Catalogacin biblogrfica

~c9R)uS b E , . usos O~ LOS IiXTO&9COLARES'O~IENCIS SOCIAt..es

. , .

. , .

: ,~~ :~.

. . . .

.

I; H G~l i T .3',4',6' DELA EOUCACIQNB4SIf,. RlMARIA COI .OMaWlA

: , : : ~ : : : : : , : : : \

FICHABIBUOGRAFllCA lE TEXTOSE c o L A R e s

- -

' , ' . , O ;: :: ,

UNIVERSIOADTECNOLGICAD~ElRA

: ' : .

) .: ' '1 \ ': .

N o .

T r t u k ;

~-: ' G r ado

Edltort.1

I

i u t o r

Arto

N P iQ

Cludd,l

I I

I


30/182

Uso e (os bros e texto escotar: J \ctfl idQ.es, funciones y dispositivos dltiacticos

Ficha 2

Actividades

II.~_._~

ii~

(::70 . . ~

. .-_:~.1 i iL~ ~

: ~ ~ ~ ; f ;_ . } ; . - ' I Y ; ': ' : : , ~

~;~~t{. ....

C ie o da s s oc ia le s

1

C i e n c i a s sociales

1

c.. .

dsmo

d.

adlvldados

lEXlO

cant idad

%

:~s

~

cant idad % g~

%

I A c l ly ld a d . ..

I

DoouI ienlo5

I

T a l l e r e s

I v o c a b ul ar io - G l o sa r io

Ap l i ca

l o 8 D r e n d id o

R e l a c i o n a

R e D e J O O n a

o.

GufSllBI a.1

o r n t e s o r .

I~ tos ,v ios

A n s i a m o s nol idas

1 1 ' o o R n I .

I EVB luadones

I ~ .

, I od u ra .

1 E v al ua c i n o o rl oo ro s

I E v alu ac i n o o r D f OV Oc t0 5 .

I Eyaludn DO r _ m . . . . . . . . . .

I

E s l n d . . . .

s

I Evalo m i

desernnei o

I l n v e s t i o a .

I

M an ito , m i. lo o ,

I Recuerda

I Pmoarn tU evaluaal6n

. . , .' 4 _

I O bse Ml. o Ien so v m .

. 1 00

I ln t a m a l

T O T l


31/182

8

Ficha 3

Funciones dejas actividades

Ficha 4

Dispositivo explicacin aplicacin


32/182

so de (os f6ros de texto escorar: .Jtctividaes,ficnciones y dtspositivos Mactcos

39

Ficha 5

Dispositivo Observaein comprensin aplicacin


33/182

40

Ficha 6

Dispositivo Problema-comprensin-aplicacin

2.3. Las dimensiones y categoras de anlisis

Como lo plantea Moniot (1993: 2000), refirindose a los textos escolares

de historia, : por naturaleza y por concepcin, el manual tiene todo para

ofrecerse como portavoz, testimonio -o contrapunto- de la ciencia, de lo

que es socialmente conveniente, y de la pedagoga .

En este sentido, las seis fichas abarcan globalmente cada una de las di-

mensiones del estudio, y la trascripcin de informacin realizada en ellas

sirvi para orientar la mirada de los investigadores sobre el corpus de tex- ,

tos escolares e indagar el testimonio de ciencias sociales socialmente

conveniente que portan estos no solo desde su contenido sino tambin

desde sus propuestas de uso.


34/182

Uso de (os flros e texto escalar: J\ctiviaes,funcones y dispositivas actcos

41

desde sus propuestas de uso. Las dimensiones centrales del proyecto se

estudiaron con base en las actividades expuestas en los textos escolares;

y se organizaron en tres, esto es:

tipos de actividades, funciones de las

actividades y dispositivos didcticos de las actividades.

(1) Cules son los tipos de actividades que se plantean en los textos es-

colares. Para responder a este interrogante se procedi en primer lugar a

extraer de los textos escolares (ordenados por grados) del corpus todas las

actividades de acuerdo a su denominacin. A continuacin se agruparon

estas actividades en seis categoras que tienen en cuenta el grado escolar,

a saber:

actividades y talleres, actividades cognitivas, actividades asocia-

das a las competencias, actividades de evaluacin, actividades asociadas

a los logros, indicadores y estndares, y actividades de soporte.

(2) Cules son las funciones de las actividades que se exponen en los tex-

tos escolares? Para abordar esta pregunta, en primer lugar se examinaron

una a una todas las actividades con la intencin de asociarlas con las fun-

ciones que las mismas cumplen en los libros de texto escolar organizados

por grados escolares. Para tal efecto, se concibieron siete categoras para

las funciones, a saber: funcin de transmisin de conocimientos, funcin

de desarrollo de capacidades y competencias, funcin de consolidacin

del logro o adquisicin, funcin de evaluacin, funcin de integracin

de conocimientos, funcin de referencia, funcin de educacin social y

cultural.

(3) Cuales dispositivos didcticos se pueden identificar en los textos es-

colares a partir de la manera como se plantean las actividades en los textos

escolares del corpus del estudio? Para la determinacin de los dispositivos

didcticos fue necesario analizar le relacin de la actividad con el con-

tenido de los textos scolares. Para responder a esta cuestin se plantearon

tres categoras de dispositivos didcticos, esto es:

dispositivo didctico de

explicacin-aplicacin J dispositivo didctico de observacin-comp-

rension-apllcacin . y dispositivo didctico de problema-comprensin-

aplicacin .


35/182

42

Las operaciones de, cuantificacin no buscaron establecer las cifras ab-

solutas, sino las proporciones, con la intencin de discernir o 'establecer

las tendencias generales de' las tres dimensiones anotadas, siguiendo un

modelo de codificacin, por deduccin. Segn Deslauriers (1991: 72), la

deduccin designa la actividad por la cual la mente parte de una idea a

la cual buscar verificar la veracidad. Se reconoce el procedimiento acos-

tumbrado de los investigadores: despus de. haber definido sus conceptos

e hiptesis de la manera ms rigurosa posible, van enseguida sobre el

terreno a verificar si los hechos confirman o validan sus ideas. La teora

precede habitualmente a los datos. J Aqu la teora corresponde a los ob-

jetivos

y

preguntas del estudio

y

a su operacionalizacin en las fichas apli-

cadas al contenido de las actividades de los textos escolares estudiados.

Esta aproximacin mixta (tendencias generales versus modelos de codi-

ficacin) permiti matizar los datos obtenidos por el anlisis de contenido

sobre las actividades que portan los-textos escolares.

2.4.

Los

momentos del anlisis

Siguiendo a Robert y Bouillart (1997: 25-32), distinguimos tres momen-

tos en el desarroUo del anlisis de los datos, una vez que en el proceso de

invest gacin decidimos recurrir a un anlisis de contenido para responder

a los objetivos propuestos inicialmente. Estos momentos fueron cuatro:

preanlisis o lectura flotante , categorizacin, conteo e interpretacin.

(a) El preanlisis signifio saber cul direccin y en funcin de cuales

preguntas orientarse. Se estableci contacto con los diversos materiales

posibles con el fin de determinar cuales seran los textos escolares adecua-

dos para los criterios en.juego. Fue un momento preanaltico o de anlisis

flotante , que dieron como resultado, de una parte, ladeterminacin de las

dimensiones de la investigacin; y de otra parte, la definicin del COrpLlS

de textos escolares (Ver: Tabla 1. y Ficha 1) sobre el cual se emprendieron

los anlisis posteriores y que por ello permiti responder a las preguntas

de la problemtica a travs de los otros tres momentos que se enuncian a

continuacin.


36/182

Uso

e

Ios abros

e

texto escorar. .Jlctiviaes.funcitmes y dlspositvos acticos

43

(b) La categorizacin. En este momento el objetivo consisti en aplicar al

corpus de textos escolares un tratamiento para acceder a una significacin

no inmediatamente visible. La operacin central consisti en la elaboracin

de un conjunto de categoras tal como se expuso en el punto anterior. Se

trat en efecto de registrar todos los elementos del corpus pertinentes con

el

fin

de clasificar los temas o categoras temticas, y luego establecer los

porcentajes y proceder a las comparaciones significativas entre los difer-

entes documentos (libros de texto escolar) que sirvieron como soporte.

La categorizacin supuso evidentemente la comprensin del corpus mismo,

es decir, una especie de universo mental del cual hace parte el corpus.

La definicin de las categoras remiti entonces a explicitar la compren-

sin interior que tiene el contenido semntico global de las actividades que

constituyeron una especie de base de los textos escolares estudiados.

Las categoras se definen entonces como conceptos jerarquizados y or-

denados que resultan del nivel de abstraccin generalizante en el cual se

situ la comprensin alcanzada del corpus de textos escolares para que

fueran pertinentes con relacin a los objetivos de la indagacin. Tambin

Lascategoras respondieron a los siguientes criterios: (a) pertinencia por su

capacidad de guardar un equilibrio entre el reflejo del contenido del cor-

pus y la expresin de la problemtica estudiada; (b) exhaustividad porque

el corpus se encuentra registrado en las rejillas; (c) exclusividad ya que,

fundamentalmente, los mismos elementos del contenido ( actividades )

no pertenecen a diferentes categoras.

Conviene anotar que la categorizacin de las actividades propuestas en

los textos escolares se realiz desde tres mbitos de anlisis relativamente

independientes, esto son: tipos de actividades, funcin de las actividades

y dispositivos didcticos a partir de las actividades; (e) objetividad, en

trminos tendenciales, porque se reconoce el hecho que varios codifica-

dores adecuadamente informados de la problemtica estudiada podrn

registrar las mismas categoras que se adoptaron en este estudio.


37/182

44

(e)

E l conteo.

Para aplicar las categoras

al

corpus de textos escolares y

llenar las rejillas de anlisis, convino delimitar la s unidades de desglose o

reparticin: se distinguieron entonces tres tipos de unidades.

-las

unid ad es d e reg istro

designan los segmentos determinados de con-

tenido que se consideraron deducir para hacerlos entrar en las fichas de

anlisis. As, los cuadros 1, 2 Y3 exponen las unidades de registro del

estudio.

Cuadro 1

Unidades de registro para tipo de actividad

.;_~ :,,,{:%:*- 7

l

':':.

ACTlVIOADES .. w . .

AcnVIOAl)ES

< -

ACTIVIDADES'

~

~

~~~

y TALLERES COGNffiVAS

'* '

DE EVALUACION

,< o

1

A c lJvK la d e s

Relaciona Evaluaciones

TaUeres RefleJdona

EvaluaClnpor I9l lros

AplICa lo 8randido Conceptos ravlos EvalU8Cl6n por proyOClOS.

Provecto grupal

AnalICemos noticias EvaJU8CI6n DO t COITlDetancias

Investiga. Interrogantes Evalllo mi cIM mpefto

ACTlVID~ES.:~it.? ~.

Comprehsln de lecture . Monltoreo mil logros

.

. ~ .. . , : ; : -

~

DE

SOPOR1'E. '.; ,

Recuerda Preeara tu evaluac~n

D o c u m e n t o s

Aprende en cOntexto Observo. planso v me evalo

Vocabulario-

Glosario Recuperacin

y

enrlquectmlento E.alllo mi desempeoo

Gula oera

el

DI'Ofesor.

MonItoreo mis Io IrosCTMDAOES

ASOCtADAS' i

InlamBt A LAS COMPETENCIAS

P repe t8 ru elreJuaciOn

Compel8ncias

f

(e) Sobre un nuevo campo, cuando luego de haber aprendido a reconocer

hechos (cosas, situaciones, contextos, smbolos, etc.), conceptos

y

prin-

cipios que pertenezcan al campo cognitivo se ejercen correctamente a

travs de procedimientos en otro campo como puede ser el campo senso-

rio-psico-motor, Veamos un ejemplo:

1.

Realiza

UD

dibujo que muestre

el paisaje de la regin Caribe. 2. Escribe un mensaje, promocionando el

turismo en la regin Caribe. 3. Elabora una cartelera sobre las actividades

econmicas de la regin Caribe y explcala ante el curso.

s

(d) Simultneamente sobre

un

nuevo objeto, sobre una nueva actividad y

sobre unnuevo campo. En los textos escolares se encuentran actividades

para aprender -por primera vez- a analizar los datos de un test, de una

tabla, de una grfica estadstica, de un plano, de

UD

mapa para apren-

der a tomar decisiones de orden social

y

personal. Un ejemplo:

As

me

oriento' .

4Cfr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000, p. 210.

5Cfr : Multireas 3. Editorial Norma, 1999, p. 231

6Cfr : Amigos de las ciencias sociales 2. Editorial Santillana. 2006, p. 30.


46/182

USO

t {os {Grose texto escol.,.::4ctivlaes,fu1lClones

y diSpOS t VOS

idactlcoS

55

Marca el

camino

dasdt;t elliupelmercado hasta la

biblioteca. Luogo,

encierra

tres

elementos qua te puedan servir como punto ,orerencla

\

\i .......

l o i J

m

Escribe en tu

cuaderno qu hallas si te llegaras a

perder

en un supermsrcadc

Ahora bien,

y

con la intencin de profundizar la reflexin sobre los aspec-

tos del texto escolar de ciencias sociales de la educacin bsica primaria

relacionados con el aprendizaje, a continuacin nos detendremos en el

estudio de los componentes de un aprendizaje que se operacionalizan en

objetivos y en las etapas metodolgicas que en ltimas van a estructurar el

aprendizaje que subyace en los textos del corpus del estudio.


47/182

56

3.1. Objetos de aprendizaje y actividades

RetomamosaquideD'Hinaut(1993)-demanerasucinta-unaclasificacinde

los objetos de aprendizaje en cuatro categoras, segn el nivel deabstraccin:

(a) Objetos de aprendizaje particulares elementos o acontecimientos sin-

gulares que no tienen carcter de generalidad como la fecha de un acon-

tecimiento, el nombre de una persona que baya influido en la historia, el

ttulo de un libro, un medio de locomocin, la capital de

UD

pas, etc. Dos

ejemplos al respecto extrados de los libros de texto escolar: Qu pases

formaron. en 1825, La Gran Colombia? ? Con la asesoria de

tu

maestro o

maestra de espaol, averigua algunos datos biogrficos de Eduardo Cabal-

lero Caldern

y

de Gabriel Garca Mrquez. Presntalos en una cartelera.

(b) Objetos de aprendizaje clases, conjunto de elementos que poseen al

menos una propiedad comn. Aqu, los conceptos son las representaciones

mentales resultantes de las clases. Veamos dos ejemplos: I. Qu es un

golpe de Estado y qu es una dictadura? 2. Por qu muchos consideran

que el gobierno de Rojas Pinilla fue una dictadura? 3. Explica qu es la

oposicin a un gobiemo.? Explica con tus propias palabras qu es la

vida nmada En Jos ejemplos las representaciones se asocian a los con-

ceptos polticos de Golpe de Estado , Dictadura y Oposicin ; y la

representacin del concepto antropolgico de Nmada .

(e) Objetos de aprendizaje relaciones, esto es, proposiciones que contienen

las variables , es decir los trminos generales que pueden tomar los va-

lores particulares. Hacen parte, entre otros, de esta categora las leyes,

las formulas, las reglas. Por ejemplo: en la unidad Las

normas?

se ex-

pone: Qu tipos de sanciones se aplican en el colegio por incumplir una

norma? Yen tu casa? Crees que las normas son necesarias? Explica tu

respuesta. En el marco de la unidad ''Los Derechos del nio? se plantea

esta actividad Por qu crees que los nios necesitan proteccin especial?

Por qu es importante que los nios y las nias conozcan sus derechos?

7Cfr:

Multirc.as 5. Editorial Norma, 2000, p. 213.

sefr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000.

p.

259.

9Cfr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000, p. 244.

JOCfr : Multircas 3. Editorial Norma, 1999, p . 247.

Ilcrr. Amigos de las ciencias sociales 3. Editorial Santillana, 2006, p. 63.

12Cfr :Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Santillana, 2006, p . 79.


48/182

liso efe ros libros f texto escotar: J .cttvUlds. [uncumes y disposittvos dldacticos

57

(d) Objetos de aprendizaje estructuras y sistemas, que son Losconjuntos de

relaciones. Una estructura contiene a la vez los elementos y las relaciones

entre estos elementos: una teora, un organigrama, una demostracin, un

procedimiento de decisin, un algoritmo, etc. Veamos dos ejemplos: en el

tema La guerra de los mil das Completa el esquema:

Igualmente, en el tema La rama legislativa Completa el esquema:

Los ejemplos propuestos tienen que ver ante todo con el campo cogni-

tivo del que se hablar ms adelante y que cubre una gran parte de los

aprendizajes escolares, entre ellos el de las ciencias sociales. No obstante,

..... estas categoras no conciernen exclusivamente al campo cognitivo, sino

.... que pueden igualmente ser utilizadas, a veces con ms dificultad, para

estructurar los campos sensorio-psico-motor y

socioafectivo,

I3C fr: GU Ia esc olar 5 . E dito rial S antillan a, 2 00 5. p . 4 7.

14

C fr: G uia escolar 5. E ditonal SantiU ana. 2005 , p.6S.


49/182

58

3 Categoras de actividades del saber

Para aclarar lo que compone un objetivo pedaggico, es interesante dis-

tinguir los contenidos de las actividades que se ejercen sobre esos con-

tenidos. Esto permite diferenciar mejor lo que realmente se pretende. Es

posible, ampliando la reflexin particular de De Ketele (1986), distinguir

tres tipos de actividades mediante las cuales se manifiestan un aprendizaje

y

que pueden hallarse en los textos escolares.

(a) Los saber -reproducir consisten en poder repetir o volver hacer un

mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer una transfor-

macin significativa. La situacin en la cual se ejerce la actividad es.pare-

cida a aquella en la cual se realiza el aprendizaje. Sin embargo, se podrn

distinguir dos clases de saber-reproducir, (a 1) el saber reproducir literal,

que es una repeticin perfectamente idntica al mensaje inicial (por ejem-

plo, repetir palabra por palabra la definicin de un rectngulo, e inclu-

sive rehacer una escala en el piano poniendo sus dedos exactamente de la

manera aprendida en el curso); (31) el saber-reproducir transpuesto que

permite al aprendiz decir o hacer la misma cosa, empleando sus propios

trminos o bajo otra forma.

Dos ejemplos de saber reproducir

literal

se pueden ofrecer aqu: en la

unidad 2. El clima en Colombia? , aparece la siguiente actividad: Es-

cribe en su orden los pisos trmicos. Cul es el ms caliente? Cules el

ms fro? Mientras en el tema Nuestras reas marinas'? ,se plantea la

actividad: Observa el mapa de la pgina siguiente y localiza: (a) Algunos

de los principa1es ros y embalses de Colombia (b) Las islas que hacen

parte de la regin insular de Colombia. (e) Los accidentes costeros de las

regiones caribe y atlntica.

JSEsta categora de actividad es a menudo retomada bajo el ttulo saberes o conocimientos . La

denominacin saber-reproducir es interesante de una parte por disociar de manera adecuada la

actividad del contenido.

y

de otra parte por hacer nfasis sobre la actividad que se ejerce sobre los

contenidos. No obstante. por razones de simplicidad, se emplear aqu la expresin saberes a

partir del momento en que se aborda el enfoque por competencias.

J6Cfr: Sociedad activa 4. Educar Editores. 1992. p. 35.

J7Cfr: Ciencias sociales 5. Educar Editores. 2003. p. 83.


50/182

l/m tie [os l1ros l texto escalar: .JlctivUfaes,juncmes

y

dlsposittvos tiClclcos

59

Tambin, el saber-reproducir transpuesto se puede ilustrar a travs de estos

ejemplos: en la unidad 2. El clima en Colombia? ,se propone la si-

guiente actividad: Cul es el conocimiento emprico y cul el cientfi-

co? La respuesta est en el punto Concepto de clima > A partir del con-

tenido de la unidad La Nueva Granada entre

1832

y

1863 19

se propone

la siguiente actividad: 1. Completa: Algunas de las reformas liberales

introducidas durante el gobierno de Jos Hilaro Lpez fueron: La elimi-

nacin de impuestos como y como . La eliminacin

de que antes no podan ser negociados .. Se decret la _

que perjudic especialmente a los latifundistas porque . Proc-

lam la separacin entre y . En consecuencia se es-

tableci el matrimonio civil.

(b) Los

saber-hacer

necesitan en cambio un trabajo de transformacin

de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no. La situacin en la cual

se ejerce este saber no es estructuralmente parecida a la situacin que ha

servido como referente para su aprendizaje. Dos ejemplos se pueden ex-

poner: en el tema Me ubico en el barrio y las Las normas del colegio'? .

Se encuentran en esta categora actividades tales como analizar la estruc-

tura narrativa de un texto o conducir un debate o una entrevista, entre

otras.

18 Cfr: Sociedad activa 4. Educar Editores. 1992, p. 35.

19Cfr: Ciencias sociales 5. Editorial Santillana. 1999. p.

U

Y 15.

20Cfr : Amigos de las ciencias sociales l. Editorial Santillana. 2006. p.S7 y 45.


51/182

6

(e) Los saber-ser la manera de aprehender su propia persona, los otros,

las situaciones de la vida en general, en su manera de actuar y reaccionar.

Es la manera de comportarse frente al cambio, de abordar una situacin

nueva. Se trata de hecho de saber-hacer que se instala en lo habitual, en la

vida cotidiana.

Los saber-ser renen actividades tan diversas como tener el hbito de con-

sultar espontneamente un diccionario para encontrar el significado de una

palabra desconocida, como distinguir en la mayor parte de las situaciones

lo esencial de lo accesorio, como utiliza en cualquier circunstancia su es-

piritu critico, como respetar las reglas de Lacortesa, como desplazarse en

bicicleta, como comprender sin dificultad los sentimientos de los otros,

como valorar la importancia de las normas para la convivencia ciudada-

na.

Un ejemplo de saber-ser con base en el tema Leyes que protegen a los

nios y las nias ? es el siguiente: Relee el artculo 44 de la Constitucin

Nacional

y

verifica cuales de esos derechos disfrutas plenamente. Haz una

lista de esos derechos. Qu opinas de los nios que son obligados a traba-

jar en las calles? En el lugar donde vives hay nios o nias que se encuen-

tran en situacin de peligro o de abandono? En caso afirmativo describe

uno o dos casos. . Otro ejemplo que ilustra esta categora de saber es el

siguiente: en el tema Los nios yel conflicto

armado?

Cul crees

qu es la mejor manera de solucionar un conflicto? Explica tu respuesta.

Consideras que

un

nio obligado a unirse a un grupo armado es un delin-

cuente? Por qu?

Los ejemplos citados muestran que el saber-ser no se limita a las actitudes

de orden afectivo. El saber-ser manifiesta lo que es fundamentalmente la

persona, en todos los componentes., en su globalidad.

Estas tres categoras de actividades de saber pueden representarse de la

siguiente manera:

21CfT:

Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Sanrillana, 2006, p. 85

22Cfr: Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Santillana. 2006, p. 87.


52/182

'Uso c e (os liI3rosd texto escorar: ..7Ictivi.ddes,funciones y disposuivos dldacticos

61

Grfico 1

Tipos de saber

El grfico 1, muestra que los saber-ser incluyen los saber-hacer que a su

vez eh s mismos comprenden los saber-reproducir. Si bien estos ltimos

tienen que ver con las actividades perifricas, en el sentido que no tocan el

ser humano en su esencia misma, esto no significa por lo tanto que estos

saber-reproducir

S011

menos importantes que los saber-hacer

y

los saber-ser.

En efecto, es sobre ellos 'que se fundamentan los otros tipos de saber: para

poder decir espontneamente gracias a alguien (saber-ser), el nio debe

aprender a distinguir las situaciones donde se debe decir t'gracias (saber-

hacer) e inclusive antes aprender simplemente a decir gracias cuando

sus padres se

10

solicitan (saber-reproducir).

Es de suyo que la mayor parte de los saber-ser no son sino la interior-

izacin del saber-hacer y del saber-reproducir.

3.3. Los campos del saber y las actividades

Los tres tipos de actividades (saber-reproducir, saber hacer saber-ser)

pueden ejercerse en tres campos de saber diferentes, que han sido definidos

desde hace mucho tiempo por numerosos autores (Postic

y

DeKetele, 1988):


53/182

6

(a) El campo cognitivo concierne todas las actividades de orden esencial-

mente mental o intelectual: destacar las metforas en un texto, formular

las hiptesis. Relacionar hechos segn su importancia

y

jerarqua, encon-

trar relaciones de causa-consecuencia. Veamos dos ejemplos para ilustrar

este campo de actividades. En el tema La patria boba 23 : Responde las

siguientes preguntas: se encontraba el pueblo de la Nueva Granada para

gobernarse? Por qu? Quines eran los promotores de la divisin? Qu

significa el gobierno Centralista y gobierno Federalista? Qu sucesos fa-

vorecieron la reconquista espaola? Cmo se est gobernando el pas ac-

tualmente? . En el taller HEloficio del historiador? , se dice: Actividad.

1. A partir de los datos obtenidos escribe un prrafo en el que aclare la

verdad acerca de San Bernardo, su procedencia, carga, tripulacin

y

fecha

aproximada del hundimiento. 2. Completa tu escrito indicando qu tipo de

fuente y documento empleaste para redactar tus respuestas.

(b) El

campo sensorto-psico-motor

comprende todas las actividades de

orden esencialmente gestual que impliquen actividades motoras para com-

plementar o reforzar un concepto o un tema

y

que necesitan un control

kinestesico. Se puede ejemplificar este campo con el tema


54/182

'Uso f [os aErrosde texto escorar: :Actvaes.foncicmes y dispositivos didacticos

63

Dos ejemplos de este

campo

se pueden extraer de los textos escolares del

corpus. En la unidad El

clima? .

Renete con tus compaeros

y

com-

paeras y opinen sobre las siguientes situaciones: una persona que perdi

todo en una inundacin, llega a tu casa y pide que la ayuden. Ofreceras

ayuda? En caso afirmativo: De qu tipo?. En el tema 4 Los grupos y

las

normas?

se expone la actividad: Reflexiona. Renete con un com-

paero o compaera. Escriban una situacin en donde se haya faltado

al

respeto y planteen una solucin. En tu cuaderno escolar, cmo demues-

tras respeto hacia los objetos.

Estos tres campos no permiten determinar categoras de aprendizaje mu-

tuamente exclusivos: un aprendizaje no es nunca nicamente del campo

sociafectivo, cognitivo o sensorio-psieo-motor. Por ejemplo, saber montar

en bicicleta no implica solamente las capacidades sensorio-psico-motores.

Este saber necesita igualmente las' capacidades cognitivas, a su vez estas

son fundamentales para analizar para analizar la situacin y sacar las con-

clusiones apropiadas; y tambin las capacidades afectivas donde lo menos

es atreverse lograr un cierto grado de autonoma que permita lanzar solo,

en equilibrio sobre dos ruedas. Es entonces ms correcto hablar de un sa-

ber dominante sensorio-psico-motriz . Los campos de saber pueden ser

representados de la siguiente manera que muestra bien como esta catego-

rizacin no es en absoluto jerrquica . Se trata solamente de categoras

complementarias de una misma realidad, como se trata de mostrar medi-

ante el grfico 2.

27C

fr:

Amigos de las ciencias sociales 4. Libro de actividades. Editorial Santillana. 2006, p. 21.

28Cfr: Milenio2. Editorial Norma. 1999.

p.

27.

29 Al definir las categoras ni mutuamente exclusivas ni jerarquizadas, esta clasificacin es una

tipologa, y no una taxonoma.


55/182

64

Grfico 2

Campos del saber

3.4.

Las actividades

y

los campos del saber

Las tres categorias de actividades del saber-saber reproducir) saber bacer

y saber-ser - pueden ser combinadas en los tres campos del saber -cogni-

tivo, socioafectivo y sensorio-psico-motriz -, como lo muestra el siguiente

grfico:

Grfico 3

Actividades

y

campos del saber


56/182

'Uso [os tiGros e texto escorar: Jl..ct'Vaes.fimcmes y dispositivos didcticos

65

En consecuencia, nueve categoras de aprendizaje pueden entonces ser

definidas (ver: Cuadro. 4) con sus correspondientes ejemplos extrados de

los libros de texto. escolares objeto del estudio.

Cuadro 4

Categoras de actividades del saber campos del saber

leer y e scrib ir

c orre cta me nte la s

consecuenc ias

efectos de una

no rma un

principio y

u n v alo r

Hablar escribir

dbujar tolorear

s o br e s it ua c io n es

v iv Id a s t an to

in div id ua le s q ue

im p liq ue n u na

va lo ra ci n d esde e l

punto de vis ta de l

apre nd iza je d e las

c ie n cia s s o cia le s

V olv er a r ep re se nta r

c on e xp re s i n

esttica y emot iva

situaciones

persona les y

colectivas

ReprOducI r

y

repetir

la in fon nac in da da

para e labo ra r un

p la no u na maque ta

yun m apa

Re al iz a r t all er es

y

a ct iv id a de s mo to ra s

q ue c on du ce n a la

e labo radon de un

producto

Elaborar construir

dialogar para

r ela cio na r e l d is cu rs o

que tom e en

c on sid era ci n la

s c tHud de l

interlocutor

Comunicar expresar

espontneamente

c on lo s c om pa e ro s

y la s pe rsonas que lo

r o dean sen tim ie n to s

emociones

pre ferencias gustos

fund am en ta dos e n

u n a const rucCiOn

tic a y m ora l.

Veamos entonces a continuacin ya partir del Cuadro. 4, una serie de ejem-

plos provenientes de los textos escolares, donde se relacionan actividades

con los campos del saber.

Ejemplo. Actividad del saber reproducir y campo del saber cognitivo. En

la unidad La Nueva Granada entre 1832

y

1863 30 se encuentra la ac-

tividad: 1. Seala verdadero (V) o.falso. (F) segn corresponda. Explica

las respuestas que consideras falsas. La constitucin de 1832 estableci:

(a) La divisin de la nacin en 12 provincias ( ). (b) La separacin de la

Iglesia y el Estado. ( ). (e) Un periodo. de cuatro. aos para el presidente de

la Repblica (). (d) La libertad de 10.sesclavos ( ). (e) El derecho. al voto

para los ciudadanos mayores de 18 aos ( ).

30Cfr: Ciencias sociales 5. Editorial Santillana. 1999. p. 11.


57/182

66

Ejemplo. Actividad del saber-hacer y campo del saber cognitivo.

En la

unidad 4 Regiones naturales de Colombia: regin Andina, Orinoquia

y

Amazonia'?' se sugiere la actividad: Completa el cuadro con la infor-

macin que hace falta .

Ejemplo. Actividad del saber-ser y campo del saber cognitivo. En el tema

Dispositivos de seguridad de los vehculos? se expone: En la siguiente

tabla encuentras las principales normas que deben cumplir los automotores

de servicio pblico (buses, busetas, transporte escolar, de turismo), segn

el artculo 51 del Cdigo de Trnsito. Completa la segunda columna con las

consecuencias, segn tu criterio, del incumplimiento de dichas normas.

Ejemplo. Actividad del saber reproduciry campo del saber sensorio-psico-

motor. En el tema La regin Andina? a partir de un mapa que resalta lo

solicitado en Laactividad, se propone: En grupo, elabora una maqueta sobre

el relieve de la regin Andina donde se destaquen los volcanes, nevados. me-

setas y valles. Ingniate cmo moldear sus formas con plastilina y arcilla.

31

Cfr: Herramientas sociales 4. Cuaderno de Actividades. Editorial Santillana. 2003. p. 35.

J2Cfr: Nuevo identidades sociales 5. Libro de actividades. Editorial Norma. 2004.

p .

69.

33Cfr:

Milenio 3. Ciencias sociales. Editorial Norma. 1999.

p .

74.


58/182

'U.IO de (os

rIYOS

e texto escolar: . Acttvu[aes,jtm.ccnes y disposittvos 't.actlcos

67

Ejemplo. Actividad del saber hacer y campo del saber sensorio-psico-mo-

tor:

En el Proyecto de geografa'?' se demanda a los alumnos Prepara

unmen colombiano .

Ejemplo. Actividad del saber ser y campo del saber sensorio-psico-motor.

En la unidad 3 En mi barrio pasa de todo'?' se propone la actividad:

Ejemplo, Actividad del saber reproducir y campo de saber socio-afectivo.

En el tema' Soy importante? se propone la actividad:

34Cfr : Herramientas sociales 4. Cuaderno de actividades. Editorial Nonna. 2003. p. 47-47.

35Ctr. Herramientas naturales

y

sociales 1. Editonal Santillana. 2003. p. 11 7

36Cfr : Milenio 1. Ciencias sociales. Editorial Norma. 2002. p. 23.


59/182

68

Ejemplo. Actividad del saber hacer

y

campo del saber socio-afectivo.

En

el Proyecto de cvica ? se anota: Elaborar un buzn -de sugerencias y

denuncias .

Ejemplo. Actividad del saber ser y campo del saber socio-afectivo.

En

la unidad 1 Uno dos tres por ml? se presenta la siguiente actividad:

Evalo

mi

desempefio. l. escribe dos actividades que puedas realizar

solo. 2. Escribe dos actividades que puedas realizar en compaa. : Es-

cribe UD deber y un derecho que tengas en el colegio.

37Cfr: Herramientas sociales 4. Cuaderno de actividades. Editorial Santillana, 2003. p. 66-67.

38Cfr: Herramientas naturales y sociales

1.

Editorial Santillana. 2003. p 32.


60/182

'Uso de fas abras e texto escotar: .Jlctvld aes.jullcUmes f

disposutvos

utacticos

69

Luego, escribe un deber

y

un derecho que tengas en tu casa. En el colegio:

Tengo derecho a Tengo deber de__ En la casa: Tengo el derecho

a__ Tengo el deber de

Ahora bien, Jos campos de saber no permiten definir categoras totalmente

delimitadas, esto es particularmente cierto para el caso del nivel de los

saberes-ser. Estos necesitan tal interiorizacin que las fronteras entre lo

que es del orden de lo cognitivo, de lo sensorio-psico-motor o de lo

SOC10-

afectivo se difumina. As, como se anota el en Cuadro 4; hablar, escribir,

dibujar, colorear sobre situaciones vividas tanto individuales que impli-

quen una valoracin desde el punto de vista del aprendizaje de las cien-

cias sociales se fundamenta sobre un componente sensorio-psico-rnotor

(hablar, escribir, dibujar, colorear), pero tambin cognitivo (aprendizaje de

las ciencias sociales) y socio-afectivo (implica una valoracin fundada en

el saber de las ciencias sociales). Es por esto que se puede eventualmente

hablar a propsito de los saber-ser de actitudes, porque estas traducen

nuestra manera de ser , pero sin limitarse por lo tanto slo al campo

socio-afectivo.

Esta manera de abordar Loscomponentes de un objetivo de aprendizaje

muestran que los saber-ser engloban los saber-hacer y los saber-repro-

ducir, e inclusive que los saber-reproducir estn incluidos en los saber-

hacer

y

los saber-ser. No se trata aqu de una aproximacin puramente

conceptual, porque Lasrepercusiones prcticas en la manera de aprender (y

de ensear/educar, de evaluar, e incluso de concebir los textos escolares)

son importantes, En efecto, segn esta aproximacin, trabajar sobre los

saber-reproducir permite situar

y

desarrollar los saber-hacer y saber-ser.

No hay oposicin entre los diferentes tipos de saber, sino interiorizacin

progresrva.

De esta manera, un alumno puede recitar

UD

texto sencillamente aprendi-

do de memoria ejerciendo as un saber-reproducir, Pero el puede tambin

recitarlo con una expresin que le es propia (saber-hacer) e incluso hacerlo

vivir haciendo pasar en su expresin toda su personalidad, exteriorizando

de esta manera un verdadero saber-ser.


61/182

70

Esta aproximacin y los ejemplos seleccionados, enfatizan elementos in

teresantes a tomar en cuenta en un proceso de enseanza-aprendizaje de

las ciencias sociales en la educacin bsica primaria, esto es:

(a) los saber-ser no se limitan al campo socioafectivo, sino que tocan todas

las esferas de actividad humana, ya que revelan al individuo en toda su

globalidad;

(b) los saber-hacer conciernen tambin el campo socio-afectivo,

y

este

puede ser objeto de una real educacin, comprendida sta en trminos de

entrenamiento como se hace este en otros campos, cognitivo o sensorio-

psico-motor,

(e) los saber-reproducir tocan no solamente el campo cognitivo (se habla

en este caso de saber-repetir), sino tambin los campos socioafectivo y

sensorio-psico-motor, Esto significa que estos campos pueden ser desar-

rollados igualmente por las actividades de tipo saber-reproducir abrien-

do al educador un campo de accin mucho ms operacional que el trabajo

clsico sobre, por ejemplo, el desarrollo de actitudes , campo muy vaga-

mente definido. As, un objetivo de educacin cvica puede ser desarrollar

ciudadanos responsables y orgullosos de su pas. Para lograr este saber-

ser un texto escolar puede comenzar por proponer el estudio del himno

nacional (saber-reproducir) y proponer a continuacin identificar en las

palabras del himno nacional las caractersticas especficas de la poblacin

(saber-hacer). Gracias a estas actividades del nivel saber-reproducir y

saber-hacer , el li.bro de texto escolar ayudar a desarrollar los saber- ..

ser mucho ms complejos.

3.5. Objetos

y

objetivos de las actividades

A partir de un mismo objeto de aprendizaje, es posible ejercer diferentes

actividades. Esto significa que a partir de un mismo contenido-materia,

se puede tener frente al alumno diferentes niveles o tipos de exigencia.

Los saber-hacer sensorio-paico-motores no tiene que ver solamente con

los cursos de educacin manual, de educacin fsica o los laboratorios de

ciencias, sino con todos los cursos.


62/182

'Uso e {os rbros e texto escolar: 5t.ctvidd2s.junciones

y

dispositivos didacticos

71

Los saber-hacer cognitivos tienen que ver ellos mismos en todos los cur-

sos,

y

no solamente en los cursos de matemticas o gramtica. Incluso

hay saber-reproducir que se exigen en la mayor parte de los cursos, los sa-

ber-ser deberan ser pretendidos en casi todas las disciplinas. Cada curso

puede (debera) ser objeto de diferentes tipos de actividades.

De manera general, una misma actividad puede ser ejercida a propsito de

los diferentes tipos de

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