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USOS DE LOS LIBROS DE TEXTO
ESCOLAR ACTIVIDADES FUNCIONES Y
DISPOSITIVOS DIDCTICOS
Informe in l del proyecto Uso de los libros de texto
de ciencias sociales en grados 1 2 3 4 Y 5 de la
educacin bsica primaria colombiana . Centro de In-
vestigaciones
Extensin. Universidad Tecnolgica
de Pereira. Convocatoria 2005. Cdigo: 4-05-2
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USOS DE LOS LIBROS DE TEXTO
ESCOLAR ACTIVIDADES FUNCIONES Y
DISPOSITIVOS DIDCTICOS
Grupo de investigaciones pedaggicas
educativas
Universidad Tecnolgica de Pereira
Categora B Co1ciencias
Profesora: Maria Victoria Alzate Piedrahita
Profesora: Clara Lucia Lanza Sierra
Profesor: Miguel ngel Gmez Mendoza
Asistentes de investigacin:
Licenciadas Elizabeth Martnez y Nini Johanna Becerra
Programa jvenes investigadores Colciencias Convocatorias 2 4 y
2 5
Pereira
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Alzate Piedrahita Maria Victoria Gmez Mendoza iguel ngel
Lanza Sierra Clara Lucia.
Uso de los libros de texto escolar: actividades funciones
y
disposi
tivos didacticos / Alzate Piedrahita Maria Victoria
mez
Men
doza Miguel ngel Lanza Sierra Clara Lucia. Portada: Pintura de
Gustavo Alzate Piedrahita. Coleccin particular reproducida con au
torizacin del artista.
ISBN 978 958 8272 70 2
UNIVERSID D TECNOLGICA DE PEREIR
Rector: Ing. Luis Enrique Arango Jimnez
Vicerrector acadmico: Ing. Jos Germn Lpez Quintero
Vicerrector de Investigacion Extensin: Mg. Samuel Ospina
Todos los derechos reservados
Diseo e impresin Postergraph S.A
PBX 3300970 FAX 3307612
www.postergraphsa.com
Dosquebradas Colombia
Noviembre de 2007
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin
autorizacin de los autores.
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bl contenido
~ T R O D U C C I N 1 6
CAPTULO
L ffiR O D E T E X T O E S C O L A R Y M A N U A L E S C O L A R
1 1 Un texto escolar es un libro? 23
1 2 Qu es un texto escolar? 24
3 Texto escolar libro escolar o manual escolar? 25
1 4 Definicin por destinacin o uso? 25
CAPITULO 2
METODOLOG1A
2 1
El
corpus 34
1 2
La instrumentacin 36
1 3 Las dimensiones y categoras de anlisis 40
2 4 Los momentos del anlisis 42
CAPITUL 3
T IP O S D E A C T JV rD A D E S E N L O S L IB R O S D E T E X T O E S C O L A R :
S A BE R E S y C O M P E T E N C IA S
3 Objetos de aprendizaje y actividades 56
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3.2. Categoras de actividades del saber........................... 58
3.3. Los campos del saber y las actividades........................ 61
3.4. Las actividades
los campos del saber........................ 64
3.5. Objetosy objetivos de las actividades........ 70
3.6. Las competencias las actividades ~ 84
3.6.1. Las diferentes acepciones del trmino competencia ... 84
3.6.2. La integracin de saberes las actividades en las
competencias: una necesidad pedaggica. .. . . . . . . . . . 85
3.6.3. Las caractersticas de una competencia............ ... 86
3.6.4. La competencia como movilizacin de logros
en situacin. .. .... . 90
3.6. 5. La nocin de objetivo terminal de integracin en una
competencia. . . . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. .. . 92
3.6.6. Los aprendizajes en un enfoque por
competencias..... 92
3.7. La referencia a las finalidades................................. 95
3.8. Tipos de actividades en el corpus de textos escolares:
balance general.. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . ... . . . .. . . ... . . . . . . .. .. .. . . . .. . . .... 96
CAPITULO 4
FUNCIONES DE LAS ACTIVIDADES EN LOS TEXTOS ESCO-
LARES
4.1. Las funciones relativas al aprendizaje..................... 107
4.1.1. Funcin de transmisin de conocimientos....... 107
4.1.2. Funcin de desarrollo de capacidades y de
competencias..... 111
4.1.3. Funcin de consolidacin del logro o
adquisicin........................................................... 116
4. 1.4. Funcin.de evaluacin................ 118
4.2. Las funciones de interfase con la vida cotidiana y
profesional. . ... 120
4.2.1. Funcin de integracin de conocimientos. ...... 120
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4.2.2. Funcin de referencia.... 123
4.2.3 Funcin de educacin social cultural... 127
4.3. Tipos de funciones en el corpus de textos escolares: balance
general.................................................................. 128
CAPTULO 5
lIBROS DE TEXTO ESCOLAR Y TIPOS DE DISPOSITIVOS
DIDACTICOS
5.1. El libro de texto escolar como dispositivo didctico..... .... 135
5.1.l. Dispositivo didctico.................................... 135
5. 1.2. Dispositivo texto escolar
contrato didctico .... 140
5.1.3 . Todos los libros de texto escolar son portadores de
dispositvos didcticos?............................................ 141
5.1. 4. Textos escolares
y
transposicin didctica.............. 143
5.2. Los tipos de dispositivos didcticos en los libros
de texto escolar. 147
5.2.1. Dispositivo
explicacin aplicacin
147
5.2. 2. Dispositivo observacin-comprensin-aplicacin 153
5. 2. 3. Dispositivo problema-comprensin-aplicacin ... 166
CAPITUL
CONSIDERAC IONES FINALES
6.1. Las actividades en los textos escolares... 183
6.2. Las funciones en los textos escolares.......................... 185
6.3 Indicadores para sealar dispositivos didcticos en los
textos escolares........................................... 186
6.4. Los lmites de la presencia de los dispositivos
didcticas en los libros de texto escolar........................... 188
REFERENCIAS BffiUOGRAFICAS.............................. 193
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LISTA DE CUADROS
Cuadro
Unidades de registro para tipo de actividad 44
Cuadro
Unidades de registro para funciones de las actividades 45
Cuadro
Unidades de registro para los dispositivos didcticos 46
Cuadro 4
Categoras de actividades del saber y campos del saber 65
Cuadro
Categoras de actividades de] saber campos del saber cognitivo:
objetos de aprendizaje y objetivos 72
Cuadro
Categoras de actividades del saber y campos del saber sensorio
psco motor: objetos de aprendizaje
objetivos 78
Cuadro 7
Categoras de actividades del saber
campos del saber socio
afectivo: objetos de aprendizaje y objetivos 81
Cuadro 8
Caractersticas de una competencia en las actividades
Ejemplo : 89
Cuadro
9
Aprendizajes en
enfoque por competencias en las actividades
Ejemplo 94
Cuadro
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Cuadro
Tipos de funciones de las actividades en los textos escolares... 129
Cuadro U
Estructura general del dispositivo Explicacin-Aplicacin
en los textos escolares ,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Cuadro 3
Estructura general del dispositivo Observacin-Comprensin-
Aplicacin en los textos escolares................................. 159
Cuadro 4
Estructura general de dispositivo Problema-Comprensin-
Aplicacin en los textos escolares................................. 172
LISTA DE FICHAS
Ficha
Catalogacin bibliogrfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .... 36
Ficha
Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . 37
Ficha
Funciones de las actividades...................................... .... 38
Ficha
Dispositivo explicacin-aplicacin , . 38
Ficha 5
Dispositivo Observacin-comprensin-aplicacin . . . . . . . . . . . .. 39
Ficha
Dispositivo Problema-comprensin-aplicacin .... 40
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LISTA DE GRAFICOS
G rfico
Tipos de saber......... 61
Grfico
Campos del saber.. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .. .. . .. . ... . .. .. . . . . .. . .. . .... 64
Grfico 3
Actividades campos del saber... 64
LISTA DE TABLAS
Tabla
Corpus de textos escolares del estudio........................ ...... 35
T abla
Total tipos de actividades por grados 1, 2, 3, 4, 5 en los
textos escolares............. 100
T abla 3
Funcin de transmisin de conocimientos......................... 110
Tabla 4
Funcin de desarrollo de capacidades
de competencias....... 116
Tabla 5
Funcin de consolidacin del logro o adquisicin............... 117
Tabla 6
Funcin de evaluacin................................................ 119
Tabla 7
Funcin de integracin............... 122
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Tabla 8
funcin de referencia................................................. L2~
Tabla 9
Funcin de educacin social
cultural.......................... .... 128
Tabla 10
Total funciones de las actividades en los textos escolares........ 130
Tabla 11
Dispositivo Explicacin-Aplicacin en los textos escolares.
Total porcentajes...................................................... 152
Tabla 12a
Dispositivo observacin-comprensin-aplicacin en los textos
escolares. Total porcentajes... 163
Tabla 12b
Dispositivo observacin-com:grensin-aplicacin ; en los textos
escolares. Total porcentajes...................... 165
Tabla 12c
DIspositivo observacin-comprensin-aplicacin en los textos
escolares. Total porcentajes.......................................... 166
Tabla
Dispositivo problema-comprensin-aplicacin en los textos
escolares. Total porcentajes.......................................... 178
USTADE IMAGENES
Imagen 1
Ejemplo de dispositivo explicacin-apcacin ....... ..... ...... 150
Imagen 2
Ejemplo de dispositivo explicacin-aplicacin ................. 151
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Imagen
Ejemplo de dispositivo observacin-comprensin-aplicacin 160
Imagen
Ejemplo de dispositivo observacin-comprensin-aplicaciD 161
Imagen
Ejemplo de dispositivo prcblema-comprensin-aplicacin ... 173
Imagen
Ejemplo de dispositivo problema-comprensn-aplicacin ... 175
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INTRO U IN
Todo texto escolar presenta que est para aprenderse segn un cierto
ordenamiento. Este ltimo tiene que ver con la manera como los objetos
a adquirir por los alumnos saberes, competencias, etc.) son delimitados o
repartidos en captulos, incluyendo la progresin que baya sido escogida.
Esto concierne tambin el modo de textualizacin del saber: l puede ser
presentado bajo la forma de descubrimiento, de relatos, de definiciones,
de listas de reglas, de razonamientos, etc.; l puede utilizar o me-
nos imgenes, esquemas, fotos. textos de ilustracin, documentos, etc. La
disposicin del texto escolar implica tambin las actividades impuestas,
propuestas o sugeridas a los alumnos, la presencia o no de rdenes o tar-
eas explicitas, ejercicios, etc. Se puede encontrar aqu tambin un sistema
de remisin de una parte a otra, un ndice u otras indicaciones sugiriendo
ciertos itinerarios de lectura o de pensamiento, etc.
Para intentar evaluar su impacto sobre la enseanza, se debe preguntar si
los textos escolares, y especialmente aquellos de primaria, tienen un or-
denamiento que implica de una manera univoca un mtodo de enseanza,
el cual nos devuelve a su vez a una concepcin de la manera como los
alumnos aprenden.
Es justamente esta disposicin captada desde el punto de vista de sus con-
secuencias sobre la enseanza-aprendizaje la que se estudi en este proyecto
sobre el uso de los libros de texto de ciencias sociales en grados IO,2,3,4y
5
de la educacin bsica primaria colombiana. Disposicin que se anal iz
desde
tres
grandes perspectivas: 1) funciones de las actividades en los li-
bros de texto escolar: 2 tipos de actividades en los libros de texto escolar:
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Uso
(os a.bros de texto escotar: J l.ctivi.des,functanes y dispositivos didaatcos
saberes y competencias; y 3) libros de texto escolar y tipos de disposi-
tivos didcticos. Hagamos entonces una breve referencia a cada una de
estas perspectivas que conforman tres apartados o captulos fundamentales
de este documento.
Primera perspectiva. A partir de la definicin del libro de texto escolar
como una herramienta impresa intencionalmente estructurada para inscri-
birse en
proceso de aprendizaje, con miras a mejorar su eficacia, T S
ocupamos sobre los aspectos del texto escolar relacionados con el apren-
dizaje. En este sentido, de una parte, examinamos los componentes de
un aprendizaje que se operacionalizan en los objetivos,
y
de otra parte,
derivamos un cierto nmero de etapas metodolgicas que permiten estruc-
turar el aprendizaje que se expresan o toman forman en las actividades
Cualquiera que sea la concepcin que se tenga del aprendizaje, se puede
considerar que este consiste en ser capaz de alcanzar ciertos objetivos, es
decir de ejercer un conjunto de actividades sobre ciertos objetos en este
caso, objetos que portan los textos escolares estudiados. As, el captulo
expone las actividades en los textos escolares en trminos de saberes y
competencias a lograr.
Segunda perspectiva. Consideramos que en una poca como la que vivi-
mos se asiste a una verdadera explosin de soportes de enseanza, sean
estos informatizados, audiovisuales o de otro tipo, el libro de texto es-
colar como soporte de enseanza, es todava de lejos el ms extendido
sin duda el ms eficaz. Si en su forma de obra encuadernada, el objeto
es todava prcticamente el mismo, su funcin y su lugar en los procesos
pedaggicos han evolucionado fuertemente.
Tradicionalmente, el libro de texto escolar servaprincipalmente para trans-
mitir los conocimientos
y
constituir un depsito o .reserva de ejercicios.
Tena tambin una funcin implcita de transmitir los valores sociales y cul-
turales. Hoy en da, estas funciones tienen todava vigencia. Pero los textos
escolares deben igualmente responder a nuevas necesidades: desarrollar en
los alumnos los hbitos de trabajo, proponer los mtodos de aprendizaje,
integrar los conocimientos adquiridos en la vida diaria, para citar algunas.
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Las funciones que cumple el texto escolar permiten a concebirlo como una
herramienta de accin herramienta de reflexin, pero tambin es una
herramienta impresa destinada a sus potenciales usuarios .
Un texto escolar puede ser definido como una herramienta impresa, inten-
cionalmente estructurada para inscribirse en un proceso de aprendizaje,
con miras a mejorar la eficacia,
para lograr este cometido el libro de
texto escolar puede cumplir diferentes funciones asociadas a los apren-
dizajes; as como proponer diferentes tipos de actividades susceptibles de
favorecer el aprendizaje; y ocuparse de diferentes objetos de aprendizaje.
Precisamente de las funciones orientadas hacia la transmisin de cono-
cimiento, a los aprendizajes escolares y
l
vida cotidiana, entre otros, se
ocupa en captulo
de este informe de investigacin, apelando a una est-
recha relacin entre actividades propuestas y las funciones que se cumplen
por parte de sus usuarios estudiantes y profesores).
ercera perspectiva
Nos preguntamos entonces: Los textos escolares
conllevan dispositivos didcticos identificables? Una clasificacin de los
dispositivos ms tpicos puede establecerse? Estos dispositivos son rel-
evantes en una coleccin o en un texto escolar dado? Estos interrogantes
involucran las implicaciones didcticas del uso de los textos escolares
mismos. Los libros de texto escolar, no consideran o proyectan la man-
era efectiva como los maestros los utilizan, manera que puede respetar o
al contrario transgredir el dispositivo didctico del cual el texto escolar
es eventualmente portador. As, para determinar diferentes clases de dis-
positivos didcticos en los textos escolares, se analizan los ordenamientos
existentes en el corpus de textos escolares analizado con el objetivo de
determinar de distintos modelos de ensefianza-aprendizaje que denomi-
namos dispositivos escolares. n efecto, en el captulo V, establecemos
una clasificacin o tipologa de dispositivos didcticos claro est es
sumaria e imperfecta, pero til para nuestros propsitos de anlisis.
Se busc entonces estudiar los textos escolares valindonos del concepto
de dispositivo, en particular de dispositivo didctico porque un libro
de
texto esoolar, en su uso ordinario, contiene contratos de carcter didc-
tico, modos de comunicacin escolar, es decir, dispositivos, que a su vez
son vebculos del sentido.
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USo
de os bros
e
te xto e sc ota r:
Jl.ctivlads jUncianes y dispositivos
r.acticos
9
En consecuencia, la hiptesis o consideracin que orient este aspecto de
nuestra indagacin, se resume as : los dispositivos didcticos posibles
de introducir en una clase de ciencias sociales en la enseanza primaria,
se pueden reducir a tres tipos de dispositivos de base, claro est, estos se
pueden combinar
de los cuales se pueden sacar variedades, y ellos son
los que se encontraron en los textos escolares analizados, a saber: t dis-
positivo explicacin-aplicacin ; 2) dispositivo observacin-compre n-
sin-aplicacin ; y 3) dispositivo problema-comprensin-aplicacin
Dos captulos complementan y completan la estructura de este libro. El
captulo 1, desarrolla una aproximacin a la definicin de un libro de texto
escolar y un libro como manual escolar. Ambos tipos de libros presentan
un saber que se identifica con el gnero literario que alguna vez se llam
genero didctico. El captulo n reconstruye la metodologa que disea-
mos y aplicamos. Consideramos que la investigacin realizada se identifi-
ca con aquellas investigaciones del libro escolar que se orientan al estudio
del producto mismo, es decir una product-oriented researches , porque
se analiz el libro de texto de ciencias sociales colombianos usados en la
escuela primaria colombiana como un vector cientfico, didctico y como
instrumento pedaggico con el fin de ofrecer criterios de inteligibilidad,
objetividad y eficacia desde el punto de vista del uso que proponen a travs
de las actividades de las que son portadoras.
Por ltimo, agradecemos a la Universidad Tecnolgica de Pereira, en par-
ticular a su Vicerectoria de Investigaciones y Extensin, por el decidido
apoyo que nos dio para poder llevar a buen termino el proyecto de investi-
gacin de cuyos resultados se ocupa ampliamente esta publicacin.
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C PITULO
LI RO DE TEXTO ESCOL R YM NU l ESCOL R
Un texto escolar es un libro?
En una primera aproximacin, un texto escolar es un libro que presenta un
saber. El pertenece as pues a este genero literario que se llamaba alguna
vez el gnero didctico. Peto las obras cientficas pertenecen a este mismo
gnero: eUas tambin no pretenden divertir como la literatura de ficcin,
sino comunicar u saber. Por Lotanto, hay u diferencia radical entre la
obra cientfica y el texto escolar. Este ltimo no se contenta con presentar
el saber: l dice qu se debe hacer para acceder a l, presentando opera-
ciones sucesivas organizadas segn u orden premeditado.
Se encuentra
qu
una tradicin muy antigua, la ms antigua, inclusive
concerniendo los objetos que pueden valerse del nombre manual V texto
escolar , desde hace mucho tiempo, y por fuera del mundo escolar se llama
manual a una obra que detalla los procedimientos a seguir en un campo
de actividades. De esta forma se habla desde el manual del soldado de
infantera o del manual del perfecto manitas (bricoleur)
y
de todas las
guas prcticas . El trmino manual se justifica doblemente: es el libro
que se tiene en la mano y con el cual hay que tratar cuando se est en el
corazn de la accin; pero l est tambin adaptado a la mano como lo es
una herramienta, esto es un libro cuyo oontenido puede estar directamente
implicado en la accin. Bsta idea de un objeto que es a la vez un libro y
un instrumento es heredera de una larga historia, ya que se la encuentra
en
el griego antiguo donde la palabra
cheirion
designa a la vez el manual
yel pual.
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1.2. Qu es un texto escolar?
La definicin de un libro de texto puede ser tan general como para incluir
otros libros hechos publicados para propsitos educativos, o incluso
cualquier libro utilizado en el aula. El trmino libro de texto no es preciso
ni estable, no obstante, se puede definir de la siguiente forma, apelando a
la obra de Egil Borre Jhonsen 1996: 25-26 , referencia obligada en este
campo de investigacin:
Qu es un libro de texto? Son posibles varias respuestas. En
lugar de aferrarme a una de ellas, sugiero que sera til consid-
erar los diversos grados de restriccin que imponen. Por ejem-
plo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros produci-
~ dos para el uso en secuencias de enseanza, entonces excluimos
aquellos libros cuyos autores no tenan la intencin que se
hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejem-
plar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y
se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte, en cierto
modo, en un libro de texto; En lugar de excluir tales casos, de-
beramos distinguirlos. A ello podria ayudamos el vocabulario,
que nospermitira distinguir entre libros de texto y libros escolares.
El primer trmino puede quedar reservado para libros escritos,
diseados y producidos espeoificamente para su uso en la ense-
anza, mientras que elsegundo se utilizara para libros empleados
en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias
pedaggicas. La distincin entre libros de texto y libros escolares
no es simplemente el epifenmeno de un ejercicio escolstico en
la definicin. Es el problema sedimentado de un proceso histrico
cuyos antecedentes se encuentran en las historias de las palabras.
El trmino libro escolar schoolbook) aparece por primera
vez en ingls en la dcada de 1750, y ms- habitualmente en
la de 1770. El trmino libro de texto textbook) na aparece
en ingls hasta la dcada de 1830. Su predecesor, el textbook,
es mucho ms antiguo y se refiere al texto, habitualmente la-
tino o griego, utilizado en la enseanza Negrilla nuestra)
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Uso {os abrOSde texto escolr; .:Act Viaes,juncmes
d lSyost Vos rfiactcos
25
1.3. Texto escolar, libro escolar o manual escolar?
Los libros escolares son todos los libros concebidos con la intencin
de servir en la enseanza. Como tales, ellos se dirigen entonces a todos
los alumnos, de todas las clases, de todas las secciones, para todos los
exmenes, certificados y diplomas. Ellos se dirigen tambin a los mae-
stros: indirectamente de acceso por intermedio de/libro del estudiante yen
particular seguido, por el libro del
maestro
Bibliographie de la France,
Chronique, 39, 25 septiembre 1968, citado por Choppin, 1992:13 .
En contextos sociales y educativos como el espaol, francs y portugus,
se dice e corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Sin
embargo, estos dos trminos no son por tanto rigurosamente sinnimos,
porque El manual ..... .) es un libro que expone las nociones esenciales
de una disciplina dada, en un nivel dado. El corresponde a un curso, se
dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los
diccionarios, los atlas, los resmenes de recordacin, todo simplemente
porque su uso es estacionario sobre muchos aos de la escolaridad, cuan-
do no toda la escolaridad. Puget, 1963: 218 .
En particular la legislacin francesa considera como
como libros esco-
lares ...) los manuales, asi como los cuadernos de ejercicio y los trabajos
prcticos que los completan, regularmente utilizados en el marco de la
enseanza de algn nivel que sea y concebidos para responder a un pro-
grama previamente definido o aceptado por el Ministerio de Educacin
Nacional o la autoridad que ejerza la tutela de la enseanza. La clase
o el nivel de enseanza debe estar impresa sobre la portada o la pgina
del titulo de la obra
Dcret nwnero 85-862 del 8 de agosto de 1985,
Citado por Choppin, 1992:22 .
1.4. Definicin por destinacin o uso?
Para avanzar en este ejercicio definir el sentido alcance de los trminos
bsicos para referirse al libro escolar, se debe en primer lugar insistir que
han coexistido siempre, en proporciones variables segn las pocas, dos
tipos de libros escolares, aquellos llamados libros escolares en el sentido
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propio y otros que han adq uirido luego esta dimensin escolar.
a Aquellos que se denominan los libros escolares estricto sensn, estn
definidos por la intencin explicita titulo, prefacio, nivel, publico o man-
ifiesta presentacin, estructura interna del autor o del editor. Su carcter
escolar, definido a priori, es entonces independiente de su uso colectivo: es
de esta manera que en Francia un gran nmero de obras publicadas para el
uso de establecimientos de instruccin en la primera mitad del siglo XIX
no fueron jams introducidas en las clases, por no haber obtenido de la
administracin la autorizacin necesaria.
b La segunda categora reagrupa todas las obras que, si bien no han sido
concebidas en su origen para los alumnos, han adquirido luego una di-
mensin escolar. Se puede tratar de libros a los cuales un uso permanente y
generalizado en el contexto de la escuela ha conferido esta cualidad, sea
porque no se poda, por razones diversas financiamiento, penuria , procu-
rarse de obras apropiadas es as que hasta mediados del siglo pasado, no
era raro que las escuelas primarias utilizaran todava ediciones populares
o las obras de devocin , es decir, algunos maestros juzgaban tales obras
mejor adaptadas a los mtodos pedaggicos que ellos deseaban trabajar
o, adems, generalmente. porque estas ediciones, desprovistas de aparato
pedaggico, se dirigan a un publico ms amplio y son por este hecho me-
nos onerosas. Pero podan ser tambin los libros a los cuales una decisin
administrativa atribuye un carcter escolar. Es el caso de una gran parte
de obras que fueron escogidas por el ministerio con el
in
de prolongar en
el tiempo y en el espacio, por las vueltas de las bibliotecas escolares o las
distribuciones de precio, el mensaje educativo ofrecido por la institucin
escolar, En todos los casos, se trata de una desviacin accidental- o volun-
tario- de su primer destino.
Se comprende fcilmente que los bibligrafos, en la medida en que re-
sean la produccin, no toman en cuenta que la intencin del autor o del
editor, cuando ella puede ser fcilmente determinada: ellos no tienen en
ningn caso que cuidarse del uso, de todas maneras imprevisible despus
de la.redaccin de la resea bibliogrfica.
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U so d {os C Eros
de
t ex to e scor ar : .:Ac ti vid iu ;[ es . u : nc iO n e s
y
d isp os vo s d id ac tic os
27
Aquellos que en cambio se interesan en el funcionamiento del sistema
educativo, miembros de la administracin, estudiantes en practica, inves-
tigadores en historia o en ciencias de la educacin, editores, deben tomar
igualmente en cuenta la segunda categora, porque la s obras que la consti-
tuyen son reveladoras de las intenciones de la administracin y/o partici-
pan de la practica cotidiana de un cierto nmero de maestros.
Por lo tanto, hay una diferencia importante entre el manual como selec-
cin de procedimientos de accin y el manual escolar o texto escolar. El
primero ofrece los detalles de una accin eficaz en un campo dado: l dice
como actuar sobre un conjunto de objetos. El manual/texto escolar no in-
dica completamente las operaciones necesarias para la transformacin del
medio. El fin no es la prctica, sino el 'saber; Ias.tareas estn orientadas no
hacia la accin, sino hacia el aprendizaje. Si el texto/manual escolar indica
las acciones a efectuar para transformar alguna cosa, esta alguna cosa
no es por tanto elmedio como el alumno mismo. Las operaciones que se
le han prescrito no estn destinadas a producir un efecto sobre las cosas,
sino un efecto sobre l mismo, el alumno.
Luego, los manuales/textos escolares son libros muy particulares y puede
ser que no sean libros en sentido propio. Ya que un libro es en primer lugar
un escrito que tiene un mensaje y se dirige a los lectores considerndolos
como interlocutores. E l contrato implcito es que el lector ser respetado
en su identidad. El texto es propuesto a su consentimiento voluntario y
consciente. El no apunta a su transformacin o, si l la apunta o la aspira,
es de una manera clandestina guardando cuidadosamente la ficcin del
respeto
al
lector como sujeto libre de su pensamiento.
Ahora bien, el manual/texto escolar rompe este contrato de comunicacin
para establecer una relacin de otro tipo donde el alumno no es el destina-
tario de un mensaje, sino el objeto de una accin. Decir esto no implica
en s reprobacin moral: tal accin puede ser considerada como legitima
y
como necesariamente inscrita en toda relacin pedaggica o educativa. Si
se debe encontrar un destinatario del manual/texto escolar como libro, este
sera ante todo el docente. .
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
23/182
8
Es a l que se propone como mensaje el mtodo de aprendizaje impli-
cado en el manual/texto escolar, el cual puede aceptarlo o no. La inter-
pelacin del profesor toma de otra parte formas directamente visibles
en muchos manuales/textos escolares: una introduccin o una ad-
vertencia preliminar le es reservada; o bien indicaciones en una ti-
pografa especial y de tamao menor estn dispuestas para su inten-
cin en el cuerpo del texto; en otros casos, una obra especfica, el libro
del maestro , constituye un manual de uso de del mtodo didctico.
Se llega tambin que el destinatario del mensaje y del objeto de la accin
didctica sea una sola persona. Es el caso de los manuales cuyo uso es no
escolar y que estn destinados a las personas que quieren aprender por
si mismas. El ejemplo ms conocido est constituido por los mtodos de
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Lo que llama la atencin y confir-
ma nuestro anlisis, es que an en el mismo rgimen de autodidactisrno, el
maestro y el alumno son una sola y misma persona, el mensaje destinado
a uno es claramente distinto de aquel que se pone en accin: en medio de
las frases que el alumno debe ejercitar por repeticin se intercalan cortos
mensajes metodolgicos como: Practique todos los das o No aprenda
nada de memoria. Generalmente el texto escolar/manual es, cuando se
destina al profesor, un libro en el sentido clsico del trmino; l le ofrece
un mensaje. Este mensaje tiene que ver con el tratamiento didctico que
l puede poner en accin sobre los alumnos. Pero frente al alumno, el
manual/texto escolar no es portador de un mensaje que le ser destinado o
remitido como a un sujeto.
Se destaca a veces que el manual/texto escolar es un libro que se dirige a
un pblico cautivo y cuya lectura es obligatoria. Esto es verdad, pero par-
cial incompleta: no solamente el alumno debe leer el manual/texto escolar,
tambin, l debe adems actuar conforme a lo que est prescrito. Si hay un
tipo de escrito del cual el manual/texto escolar es cercano, no es el libro,
en su acepcin clsica, sino ms bien el texto de ley. El ciudadano debe
actuar conforme a
l,
Pero desde un cierto punto de vista, el texto escolar/
manual es todava
m s
apremiante que el texto de ley, puesto que el ciuda-
dano puede hacer todo
1 0
que quiera al margen para contravenir la ley.
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
24/182
Uso
de
(os liros r/e texto escotar: . Mtivi.o.es,f.mcion.es
y
dtsposuivos didacticos
9
En conclusin, el texto escolar/manual, al contrario, no se contenta con
establecer los lmites a las acciones que quedaran libres para lo esenciaL
El prescribe todo lo que debe hacer el alumno durante el tiempo del apren-
dizaje
y
pone la exorbitante exigencia de transformarlo.
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25/182
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
26/182
33
CAPITULO 2
METO OLOGI
Choppin (1992, 2000) YWeinbrenner (1992), definen tres enfoques de
investigacin sobre el texto escolar, a saber: (a) los que toman en cuenta las
diversas etapas que jalonan la vida de un texto escolar,
(process-oriented
researches), y se interesan en la concepcin de la obra, en su aprobacin,
en su produccin
y
en su difusin, en su adopcin, su uso
y
su abandono;
(b) los que se interesan en el producto mismo
(product-oriented research-
es), ya sean como vector ideolgico o cultural, o como instrumento ped-
aggico desde los aspectos lingsticos, visuales, cientficos, didcticos o
pedaggicos con la intencin de mejorar la legibilidad, la inteligibilidad,
la fidelidad, la objetividad, la eficacia no solamente de los textos escolares
en uso, sino tambin de las futuras producciones escolares; y, finalmente,
(c) aquellos que se ocupan sobre la recepcin de los manuales
(reception-
oriented researches), es decir, sobre los usos, reacciones, comportamien-
tos y crticas que stos suscitan entre los maestros y los alumnos, padres
de familia, administradores de le educacin, etc.
Se considera que el enfoque adoptado en esta investigacin se inscribe
en la segundo: (b) los que se interesan en el producto mismo (product-
oriented researches) .... ,
porque se analiz el libro de texto de ciencias
sociales colombianos usados en la escuela primaria colombiana C011; lO un
vector cientfico, didctico y como instrumento pedaggico con el fin de
ofrecer criterios de inteligibilidad, objetividad y eficacia desde el punto
de vista del uso que proponen a travs de las actividades de las que son
portadoras.
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
27/182
34
Ahora bien, el objetivo metodolgico consisti entonces en captar en qu
los libros de texto escolar de ciencias sociales de la educacin bsica pri-
maria contienen actividades, funciones y dispositivos didcticos asociados
al uso de los mismos.
2 El
corpus
Cuando se hace mencin de libros de texto escolar de Ciencias Sociales
en grados 1, 2, 3, 4
0
Y 5 de primaria, es importante constatar la coex-
istencia de programas diferentes en el mercado que se reflejan en los
libros de texto escolar, 10 cual se debe a factores como: (a) libros que
siguen el enfoque curricular integrado propuesto por el currculo de
1989/1990 y aos siguientes; (b) libros que retoman a las asignaturas de
historia y geografa por separado, auspiciados por la autonoma curricular
de la ley general de Educacin de 1994; (e) libros que optaron por crear
o aprovechar multiplicidad de programas para ensear ciencias sociales
(unos que siguen el cambio curricular efectuado en 1976; otros, la historia
entresacada del programa de 1989/1990, dejando a un lado la geografa;
otros, que son versiones creadas por las editoriales ante el vaco de un
programa oficial para la enseanza de la historia y ante la diversidad de
intereses manifestados por docentes del pas).
El corpus de textos escolares del estudio refleja diferentes enfoques y
contenidos en la enseanza de las ciencias sociales que cubren aquellos
que siguen estudiando separado la historia y la geografa, otros que las
integran , y finalmente aquellos que recogen los recientes desarrollos
curriculares del Ministerio de Educacin colombiano. En este sentido,
como la investigacin comprende tambin al ao 2005, algunos tex-
tos escolares tomaron como referente los estndares bsicos de com-
petencias en ciencias sociales y competencias ciudadanas que esta enti-
dad ha venido divulgando en el pas (Men, 2006: 96-122 y 148-18'6).
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28/182
Uso e ros ctrose texto escotar: ~ctivia.es.fu;nciones y dispositivos didacticos
35
Tabla 1
Corpus de textos escolares del estudio
iNo~~
), 1 . ;.
itt > : : j . . ; .
- T r t i l o .
1 s t ' d~i .; i. , :
G r a a -
h i .
i d H o H i I ; i
A l I '
' C l u 1 f i i l f
1 O ie nc la s S o c I a le s . 1
1
E d l . C a T E d i to r e s
2003
o o t
2
H e lT 8 m ie n ta s n a tu ra le s
y
s o c i a l e s . 1
1
S a n t l l l a n a 2003 B o g o t
3
C ie n c ia s S o c ia le s , 1 ' { l i b ro d e A d iv id a d e s )
1 E d u ca r E d it o r e s 2005
B o g Q l
4 G u la E l ;c o la f 1 ( C ie n c ia s S o c I a l f ls l 1 S a n t i l l a n a 2005
B o g Q l
5 Amigos d e la s C le n d a s S o c I a le s 1
1
S a n t i l l a n a 2006
B o g o t
6
A m b ie n t e y C o o 1 u n id a d . 2
2
R e l A n d e s 'l ld a
1994
B o g o l
7
M I l e n i o . 2 ( C ie h c ia s S o c ia le s l
2
N o n n a
1999
B o g o t
8
M u l ti a re a s . 2 ( S o c i a l e s )
2 N o r m a 2000
B o g o l
9
H ll f I l I m i en tM n a ll le a le s
s o c ia le s . 1 1
2
S a n U n a n a 2003 o j o t
10
R e la c io n e s . 2 ( O le n c ia s S o c ia le s ) 2
l ibros & l i b r o s ,
2004
B o g o t
11
G u l a Estolaf 2 ( C i e n C Ia S S o c ia le s )
2
S a n t i D a n a
2005
B o g o t
1 2 M u l t i s a b e r e s 2 (S o c ia le s )
2
N o r m a 2 0 0 5 B o g o i
13 A m ig o s d e la s C ie n c ia s S o c ia le s 2 2 S a n U l I a n a 2006
B o g q t
1 4 C o n v iv a m o s . 3 3 S u s a e t o 1991
B o g Q l
1 5
S o c ie d a d a c t J v a . 3 3
E d u ca r E d it o r e s 1992
B o g o t
1 6 C I e n c ia s S o c i a le s . 3
3
S a n ti l la r S ig lo X X I 1999
B o g o t
17 M i le n io . 3 ( C ie n c ia s S o c i8 le s l
'3
N o r m a , 2000
B o g o t
18
M u l i l re a s 3 ( S o c ia le s )
3
N o o n a
2000
B o g o t
19 H e r r a m ie n la s S o c i a le s . 3
3
S a n t i l l a n a
2 0 ( 1 3
B O g o t
2 0 H e r r a m ie n t a s S o c i e le s . 3 ( C u a d e r n o d e a c t iv id a d e s ) 3 S a n t i l l a n a 2 0 0 3
B o g o t
21
G u ia E s c ola r 3 ( C ia M ia s S o c I a le s )
3
S a n t i l l a n a 2 0 0 5
B o g o t
2 2
A m lQ o s d e la s C le n t l a s S o c ia le s 3
3
S a n t i l l a n a
1 2 0 0 6
B o g o t
23
A m i g o s d e la s C ie n c i a s S o c ia le s 3 ( U b r o de A d i v i d a d e s )
3 S a n t i l l a n a
2 0 0 6 .
B o g o t
2 4 S o c I e d a d a c t i v a . 4 4 E d u t a r E d it o re s 1992
B o g o t
2 5
A m b i e n t e y C o m u n id a d . 4
4
R e i
A n d e s l t d a
1994
B o g o t
26
C ie n C Ia s S o d a le s . 4
4 S a n t i l t a l 1 8 1999
B o g o t
27 m b t t b s . 4 4 E s c u e la s .d e I F u t u t o . 2 0 0 2
B o g o t
28 H e rr a m i en ta s S o c ia le s . 4 4
S a n t i l l a A a
2 0 0 3
B o g o t
2 9
H e r r a m le m a s S o d a le s . - ' 1 ( C u a d e r n o d e a c i v i l j ; d e s ) 4 S a n t i l l a n a 2 0 0 3
B o g o t ~
3 0
G u ia E s co la r ~ C H j lC ja s S o c ia le s )
4 S a n t i l l a n a 2 0 0 5
B o g o t
31
A m i Q O S de la s C i e llc la s S o c Ia le s 4 4 S a l i t i l l a n a 2006
B o g o t
32
/ imiQos
d ~ la s C ie n c i a s & c I a t e s 4 ( U b r o d e . A clM d a d e s J
4
S a n t i l l a o a 2006
B o g o t
3 3
C i v i l i z a c i n . 5 5 N o r m a
1997
B o g o t
3 4
A m b ie n t e y C o m u n id a d . 5
5 R e l A n d e s U d a 1997
B o g o l a
3 5 S o c ie d a d A c t I v a .
5'
5 E d u t a r E d lt O le s 1 9 9 6
B o g o t
3 6
M u ll i l i r ea s . 5 ( S o c ia le s )
5
N o r m a 2000
B o g o t
3 7 A ld e a . 5 ( S o c i a le s I n t e Q l I d a , H ts t o r ia y G e o R ra f f a l 5 V o l u n t a d 2001
B o g o t
38 A m b i t o s . 5 5
E 's c u e la s d e l F u tu ro .
2 0 0 2
B o g o t
39 H e r r a m i e n ll ls S o c ia le s 5
5
S 3 1 1 t l l l a P B
2 0 0 3
B o g o t l i
40
C ie n c ia s S o c ia J es . 5 (ProPIJesla C u r ri c tJ la r I n e R ra d a )
5
E d u ca r E d it o r e s 2003
B o g o t
41
H e r r a m ie n t a s S o c ia le s 5 ( C u a d e rn o
de
A c t i v i d a d e s )
5 S a n t l l l a n a 2 0 0 3
B o g o t
4 2
N u ev o I d e n tid a d e s . 5 ( S o c fa le s )
5
N o r m a
2004
B o g o t
4 3
N u e v o I d e n ti d a d e s . 5 .C U b ro d e A c t iv id a d e s ) 5 N o r m a 2004 B o g o t
4 4
G u la E s c o la r 5 ( C li n c la s S o C Ia le s )
5
S a n t i l l a n a 2005
B o g o t
4 5 A m I g O S
d e la s C ie n t i a s S o C Ia le s 5
5
S a n t l l l a A a 2 0 0 6
B o g o t :
4 Q
A m i Q o s de l a s C ie n c ia s S o c ia le s 5 ( L ib ro d e A c t iv id a d e s )
5 S a n t l l l a n a 12006
B o g Q I
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
29/182
36
2.2. La instrumentacin
Un modo de trascripcin sistemtico fue elaborado, procediendo a partir
de un sistema de codificacin preestablecido, reconociendo simultnea-
mente, que es para ser ledo, observado y analizado que un libro de texto
escolar es publicado. De esta forma, se elaboraron seis fichas para orga-
nizar y clasificar la informacin en categoras para el tipo de actividad,
funcin de la actividad y dispositivos didcticos. Este proceso tuvo como
fin
ltimo dar cuenta de la dimensin praxeolgica de los Librosde tex-
tos a travs del estudio minucioso de las actividades, funciones de la s ac-
tividades
y
dispositivos que estos contemplan.
El anlisis cualitativo y cuantitativo de las categoras
y
de los datos, permi-
tieron una aproximacin mixta, para ponderar los datos y ]a significacin
de las proposiciones que enuncian las actividades. Como este anlisis con-
tribuy a lograr los objetivos de la investigacin, la aproximacin
mix t a
est plenamente justificada (Pinard, Potvin
y
Rousseau, 2004: 60)
Ficha 1
Catalogacin biblogrfica
~c9R)uS b E , . usos O~ LOS IiXTO&9COLARES'O~IENCIS SOCIAt..es
. , .
. , .
: ,~~ :~.
. . . .
.
I; H G~l i T .3',4',6' DELA EOUCACIQNB4SIf,. RlMARIA COI .OMaWlA
: , : : ~ : : : : : , : : : \
FICHABIBUOGRAFllCA lE TEXTOSE c o L A R e s
- -
' , ' . , O ;: :: ,
UNIVERSIOADTECNOLGICAD~ElRA
: ' : .
) .: ' '1 \ ': .
N o .
T r t u k ;
~-: ' G r ado
Edltort.1
I
i u t o r
Arto
N P iQ
Cludd,l
I I
I
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
30/182
Uso e (os bros e texto escotar: J \ctfl idQ.es, funciones y dispositivos dltiacticos
Ficha 2
Actividades
II.~_._~
ii~
(::70 . . ~
. .-_:~.1 i iL~ ~
: ~ ~ ~ ; f ;_ . } ; . - ' I Y ; ': ' : : , ~
~;~~t{. ....
C ie o da s s oc ia le s
1
C i e n c i a s sociales
1
c.. .
dsmo
d.
adlvldados
lEXlO
cant idad
%
:~s
~
cant idad % g~
%
I A c l ly ld a d . ..
I
DoouI ienlo5
I
T a l l e r e s
I v o c a b ul ar io - G l o sa r io
Ap l i ca
l o 8 D r e n d id o
R e l a c i o n a
R e D e J O O n a
o.
GufSllBI a.1
o r n t e s o r .
I~ tos ,v ios
A n s i a m o s nol idas
1 1 ' o o R n I .
I EVB luadones
I ~ .
, I od u ra .
1 E v al ua c i n o o rl oo ro s
I E v alu ac i n o o r D f OV Oc t0 5 .
I Eyaludn DO r _ m . . . . . . . . . .
I
E s l n d . . . .
s
I Evalo m i
desernnei o
I l n v e s t i o a .
I
M an ito , m i. lo o ,
I Recuerda
I Pmoarn tU evaluaal6n
. . , .' 4 _
I O bse Ml. o Ien so v m .
. 1 00
I ln t a m a l
T O T l
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
31/182
8
Ficha 3
Funciones dejas actividades
Ficha 4
Dispositivo explicacin aplicacin
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
32/182
so de (os f6ros de texto escorar: .Jtctividaes,ficnciones y dtspositivos Mactcos
39
Ficha 5
Dispositivo Observaein comprensin aplicacin
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
33/182
40
Ficha 6
Dispositivo Problema-comprensin-aplicacin
2.3. Las dimensiones y categoras de anlisis
Como lo plantea Moniot (1993: 2000), refirindose a los textos escolares
de historia, : por naturaleza y por concepcin, el manual tiene todo para
ofrecerse como portavoz, testimonio -o contrapunto- de la ciencia, de lo
que es socialmente conveniente, y de la pedagoga .
En este sentido, las seis fichas abarcan globalmente cada una de las di-
mensiones del estudio, y la trascripcin de informacin realizada en ellas
sirvi para orientar la mirada de los investigadores sobre el corpus de tex- ,
tos escolares e indagar el testimonio de ciencias sociales socialmente
conveniente que portan estos no solo desde su contenido sino tambin
desde sus propuestas de uso.
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
34/182
Uso de (os flros e texto escalar: J\ctiviaes,funcones y dispositivas actcos
41
desde sus propuestas de uso. Las dimensiones centrales del proyecto se
estudiaron con base en las actividades expuestas en los textos escolares;
y se organizaron en tres, esto es:
tipos de actividades, funciones de las
actividades y dispositivos didcticos de las actividades.
(1) Cules son los tipos de actividades que se plantean en los textos es-
colares. Para responder a este interrogante se procedi en primer lugar a
extraer de los textos escolares (ordenados por grados) del corpus todas las
actividades de acuerdo a su denominacin. A continuacin se agruparon
estas actividades en seis categoras que tienen en cuenta el grado escolar,
a saber:
actividades y talleres, actividades cognitivas, actividades asocia-
das a las competencias, actividades de evaluacin, actividades asociadas
a los logros, indicadores y estndares, y actividades de soporte.
(2) Cules son las funciones de las actividades que se exponen en los tex-
tos escolares? Para abordar esta pregunta, en primer lugar se examinaron
una a una todas las actividades con la intencin de asociarlas con las fun-
ciones que las mismas cumplen en los libros de texto escolar organizados
por grados escolares. Para tal efecto, se concibieron siete categoras para
las funciones, a saber: funcin de transmisin de conocimientos, funcin
de desarrollo de capacidades y competencias, funcin de consolidacin
del logro o adquisicin, funcin de evaluacin, funcin de integracin
de conocimientos, funcin de referencia, funcin de educacin social y
cultural.
(3) Cuales dispositivos didcticos se pueden identificar en los textos es-
colares a partir de la manera como se plantean las actividades en los textos
escolares del corpus del estudio? Para la determinacin de los dispositivos
didcticos fue necesario analizar le relacin de la actividad con el con-
tenido de los textos scolares. Para responder a esta cuestin se plantearon
tres categoras de dispositivos didcticos, esto es:
dispositivo didctico de
explicacin-aplicacin J dispositivo didctico de observacin-comp-
rension-apllcacin . y dispositivo didctico de problema-comprensin-
aplicacin .
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
35/182
42
Las operaciones de, cuantificacin no buscaron establecer las cifras ab-
solutas, sino las proporciones, con la intencin de discernir o 'establecer
las tendencias generales de' las tres dimensiones anotadas, siguiendo un
modelo de codificacin, por deduccin. Segn Deslauriers (1991: 72), la
deduccin designa la actividad por la cual la mente parte de una idea a
la cual buscar verificar la veracidad. Se reconoce el procedimiento acos-
tumbrado de los investigadores: despus de. haber definido sus conceptos
e hiptesis de la manera ms rigurosa posible, van enseguida sobre el
terreno a verificar si los hechos confirman o validan sus ideas. La teora
precede habitualmente a los datos. J Aqu la teora corresponde a los ob-
jetivos
y
preguntas del estudio
y
a su operacionalizacin en las fichas apli-
cadas al contenido de las actividades de los textos escolares estudiados.
Esta aproximacin mixta (tendencias generales versus modelos de codi-
ficacin) permiti matizar los datos obtenidos por el anlisis de contenido
sobre las actividades que portan los-textos escolares.
2.4.
Los
momentos del anlisis
Siguiendo a Robert y Bouillart (1997: 25-32), distinguimos tres momen-
tos en el desarroUo del anlisis de los datos, una vez que en el proceso de
invest gacin decidimos recurrir a un anlisis de contenido para responder
a los objetivos propuestos inicialmente. Estos momentos fueron cuatro:
preanlisis o lectura flotante , categorizacin, conteo e interpretacin.
(a) El preanlisis signifio saber cul direccin y en funcin de cuales
preguntas orientarse. Se estableci contacto con los diversos materiales
posibles con el fin de determinar cuales seran los textos escolares adecua-
dos para los criterios en.juego. Fue un momento preanaltico o de anlisis
flotante , que dieron como resultado, de una parte, ladeterminacin de las
dimensiones de la investigacin; y de otra parte, la definicin del COrpLlS
de textos escolares (Ver: Tabla 1. y Ficha 1) sobre el cual se emprendieron
los anlisis posteriores y que por ello permiti responder a las preguntas
de la problemtica a travs de los otros tres momentos que se enuncian a
continuacin.
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
36/182
Uso
e
Ios abros
e
texto escorar. .Jlctiviaes.funcitmes y dlspositvos acticos
43
(b) La categorizacin. En este momento el objetivo consisti en aplicar al
corpus de textos escolares un tratamiento para acceder a una significacin
no inmediatamente visible. La operacin central consisti en la elaboracin
de un conjunto de categoras tal como se expuso en el punto anterior. Se
trat en efecto de registrar todos los elementos del corpus pertinentes con
el
fin
de clasificar los temas o categoras temticas, y luego establecer los
porcentajes y proceder a las comparaciones significativas entre los difer-
entes documentos (libros de texto escolar) que sirvieron como soporte.
La categorizacin supuso evidentemente la comprensin del corpus mismo,
es decir, una especie de universo mental del cual hace parte el corpus.
La definicin de las categoras remiti entonces a explicitar la compren-
sin interior que tiene el contenido semntico global de las actividades que
constituyeron una especie de base de los textos escolares estudiados.
Las categoras se definen entonces como conceptos jerarquizados y or-
denados que resultan del nivel de abstraccin generalizante en el cual se
situ la comprensin alcanzada del corpus de textos escolares para que
fueran pertinentes con relacin a los objetivos de la indagacin. Tambin
Lascategoras respondieron a los siguientes criterios: (a) pertinencia por su
capacidad de guardar un equilibrio entre el reflejo del contenido del cor-
pus y la expresin de la problemtica estudiada; (b) exhaustividad porque
el corpus se encuentra registrado en las rejillas; (c) exclusividad ya que,
fundamentalmente, los mismos elementos del contenido ( actividades )
no pertenecen a diferentes categoras.
Conviene anotar que la categorizacin de las actividades propuestas en
los textos escolares se realiz desde tres mbitos de anlisis relativamente
independientes, esto son: tipos de actividades, funcin de las actividades
y dispositivos didcticos a partir de las actividades; (e) objetividad, en
trminos tendenciales, porque se reconoce el hecho que varios codifica-
dores adecuadamente informados de la problemtica estudiada podrn
registrar las mismas categoras que se adoptaron en este estudio.
7/26/2019 Alzate Et Al - Uso de Los Libros de Texto
37/182
44
(e)
E l conteo.
Para aplicar las categoras
al
corpus de textos escolares y
llenar las rejillas de anlisis, convino delimitar la s unidades de desglose o
reparticin: se distinguieron entonces tres tipos de unidades.
-las
unid ad es d e reg istro
designan los segmentos determinados de con-
tenido que se consideraron deducir para hacerlos entrar en las fichas de
anlisis. As, los cuadros 1, 2 Y3 exponen las unidades de registro del
estudio.
Cuadro 1
Unidades de registro para tipo de actividad
.;_~ :,,,{:%:*- 7
l
':':.
ACTlVIOADES .. w . .
AcnVIOAl)ES
< -
ACTIVIDADES'
~
~
~~~
y TALLERES COGNffiVAS
'* '
DE EVALUACION
,< o
1
A c lJvK la d e s
Relaciona Evaluaciones
TaUeres RefleJdona
EvaluaClnpor I9l lros
AplICa lo 8randido Conceptos ravlos EvalU8Cl6n por proyOClOS.
Provecto grupal
AnalICemos noticias EvaJU8CI6n DO t COITlDetancias
Investiga. Interrogantes Evalllo mi cIM mpefto
ACTlVID~ES.:~it.? ~.
Comprehsln de lecture . Monltoreo mil logros
.
. ~ .. . , : ; : -
~
DE
SOPOR1'E. '.; ,
Recuerda Preeara tu evaluac~n
D o c u m e n t o s
Aprende en cOntexto Observo. planso v me evalo
Vocabulario-
Glosario Recuperacin
y
enrlquectmlento E.alllo mi desempeoo
Gula oera
el
DI'Ofesor.
MonItoreo mis Io IrosCTMDAOES
ASOCtADAS' i
InlamBt A LAS COMPETENCIAS
P repe t8 ru elreJuaciOn
Compel8ncias
f
(e) Sobre un nuevo campo, cuando luego de haber aprendido a reconocer
hechos (cosas, situaciones, contextos, smbolos, etc.), conceptos
y
prin-
cipios que pertenezcan al campo cognitivo se ejercen correctamente a
travs de procedimientos en otro campo como puede ser el campo senso-
rio-psico-motor, Veamos un ejemplo:
1.
Realiza
UD
dibujo que muestre
el paisaje de la regin Caribe. 2. Escribe un mensaje, promocionando el
turismo en la regin Caribe. 3. Elabora una cartelera sobre las actividades
econmicas de la regin Caribe y explcala ante el curso.
s
(d) Simultneamente sobre
un
nuevo objeto, sobre una nueva actividad y
sobre unnuevo campo. En los textos escolares se encuentran actividades
para aprender -por primera vez- a analizar los datos de un test, de una
tabla, de una grfica estadstica, de un plano, de
UD
mapa para apren-
der a tomar decisiones de orden social
y
personal. Un ejemplo:
As
me
oriento' .
4Cfr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000, p. 210.
5Cfr : Multireas 3. Editorial Norma, 1999, p. 231
6Cfr : Amigos de las ciencias sociales 2. Editorial Santillana. 2006, p. 30.
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USO
t {os {Grose texto escol.,.::4ctivlaes,fu1lClones
y diSpOS t VOS
idactlcoS
55
Marca el
camino
dasdt;t elliupelmercado hasta la
biblioteca. Luogo,
encierra
tres
elementos qua te puedan servir como punto ,orerencla
\
\i .......
l o i J
m
Escribe en tu
cuaderno qu hallas si te llegaras a
perder
en un supermsrcadc
Ahora bien,
y
con la intencin de profundizar la reflexin sobre los aspec-
tos del texto escolar de ciencias sociales de la educacin bsica primaria
relacionados con el aprendizaje, a continuacin nos detendremos en el
estudio de los componentes de un aprendizaje que se operacionalizan en
objetivos y en las etapas metodolgicas que en ltimas van a estructurar el
aprendizaje que subyace en los textos del corpus del estudio.
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56
3.1. Objetos de aprendizaje y actividades
RetomamosaquideD'Hinaut(1993)-demanerasucinta-unaclasificacinde
los objetos de aprendizaje en cuatro categoras, segn el nivel deabstraccin:
(a) Objetos de aprendizaje particulares elementos o acontecimientos sin-
gulares que no tienen carcter de generalidad como la fecha de un acon-
tecimiento, el nombre de una persona que baya influido en la historia, el
ttulo de un libro, un medio de locomocin, la capital de
UD
pas, etc. Dos
ejemplos al respecto extrados de los libros de texto escolar: Qu pases
formaron. en 1825, La Gran Colombia? ? Con la asesoria de
tu
maestro o
maestra de espaol, averigua algunos datos biogrficos de Eduardo Cabal-
lero Caldern
y
de Gabriel Garca Mrquez. Presntalos en una cartelera.
(b) Objetos de aprendizaje clases, conjunto de elementos que poseen al
menos una propiedad comn. Aqu, los conceptos son las representaciones
mentales resultantes de las clases. Veamos dos ejemplos: I. Qu es un
golpe de Estado y qu es una dictadura? 2. Por qu muchos consideran
que el gobierno de Rojas Pinilla fue una dictadura? 3. Explica qu es la
oposicin a un gobiemo.? Explica con tus propias palabras qu es la
vida nmada En Jos ejemplos las representaciones se asocian a los con-
ceptos polticos de Golpe de Estado , Dictadura y Oposicin ; y la
representacin del concepto antropolgico de Nmada .
(e) Objetos de aprendizaje relaciones, esto es, proposiciones que contienen
las variables , es decir los trminos generales que pueden tomar los va-
lores particulares. Hacen parte, entre otros, de esta categora las leyes,
las formulas, las reglas. Por ejemplo: en la unidad Las
normas?
se ex-
pone: Qu tipos de sanciones se aplican en el colegio por incumplir una
norma? Yen tu casa? Crees que las normas son necesarias? Explica tu
respuesta. En el marco de la unidad ''Los Derechos del nio? se plantea
esta actividad Por qu crees que los nios necesitan proteccin especial?
Por qu es importante que los nios y las nias conozcan sus derechos?
7Cfr:
Multirc.as 5. Editorial Norma, 2000, p. 213.
sefr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000.
p.
259.
9Cfr: Multireas 5. Editorial Norma, 2000, p. 244.
JOCfr : Multircas 3. Editorial Norma, 1999, p . 247.
Ilcrr. Amigos de las ciencias sociales 3. Editorial Santillana, 2006, p. 63.
12Cfr :Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Santillana, 2006, p . 79.
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liso efe ros libros f texto escotar: J .cttvUlds. [uncumes y disposittvos dldacticos
57
(d) Objetos de aprendizaje estructuras y sistemas, que son Losconjuntos de
relaciones. Una estructura contiene a la vez los elementos y las relaciones
entre estos elementos: una teora, un organigrama, una demostracin, un
procedimiento de decisin, un algoritmo, etc. Veamos dos ejemplos: en el
tema La guerra de los mil das Completa el esquema:
Igualmente, en el tema La rama legislativa Completa el esquema:
Los ejemplos propuestos tienen que ver ante todo con el campo cogni-
tivo del que se hablar ms adelante y que cubre una gran parte de los
aprendizajes escolares, entre ellos el de las ciencias sociales. No obstante,
..... estas categoras no conciernen exclusivamente al campo cognitivo, sino
.... que pueden igualmente ser utilizadas, a veces con ms dificultad, para
estructurar los campos sensorio-psico-motor y
socioafectivo,
I3C fr: GU Ia esc olar 5 . E dito rial S antillan a, 2 00 5. p . 4 7.
14
C fr: G uia escolar 5. E ditonal SantiU ana. 2005 , p.6S.
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58
3 Categoras de actividades del saber
Para aclarar lo que compone un objetivo pedaggico, es interesante dis-
tinguir los contenidos de las actividades que se ejercen sobre esos con-
tenidos. Esto permite diferenciar mejor lo que realmente se pretende. Es
posible, ampliando la reflexin particular de De Ketele (1986), distinguir
tres tipos de actividades mediante las cuales se manifiestan un aprendizaje
y
que pueden hallarse en los textos escolares.
(a) Los saber -reproducir consisten en poder repetir o volver hacer un
mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer una transfor-
macin significativa. La situacin en la cual se ejerce la actividad es.pare-
cida a aquella en la cual se realiza el aprendizaje. Sin embargo, se podrn
distinguir dos clases de saber-reproducir, (a 1) el saber reproducir literal,
que es una repeticin perfectamente idntica al mensaje inicial (por ejem-
plo, repetir palabra por palabra la definicin de un rectngulo, e inclu-
sive rehacer una escala en el piano poniendo sus dedos exactamente de la
manera aprendida en el curso); (31) el saber-reproducir transpuesto que
permite al aprendiz decir o hacer la misma cosa, empleando sus propios
trminos o bajo otra forma.
Dos ejemplos de saber reproducir
literal
se pueden ofrecer aqu: en la
unidad 2. El clima en Colombia? , aparece la siguiente actividad: Es-
cribe en su orden los pisos trmicos. Cul es el ms caliente? Cules el
ms fro? Mientras en el tema Nuestras reas marinas'? ,se plantea la
actividad: Observa el mapa de la pgina siguiente y localiza: (a) Algunos
de los principa1es ros y embalses de Colombia (b) Las islas que hacen
parte de la regin insular de Colombia. (e) Los accidentes costeros de las
regiones caribe y atlntica.
JSEsta categora de actividad es a menudo retomada bajo el ttulo saberes o conocimientos . La
denominacin saber-reproducir es interesante de una parte por disociar de manera adecuada la
actividad del contenido.
y
de otra parte por hacer nfasis sobre la actividad que se ejerce sobre los
contenidos. No obstante. por razones de simplicidad, se emplear aqu la expresin saberes a
partir del momento en que se aborda el enfoque por competencias.
J6Cfr: Sociedad activa 4. Educar Editores. 1992. p. 35.
J7Cfr: Ciencias sociales 5. Educar Editores. 2003. p. 83.
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l/m tie [os l1ros l texto escalar: .JlctivUfaes,juncmes
y
dlsposittvos tiClclcos
59
Tambin, el saber-reproducir transpuesto se puede ilustrar a travs de estos
ejemplos: en la unidad 2. El clima en Colombia? ,se propone la si-
guiente actividad: Cul es el conocimiento emprico y cul el cientfi-
co? La respuesta est en el punto Concepto de clima > A partir del con-
tenido de la unidad La Nueva Granada entre
1832
y
1863 19
se propone
la siguiente actividad: 1. Completa: Algunas de las reformas liberales
introducidas durante el gobierno de Jos Hilaro Lpez fueron: La elimi-
nacin de impuestos como y como . La eliminacin
de que antes no podan ser negociados .. Se decret la _
que perjudic especialmente a los latifundistas porque . Proc-
lam la separacin entre y . En consecuencia se es-
tableci el matrimonio civil.
(b) Los
saber-hacer
necesitan en cambio un trabajo de transformacin
de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no. La situacin en la cual
se ejerce este saber no es estructuralmente parecida a la situacin que ha
servido como referente para su aprendizaje. Dos ejemplos se pueden ex-
poner: en el tema Me ubico en el barrio y las Las normas del colegio'? .
Se encuentran en esta categora actividades tales como analizar la estruc-
tura narrativa de un texto o conducir un debate o una entrevista, entre
otras.
18 Cfr: Sociedad activa 4. Educar Editores. 1992, p. 35.
19Cfr: Ciencias sociales 5. Editorial Santillana. 1999. p.
U
Y 15.
20Cfr : Amigos de las ciencias sociales l. Editorial Santillana. 2006. p.S7 y 45.
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6
(e) Los saber-ser la manera de aprehender su propia persona, los otros,
las situaciones de la vida en general, en su manera de actuar y reaccionar.
Es la manera de comportarse frente al cambio, de abordar una situacin
nueva. Se trata de hecho de saber-hacer que se instala en lo habitual, en la
vida cotidiana.
Los saber-ser renen actividades tan diversas como tener el hbito de con-
sultar espontneamente un diccionario para encontrar el significado de una
palabra desconocida, como distinguir en la mayor parte de las situaciones
lo esencial de lo accesorio, como utiliza en cualquier circunstancia su es-
piritu critico, como respetar las reglas de Lacortesa, como desplazarse en
bicicleta, como comprender sin dificultad los sentimientos de los otros,
como valorar la importancia de las normas para la convivencia ciudada-
na.
Un ejemplo de saber-ser con base en el tema Leyes que protegen a los
nios y las nias ? es el siguiente: Relee el artculo 44 de la Constitucin
Nacional
y
verifica cuales de esos derechos disfrutas plenamente. Haz una
lista de esos derechos. Qu opinas de los nios que son obligados a traba-
jar en las calles? En el lugar donde vives hay nios o nias que se encuen-
tran en situacin de peligro o de abandono? En caso afirmativo describe
uno o dos casos. . Otro ejemplo que ilustra esta categora de saber es el
siguiente: en el tema Los nios yel conflicto
armado?
Cul crees
qu es la mejor manera de solucionar un conflicto? Explica tu respuesta.
Consideras que
un
nio obligado a unirse a un grupo armado es un delin-
cuente? Por qu?
Los ejemplos citados muestran que el saber-ser no se limita a las actitudes
de orden afectivo. El saber-ser manifiesta lo que es fundamentalmente la
persona, en todos los componentes., en su globalidad.
Estas tres categoras de actividades de saber pueden representarse de la
siguiente manera:
21CfT:
Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Sanrillana, 2006, p. 85
22Cfr: Amigos de las ciencias sociales 4. Editorial Santillana. 2006, p. 87.
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'Uso c e (os liI3rosd texto escorar: ..7Ictivi.ddes,funciones y disposuivos dldacticos
61
Grfico 1
Tipos de saber
El grfico 1, muestra que los saber-ser incluyen los saber-hacer que a su
vez eh s mismos comprenden los saber-reproducir. Si bien estos ltimos
tienen que ver con las actividades perifricas, en el sentido que no tocan el
ser humano en su esencia misma, esto no significa por lo tanto que estos
saber-reproducir
S011
menos importantes que los saber-hacer
y
los saber-ser.
En efecto, es sobre ellos 'que se fundamentan los otros tipos de saber: para
poder decir espontneamente gracias a alguien (saber-ser), el nio debe
aprender a distinguir las situaciones donde se debe decir t'gracias (saber-
hacer) e inclusive antes aprender simplemente a decir gracias cuando
sus padres se
10
solicitan (saber-reproducir).
Es de suyo que la mayor parte de los saber-ser no son sino la interior-
izacin del saber-hacer y del saber-reproducir.
3.3. Los campos del saber y las actividades
Los tres tipos de actividades (saber-reproducir, saber hacer saber-ser)
pueden ejercerse en tres campos de saber diferentes, que han sido definidos
desde hace mucho tiempo por numerosos autores (Postic
y
DeKetele, 1988):
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53/182
6
(a) El campo cognitivo concierne todas las actividades de orden esencial-
mente mental o intelectual: destacar las metforas en un texto, formular
las hiptesis. Relacionar hechos segn su importancia
y
jerarqua, encon-
trar relaciones de causa-consecuencia. Veamos dos ejemplos para ilustrar
este campo de actividades. En el tema La patria boba 23 : Responde las
siguientes preguntas: se encontraba el pueblo de la Nueva Granada para
gobernarse? Por qu? Quines eran los promotores de la divisin? Qu
significa el gobierno Centralista y gobierno Federalista? Qu sucesos fa-
vorecieron la reconquista espaola? Cmo se est gobernando el pas ac-
tualmente? . En el taller HEloficio del historiador? , se dice: Actividad.
1. A partir de los datos obtenidos escribe un prrafo en el que aclare la
verdad acerca de San Bernardo, su procedencia, carga, tripulacin
y
fecha
aproximada del hundimiento. 2. Completa tu escrito indicando qu tipo de
fuente y documento empleaste para redactar tus respuestas.
(b) El
campo sensorto-psico-motor
comprende todas las actividades de
orden esencialmente gestual que impliquen actividades motoras para com-
plementar o reforzar un concepto o un tema
y
que necesitan un control
kinestesico. Se puede ejemplificar este campo con el tema
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'Uso f [os aErrosde texto escorar: :Actvaes.foncicmes y dispositivos didacticos
63
Dos ejemplos de este
campo
se pueden extraer de los textos escolares del
corpus. En la unidad El
clima? .
Renete con tus compaeros
y
com-
paeras y opinen sobre las siguientes situaciones: una persona que perdi
todo en una inundacin, llega a tu casa y pide que la ayuden. Ofreceras
ayuda? En caso afirmativo: De qu tipo?. En el tema 4 Los grupos y
las
normas?
se expone la actividad: Reflexiona. Renete con un com-
paero o compaera. Escriban una situacin en donde se haya faltado
al
respeto y planteen una solucin. En tu cuaderno escolar, cmo demues-
tras respeto hacia los objetos.
Estos tres campos no permiten determinar categoras de aprendizaje mu-
tuamente exclusivos: un aprendizaje no es nunca nicamente del campo
sociafectivo, cognitivo o sensorio-psieo-motor. Por ejemplo, saber montar
en bicicleta no implica solamente las capacidades sensorio-psico-motores.
Este saber necesita igualmente las' capacidades cognitivas, a su vez estas
son fundamentales para analizar para analizar la situacin y sacar las con-
clusiones apropiadas; y tambin las capacidades afectivas donde lo menos
es atreverse lograr un cierto grado de autonoma que permita lanzar solo,
en equilibrio sobre dos ruedas. Es entonces ms correcto hablar de un sa-
ber dominante sensorio-psico-motriz . Los campos de saber pueden ser
representados de la siguiente manera que muestra bien como esta catego-
rizacin no es en absoluto jerrquica . Se trata solamente de categoras
complementarias de una misma realidad, como se trata de mostrar medi-
ante el grfico 2.
27C
fr:
Amigos de las ciencias sociales 4. Libro de actividades. Editorial Santillana. 2006, p. 21.
28Cfr: Milenio2. Editorial Norma. 1999.
p.
27.
29 Al definir las categoras ni mutuamente exclusivas ni jerarquizadas, esta clasificacin es una
tipologa, y no una taxonoma.
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64
Grfico 2
Campos del saber
3.4.
Las actividades
y
los campos del saber
Las tres categorias de actividades del saber-saber reproducir) saber bacer
y saber-ser - pueden ser combinadas en los tres campos del saber -cogni-
tivo, socioafectivo y sensorio-psico-motriz -, como lo muestra el siguiente
grfico:
Grfico 3
Actividades
y
campos del saber
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'Uso [os tiGros e texto escorar: Jl..ct'Vaes.fimcmes y dispositivos didcticos
65
En consecuencia, nueve categoras de aprendizaje pueden entonces ser
definidas (ver: Cuadro. 4) con sus correspondientes ejemplos extrados de
los libros de texto. escolares objeto del estudio.
Cuadro 4
Categoras de actividades del saber campos del saber
leer y e scrib ir
c orre cta me nte la s
consecuenc ias
efectos de una
no rma un
principio y
u n v alo r
Hablar escribir
dbujar tolorear
s o br e s it ua c io n es
v iv Id a s t an to
in div id ua le s q ue
im p liq ue n u na
va lo ra ci n d esde e l
punto de vis ta de l
apre nd iza je d e las
c ie n cia s s o cia le s
V olv er a r ep re se nta r
c on e xp re s i n
esttica y emot iva
situaciones
persona les y
colectivas
ReprOducI r
y
repetir
la in fon nac in da da
para e labo ra r un
p la no u na maque ta
yun m apa
Re al iz a r t all er es
y
a ct iv id a de s mo to ra s
q ue c on du ce n a la
e labo radon de un
producto
Elaborar construir
dialogar para
r ela cio na r e l d is cu rs o
que tom e en
c on sid era ci n la
s c tHud de l
interlocutor
Comunicar expresar
espontneamente
c on lo s c om pa e ro s
y la s pe rsonas que lo
r o dean sen tim ie n to s
emociones
pre ferencias gustos
fund am en ta dos e n
u n a const rucCiOn
tic a y m ora l.
Veamos entonces a continuacin ya partir del Cuadro. 4, una serie de ejem-
plos provenientes de los textos escolares, donde se relacionan actividades
con los campos del saber.
Ejemplo. Actividad del saber reproducir y campo del saber cognitivo. En
la unidad La Nueva Granada entre 1832
y
1863 30 se encuentra la ac-
tividad: 1. Seala verdadero (V) o.falso. (F) segn corresponda. Explica
las respuestas que consideras falsas. La constitucin de 1832 estableci:
(a) La divisin de la nacin en 12 provincias ( ). (b) La separacin de la
Iglesia y el Estado. ( ). (e) Un periodo. de cuatro. aos para el presidente de
la Repblica (). (d) La libertad de 10.sesclavos ( ). (e) El derecho. al voto
para los ciudadanos mayores de 18 aos ( ).
30Cfr: Ciencias sociales 5. Editorial Santillana. 1999. p. 11.
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66
Ejemplo. Actividad del saber-hacer y campo del saber cognitivo.
En la
unidad 4 Regiones naturales de Colombia: regin Andina, Orinoquia
y
Amazonia'?' se sugiere la actividad: Completa el cuadro con la infor-
macin que hace falta .
Ejemplo. Actividad del saber-ser y campo del saber cognitivo. En el tema
Dispositivos de seguridad de los vehculos? se expone: En la siguiente
tabla encuentras las principales normas que deben cumplir los automotores
de servicio pblico (buses, busetas, transporte escolar, de turismo), segn
el artculo 51 del Cdigo de Trnsito. Completa la segunda columna con las
consecuencias, segn tu criterio, del incumplimiento de dichas normas.
Ejemplo. Actividad del saber reproduciry campo del saber sensorio-psico-
motor. En el tema La regin Andina? a partir de un mapa que resalta lo
solicitado en Laactividad, se propone: En grupo, elabora una maqueta sobre
el relieve de la regin Andina donde se destaquen los volcanes, nevados. me-
setas y valles. Ingniate cmo moldear sus formas con plastilina y arcilla.
31
Cfr: Herramientas sociales 4. Cuaderno de Actividades. Editorial Santillana. 2003. p. 35.
J2Cfr: Nuevo identidades sociales 5. Libro de actividades. Editorial Norma. 2004.
p .
69.
33Cfr:
Milenio 3. Ciencias sociales. Editorial Norma. 1999.
p .
74.
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'U.IO de (os
rIYOS
e texto escolar: . Acttvu[aes,jtm.ccnes y disposittvos 't.actlcos
67
Ejemplo. Actividad del saber hacer y campo del saber sensorio-psico-mo-
tor:
En el Proyecto de geografa'?' se demanda a los alumnos Prepara
unmen colombiano .
Ejemplo. Actividad del saber ser y campo del saber sensorio-psico-motor.
En la unidad 3 En mi barrio pasa de todo'?' se propone la actividad:
Ejemplo, Actividad del saber reproducir y campo de saber socio-afectivo.
En el tema' Soy importante? se propone la actividad:
34Cfr : Herramientas sociales 4. Cuaderno de actividades. Editorial Nonna. 2003. p. 47-47.
35Ctr. Herramientas naturales
y
sociales 1. Editonal Santillana. 2003. p. 11 7
36Cfr : Milenio 1. Ciencias sociales. Editorial Norma. 2002. p. 23.
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68
Ejemplo. Actividad del saber hacer
y
campo del saber socio-afectivo.
En
el Proyecto de cvica ? se anota: Elaborar un buzn -de sugerencias y
denuncias .
Ejemplo. Actividad del saber ser y campo del saber socio-afectivo.
En
la unidad 1 Uno dos tres por ml? se presenta la siguiente actividad:
Evalo
mi
desempefio. l. escribe dos actividades que puedas realizar
solo. 2. Escribe dos actividades que puedas realizar en compaa. : Es-
cribe UD deber y un derecho que tengas en el colegio.
37Cfr: Herramientas sociales 4. Cuaderno de actividades. Editorial Santillana, 2003. p. 66-67.
38Cfr: Herramientas naturales y sociales
1.
Editorial Santillana. 2003. p 32.
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'Uso de fas abras e texto escotar: .Jlctvld aes.jullcUmes f
disposutvos
utacticos
69
Luego, escribe un deber
y
un derecho que tengas en tu casa. En el colegio:
Tengo derecho a Tengo deber de__ En la casa: Tengo el derecho
a__ Tengo el deber de
Ahora bien, Jos campos de saber no permiten definir categoras totalmente
delimitadas, esto es particularmente cierto para el caso del nivel de los
saberes-ser. Estos necesitan tal interiorizacin que las fronteras entre lo
que es del orden de lo cognitivo, de lo sensorio-psico-motor o de lo
SOC10-
afectivo se difumina. As, como se anota el en Cuadro 4; hablar, escribir,
dibujar, colorear sobre situaciones vividas tanto individuales que impli-
quen una valoracin desde el punto de vista del aprendizaje de las cien-
cias sociales se fundamenta sobre un componente sensorio-psico-rnotor
(hablar, escribir, dibujar, colorear), pero tambin cognitivo (aprendizaje de
las ciencias sociales) y socio-afectivo (implica una valoracin fundada en
el saber de las ciencias sociales). Es por esto que se puede eventualmente
hablar a propsito de los saber-ser de actitudes, porque estas traducen
nuestra manera de ser , pero sin limitarse por lo tanto slo al campo
socio-afectivo.
Esta manera de abordar Loscomponentes de un objetivo de aprendizaje
muestran que los saber-ser engloban los saber-hacer y los saber-repro-
ducir, e inclusive que los saber-reproducir estn incluidos en los saber-
hacer
y
los saber-ser. No se trata aqu de una aproximacin puramente
conceptual, porque Lasrepercusiones prcticas en la manera de aprender (y
de ensear/educar, de evaluar, e incluso de concebir los textos escolares)
son importantes, En efecto, segn esta aproximacin, trabajar sobre los
saber-reproducir permite situar
y
desarrollar los saber-hacer y saber-ser.
No hay oposicin entre los diferentes tipos de saber, sino interiorizacin
progresrva.
De esta manera, un alumno puede recitar
UD
texto sencillamente aprendi-
do de memoria ejerciendo as un saber-reproducir, Pero el puede tambin
recitarlo con una expresin que le es propia (saber-hacer) e incluso hacerlo
vivir haciendo pasar en su expresin toda su personalidad, exteriorizando
de esta manera un verdadero saber-ser.
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Esta aproximacin y los ejemplos seleccionados, enfatizan elementos in
teresantes a tomar en cuenta en un proceso de enseanza-aprendizaje de
las ciencias sociales en la educacin bsica primaria, esto es:
(a) los saber-ser no se limitan al campo socioafectivo, sino que tocan todas
las esferas de actividad humana, ya que revelan al individuo en toda su
globalidad;
(b) los saber-hacer conciernen tambin el campo socio-afectivo,
y
este
puede ser objeto de una real educacin, comprendida sta en trminos de
entrenamiento como se hace este en otros campos, cognitivo o sensorio-
psico-motor,
(e) los saber-reproducir tocan no solamente el campo cognitivo (se habla
en este caso de saber-repetir), sino tambin los campos socioafectivo y
sensorio-psico-motor, Esto significa que estos campos pueden ser desar-
rollados igualmente por las actividades de tipo saber-reproducir abrien-
do al educador un campo de accin mucho ms operacional que el trabajo
clsico sobre, por ejemplo, el desarrollo de actitudes , campo muy vaga-
mente definido. As, un objetivo de educacin cvica puede ser desarrollar
ciudadanos responsables y orgullosos de su pas. Para lograr este saber-
ser un texto escolar puede comenzar por proponer el estudio del himno
nacional (saber-reproducir) y proponer a continuacin identificar en las
palabras del himno nacional las caractersticas especficas de la poblacin
(saber-hacer). Gracias a estas actividades del nivel saber-reproducir y
saber-hacer , el li.bro de texto escolar ayudar a desarrollar los saber- ..
ser mucho ms complejos.
3.5. Objetos
y
objetivos de las actividades
A partir de un mismo objeto de aprendizaje, es posible ejercer diferentes
actividades. Esto significa que a partir de un mismo contenido-materia,
se puede tener frente al alumno diferentes niveles o tipos de exigencia.
Los saber-hacer sensorio-paico-motores no tiene que ver solamente con
los cursos de educacin manual, de educacin fsica o los laboratorios de
ciencias, sino con todos los cursos.
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'Uso e {os rbros e texto escolar: 5t.ctvidd2s.junciones
y
dispositivos didacticos
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Los saber-hacer cognitivos tienen que ver ellos mismos en todos los cur-
sos,
y
no solamente en los cursos de matemticas o gramtica. Incluso
hay saber-reproducir que se exigen en la mayor parte de los cursos, los sa-
ber-ser deberan ser pretendidos en casi todas las disciplinas. Cada curso
puede (debera) ser objeto de diferentes tipos de actividades.
De manera general, una misma actividad puede ser ejercida a propsito de
los diferentes tipos de
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