EL ESTADO DE LA INVESTIGACIN

Este trabajo presenta resultados de dos investigacio-nes convergentes, una radicada en la UniversidadNacional de General Sarmiento, que comenz en2004, y la otra en la Universidad Nacional de LaPlata, iniciada en 2006. Las dos casas de estudiosestn situadas en el conurbano bonaerense1 y enambos proyectos estamos estudiando la enseanzaescolar de la historia reciente en la Provincia deBuenos Aires. Para ello analizamos los documentosoficiales que prepararon la reforma de la educacinen 1993, los contenidos mnimos aprobados luegopara la escuela primaria y media, los diseos curricu-lares de la Provincia y los manuales escolares queatienden a esos contenidos. En los momentos en quese redacta este artculo nos encontramos en la etapade realizar entrevistas a profesores. Finalmente, com-pletaremos nuestra indagacin examinando cuader-nos y registrando observaciones de clases.

El trabajo que aqu se presenta est restringido a dos

aspectos parciales de la investigacin, que arrojanalgunos indicios que consideramos de inters paranuestras hiptesis. En las pginas que siguen nos ocu-paremos del tratamiento que los manuales escolaresde enseanza media dan al perodo de 1976 a 1983 enArgentina y a las representaciones que sobre la ense-anza de esa etapa brindaron docentes de ese mismonivel en las entrevistas iniciales realizadas durante2006. Las conclusiones provisorias que se arriesganal final estn referidas al grado de acuerdo entre lospropsitos oficiales y los aprendizajes efectivos delos alumnos de esta regin.

REFORMA EDUCATIVA Y CONTRARRE-FORMA EN LA ARGENTINA

A partir de la aprobacin de la Ley Federal deEducacin en 1993 se inici una profunda reforma enla educacin argentina, cuyas bases se haban estable-

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CURRCULO OFICIAL Y MEMORIA. EL PASADO RECIENTEEN LA ESCUELA ARGENTINADE AMZOLA, GONZALOUniversidad Nacional de La Plata. Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina

Resumen. Este trabajo presenta conclusiones provisorias de dos investigaciones en curso sobre la presencia de la historia reciente en las escuelas dela Provincia de Buenos Aires. En esta materia, el centro del currculo es la ltima dictadura militar instalada en ese pas entre 1976 y 1983. Se anali-zan en el artculo problemas didcticos, historiogrficos y polticos que interfieren la presentacin de estos temas en los manuales escolares y las prc-ticas docentes.

Palabras clave. Dictadura militar, historia reciente, currculo, manuales, prcticas docentes.

Summary. This work shows provisory conclusions from two researches in progress on the teaching of recent History in schools within the Provinceof Buenos Aires. On this matter, the central theme of curriculum is the latest military dictatorship which ruled that country between 1976 and 1983.Didactic, historiographical and political problems which interfere with the exposition of this subject in coursebooks and teaching practices are allanalysed in this article.

Keywords. Military dictatorship, recent History, curriculum, coursebooks, teaching practices.

El horror de ese momento continu el Rey, nunca, nunca lo olvidar.Lo hars, sin embargo dijo la Reina, si no redactas un memorando.

Lewis Carroll. A travs del espejo

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cido en la dcada de 1880 y slo se haban modifica-do desde entonces en aspectos superficiales. La nuevaley extendi el trayecto educativo obligatorio de sietea diez aos, incluyendo uno de educacin inicial y unnuevo ciclo de nueve aos que se creaba, la EscuelaGeneral Bsica, el cual inclua los dos primeros queantes correspondan a la antigua escuela media. A sutrmino, la Educacin Polimodal de tres aos eraoptativa. Estas modificaciones suponan tambin larenovacin de los contenidos de todas las asignaturas,cuya desactualizacin estaba fuera de toda duda.

Entre las novedades que se introdujeron en la Historiaescolar estuvo la decisin de que esta disciplina seintegrara en la EGB en una polmica rea de cienciassociales y recin recuperara su individualidad en laPolimodal. En los nuevos contenidos se otorgaba granimportancia a lo contemporneo, contrariamente a loque ocurra antes de la reforma, cuando el lugar cen-tral era ocupado por el pasado nacional de la primeramitad del siglo XIX. En Polimodal se estudiara conexclusividad la historia de los siglos XIX y XX, y sereservaba un amplio espacio al pasado reciente. Elpropsito de esta eleccin era que una mayor dosis dehistoria cercana permitiera a los alumnos comprendermejor el mundo en el que les haba tocado vivir. Loreciente, por otra parte, sera fundamental para atendera una cuestin considerada clave en los objetivos de lareforma: la formacin del ciudadano democrtico.

Con el transcurso del tiempo se extendi en la opi-nin pblica la percepcin que la educacin, en vezde mejorar, se deterioraba y algunos sectores adjudi-caron toda la responsabilidad de ese dao a la refor-ma. Este descrdito facilit la sancin de una nuevanorma para reemplazar a la anterior, la cual se prepa-r durante 2006 y se aprob en diciembre de ese ao.La nueva Ley de Educacin Nacional extendi laobligatoriedad de la enseanza hasta el fin del ciclosecundario y dirigi el conjunto de sus disposicionesa eliminar las innovaciones de 1993. Sin embargo,algo de la antigua reforma se salv: la valoracin dela enseanza del pasado reciente.

La nueva ley establece que es tarea de la escuela, entodos sus niveles, el ejercicio y construccin de lamemoria colectiva sobre los procesos histricos ypolticos que quebraron el orden constitucional y ter-minaron instalando el terrorismo de Estado, con elobjeto de generar en los/las alumnos/as reflexiones ysentimientos democrticos y de defensa del Estado deDerecho y la plena vigencia de los DerechosHumanos[...]2.

Aunque esta redaccin modifica la del proyecto ori-ginal, que se refera exclusivamente al golpe deEstado del 24 de marzo de 1976 ignorando las inte-rrupciones anteriores del orden constitucional3, ladictadura del 76 al 83 contina ocupando implcita-mente el centro de las polticas de la memoria.

LOS MANUALES ESCOLARES

Antes de la reforma de 1993, el pasado cercano noestaba totalmente ausente de los planes de estudiopero esos contenidos se restringan a una enumera-cin de la obra de los ltimos presidentes segn lavisin que promova ms o menos amablemente elgobierno de turno y constitua un apndice tan redu-cido como poco frecuentado al final de los manuales.

Un texto de la Editorial A-Z, cuya primera edicin esde 1983 y fue muy exitoso en la poca, presenta unejemplo de esa perspectiva. A meses de la retirada delos militares, el libro difunde la ptica que sobre losaos setenta haba instalado la dictadura a la quedenomina con benevolencia nuevo gobierno mili-tar, y para describirla extrae, sin realizar comenta-rio alguno, las afirmaciones que realiza el documentooficial que hacen pblico los golpistas cuando seapropian del poder. La explicacin de cmo fue sofo-cada la guerrilla es especialmente elusiva: A partirde 1976, el movimiento guerrillero entr en una rpi-da declinacin; el retroceso del terrorismo hizo quealgunos de sus dirigentes huyeran al exterior.Posteriormente la subversin qued duramente derro-tada.4 Con este prrafo se pone punto final al tema yal libro, que se reimprimi sin modificaciones hastaentrada la dcada de los noventa. Durante esos aosnadie expres ningn reparo sobre el texto, lo queabona la idea de que esos temas no eran relevantespara la escuela.

Este tipo de descripciones se modifica antes de la re-forma, pero desaparecen completamente cuando laLey Federal de Educacin otorga centralidad a la te-mtica. A partir de 1993 la industria editorial se pre-ocup por acompaar los cambios en los contenidosy la aprobacin de nuevos diseos curriculares envarias provincias aceler la produccin de textosacordes a las nuevas exigencias y en los cuales losdocentes encontrarn respuesta a esas novedades.

Para su redaccin se incorporaron autores que prove-nan del campo universitario e integraban equipos deredactores bajo la supervisin de un editor, quientransmita las exigencias de la editorial. Los nuevostextos se caracterizaron por acompaar la sntesis deconocimientos con una proporcin creciente de im-genes y actividades hasta cubrir, en promedio, lamitad de sus pginas. Por otra parte, si hasta mediadosde los noventa los libros escolares tenan una vida casiilimitada, la reforma incorpor el hbito de introducirnovedades para reducir su vigencia en el mercado aun promedio de tres aos.5 Segn datos de la CmaraArgentina del Libro, la venta de textos escolares nue-vos pas de 2,5 obras por alumno a principios de ladcada de 1980 a 0,70 en 20026, razn por la cual sebuscaba disminuir con esa renovacin las ventas deejemplares usados. Adems, en la actividad editorialse produjo otra transformacin en los aos noventa:

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las empresas familiares tradicionales fueron desplaza-das por grandes grupos que dominaron el mercado.

A partir de la reforma, la visin condenatoria delterrorismo de estado se extendi en los manuales.Para ilustrar esta situacin citaremos un ejemplotomado de un texto de 1997: La metodologa que lepermiti a la dictadura realizar este genocidio fue pla-neada y aplicada del mismo modo en todo el pas. Setrat de un esquema que responda a una cadena demandos vertical cuyo vrtice era la Junta deComandantes. Sin embargo, por su carcter ilegal yclandestino, los grupos operativos que realizaron larepresin actuaron con una relativa autonoma. Aestas bandas de represores se los llam grupos detareas. La modalidad de accin clandestina de estosgrupos extremadamente violenta y sin ningn lmi-te tena el efecto de provocar en la poblacin unterror an mayor que un operativo legal y, consecuen-temente, neutralizaba cualquier tipo de reaccindefensiva.

La funcin de los grupos de tareas era capturar a losciudadanos a quienes los servicios de inteligencia (laSIDE y otros) identificaban como guerrilleros,izquierdistas, activistas sindicales o, ms genri-camente, zurdos. El grupo de tareas los secuestrabay los reclua en un centro de reclusin clandestina ochupadero, por lo general una comisara, un esta-blecimiento militar o un edificio acondicionado a talefecto, en donde se los torturaba para que proporcio-naran informacin que permitiera realizar nuevasdetenciones.7

Esta descripcin contrasta con la del primer ejemplo, yversiones similares se repiten en toda la propuesta edi-torial desde la segunda mitad de los aos noventa. Estees el ms terrible de los legados de la ltima dictadurapero, para considerar integralmente el tratamiento deltema, es necesario ver cmo esos enfoques se relacio-nan con el anlisis del perodo en su conjunto.

LA GUERRA DE MALVINAS

Un tema que pone en tensin la consistencia de estasexplicaciones es el tratamiento escolar de la Guerrade las Malvinas porque, como ocurri con el campe-onato mundial de ftbol de 1978, el gobierno militarcosech un multitudinario apoyo popular que slodesapareci cuando se conoci la derrota. En estecaso, tan particularmente incmodo, no es fcil depo-sitar toda la responsabilidad en los dictadores y alegarcompleta ignorancia de lo que ocurra. Pero si la his-toria reciente se vuelve central para la escuela, el tra-tamiento de la Guerra de las Malvinas resulta enton-ces ineludible.

En general, puede afirmarse que el esquema explica-tivo de los libros escolares es el siguiente:

1) El gobierno militar decide la invasin de las islaspara recuperar legitimidad interna ante el desgaste deseis aos en el poder, los choques entre las distintasfacciones en las que se dividan los uniformados y lapercepcin de esta declinacin por parte de la socie-dad civil.

En un anhelo por controlar aquel clima de protesta,[el general Galtieri] intent retomar una lnea mssevera con los opositores. Al mismo tiempo planeabacon ciertos mandos militares la operacin que pocosmeses despus llev a la Argentina a la guerra congran Bretaa.8 La invasin constituy una suerte defuga hacia adelante del gobierno. La ocupacinmilitar de las islas result, desde la perspectiva de losresponsables del Proceso9, la opcin ms acertadapara recuperar la legitimidad perdida ante la sociedady superar la coyuntura crtica en que se encontra-ban.10 La gran idea [de Galtieri] era invadir lasMalvinas. Todos los manuales decan que en esoscasos la opinin pblica sbitamente se encolumnadetrs del jefe que toma una decisin tan audaz.11

2) La opinin pblica es sorprendida por la invasinpero la apoya inmediatamente, al igual que la totali-dad del arco poltico, al reconocerla como una accinque permita resolver la secular reivindicacin territo-rial argentina.

El 2 de abril [...] la Plaza de Mayo se llen de genteen apoyo del operativo: las Malvinas tenan un fuer-te impacto emocional en la poblacin. La mayoradaba por descontado que todo estaba cuidadosamen-te planeado y, pese a las hondas divisiones y heridas,se dispuso acompaar al gobierno en la empresa.12La noticia de la ocupacin fue anunciada por cade-na nacional y provoc una sorpresa generalizada enla opinin pblica. La mayora de los partidos pol-ticos aprob la iniciativa del gobierno y el movi-miento obrero abri un parntesis en su plan delucha.13 Miles de personas se concentraron en laPlaza de Mayo para apoyar la operacin militar. Lamayor parte de la oposicin tambin apoy algobierno, e incluso algunos partidos provinciales dederecha organizaron viajes al exterior para explicarlos derechos argentinos sobre el archipilago.14 Lanoticia fue anunciada al pas por cadena oficial ygener una primera reaccin de sorpresa generaliza-da. [...] En la maana del 2 de abril, una gran partede la poblacin tena sensaciones contradictorias.Por un lado, dos das antes del desembarco, Galtierihaba ordenado reprimir a una de las manifestacio-nes de repudio en contra del gobierno. Por el otro, laocupacin de las islas era una de las reivindicacionesque la mayora de la sociedad argentina considerabajusta.15 El masivo apoyo popular a la medida,sumado al de casi todo el espectro poltico, pareciconfirmar los pronsticos de los militares [de que lainvasin era una va segura para recuperar legitimi-dad]16; La accin sorprendi a todos, entre otras

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razones porque provena de un gobierno que nohaba dado ninguna muestra de antiimperialismo.Pero el efecto fue importante: durante los das quesiguieron al desembarco en las islas, vastos grupossociales, instituciones y dirigentes, aun aquellos quehaban sido reprimidos das antes expresaron suapoyo.17 En la Argentina la noticia de la ocupa-cin de las islas cay como una bomba. Muchos se solidarizaron con el gobierno, aunque la medidano tena nada que ver con los problemas que los atenaceaban en su vida diaria.18

3) En un clima de euforia de la poblacin civil, quecrea que el conflicto era favorable a las armas argen-tinas, se anunci la rendicin. La desprevenida opi-nin pblica se siente traicionada cuando conoce laverdad, adjudica la derrota a la ineptitud de los mili-tares y precipita la crisis del gobierno militar.

La poblacin fue mantenida en la ignorancia de larealidad hasta el fin, gracias a los medios de comuni-cacin controlados por el gobierno. Cuando la ver-dad se fue conociendo, en dolorosas etapas, golpems fuerte que la derrota misma. Fue el fin delProceso.19 La noticia, emitida en medio de un par-tido del Mundial de Espaa, caus una gran frustra-cin en una poblacin engaada con la campaatriunfalista del gobierno20 [Luego de la rendicin]Una multitud volvi a cubrir la plaza, pero esta vezrepudi a la dictadura militar y tambin critic lairresponsable conduccin de la guerra por parte delos militares. Los partidos polticos de la oposicin[...] hicieron responsables a los militares de haberutilizado la excusa del conflicto para frenar las pre-siones sociales y mantenerse en el poder.21 Lanoticia de la rendicin fue recibida con un enormeestupor e indignacin popular. La dictadura militarentr a partir de ese momento en una rpida descom-posicin22 La derrota en Malvinas abri el captu-lo final de la dictadura.23

La relacin entre guerra, dictadura y papel de lasociedad civil es persistentemente opacada en losrelatos y no se intenta problematizar la adhesinpopular a la ocupacin de las Islas. El cndido apoyoa la invasin queda explicado por la eficacia de unengao al que se somete a una masa ingenua, queantepone la importancia de la causa nacional al hechode que la decisin del conflicto estuviera en manos deuna dictadura, y que no sospecha que ha sido embau-cada hasta que se consuma la derrota. Debe subrayar-se que los engaados que se enumeran en los textosno son slo las personas del comn sino tambin losdirigentes polticos y sindicales. Es cierto que algu-nos libros matizan algo estos comportamientos esta-bleciendo diferencias en los grados de adhesin den-tro del movimiento obrero o dejando a salvo la oposi-cin individual de un poltico Ral Alfonsn. Sinembargo, lo que el conjunto de las narraciones dejacomo mensaje es el ingenuo y generalizado apoyo a

la invasin y, luego, el sbito cambio de opinin alproducirse la derrota, sin una reflexin que procureexplicarlas.

El choque armado entre los dos estados (Argentina yGran Bretaa) queda reducido en la mayora de loslibros a un enfrentamiento entre los conscriptos y losoficiales argentinos, transformndolo as en un episo-dio ms del enfrentamiento interno entre militares yciviles, a pesar de que, en otras pginas, tales explica-ciones se superponen con el argumento de la guerrajusta y la adhesin a la causa nacional. En losmanuales de las editoriales A-Z (Dnde est el ene-migo) y Aique (Los chicos de la guerra) se reseanrelatos de soldados acerca de malos tratos de parte delos oficiales. Otro tpico sobre las acciones militareses oponer el coraje de los conscriptos argentinos a lasuperioridad en equipamiento del ejrcito profesionalde Gran Bretaa, una justificacin de la derrota muydifundida en 1982. Un epgrafe en la pgina 220 dellibro de la editorial Puerto de Palos resume estavisin: A pesar de la determinacin de los soldadosargentinos, poco a poco se hizo evidente la superiori-dad tecnolgica del ejrcito britnico, que ademscontaba con el apoyo activo de los Estados Unidos.Por ltimo, algunas obras destacan las acciones aero-nuticas, como ocurre en los libros de las editorialesAique y Kapelusz. En Argentina. Una historia parapensar se encuentra la reivindicacin ms llamativa:La aviacin nacional, a cargo del brigadier LamiDozo, llev a cabo proezas volando a ras de agua parano ser detectada por los radares enemigos. Dada supericia y a pesar de las limitaciones tcnicas, obtuvosignificativos resultados contra las bien pertrechadasfuerzas rivales entrenadas por la OTAN...24 Estaexaltacin de la Fuerza Area, que fue tambin untpico de la posguerra, omite la condena que recibiLami Dozo por su desempeo como comandante du-rante el conflicto.25

Las ilustraciones sobre estos temas son escasas y noayudan a la sntesis. Fotos relacionadas con el com-bate, la masiva manifestacin de apoyo a la guerra yla visita del Papa son las escenas preferidas pero conescuetos y poco significativos epgrafes. Los manua-les de A-Z y Puerto de Palos incluyen portadas triun-falistas de revistas de la poca pero sin proponer for-mas de aprovechamiento. Tampoco existen trabajosprcticos en ninguno de los manuales sobre algnaspecto especfico de la guerra.

En trminos generales, podra afirmarse que los tex-tos exponen en su conjunto una visin condenatoriadel terrorismo de Estado pero que esa descripcin noest relacionada con la problematizacin acerca decmo este fue posible ni cmo se entrama ese accio-nar con el conjunto de las polticas de la dictadura.Por el contrario, esa narracin se articula con lavisin convencional de otros acontecimientos de lapoca aparte de la guerra de Malvinas, aspectos del

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perodo 76-83 se omiten la censura, por ejemplo ono se proponen relaciones significativas entre elterrorismo de Estado y cuestiones como la polticaeconmica del gobierno militar o su relacin conotros regmenes dictatoriales latinoamericanos.

QU PASA EN LAS AULAS: UN PRIMERACERCAMIENTO

Si bien la visin que presentan los manuales escola-res es significativa acerca del tratamiento que recibeel pasado reciente en la escuela, su utilizacin directaen Argentina alcanza a un mercado constituido porlos alumnos que asisten a las instituciones donde pre-dominan los sectores sociales medios y altos. Por esemotivo es necesario indagar qu formas adquiere suenseanza en instituciones donde concurren alumnosde sectores menos favorecidos.

El relevamiento que iniciamos en 2006 se realiz enescuelas de gestin pblica y privada de Ensenada,Hurlingham y Morn26. En estos partidos del conur-bano, la actividad econmica se vio afectada durantelos aos noventa por la quiebra de las pymes radi-cadas en esos distritos o por la transformacin de losprocesos productivos de las grandes empresas encapital intensivos, lo que provoc la expulsin demano de obra. Por una u otra va, el problema de ladesocupacin afect a la regin y esa situacin arras-tr al resto de las actividades econmicas en la zona.Este contexto social es ineludible cuando nos ocupa-mos del conurbano bonaerense.

Las entrevistas realizadas a docentes de estas locali-dades permiten ensayar algunas conclusiones provi-sorias sobre la enseanza de la historia reciente. Apartir de la informacin obtenida hasta ahora pode-mos arriesgar la existencia de una serie de problemascomunes.

Dispersin en la seleccin de los contenidos

Las temticas elegidas son orientadas slo por laseleccin personal e individual que cada docenteimprime al recorte.

Para algunos de ellos, lo que se ha dado en llamar lahistoria del tiempo presente no merece un trata-miento especial o diferenciado del resto de los conte-nidos, porque sostienen que se inscribe en contextosnacionales e internacionales de ms amplio alcance.Para otros, es importante trabajar sobre los golpes deestado y la prdida y recuperacin de la democracia,y tambin sobre temas ms cercanos en el tiempocomo la crisis del estado benefactor y las polticasneoliberales de los noventa. Sin embargo, en estoscasos no se manifiesta jerarquizacin alguna dedichos contenidos, los cuales por omisin resultanequiparados en importancia. En las respuestas tampo-

co se plantean ejes de anlisis que puedan atravesaralgunas de estas problemticas ni proyectos de traba-jo a realizarse en el aula.27

La deficiente formacin de muchos profesores en lossaberes sustantivos de la disciplina les impide utilizarcriterios relevantes para jerarquizar contenidos. Larespuesta de una profesora a la pregunta de a qucuestiones da prioridad en sus planificaciones es ilus-trativa de esta situacin: Todas. La enseanza de lahistoria es un proceso y como tal debe contemplar laintegracin de temas; slo considero til generalizary no excluir.

Esas respuestas alertan sobre las diferencias entre losprogramas reales de los docentes que tratan temticascomo El Golpe Militar del 76 y aquellos que no lohacen. Por esta razn es necesario preguntarse en qumedida todos los alumnos que estn cursando su edu-cacin media reciben alguna formacin al respecto y,cuando la reciben, si esta resulta satisfactoria segnlas expectativas del currculo oficial.

La falta de espacios de discusin y actualizacin sis-temticos obstaculiza las decisiones acerca de la elec-cin de ejes analticos sobre lo que es un asunto mscomplejo de lo que considera el currculo oficial.

Falta de tiempo para desarrollar los temas

Este argumento es recurrente en las respuestas. Losdocentes opinan que las horas que se les asignan parasu disciplina son escasas y que la estructuracin delas clases dispuesta por la reforma impide el desarro-llo y la profundizacin de todos los temas. As loexpresa una profesora: Muchas veces no llega adarse esta ltima unidad debido a un programa condemasiada cantidad de contenidos (historia argenti-na y mundial) [] se torna complicado cumplir conel programa. La apelacin a la extensin del curr-culo es con frecuencia una excusa para evitar el trata-miento de cuestiones controversiales, pero adviertetambin sobre la persistencia del criterio cronolgicocomo nico posible para la seleccin de contenidos.Esta idea est profundamente arraigada por la tradi-cin escolar y es un problema que tampoco fue aten-dido con una actualizacin acorde. De esta manera, sila reforma educativa se propona el abordaje de unahistoria ms compleja, esto no parece haber sido lle-vado a la prctica.

Ubicacin de la escuela

Las problemticas propias de cada institucin relacio-nadas con su localizacin geogrfica influyen tam-bin en el tratamiento de estos temas. En el caso delas escuelas pblicas, se alude a condicionantes socia-les. Los docentes de estas instituciones argumentanen las entrevistas que estn muy limitados por el esca-so conocimiento de los contenidos mnimos de histo-

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ria argentina por parte de sus alumnos. A este motivoagregan que muchos estudiantes presentan serias difi-cultades de aprendizaje y un alto ndice de ausentis-mo. La suma de estas caractersticas explica segnsu opinin la imposibilidad de avanzar en el desa-rrollo de los contenidos curriculares. La realidad ins-titucional justificara, en consecuencia, evitar o nointentar profundizar los temas relacionados con elpasado reciente.

Para el caso de las escuelas de gestin privada, lasencuestas revelan ciertos obstculos que se vinculancon el perfil de la comunidad en que la institucinest inserta, como ocurre en una escuela de modali-dad confesional que recibe una importante matrculadel barrio militar en la zona de Palomar.28 En esta ins-titucin existe un tratamiento escaso o nulo de temasrelacionados con los derechos humanos o la ltimadictadura. Segn lo que manifiestan los entrevistados,estas carencias se deben a las objeciones realizadaspor muchos padres, ante lo cual las autoridades esco-lares aconsejaron que se diera a esos contenidos untratamiento superficial para evitar tensiones con lasfamilias de los estudiantes. Este caso revela otra difi-cultad para ocuparse de estos contenidos: tanto en laescuela como en la sociedad, no existe una nicamemoria social instalada, como sobreentiende elcurrculo, sino varias memorias en conflicto, esdecir, la lucha de mltiples actores sociales y polti-cos que van estructurando relatos sobre el pasado.Como dice Elizabeth Jelin: El espacio de la memo-ria es, entonces, un espacio de lucha poltica y nopocas veces esta lucha es concebida en trminos de lalucha contra el olvido: recordar para no repetir.Las consignas pueden en este punto ser algo trampo-sas. La memoria contra el olvido o contra el silen-cio es una oposicin entre distintas memorias rivales(cada una con sus propios olvidos). Es en verdadmemoria contra memoria.29 Justamente reflexio-nar e incidir sobre este conflicto y no eludirlo debe-ra ser el papel a cumplir por la escuela.

Materiales didcticos utilizados

A la hora de explicitar los recursos ms empleados enel aula, todos los profesores consultados sealan a losmanuales como la herramienta fundamental en la pre-paracin de sus clases. Esto muestra otra va deinfluencia de los textos escolares: aunque no seancomprados por los alumnos, los docentes los tienencomo bibliografa muchas veces nica y los foto-copian para usarlos en clase. Los libros de las edito-riales Aique, Tinta Fresca y Kapelusz (en ese orden)son los ms utilizados sin exponer en la mayora delos casos criterios que justifiquen esa seleccin. Estafalta de justificaciones se agrava cuando se preguntasobre otros recursos.

En trminos muy generales se mencionan tambinvdeos, pelculas, recortes periodsticos sin realizar

especificaciones; luego, en menor medida, novelas,obras de divulgacin histrica y textos acadmicos,tambin con una extrema generalidad (el nico autormencionado es Tulio Halpern Donghi, quien no se haocupado especficamente del pasado inmediato). Esde sealar que la eleccin de bibliografa es un pro-blema complejo, porque en un lapso relativamentecorto (unos veinte aos) ha aparecido una abundantey despareja produccin sobre los aos setenta.Podemos inferir que la falta de especificacin encuanto a los recursos y la dificultad ya comentadapara establecer criterios significativos en la seleccinde temas estn relacionadas con falencias en la for-macin especfica de buena parte de los profesores yla carencia de orientacin posterior.

REFLEXIONES FINALES

En el estado actual de nuestra investigacin pareceque la enseanza de la historia del tiempo presenteno se corresponde con los propsitos del currculooficial ni con las intenciones que intenta promover lanueva ley de educacin. Por el contrario, su trata-miento recorre una escala que va de la informacinestereotipada de los manuales a una relativizacinextrema de esas directivas.30 Los libros escolares hancambiado en los ltimos diez aos pero esa renova-cin no es verdaderamente significativa en el trata-miento del pasado reciente. La incorporacin de auto-res vinculados a la enseanza universitaria no dio res-puestas a ese problema porque, por una parte, la his-toria del tiempo presente es un campo cuya pertinen-cia no tiene una aceptacin generalizada de los histo-riadores y, por otra, porque aquellos que s lo aceptanpresentan internamente diferencias acerca de cmo laentienden. Esas discrepancias se manifiestan en lasdiferentes frmulas que se adoptan para referirse a lainterpretacin de esa parte del pasado, como historiainmediata, historia coetnea, historia de nuestrostiempos, historia vivida e historia actual, ade-ms de las ya mencionadas historia del tiempo pre-sente e historia reciente. Esta variedad en los rtu-los encubre frecuentemente perspectivas significati-vamente distintas sobre el objeto de estudio. Por lti-mo, los trabajos de los historiadores sobre esta tem-tica son todava escasos y la produccin sigue hege-monizada por socilogos, cientistas polticos y perio-distas.31

Si, como dice Rsen, la conciencia histrica es laactividad mental de la memoria histrica [...] [que]tiene su representacin en una interpretacin de laexperiencia del pasado encaminada a poder compren-der las actuales condiciones de vida y a desarrollarperspectivas de futuro de la prctica social conformea la experiencia32, la condena moral al terrorismo deEstado sin vinculaciones significativas con el conjun-to de las polticas de la dictadura tal como aparece enlos manuales no parece la forma ms adecuada para

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promover una formacin apropiada de dicha concien-cia.

Adems, la ley promueve generar en los alumnosreflexiones y sentimientos democrticos, peroentre ambas cuestiones las escuelas parecen haberoptado por el sentimiento. La reflexin hace impres-cindible discutir ideas, lo que choca con una tradicinescolar arraigada en Amrica Latina que es evadir lacontroversia, a la que se considera un ejercicio inte-lectual pernicioso. Pero, si no se produjera esa refle-xin, la consecuencia no querida que una miradasuperficial puede producir es que el tema se transfor-me en una simple pelcula de terror donde un grupode monstruos, sin ninguna conexin con el resto depoblacin, atormenta a la sociedad obedeciendo sloa su maldad implcita. Por el contrario, deberamospensar el tema en los difciles trminos en que loplante Primo Levi: Quiz no se pueda comprenderlo que sucedi o no se deba comprender lo que suce-di, porque comprender es justificar. No podemoscomprender el odio nazi, pero podemos comprenderdnde nace ese odio.33 El ejemplo de los skin headsadoptando la simbologa nazi como forma de protes-ta contra la sociedad de consumo luego de aos decondena al nazismo en las escuelas debera hacernosreflexionar sobre los peligros de una educacin queno problematiza.

Pero, para discutir, hay que conocer y este requisitono es corriente entre los profesores de la Provincia deBuenos Aires cuando deben tratar estos temas. Lagran mayora de los docentes no ha estudiado esoscontenidos en su escuela secundaria ni en su forma-cin historiogrfica y didctica posterior, como sea-la Mara Paula Gonzlez. Por todo ello, dice estaautora, es interesante analizar cmo, con qu refe-rencias y con qu estrategias los profesores reparan,remiendan y arreglan estos vacos y silencios parahacer frente a la demanda de recordar y ensear queactualmente tiene la escuela secundaria.34

El problema de la formacin docente inicial es extre-madamente complejo en Argentina, donde dicha pre-paracin es compartida por las universidades y losinstitutos superiores no universitarios de profesorado.En trminos generales, los saberes especficos disci-plinares de los profesores de los institutos superioresson dbiles, mientras que, en los egresados universi-tarios, los conocimientos pedaggico-didcticos sonpoco profundos. Las universidades que preparan pro-fesores de los diversos niveles y disciplinas son 42,de las cuales 28 son pblicas y 14 privadas. Por otraparte, segn cifras de 199435, el total de institutos ter-ciarios con carreras docentes de todos los nivelesascenda a 1.122, de los que el 36% eran de gestinprivada. Hay que sealar, adems, que los institutospblicos dependen, segn el caso, de tres mbitos degestin diferentes: la nacin, las provincias y losmunicipios. Esta realidad no era ignorada por la

reforma educativa del 93 pero sus acciones no resul-taron eficaces para modificar el status quo.36

En consecuencia, estas carencias deberan atendersecon programas de actualizacin en contenidos ymetodologas de enseanza para los docentes en ejer-cicio. En 2006 se instal el 24 de marzo en el calen-dario escolar como Da Nacional de la Memoria, laVerdad y la Justicia. El Ministerio de Educacinlanz tambin un programa con el ttulo A 30 aosdel golpe,37 que organiz un concurso de monogra-fas entre los escolares. Existen algunos otros comoJvenes y Memoria de la Comisin Provincial porla Memoria,38 que promueve la difusin de experien-cias de enseanza sobre el golpe de Estado de 1976.Sin embargo, esas actividades, aunque valiosas, soninsuficientes. El carcter voluntario de su participa-cin presenta la paradoja de que slo intervienen enellos los docentes ya interesados y que ya se ocupande esos contenidos en el aula. Seran necesarios,entonces, lineamientos de trabajo que eviten la trans-misin de una perspectiva congelada, basada slo enel sentido comn bienpensante y que abarque a latotalidad de los profesores.

Pero, mientras se escriben estas pginas, otro proble-ma aparece en el horizonte. En los ltimos das de2006 y los primeros de 2007, una causa judicialdeclar como crmenes de lesa humanidad y, por lotanto, imprescriptibles a los asesinatos perpetradosentre 1973 y 1976 por la Alianza AnticomunistaArgentina, durante la vigencia de un gobierno consti-tucional. Esta banda de ultraderecha conocida comoTriple A se form en 1973 desde sectores del Estadoy se desarroll al mximo bajo la presidencia deIsabel Pern entre 1974 y 1976. Si bien el lder visi-ble de esta pandilla fue el entonces ministro deBienestar Social, Jos Lpez Rega, las responsabili-dades podran alcanzar a miembros prominentes delpartido justicialista de la poca.

Toda la poltica de derechos humanos en Argentinareposaba en el acuerdo realizado en 1983 acerca detomar como punto de partida del terrorismo de Estadoa la fecha del golpe militar: el 24 de marzo de 1976.Este acuerdo fue poltico pero luego se naturaliz yesa fue considerada la fecha inaugural de las desapa-riciones forzadas de personas, a pesar de que el infor-me de la CONADEP contaba por cientos los desapa-recidos entre 1973 y 1976.

Tambin la educacin tom ese da como hito parainiciar el estudio de las catstrofes del pasado recien-te. Como dice Luis Alberto Romero, el poner en lapicota el supuesto de que ese acontecimiento es elinaugural de todos los horrores vividos en los aossetenta puede tener consecuencias: Cuntas gene-raciones se han educado en las verdades del Nuncams? Para ellos, 1976 represent un comienzo defini-do: el de los aos de plomo, el terrorismo de esta-

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do y la masacre. Esta versin, ratificada en sumomento por el juicio y la condena a las Juntas,empieza a ser hoy cuestionada desde el mismo mbi-to judicial, que indaga sobre los aos inmediatamen-te anteriores. No hay nada que no se supiera o que nose hubiera dicho, pero asumido por la justicia tienefuerza para conmover la versin establecida.39

Esto muestra la complejidad y movilidad del estudiodel pasado reciente, complejidad no contemplada enel currculo escolar. Como plantea Henry Rousso, lahistoria del tiempo presente se ocupa de aconteci-mientos de larga duracin que el autor ejemplificade la siguiente forma: observada desde el punto devista de las secuelas en la memoria, la SegundaGuerra Mundial todava no ha terminado en Europa.En Francia se acaba de entregar un informe sobre la

expoliacin de judos y este ao el gobierno va aempezar a pagarles a las vctimas judas expoliadaspor Vichy que no fueron indemnizadas despus de laguerra. Se puede considerar que el acontecimientoVichy comienza en 1940 e incluso antes, peroque el punto final todava no se ha fijado ya que lahistoria de la memoria, la de las representacionesulteriores del acontecimiento, es parte integrante deesa historia.40

Se producirn cambios con esta redefinicin del ini-cio del terrorismo de Estado en la memoria colectivade los argentinos y en la enseanza escolar del pasa-do reciente?

Es posible, pero todava resulta demasiado prontopara saberlo.

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NOTAS

1 El trmino conurbano bonaerense se refiere al aglomerado de33 municipios de la Provincia de Buenos Aires que rodean a laCapital Federal. Se form como resultado de la creciente atrac-cin de mano de obra que la capital ejerca sobre los habitantesrurales, por concentrar la actividad industrial a lo largo de losprimeros 75 aos del siglo XX. Su poblacin actualmente se esti-ma en 9 millones de personas.

2 Cfr. Ley de Educacin Nacional (Ley 26.206). Art. 92, inc. c,en .

3 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Ley deEducacin Nacional. Anteproyecto de Ley. Septiembre de 2006,p. 46.

4 Llad, J., Grieco y Bavio, A., Lugones-Sessarego, A. y Rossi,P. (1991) La edad contempornea. La Argentina desde 1831hasta 1932, 8a. ed. Buenos Aires: A-Z.

5 Para la perspectiva de las editoriales ver La enseanza de laHistoria y los libros de texto, entrevistas de J. Saab, en Clo yAsociados, 2, 1997.

6 Cfr. Los chicos leen menos de un libro por ao, en diario LaNacin, 26-3-2005.

7 Alonso, M. E., Elisalde, R. y Vzquez, E. (1997). LaArgentina del siglo XX, pp. 255-256. Buenos Aires: Aique.

8 De Privitellio, L. y otros. (1998). Historia de la Argentina con-tempornea, p. 236. Buenos Aires: Santillana.

9 Se refiere a la dictadura, que se autodenominaba Proceso deReorganizacin Nacional.

10 Miranda, E. y otro. (1999). Historia argentina contempor-nea. Provincia de Buenos Aires, p. 248. Buenos Aires: Ka-pelusz.

11 Di Tella, T. (1998). Historia social de la Argentina contem-pornea, p. 359. Buenos Aires: Troquel.

12 Rins, E. C. y otra (1996). La Argentina. Una historia parapensar. 1776-1996, p. 480. Buenos Aires: Kapelusz.

13 Friedmann, G. y otros (2001). Historia argentina contempr-nea. Activa, p. 219. Buenos Aires: Puerto de Palos.

14 Pigna, F. y otros (2004) Historia. La Argentina contempor-nea, p. 288. Buenos Aires: A-Z.

15 Alonso, M. E. Op. cit., pp. 275-276.

16 Miranda, E. Op. cit., p. 248.

17 De Privitellio, L. Op. cit., pp. 236-237.

18 Di Tella, T. Op. cit., p. 360.

19 Rins, C. Op. cit., p. 480.

20 Pigna, F. Op. cit., p. 289.

21 Alonso, M. E. Op. cit., p. 278.

22 Friedmann, G. Op. cit., p. 220.

23 De Privitellio, L. Op. cit., p. 237.

24 Rins, C. Op. cit., p 480.

25 La Comisin de Anlisis y Evaluacin poltico-militar de lasResponsabilidades del Conflicto del Atlntico Sur impuso ochoaos de reclusin al brigadista Lami Dozo por su desempeo enla guerra, lo que fue ratificado por la Cmara Federal.

26 En esta primera etapa se realizaron entrevistas a ocho docen-tes. Cuatro de ellos de escuelas de Ensenada (dos de gestinpblica y dos privadas confesionales que atienden a un alumna-do de bajos recursos); dos de escuelas de Morn (las dos pbli-cas) y dos de Hurlingham (una pblica y una privada confesio-nal). Durante 2007 se continuar con este relevamiento.

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27 Slo un docente del partido de Morn particip en un proyec-to especial, en este caso organizado por el municipio, por con-siderarlo valioso en el proceso formativo para sus alumnos.

28 Palomar es una localidad del partido de Morn donde estemplazado el Colegio Militar de la Nacin. All se forman losoficiales del Ejrcito Argentino.

29 Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria, p. 6 BuenosAires: Siglo Veintiuno.

30 Una conclusin similar para la Capital Federal puede encon-trarse en Dussel I. y Pereyra, A. (2006). Notas sobre la transmi-sin escolar del pasado reciente en la Argentina, en Carretero,M., Rosa, A. y Gonzlez, M. F. Enseanza de la historia ymemoria colectiva, pp. 253-275. Buenos Aires: Paids.

31 Para ampliar estas cuestiones, ver Amzola, Gonzalo de(2003). Una historia incmoda, en Kaufmann, C. (dir.). Dicta-dura y educacin. Tomo II. Buenos Aires: Mio y Dvila.

32 Rsen, Jrn (1997). El libro de texto ideal, ber, 12, p. 81.

33 Citado por Abs, A. La ardiente paciencia, en La Nacin,18-7-97, p. 17.

34 Cd-rom. Gonzlez, M. P. (2005). La historia argentina recien-te en la escuela media: entre deberes, problemas y posibilidades,en Actas de las X Jornadas Internacionales. Escuelas y Depar-tamentos de Historia. Universidad Nacional de Rosario.

35 Ministerio de Cultura y Educacin (1994). Censo Nacional deDocentes y Establecimientos. Buenos Aires.

36 Cfr. Eiros, N. y Pipkin, D. (2000). Universidades e institutos:conflictos subyacentes a travs de los planes y programas deestudio de Historia, en Clo & Asociados, 5, UNL. Ver tambinPogr, P., Krichesky, G. y otros (2005). Formacin docente.Buenos Aires: Papers Editores.

37 Cfr. .

38 Cfr. .

39 Romero, L. A. La Triple A en el banquillo. Terrorismo deEstado, en suplemento Enfoques de La Nacin, 14-1-07, p. 5.

40 Feld, C. (2000). Entrevista con H. Rousso..., Puentes, 2, p. 32.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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