ANÁLISIS CRÍTICO DE LA CLASE

Prof. Rosa Garrido Kelllemberger

IPES 2014

NUESTRO ROL: ACOMPAÑAR UNA PRÁCTICA Y CONTRIBUIR

A PENSARLA DESDE LA LÓGICA DE QUIEN LA PRODUCE

Y NO DESDE LA NUESTRA

Smtyh, Steiman, Barbier

1.¿Qué es un análisis crítico?

2.¿Por qué hacerlo?

3.¿Qué analizar?

4.¿Qué obtura el análisis?

5.¿Cómo hacerlo?

1.¿Qué es un análisis crítico?

UN CAMINO: LA REFLEXION CRITICA (SMYTH)

DESCRIPCIÓN ‘

¿Cuáles son mis prácticas?

•INFORMACIÓN

¿Qué teorías subyacen en ellas?

CONFRONTACIÓN

¿Cuáles son sus causas?

RECONSTRUCCIÓN

¿Cómo puedo cambiar?

Bachelard sintetiza la reflexión epistemológica con una metáfora “subir al granero y bajar a la bodega”.

¿En qué contexto analizar?¿En qué contexto analizar?

Práctica docentePráctica docente: “es el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro”

Práctica pedagógicaPráctica pedagógica: “el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro, conocimiento, alumno, centrada en el enseñar y en el aprender”

Elena Achilli.

2.¿Por qué hacer un análisis crítico?

La mejora de la práctica de enseñanza.

La coherencia entre el discurso y la acción.

El develamiento de los componentes ideológicos y ocultos de la práctica.

El cambio de eje en los modelos de intervención.

La actuación ética en el aula.

Steiman

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Analizar las propias prácticas también para…

Develar. Desnaturalizar. Deconstruir.

y…

Comprender e interpretar. Modificar la propias prácticas. Construir las intervenciones posibles.

JORGE STEIMAN

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3.¿Qué analizar?

El Objetivo de enseñanza vs proyecto didáctico

¿En qué racionalidad se inscriben? ¿Por qué?

¿Qué analizar?¿Qué analizar?

¿Qué es lo que hace que haga lo que hago?

ACTOSLOGICA

SUPUESTOS TEÓRICOS

INTENCIONALIDADES

SUBJETIVIDAD

OBSERVABLE

EXPLICITO:si

sistema de

selección ó de

produccción

IMPLICITO

El objetivo de enseñanza como marco para el análisis

¿Por qué y para qué enseñar Sociología…?

MOTIVOS: saber específico

FINALIDADES: Razones sociales: sociedad y sujeto

POR QUE Y PARA QUE… QUE, COMO, CON QUE, CUANTO ENSEÑAR , QUE EVALUAR.

El objeto del análisisEl objeto del análisis

las decisiones que se han tomado,

los supuestos que subyacen a las mismas,

la racionalidad implicada en una situación de práctica.

JORGE STEIMAN

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Las categorías de racionalidad en H. Giroux Racionalidad técnica:

- pensar el mundo sólo desde una lógica instrumental;

- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen las cosas.

Racionalidad hermenéutica - pensar el mundo desde una lógica interpretativa; - preocupación centrada en el “¿qué?” desde la

necesidad de comprender lo que sucede.

Racionalidad crítica - pensar el mundo desde una lógica

emancipatoria; - preocupación entrada en el “¿para qué?” desde

el compromiso por erradicar la injusticia social y las diferentes formas de discriminación.

JORGE STEIMAN

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4.¿Qué obtura el análisis?

Cinco cuestiones relevantesCinco cuestiones relevantes

a) Las tradiciones en la observación.

b) El objeto del análisis.

c) Los soportes que se usan como instrumentos para el análisis.

d) Los recaudos a tener en cuenta al definir los ámbitos y las interacciones entre los sujetos comprometidos en el análisis.

e) Los modos de incursionar.

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Las tradiciones en la Las tradiciones en la observaciónobservación

Didáctica positivista Didáctica alternativa

Se observa para evaluar. Se observa para tutorear al protagonista en su propio

análisis.

La observación se sostiene desde el “deber ser”.

La observación se sostiene desde lo que una clase “es”.

Hay categorías didácticas preestablecidas para guiar la observación.

Cada clase “invita” a ser analizada desde alguna categoría

didáctica sustantiva

Se utiliza una grilla de observación: deber ser y este se sostiene en una lógica

Se utilizan herramientas cualitativas

JORGE STEIMAN

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Pero…

La deformación que se ha hecho en los discursos y las instituciones ha llevado a que se asimile la “reflexión” o el “análisis” con “catarsis” o con “relato de experiencias” o con “situación y escenario en el cual todos podemos decir lo que nos pasa”

Para poder “reflexionar” y “analizar” se necesita asumir la intencionalidad del análisis y llevar a cabo un trabajo cognitivo.

JORGE STEIMAN

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5.¿Cómo hacer un análisis

crítico?

El escenario del análisis

Un práctico (docente, practicante) está dando una clase.

Un tutor observa y realiza un registro textual (registro de la oralidad de la clase).

Finalizada la clase, práctico y tutor se reúnen para analizar la clase dada.

El tutor y el práctico comparten de antemano los fundamentos teóricos de la metodología de análisis que se utilizará.

El tutor orienta el análisis que hará el práctico de su propia clase a partir de preguntas reflexivas.

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Análisis didáctico de la clase

Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido.

Identificación de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didáctica.

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Estructura global

La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a:

captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a) “parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de antemano qué va a analizarse (como sucede con el uso de grillas);

identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar.

JORGE STEIMAN

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Segmentos de actividad

Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:

una intencionalidad por parte del docente;

un desafío cognitivo para los alumnos;

un formato didáctico.

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Los segmentos de actividad en la estructura de la clase

Para “encontrar” los segmentos de la clase: Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los alumnos.

Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa “actividad”.

Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”.

Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo, entonces cambia el segmento.

JORGE STEIMAN

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En los segmentos de actividad: las decisiones

JORGE STEIMAN

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DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y a los desafíos cognitivos que se pretende ofrecer.

Macrodeciones: que se toman de antemano y están relacionadas con supuestos subyacentes centrales.

Microdecisiones: relacionadas con la inmediatez y supuestos internalizados no tan fácilmente develables.

Supuestos subyacentes

Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a:aprendizaje;enseñanza;saber;“buen” rendimiento;autoridad;alumno;docente;función de la escuela;etc.

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TIPOS

DE HERRAMIENTAS

HERRAMIENTAS

GENERALES  

1.1.Producción de sentidosProducción de sentidos. Cómo y para qué enseñar

2.Entrelazamientos temporales: texto del proyecto, guión ,clase, registro.

3.Dimensiones interpersonales. envoltorio psíquico

ESPECÍFICAS

1. Análisis de versiones:autor,traductor,manuales,del docente

2. Dimensión de saberes movilizados en el aula

Se trata de buscar lo posible

El observador (“tutor autorizado”): puede ser el profesor de prácticas, el docente orientador, un par.

El registro textual: también puede ser una crónica o la reconstrucción escrita de la clase realizada entre el practicante y tutor.

Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio físico adecuado y un tiempo sin apuros destinado a ello.

JORGE STEIMAN

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Síntesis:¿qué nos aporta cada autor para el análisis?

1. Smyth 2.Steiman 3.Barbier

UN CAMINO: LA REFLEXIÓN UN CAMINO: LA REFLEXIÓN CRITICA (SMYTHCRITICA (SMYTH)

DESCRIPCIÓN ‘

¿Cuáles son mis prácticas?

•INFORMACIÓN¿Qué teorías subyacen en ellas?

CONFRONTACIÓN¿Cuáles son sus causas?

¿Cuál es el nudo problemático?¿Cuál es el nudo problemático?

RECONSTRUCCIÓN¿Cómo puedo cambiar?

Guión de claseSteiman: estructura global de claseBarbier: Herramientas generales y

espcificas

JORGE STEIMAN

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DECISIONES

Microdecisiones

SUPUESTOS SUBYACENTES

Macrodecisiones

SEGMENTOS DE ACTIVIDAD

RACIONALIDAD

ESTRUCTURA

GLOBALCategorías didácticas

TIPOS DE HERRAMIENTAS

HERRAMIENTAS

GENERALES  

1.Producción de sentidos

2.Entrelazamientos temporales

3.Dimensiones interpersonales

ESPECÍFICAS 1. Análisis de versiones

2. Dimensión de saberes movilizados en el aula

Reconstrucción del proyecto didáctico

Luego del análisis: Sintesis:¿qué reconstruir y cómo?

Reconstrucción y fundamentación didáctico disciplinar

BibliografíaBibliografía ACHILLI, Elena. (1987). La práctica docente: una interpretación

desde los saberes del maestro. Cuadernos de Ciencias Sociales 1. Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

BARBIER , J.M (2000) El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales. En Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques professionnelles. Paris, L’Harmattan, pp. 35-58. Traducción al español de : J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-tuelles.

BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traducción Oscar Barberà, Universidad de Valencia accesado 12.01.2013 en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar

CABALLERO, C. (2007)“Las preguntas son la clave”, entrevista a Ken Bain, a fellow del Centro para el Liderazgo Público de la Escuela de Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. accesado 12.01.2013 en http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf

CARR Y KEMMIS. (1988)Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona

CONTRERAS, J. (1987) La autonomía del profesorado. Cap. 7 La reflexión crítica (Smyth). Ediciones Morata.

SCHON, D.(1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona.

STEIMAN, Jorge. (2008). Más didáctica. UNSAM edita. Miño y Dávila SRL. Buenos Aires. Argentina.

STEIMAN, Jorge. (2004).¿Qué debatimos hoy en la didáctica? UNSAM, Buenos Aires. Argentina.

STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de material del Congreso de la Asociación de Profesores de Educación Cívica. Derecho y Sociología del Uruguay.

VAILLANT, D; Marcelo, C (2000) ¿Quién educará a los educadores? Teoría y práctica de la formación de formadores. Anep. Aeci. Opp. Montevideo. Uruguay