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Análisis on-line de lAs estrAtegiAs de Acceso léxico en sujetos con implAnte 27

EncuEntros sobrE Psicología, comunicación y lEnguajE - isbn: 978-84-9749-585-1 • a coruÑa 2014 EncuEntros sobrE Psicología, comunicación y lEnguajE - isbn: 978-84-9749-585-1 • a coruÑa 2014

Análisis on-line de las estrategias de acceso

léxico en sujetos con implante

PaTricia monTesinos mardones,PiLar vieiro iGLesias2,maría Luisa Gómez Taibo y Teresa García reaL

Universidad de A Coruña

resumen

Tomandocomoreferenciaelmodelodualdeadquisiciónde la lecturaquepostulalaexistenciadedosprocesadores(directoyfonológico)paraexplicarlaformaenqueellectoraccedealsignificadodelaspalabras,seestudióelposibleusodeambostiposdeprocesamientoentareasdelecturayreconocimientodepalabrasutilizandodostiposdemedidas(aciertosvs.erroresytiemposdelecturaoreacciónsegúnlaprueba).

Enelestudioparticipóungrupodesujetosimplantadoscocleares(n=20)yunodenormooyentes(n=20)conunamediadeedadde9añosy2mesesyde9añosy5meses respectivamente.los resultadosencontradosapuntanaquelossujetosimplantadosparecenutilizarunprocesamientofonológicodeformabastantemásacusada,sibienparecenbeneficiarsedemaneraconsiderabledelcontextoparasuaccesoalarutaléxicaovisual.almismotiempoobservamoslosbuenoéxitosenlastareasdedecisiónléxica,locualimplicaunarepresentaciónvisualdelapalabra.

Palabras clave: acceso léxico, implante coclear, lectura

absTracT

accordingtothedualmodelofreadingacquisitionwhicharguestheexistenceoftwoprocessors(directandphonological)toexplainhowthereaderaccessthemeaningofwords,westudiedthepossibleuseofbothtypesofprocessingtasks

2 Contacto: [email protected]

Patricia Montesinos Mardones, Pilar Vieiro iglesias, María luisa góMez taibo y teresa garcía real28


readingandwordrecognitionusingtwotypesofmeasures(hitsvs.mistakesandreadingtimesorreactionaccordingtothetest).

Thestudyinvolvedagroupofcochlearimplantedsubjects(n=20)andonenormalhearing(n=20)withameanageof9yearsand2monthsand9yearsand5monthsrespectively.Theresultssuggestthattheimplantedsubjectsseemtouseaphonologicalprocessingrathermorepronounced,althoughappeartobenefit significantly fromcontext to access the lexical or visual route.at thesametimelookgoodsuccessinthelexicaldecisiontask,whichinvolvesavisualrepresentationoftheword.

Keywords:lexicalaccess,cochlearimplant,reading

inTroducción

El proceso lector, aunque a simple vista puede parecer un proceso muyfácildellevaracabo,enrealidadesunprocesoqueintegradiferentestiposdehabilidadesquesonlosquenospermitenreconoceryextraerelsignificadodeunasucesióndegrafemasescritosquepercibimospornuestrosojos.losmodelosteóricosdelecturadesarrolladosenlasúltimasdécadasdesdeunaperspectivapsicolingüísticaasí lo indican (nunesyBryant,2003;Romdhane,gombertyBelajouza,2003).

al igualqueel lenguajehablado,el lenguajeescritocomparteconesteunprocesocomoeselreconocimientodelaspalabras.Enamboscasosseanalizala secuencia de fonemas que forman la palabra y se le da un significado, loúnico que cambia es la vía por la que se recibe esta secuencia.Durante esteproceso,intervienenvariosmecanismosperceptivosqueseencargandeextraerla información para a continuación mandarla a la memoria icónica dondepermanece poco tiempoy la informaciónmás relevante pasa a ser enviada alamemoriadetrabajoqueesdondeverdaderamenteseanalizalainformación(BryantyBradley,1985;Vieiroygoméz,2004).

El procesamiento léxico consiste en reconocer y decodificar los patronesortográficosdelapalabra,descomponerlaensílabasydespuésrecurriralalmacénsemánticoparadotardesignificadoesasecuenciadeletras.Paraellopodemosrecurriralmodelodualdondeseproponendosvíasindependientesparaexplicarlalecturadepalabras.laprimeravíallamadarutavisualoléxica,seutilizaconlaspalabrasconocidasyaqueinmediatamentealleerlapalabraseestableceunaconexiónentrelaformaescritadelapalabraysusignificado.lasegundavíallamadarutafonológica,esaquellaqueseutilizacuandocomenzamosaleeroconlaspalabrasdesconocidasyconsisteenunaconversióngrafema-fonemade



cadaletradelapalabraparaacontinuaciónconsultarconelalmacéndepalabraspara asignarle a esa sucesión de sonidos un significado. Este conocimientoesclavea lahoradeaprendera leerunalenguabasadaenrasgosalfabéticos.Domínguez (1994), postula que un niño que posea conocimiento fonológicopuedecaptarque laescrituraalfabéticaesuna formade representaciónde sulenguajeodelalenguaoral(enelcasodelossordos)ycomprendelasreglasdecorrespondencialetra-sonidoyasuvezesteconocimientofacilitalalecturadepalabrasnuevasyaqueparasulecturaesnecesariosegmentarlasletrasenlasunidadescorrespondientesycombinarestossonidosparapronunciarlapalabra.Rueda(1995),defineelconocimientofonológicocomolacapacidadquetieneunapersonaparaoperarexplícitamentecon los segmentosde laspalabras,esdecir la capacidaddedividir las palabras en sus unidadesmínimas, silabasyfonemas.

al comienzo de la lectura, los niños oyentes utilizan un procedimientofonológico para poder relacionar los fonemas a los grafemas (Sprenger-charolles,Siegel,Bonnet,1998;Sprenger-charollesycolé,2003).Enelcasodelaspersonascondiscapacidadauditiva,unacuestiónrelevanteenelestudiode estos procesos sería analizar si las estrategias de lectura desarrolladas porestaspersonassoncomolasdelosoyentes,esdecir,¿leencomolosoyentes?,o bien, ¿han desarrollado procesos diferentes?; y, si es así, ¿cuáles son estosprocesos?Enlarevisióndelaliteraturasobreeltema(alegría,1998;DomínguezyVelasco,1999;Hanson,1989;Paul,1998)aparecendosopcionesenrespuestaaestascuestionesque,enprincipio,parecencontradictorias:una,señalaquelasestrategiasde lecturadesarrolladaspor laspersonas sordas sonperfectamenteeficaces,perocualitativamentediferentesalasdelosoyentesy,laotraopción,postulaquelossujetoscondiscapacidadauditivapuedendesarrollarestrategiasdelecturacualitativamenteidénticasalosdelosoyentes.

En dos investigaciones relativamente recientes llevadas a cabo en nuestropaís (Pérez,2005;Soriano,2004), sehananalizadoestascuestiones.EnellassevaloróelusoquealumnoscondiscapacidadauditivadeEducaciónPrimariay Secundaria y adultos con lamisma discapacidad hacían de algunas de lasestrategiasimplicadasenlectura,enconcreto,siempleabanestrategiassintácticasy/osemánticasysiutilizabanestrategiasortográficasy/ofonológicasenlectura.

Observandolosniñosconimplantecoclear(prótesiselectrónicaquepermitemejorar la audición de una persona con sordera profunda o severamenteprofunda), las habilidades de lectura pueden depender de las estrategias deadquisicióndelalecto-escritura,delashabilidadesdecomunicaciónasícomodefactoresrelacionadosconladuracióndelasorderasinimplanteylaedadde



implantación(Miyamoto,Osberger,Todd,Robbins,Stroer,Zimmerman-Phillipsy carney, 1995). Estos factores parecen influenciar el desarrollo del nivelfonológicoantesdelaimplantación,loquesugierequeeltamañodelrepertoriofonémicoantesdelaimplantaciónpuedeintroducirunretardoeneldesarrollodespuésdelaimplantación(Serniclaes,ligny,Schepers,RengletyMansbach,2002).Porlotanto,estosfactorespuedenafectarelaccesoalléxicoyporlotantoacarrearconsecuenciassobrelalectura.

Entodoesteprocesoelvocabularioesunapiezabasealahoradecomenzarel proceso lectoescritor, cuantomás vocabulario tengamosmás fácil va a serdespuésaccederalsignificadoqueesapalabranosproporcionayloquedentrodeunaoraciónrepresenta.Paraelalumnadosordoestosuponeunadificultadcomosedemostróenelestudiodealegríacitadoanteriormenteyaque,normalmenteelniveldevocabulariodeunniñosordoenrelaciónconunniñooyentedesumismaedadesinferior.Parafacilitarelconocimientolexicalesprecisoqueelmétodoempleadoalahoradecomenzarelprocesolectoescritorseaunmodeloadecuado tantoparael alumnadooyentecomoel alumnadocondiscapacidadauditiva,paraqueasíambospuedandesarrollarestahabilidadsimultáneamente(alonso,2006).

Diferentes autores hacen referencia a que las personas con discapacidadauditivatienenunaltoíndiceenfracasoescolar,lamayorpartedeestefracasoesdebidoa su escasadestrezaanivel lectoescritor (andrewsyMason1991;limbrick,Mcnaughton y clay 1992). Este alumnado no alcanza los nivelesnecesariosparadesarrollarunbuenniveldecompresiónlectora,quecomomínimo,losestudiosdemuestranqueexisteundesfasededosañosconrespectoalaedadcronológicadelalumno,insuficienteparaenfrentarsealavidaacadémica,porloque,elporcentajedepersonassordasquelleganarealizarestudiossuperioresesmuybajo.Enestesentidohayestudiosquedemuestran,porejemplo,queestosencomparaciónconelalumnadooyenteposeeunniveldevocabularioinferior,menor nivel de comprensión y menor nivel en habilidades metafonológicascomoeselcasodelestudiopresentadoporaugusto,adrian,alegríaydeantoña(2002) .Eneste trabajo secomparóalalumnadosordoconalumnadooyenteentre2ºy6ºdeprimariaenlascompetenciascitadasanteriormente.Elusodelimplante coclear hamejorado notablemente el desarrollo lectoescritor de losniñossordos,peseaqueaúnhaydimensionesdondeestudiosdemuestranquesiguenteniendodificultadescomoes,ladimensióndeconcienciafonológicaoelreconocimientodelsonidoenespacio3D.

Enestecontextoelobjetivogeneraldeesteestudioesanalizarelaccesoalléxico en sujetos con implante coclear a través de medidas on-line. Para ello



utilizamosunapruebadeevaluacióndetasasdeeficacia(aciertosvs.errores)y los tiempos de reacción en la resolución de las distintas tareas: lectura depalabras aisladas (conocidas y de diferente longitud); decisión léxica conpseudohomófonos; lectura de palabras en contexto (conocidas y de diferentelongitud).

méTodo

Participantes

Eneste estudioparticipóunamuestra de20 sujetos sordosprofundos conimplantecocleardeuntotalde25seleccionadosinicialmente.laseleccióndelamuestrainicialserealizóatravésdelosdatosaportadosporlasDelegacionesProvincialesdeEducacióndelascuatroprovinciasgallegasacercadelosniñosescolarizados usuarios de implante coclear, también colaboró la asociaciónacOPROSdeacoruña.

Estegrupoinicialestabaformadopor10niñosy15niñas,conedadmediade11:7años,todoselloshabíanrecibidounimplantecocleartemprano,llevabanmás de 5 años implantados y no presentaban ningún trastorno asociado a ladiscapacidad auditiva.

una vez seleccionados se les administró la prueba PEREl (Prueba deEvaluación del Retraso lector deMaldonado, Sebastián y Soto (1992) a findeigualarlosenedadmentallectora,yelPeabodyparaigualarlosenniveldevocabulario.

apartirdeaquí lamuestraquedóconstituidapor20sujetossiguiendo lossiguientescriteriosdeinclusiónenlamuestradeIc:a)implantecocleartemprano(anteriora los6años;b)períodomediode tiempo implantadode5añosy3meses;c)escolarizadosen4ºdeEducaciónPrimaria;d)unaedadmentallectoraacordeasuedadcronológicasegúnelPEREl(PruebadeEvaluacióndelRetrasolectordeMaldonado,SebastiánySoto(1992)ye)conunniveldevocabulariosegúnelPeabodyalto,situadoentre50-84enlaescaladelaprueba.

Enrelaciónalapoblacióndelestudiodesujetosnormooyentesseseleccionóunaclasede25alumnosde4ºdeEducaciónPrimariaalosqueselesadministróelPERElyelPeabody.unavezigualadosenedadmental lectorayniveldevocabulario al grupo de implantados se constituyó el grupo control con 20sujetosconunamediadeedadde9añosy5meses,altoniveldevocabularioyEMlacordeconlaedadcronológica.Éstamuestraestáformadapor10niñasy10niños.



Materiales

Para este estudio se aplicó un programa de evaluación on-line a través de laherramientagesmedición,elaboradaporelgrupodeinvestigaciónTlOEdelauniversidad deacoruña. Se seleccionaron sólo las pruebas de lectura depalabrasaisladas,decisiónléxicaylecturadepalabrasencontextoatravésdelaventana móvil.

Prueba 1.lectura de palabras:En esta prueba semiden los tiempos delecturadepalabras aisladasdediferente longitud,para ello en el centrode la pantalla van apareciendo de una en una las palabras (con gradoalto de familiaridad) que el niñoha de leer.En cuanto a la longituddela palabra consideramos longitud corta a las palabras monosílabas ybisílabas y longitud larga a las trisílabas y polisílabas. Es importanteseñalar que además de las variables familiaridad y longitud se controlólaestructurasilábicalaconsignaenestapruebafue lasiguiente:“en lapantalladelordenadorapareceránunaspalabrasquedebesleerenvozalta,y cada vez que leas una, pulsas la barra espaciadora y así te aparecerála siguiente”. El programa registra los tiempos de lectura para cada una delaspalabrascorrectamenteleídas(adecuadacorrespondenciagrafema-fonema,nosilabeo,novacilaciónorectificación,noadiciones,supresionesoinversionesintra-eintersilábicas).

Prueba2.Decisiónléxica:Evalúalacapacidadparadecidirsiunpatrónvisualcompuestoporletrasesonounapalabradenuestroidioma.Paraelloselepresentanunlistadodepalabrasydepseudopalabras.Elsujetotienequedecidirentrepalabrasypseudopalabrasensuidiomapulsando“s”o“n”eneltecladodelordenador.Enestapruebasemidenlostiemposdereacciónenaciertosyerrores.lainstrucciónfuelasiguiente“vasaverunaseriedepalabrasytútienesquepulsarla“s”sicreesqueesapalabraesdetuidiomay“n”sicreesqueno”.

Prueba 5. Ventana móvil: Evalúa el tiempo de lectura de palabras encontexto.Setratadeunapruebadeventanamóvil.latécnicaconsisteenpresentaruntextofragmentadoenpalabrassituadosenunespaciocentralde la pantalla del ordenador (“ventana”), demodo que cada vez que ellector pulse la tecla correspondiente desaparece la palabra y aparece lasiguiente,yasísucesivamentehastacompletarlafrase.Medimoseltiempodelecturadecadapalabracorrectamenteleída.

ademásseutilizóelPERElpruebacreadaporMaldonado,SebastiánySoto(1992)paralaevaluacióndelaEMl(edadmentallectora).



ParaevaluarelniveldevocabularioreceptivodelossujetosseutilizóelTestdeVocabularioenImágenesPeabody(PeabodyPictureVocabularyTest,Dunn,1986)

Diseño

Sepresentaundiseñoexperimentalsimple,dondelavariableindependientecon dos niveles es el “estatus auditivo de los participantes” (implantados vs.oyentes)ylasmedidasdelavariabledependienteaccesoléxicofueronlosaciertosylostiemposdereacciónentareasdelecturadepalabrasaisladas,delecturadepalabras en contexto y la tarea de decisión léxica con pseudohomófonos. Seanalizaronmedidasinter-eitra-grupo.

Procedimiento

Enprimerlugar,comocriteriosdeseleccióndelamuestraseadministraronlaspruebasPeabodyyPerel.ambassonpruebasdeaplicaciónindividual.

una vez ya con la muestra seleccionada se administraron las pruebas deacceso al léxico. Para ello utilizamos la herramienta on-line gesmedición, através de las subpruebas léxicas (lectura de palabras aisladas, decisión léxicay ventanamóvil).la descripción de estas pruebas ya ha sido realizada en elapartadomaterialesporloqueelúnicodatoaañadirseríaqueencadaunadeellaselsujetotienetresintentosdepruebayquelarealizacióndelamismaserealizódemaneraindividual.

lapresentacióndelastressubpruebasléxicasfuecontrabalanceada.yunavezrealizadaslasmismasseprocedióalanálisisdelosdatosvolcadosenlahojadecálculodeExcellyapartirdeahíseprocedióaltratamientoestadísticodelosdatos,talycomoapareceenelsiguienteapartado.

resuLTados

Enprimerlugar,decirquetodaslaspalabrasfueronleídascorrectamenteporambosgruposdesujetos,porestemotivoevitamos lapresentacióngráficadetales datos. Simplemente decir que ambos grupos utilizan la doble ruta en lalecturadepalabrastantoencontextocomoaisladas.

Pasamos,entoncesapresentarlosdatosdescriptivosacercadelostiemposdelecturaydereacción,medidosenmilisegundos,enlasdistintaspruebasdelestudio.

lostiemposdelecturadepalabrasaisladasmostraron:

a)unmayortiempodelecturaenelgrupodelosimplantadosqueenelgrupocontrolconsiderandolosdatosenglobal(palabraslargasycortas);



b)unmayortiempodelecturaenlaslargasdentrodelgrupodeimplantados;

c)untiemposimilardelecturaentrepalabraslargasvs.cortasenlossujetosnormooyentes;

d)tiempossimilaresenambosgruposenfuncióndelacategoríagramaticaldelapalabra(contenidovs.función).

los contrastes de medias mostraron diferencias significativas entre lostiemposdelecturadelaspalabraslargasycortasenelgrupodeimplantados,demodoquetardansignificativamentemásenleerpalabraslargasquecortas.noexistendiferenciassignificativasenlostiemposdelecturaenfuncióndelalongitudde la palabra en el grupo control.Tampoco encontramosdiferenciasentrelostiemposdelecturadepalabrascontenidovs.funciónenambosgruposdesujetos(vertabla1).

Grupo IC Grupo ControlPalabras largas vs cortasaisladas

t=2,456p=.0032*

t= 32, 654p=.676

Palabras contenido vs. funciónAisladas

t= 46,876p=.686

t=54,976p=.897

Palabras cortas vs. largas (ventana móvil)

t=98,542p=.123

t=28,654p=.876

Palabras contenido vs. función (ventana móvil)

t=54,654p=.564

t=47,876p=.987

*p<.001

Tabla 1. Contrastes de medias intragrupo en tiempos de reacción en las tareas de lectura de palabras



Encuantoalatareadedecisiónléxicalostiemposdereacciónfueronmayoresenlossujetosconimplantecoclear,almismotiempoestossujetoscometierontambiénmáserrores(verfiguras2y3)

loscontrastesdemedias sólomostrarondiferencias significativasentreelgrupocontrolyelgrupodesujetosimplantadosenlostiemposdereaccióndelaspalabras,enelsentidodequelosimplantadostardansignificativamentemásendecidirsiesaesonounapalabra(t=54,876;p<.05).

Enlatareadelecturadepalabrasencontextoanalizamoslosaciertos/erroresy los tiemposde lectura en funciónde la longitudde las palabras (largasvs.cortas)ydesunaturaleza(contenidovs.función).



losresultadosdetiemposdelecturaenfuncióndeltipodepalabra(contenidoyfunción)mostraronque:

a) lossujetosdelgrupocontrolsiguensiendolosmásrápidosenlectura;

b) nohayclarasdiferenciasenlostiemposdelecturaenambosgruposenfuncióndelalongituddelapalabradentrodecadagrupo;

c) lossujetosimplantadostardanmásenleerlaspalabrasfunciónquelaspalabrascontenido.

loscontrastesdemediasmostraronausenciadediferenciassignificativasenambostiposdemedida.

discusión y concLusiones

El objetivo fundamental de este trabajo ha sido analizar las estrategias deaccesoalléxicoendistintassituacionesyatravésdedistintossistemasdemedidaen sujetos con implante coclear.

losresultadosobtenidosmostraron:

a)lossujetosimplantadostardansignificativamentemásenleerpalabraslargasfrenteapalabrascortascuandoestasaparecendemodoaislado.Estedatonosindicaporunladoelusodelarutafonológicacomopredominante,talycomoyaha sido indicadoanteriormente en trabajos como losdealegría (1998),carrollySnowling(2004),entreotros;y,porotrolado,encontramoscomoelcontextoesfavorecedordeunalecturaglobal(losíndicesmediosdetiemposdelecturaenlatareadeventanamóvil,lecturaencontexto,muestraausencia



dediferenciassignificativasentreambosgruposdesujetos.Deellosepodríadeducirunbeneficiodeestetipodelecturaparaelaccesoalarutavisual.

b)no encontramos diferencias significativas en los tiempos de lectura depalabrascontenidovs.funciónenlatareadepalabrasaisladas,sinembargoenlalecturaencontextoelgrupodeimplantadosfuemásrápidoenlaspalabrascontenidoqueenlaspalabrasfunción,aunqueestasdiferenciasnollegaronaserestadísticamentesignificativas.Estedatopodríaindicarlatendenciaaunalecturaguiadamásporlasemánticadelafrasequefacilitaselalecturaglobal,encualquiercasosiestofueseasí,elgrupomásbeneficiadoseríaelgrupodeimplantados cocleares.

c)Enlapruebadedecisiónléxicaconpseudopalabraslosresultadosmuestranquelos implantadoscoclearessonsignificativamentemás lentosycometenmás errores (aunque las diferencias no son estadísticamente significas.Se intuye una ligera carencia de representaciones fonológicas completas yde representaciones grafémicas exactas que garanticen el acceso al léxicovisual y, por lo tanto, al código alfabético experto (charlier y leybaert,2000;Domínguez,alonsoyRodríguez,2003;SantanayTorres,2000).Sinembargo,enlalecturaencontextolossujetosimplantadosparecenbeneficiarsedelasemánticadeltextoaccediendodeunmodomásrápidoalaspalabrascontenido, esto quizás nos pueda sugerir la necesidad de una enseñanzaexplícitadelasestrategiasdeaccesoalléxicovisualduranteelaprendizajedelalenguaescrita,porejemplo,atravésdemétododelecturaquefavorezcalarepresentaciónglobaldelapalabra,yaquelosresultadosdenuestroestudiorevelanquelossujetosconimplantecoclearaccedenconmayorlentitudalafasedelalecturaortográfica.

confirmamos,enlalíneadeinvestigacionespreviasquelossujetosimplantadoscocleares aplican las reglas de cgF, es decir, usanmayoritariamente la rutafonológica,locualhacequeseanmáslentosenlalecturatalycomomuestranlosdatosdeesteestudio.Sinembargo,enestetrabajotambiénpudimoscomprobarcomoobtienenbuenoséxitosenlastareasdedecisiónléxica,locualimplicaunarepresentaciónvisualdelapalabra,porelloquizáscabríapreguntarsesitienenlossujetosimplantadoscocleareslexiconesgrafémico-visuales.Elanálisisdesuescritura(capacidaddecFg)podríaserundatoquenosaclaraseesteaspecto.

AGRADECIMIENTOS: Agradecemos la participación de los sujetos que formaron parte en este estudio, así como a la asociación ACOPROS de A Coruña.



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