Antologia Gestion y Contenidos

Gestión y contenidos escolares.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN

INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DOCENCIA

SEMINARIO

GESTIÓN Y CONTENIDOS ESCOLARES

ASESOR

TUXTLA, CHIAPAS.MARZO DEL 2006.

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GESTIÓN Y CONTENIDOS ESCOLARES.CUARTO SEMESTRE.

I. OBJETIVO GENERAL:

Identificar y analizar líneas de reflexión y propuesta en torno a la Gestión Pedagógica, como condición para la mejora e innovación de los procesos de organización institucional y del aprendizaje de las Escuelas Públicas.

II. OBJETIVOS PARTICULARES:

* Identificar los componentes de la organización escolar y su importancia en la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje.

* Analizar el entramado organizativo de las instituciones escolares y su relación con los procesos educativos de las aulas.

* Revisar líneas de intervención para la mejora e innovación en los centros escolares, a fin de proponer acciones de intervención en los propios contextos.

III. CONTENIDOS TEMÁTICOS.

1 La organización Institucional y la Enseñanza: Los problemas de la Gestión.Temas:

La relación entre la organización de la institución escolar y la enseñanza. Algunas discusiones sobre el concepto de gestión.

* EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000) Cambiar la escuela rural. Evaluación Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: Departamento de Investigaciones Educativas. Pp. 121-155.

* SEP (1998) La Gestión escolar en la transformación de los sistemas educativos: (Video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México – España. Secretaría de Educación Pública

*EZPELETA, Justa (1992) "Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica" En: Ezpeleta Justa y Alfredo Furlán (Comps.) La gestión pedagógica de la escuela. Santiago, Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

*SEP. (1998) Reforma Educativa y Gestión Escolar. (Video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México – España. Secretaría de Educación Pública.

2.- Un acercamiento a la complejidad del entramado institucional escolar.

Temas:

* Las escuelas como organizaciones.* La micro política de la escuela.* El peso de las prácticas instituidas.

BARDISA Ruíz, Teresa. (1997) "Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares". En: Revista Iberoamericana de Educación. No. 15. España. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Pp. 13-52.

FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy. (1999) La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu editores. pp. 17-38

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SANDOVAL Etelvina (2000) La trama de la Escuela Secundaria: Institución, Relaciones y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional y Plaza y Valdés Editores. México. Pp. 127-195.

3.- Propuestas para una nueva gestión en nuestras escuelas.Temas

* La participación en la gestión de la escuela.* Innovación y mejora del aprendizaje.* La importancia del Trabajo colegiado.

FULLAN, Michael. (2002) "La Escuela como organización que aprende" En: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid, Ediciones Akal. Pp. 57- 100.

SEP. (1998) El Trabajo colegiado y el Consejo Técnico. (video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México – España. Secretaria de Educación Pública

BOLIVAR, Antonio. (2001) “Del aula al centro y ¿vuelta? Redimensionar el asesoramiento. En: Asesoramiento al centro educativo, Barcelona: Octaedro

PERRENUUD, Philippe. (2004) “Participar en la Gestión de la escuela” En: Diez nuevas competencias para la enseñanza. Invitación al viaje”. Barcelona: Editorial Graó. Pp. 81-92

SEP. (1998) La evaluación de los Centros Escolares: (Video) Serie: Transformar nuestra escuela. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México- España. Secretaria de Educación Publica.

IV. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario, es necesario que los participantes realicen la lectura previa a las asesorías de trabajo. Asimismo será necesario un permanente esfuerzo de reflexión y análisis de las ideas propuestas por los textos y en la discusión grupal.

El trabajo colectivo, en pequeños grupos y en plenaria, es parte fundamental del seminario. Estos serán los espacios de construcción personal, esclarecimiento de ideas, discusión de los textos y construcción de líneas posibles de intervención.

El análisis de aspectos relativos a la organización de las instituciones escolares en donde laboran los participantes constituye una estrategia importante en este seminario.

V. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.

La evaluación se desarrollará a lo largo del seminario como un proceso compartido entre los participantes y la coordinación. Para ello se propone que los procesos de comunicación sean abiertos y fluidos a fin de compartir y analizar la apreciación del proceso de aprendizaje.

Los aspectos que se evaluarán y posibilitarán la acreditación son los siguientes:

> Análisis de las lecturas (oral y escrito)> Participación individual y grupal> Elaboración del trabajo de análisis a lo largo del seminario y la presentación del producto final.

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EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluación Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: Departamento de Investigaciones Educativas. Pp. 121-155


5. LA GESTIÓN LOCAL DE LAS ESCUELAS.

El maestro-director

Todas las escuelas estudiadas -grandes y chicas, generales y bilingües- están en manos de un “director encargado". Esto es, de un docente con plaza de maestro que atiende a un grupo de alumnos y además se hace cargo del movimiento administrativo, sin ningún incremento salarial. Aunque los maestros se quejan por la carga extra de trabajo no pagado, la aceptan como medio para incrementar sus méritos ante la supervisión en especial con relación a los cambios que solicitan, para estrechar sus relaciones con ella y también, eventualmente, para gozar de los beneficios de una mayor disponibilidad de ausencias legítimas.

La definición actual del puesto se inscribe en la tradición de la vieja escuela rural, donde el maestro-director resolvía todo: la enseñanza en multigrado, la administración y la animación socio-cultural de la comunidad; generalmente con tres grados, poca carga administrativa y un curriculum no comparable en extensión a los actuales

La creciente diferenciación técnica de la administración junto al viejo principio de homogeneidad de las escuelas otrora dernocratizador transformaron progresivamente el trabajo en las rurales. Una estructura institucional articulada por el grado múltiple debió reorganizarse para integrar un volumen cada vez mayor y más exigente de actividad burocrática que fue desplazando a la enseñanza y a las relaciones educativas con la comunidad. Por su parte el currículo también sufrió transformaciones y creció como efecto de la especialización de las instancias técnico-pedagógicas de la administración. En síntesis los planteles con Multigrado absorbieron simultáneamente más tarea administrativa y más contenidos de enseñanza.

Determinado por la dispersión y el tamaño de las poblaciones y el interés del estado por allegarles el servicio educativo, el multigrado se erige en la única posibilidad de presencia escolar y por ello, simultáneamente, en el núcleo de una identidad institucional. La forma de la escuela es el multigrado y por eso las unitarias y bidocentes son otra escuela respecto de aquella que es modelo, tanto para la formación profesional como para las políticas. Por ser el núcleo de identidad, el multigrado sobrevive como el rasgo institucional más estable en la tradición de la escuela rural. Sobrevive, sin embargo, a la par de muchas otras cosas que han cambiado.

La ineficiencia actual de los establecimientos estudiados tiene mucho que ver con este choque de lógicas -la de la antigua escuela rural y la de las modernas burocracias administrativas y técnica- que en muchos sentidos posterga el reconocimiento de aquella singular identidad y con ello de sus funciones sustantivas.

Aunque las exigencias burocráticas definen la importancia y sentido del cargo directivo en todas las unidades estudiadas, estas presentan particularidades según sean unitarias, bidocentes o de un docente por grado, trataremos de dar cuenta del reajuste de prioridades y funciones provocadas por el encuentro de esas lógicas que aun no encuentran sus engarces, comenzando por la selección de los maestros directores.

En las tres modalidades, la designación del director encargado está subordinada a las políticas de personal y a los criterios que ésta determina para asignar los destinos o lugares de trabajo. De este modo se instauran los márgenes dentro de los cuales es posible seleccionar a los candidatos. Como parte de ese movimiento, las escuelas están estratificadas en circuitos geográficos laboralmente valorados según las ventajas que progresivamente ofrecen. Así, algunas de las más chicas, son receptoras de ingresantes al magisterio y otras, por su relativa mejor ubicación, suponen unos pocos años en el servicio. Por ejemplo, las de un maestro por grado que estudiamos, requieren alrededor de los diez años de experiencia para integrar a su

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personal. Como se dijo, los maestros manejan con precisión esta escala de posiciones y derechos propios y ajenos.

En el contexto de estas políticas, las escuelas unitarias no ofrecen posibilidad de selección. Quien llegue, generalmente por poca antigüedad, queda automáticamente a cargo de la dirección. En las bidocentes el maestro que va quedando en medio de los cambios, es quien hereda "el encargo” también en forma automática. Cuando en ocasiones, los dos llegan juntos se elige al que ya ha tenido esa experiencia laboral y si no es el caso, se decide según acuerdo o por azar.

El volumen del personal en las escuelas grandes amplía las posibilidades de elección atendiendo a la mayor permanencia previsible en el lugar y también a la experiencia administrativa. En dos de estas escuelas los directores encargados son, uno originario de la comunidad y el otro establecido por matrimonio con alguien del lugar y esas fueron la razones explícitas para asignarles el cargo. En la tercera, donde todos son de afuera el encargado tiene menos experiencia frente a grupo que varios de sus compañeros, si bien se inició en el servicio trabajando varios años como auxiliar de supervisión. Por este antecedente -y por conocer sus vínculos familiares con la autoridad de la zona- sus colegas lo proponen y es nombrado, en un momento de conflicto.

Cuando la escuela está enfrentando algún conflicto con la comunidad, situación que se presenta con alguna frecuencia y suele terminar en cambios de maestros, en las tres modalidades, puede jugar otro criterio. "Además del puntaje sindical dice un supervisor se necesita que el maestro no sea débil (de carácter)". El mismo supervisor resta importancia a esta cualidad cuando no hay aquellos problemas. Hablando de un director al que debe "bajar" de la sierra y ubicar en una escuela más grande, su criterio privilegia el derecho laboral sobre la necesidad del servicio cuando dice "(ese maestro) es débil para dirigir esa escuela pero ya le toca más cerca".

El contenido del cargo y el desplazamiento de la enseñanza

Para maestros y supervisores no cabe duda que el contenido y función del cargo directivo consiste en responder por toda la documentación e información que se le solicite y además, lograr la conformidad de los pobladores con la escuela, es decir, con su personal, para evitar situaciones de conflicto. Promover algunas acciones de beneficio comunitario -apoyos para conseguir alguna infraestructura- parece constituir la redefinición burocrática, en este sentido, de la antigua categoría pedagógica "relación con la comunidad".

La supervisión encarna para los maestros directores toda la exigencia administrativa. Este peso y autoridad reacomoda de hecho, las prioridades internas del trabajo: la confección y entrega de documentos pasa a ocupar el primer plano en la actividad del encargado y también en la justificación de sus reiteradas faltas ante la comunidad, por su irregular dedicación al grupo de alumnos que atiende.

En las dos visitas realizadas se tuvo conocimiento de por lo menos once formatos en los cuales se asienta información sobre alumnos, maestros, concursos, condiciones y pertenencias de la escuela y, datos sobre los poblados que a menudo requieren buscarse entre sus habitantes. En todos los casos la información debe "concentrarse" en la escuela para posteriormente ser entregada en la cabecera de la Zona. La Supervisión cita y recibe en días hábiles y en horario de oficina, es decir de clases. Por presiones de otras jerarquías ella exige la presentación correcta y a tiempo de los documentos, sin importar la frecuencia de los traslados del directivo (que como mínimo son dos -recoger y entregar- por cada forma). Algunos de los documentos requieren trabajo en esa sede con los Auxiliares, quienes luego de una revisión conjunta, determinan su aceptación. La confección de otros implica varias etapas y viajes para hacer correcciones, completar o verificar los datos con maestros y/o padres.

La lógica de la prioridad administrativa funciona al margen de los costos propiamente escolares para responder a esos llamados. Los requerimientos son iguales en sus contenidos, plazos y urgencia, para las escuelas chicas, grandes, aisladas o cercanas. La diferenciación y especialización burocrática parece dirigirse a un interlocutor -para nuestros casos imaginarios: un director técnico, sin grupo a cargo, de escuela urbana y próxima a la supervisión. (Si se recuerdan las condiciones de acceso a las comunidades expuestas

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en los Cuadros l. l, 1.2 y 1.3, puede estimarse más precisamente el tiempo de desplazamiento del que se está hablando).

En las escuelas unitarias, con la excepción de una bilingüe, parte de las horas (o días) de clase se utilizan muy frecuentemente para el trabajo administrativo. Durante una de nuestras semanas de visita la actividad de un maestro de esta modalidad se describe así: "el miércoles asiste a una reunión con el Supervisor y los directores de la Zona; el jueves va a recoger los forrnatos IAE; el viernes camina una hora hasta el poblado más cercano en donde toma un camión y viaja tres horas para llegar el primer pueblo donde puede fotocopiar las formas (no hay este servicio en el pueblo de la supervisión y los maestros viven presionados por la presentación sin errores que se exige para ciertos documentos. la práctica del fotocopiado es generalizada por esa razón); el siguiente lunes ocuparía las horas de clase para concentrar la información y el martes tomaría el día para entregarla". Cinco días sin clases para confeccionar una forma.

En las escuelas bidocentes el funcionamiento de los dos maestros o de la escuela se ajusta a los ritmos de la "papelería". Entre las estudiadas, esta situación toma dos formas. Una se da cuando prácticamente funcionan con un maestro porque el encargado se dedica "a los documentos" o está cubriendo actividades en la Supervisión y, el estable, se ocupa de los dos grupos. La otra forma sucede cuando la obligación es compartida por ambos. Los dos organizan sus tiempos para preparar las entregas y suelen compartir su presentación en las diversas oficinas. "Es mucho... por eso yo ahora me encargo de ayudarle (al director) porque creo que así debe ser. Porque él solo no... No puede ser. Es algo imposible".

En las escuelas de un maestro por grado los alumnos de los directores corren la misma suerte que los de las anteriores, y en general, quedan a cargo del maestro de guardia, quien comparte su atención con la de su propio grupo. En esta modalidad, como en varias bidocentes, se reitera que "nos distribuimos el trabajo porque esto es muy pesado para una sola persona". Alrededor de esta tarea, los docentes proponen sus puntos de vista sobre las maneras más adecuadas de responder a lo que se pide, comparten la elaboración de los documentos y, en algunos casos, se distribuyen su entrega en la sede de la zona. Como los documentos deben entregarse sin errores, requieren mucha atención. Trabajar en borradores -las fotocopias- es una protección que al mismo tiempo agrega la etapa de pasarlos en limpio.

En algunos casos la información requerida es sencilla se trata de localizar un conjunto de datos precisos en el archivo de la escuela o en fuentes próximas. Pero en otros, la información que se pide alude a aspectos del trabajo que, 1) sencillamente no existen en la realidad de] multigrado (como el avance programático por grados) y/o, 2) no existen en la realidad de la operación de estas escuelas, cuando por ejemplo, no se trabajó con materiales que no llegaron a tiempo (nuevo curriculum, nuevos libros o formas de evaluar, por ejemplo), pero en función de los cuales hay que rendir cuentas. De ahí que la discusión interna y los "acuerdos" sobre cómo responder sean necesarios o que se impongan la consulta con la supervisión no para dar cuenta de lo que efectivamente pudo hacerse, sino para saber cómo confeccionar las formas correspondientes.

Los limites del cargo

La consulta con los compañeros se hace necesaria no sólo por esos motivos. En dos de las escuelas grandes, por diversas razones, los directores necesitan de la opinión, anuencia y apoyo de sus compañeros para efectuar esas actividades. En una, el encargado es de la localidad. Sin embargo, hay otros maestros originarios del lugar con mayor antigüedad en el servicio y reconocimiento de los padres. Junto a ellos hay maestros foráneos con "buenas relaciones" en el sindicato y en la administración. Por ello, debe poner a consideración de todos la forma de atender a las demandas de la autoridad inmediata.

En la segunda, el director asumió recientemente el encargo por elección de los maestros. Ellos propusieron su promoción para destituir a otro que había tomado partido por la comunidad cuando ésta comenzó a presionarlos fuertemente por sus incumplimientos de horarios. Los maestros consideraron que el encargado había "traicionado a sus compañeros" respaldando a los padres y lo señalaron como responsable del problema suscitado con ellos. El nuevo, se compromete a hacerse cargo, a condición de compartir entre todos la tarea administrativa... “aquí los compañeros me están echando la mano", comenta.

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Sólo en una de las grandes, el director decide sobre la actividad administrativa. Es miembro de la comunidad, tiene cierta antigüedad allí y el grupo docente es de reciente ingreso. El encargado, distribuye e indica cómo llenar los documentos, fija fecha de entrega y mantiene el contacto con la supervisión. Como se puede ver en el Cuadro I. 1 5, que corresponde a esta escuela, sus faltas registradas suman aproximadamente tres meses de clases.

El director encargado no goza de autoridad formal reconocida ni por la institución ni por sus compañeros. Se sabe que su designación es azarosa en términos laborales y no se asocia a la solvencia profesional. A menudo tiene menor antigüedad y formación que sus colegas -como en algunos de nuestros casos- parámetros que pautan los prestigios y respetos intragremiales.

Normalmente los directores se ubican en la posición de un par necesitado de la ayuda de los demás para cumplir con sus tareas adicionales. De ahí la importancia otorgada -por todos los del grupo estudiado- al logro de las "buenas relaciones" que definen como de "compañerismo". Ellas suponen el respeto puntual de los derechos laborales y el conocimiento y comprensión de la situación personal y familiar de los maestros. Relaciones que se construyen en el trato cotidiano y predominantemente en un contexto de aislamiento social con respecto a la comunidad. Aunque las relaciones con los colegas no se logren armoniosas, se intenta evitar el enfrentamiento y mantenerlas en un plano del equilibrio donde es posible negociar apoyos contra concesiones.

Corresponde a los directores controlar la asistencia y puntualidad, justificar las faltas y otorgar los permisos de los días económicos. Al mismo tiempo, ellos esperan ser cubiertos por sus compañeros en la atención a sus grupos cuando no están y en el resguardo de una mínima rutina de trabajo que no irrite a los padres. Es entonces cuando los márgenes de comprensión se amplían "porque estar aquí es mucho sufrimiento" o "no se debe de ser tan oficialista", o "tiene problemas familiares", a cambio de que "luego le echen ganas". En estas negociaciones caen muchas de las faltas -que agregándose a las legitimadas- se toleran o justifican.

No obstante, en varios planteles encontramos relaciones muy tensas entre encargados y maestros, motivadas por el exceso de incumplimientos o de faltas de éstos. Es el caso comentado arriba, de una escuela grande, donde el director se enfrenta a sus colegas, apoya a los padres por un problema de horarios y le cuesta el traslado, situación que también da cuenta de los límites de esta autoridad. Los maestros amenazan al Supervisor con irse todos si no cambia al director. El agravio al compañerismo los asiste, mientras se obvia la causa del conflicto. Según el supervisor, "ante la posibilidad de quedarse con una escuela temporalmente cerrada", se vio obligada a atender esa demanda.

Las relaciones así llamadas de compañerismo entre los directores-encargados y los maestros son la forma local de un principio que, en otro orden, es corporativo. El eje laboral en desmedro del eje profesional lo sostiene, generando un sistema de complicidades erigidas en reglas que tiene resonancias en la administración. Por un lado, ésta las absorbe con criterio burocrático disponiendo el cambio de quien las infringe sin tocar el problema de fondo que afecta al servicio; por otro, no otorga autoridad al director encargado, pero lo responsabiliza de controlar horarios y asistencia.

En una escuela bidocente, una situación similar toma la siguiente forma: el director se alarma por el volumen de las faltas del otro maestro que además le obliga a trabajar como "unitario". Las "importantes relaciones del faltista frenan la posibilidad de que el director le levante un acta de abandono. La inconformidad de los padres le aporta presiones adicionales. La solución personal del director es pedir su propio cambio, que le es concedido, mientras el faltista es designado director-encargado de la escuela que, de paso, se transforma en unitaria. La Enseñanza en el espacio institucional

"Lo que más discutimos es sobre la documentación... cómo la vamos hacer, cómo la vamos a entregar... Pero ya de otras cosas (de la escuela) no”... En los centros bidocentes y más grandes, la composición ambigua del encargo directivo se proyecta igualmente en la posibilidad de alentar, en el lugar de trabajo, el intercambio

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sobre asuntos profesionales. Este tiene alguna posibilidad generalmente en escuelas con más de dos maestros cuando se reconoce especialmente la experiencia de alguno (que, en nuestros casos nunca coincidió con el director). Y en las bidocentes sólo cuando se logran buenas relaciones interpersonales con base en una distribución pareja de responsabilidades. La mayoría de los directores, desde su asumida condición de "compañero" tiende a no promover los diálogos profesionales, mismos que, por otra parte, no son promovidos desde las instancias que lo, controlan. Así lo expresa uno: "cada quien se auxilia con diferentes libros, cada quien su material porque nosotros documentamos en forma personal... Cada quien de diferente manera...... Conocimos el caso de un encargado que acapara todos los cursos de capacitación y no informa a su compañero "porque no tiene obligación" de hacerlo y "cada uno debe ver cómo mejora". Otro afirma: "Juntos pero no revueltos, yo busco lo mejor para mis alumnos". Unos pocos directores abren la posibilidad de ser consultados sobre asuntos de enseñanza e informan que su oferta no tiene eco entre los titulados y encuentra mejor respuesta entre los bachilleres. Por su parte, los maestros, en resguardo de la misma posición de pares, prefieren estudiar por su cuenta o resolver sus dudas afuera con otros colegas: "el director me dice que le puedo preguntar pero pregunto a otros maestros que yo conozco en mi pueblo".

No obstante, hay una preocupación por equilibrar la atención en la enseñanza con la "atención a la supervisión" que comparten casi todos los encargados y se refiere a la distribución de los grupos. Por ello tienden a hacerse cargo de los grados considerados "fáciles" esperando que resulten menos afectados por sus "salidas". Sin embargo, las diversas conformaciones de los cuerpos docentes obligan a adecuar ese criterio según las presiones e intereses de las comunidades y la experiencia docente de los compañeros a quienes derivarán los grados "difíciles".

En la primera visita a El Sauce (B), el reciente director estaba recibiendo, en el mes de abril, a una bachiller que hacía su primera experiencia docente, Por ello él dejó su grupo de los grados superiores para asumir los iniciales que "no podían estar en manos de una principiante". En la segunda visita, en el ciclo siguiente, el mismo director había recuperado los últimos grados porque ahora tenía un nuevo maestro con mayor experiencia que él y éste era el indicado para trabajar con los más chicos.

En las bidocentes, lo mismo que en las unitarias -aunque naturalmente están excluidas de estas complicaciones- la atención preferencial se dirige a los grados donde se adquiere la lecto-escritura, opción en la que coinciden el criterio del maestro y la expectativa de los padres. Cuando los poblados tienen alguna posibilidad de acceso a otros con secundaria o la hay en el lugar -en el caso de dos de los grandes- los maestros afirman que el 6º grado aumenta su importancia, colocándose entre los que requieren más atención después del primero (no obstante en una de estas dos escuelas -con pase automático a la secundaria- vimos que este criterio es muy flexible, como lo muestra el Cuadro 1. 19

En las escuelas grandes los directores son los primeros responsables para cubrir, por un lado, las inasistencias de sus colegas y, por otro, a los "Esos maestros se les acabó su contrato en el mes de abril y ya no regresaron de vacaciones después de la Semana santa Pues yo me encargue del 6º... “(Además de su grado). Otro director comienza el ciclo con dos grupos sin maestro "...pues yo tenia la dirección no me podía quedar con 1º. O 6º. entonces dije: me voy a quedar con un grupo de en medio, para que no hubiera problemas...”

Los permanentes cambios de los docentes durante el año escolar que se acompañan del inmediato lapso sin maestro agregan a la atención del grupo correspondiente, los viajes a la Supervisión para lograr la incorporación del reemplazante, trámites que los directores insisten en seguir personalmente diciendo que si no presionan los olvidan. Estas ausencias se suman a las obligadas para cumplir con la papelería de rutina.

El Control Escolar y el espacio administrativo del aprendizaje.

La información referida al control escolar, según lo requieren sus autoridades, constituye una de las principales responsabilidades del director. En planteles como los estudiados, el principio de la homogeneidad de las escuelas -puesto en duda por las políticas (el PARE es una muestra), pero vigente en la burocracia-

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obliga a los directores a "resignificar" y resolver por su cuenta -o en acuerdo con la supervisión- los lineamientos y aún los procedimientos derivados de la normatividad. Señalaremos sólo algunas de las situaciones encontradas.

1) Durante nuestra primera visita, en el ciclo 1992-1993 asistimos al procesamiento local de una importante medida: la implantación de un folio identificador de cada niño para que acompañe y documente su trayectoria escolar, a lo largo de todo el ciclo. La medida omitió la realidad de las escuelas y sus comunidades, y en ellas se transformó, sin mayor claridad sobre su sentido, en " el problema del Acta".

Desde 1992, el Acta de nacimiento, que constituye la base para determinar el folio, es requisito obligatorio para ingresar a la escuela, La práctica de "anotar" a los niños en el Registro Civil, no es habitual en las comunidades estudiadas. Para la mayoría de los padres realizar el trámite implica trasladarse a cabeceras municipales "tenemos que caminar cuatro horas" y sobre todo asumir el costo del documento, que, en 1993 y 94 oscilaba entre 300 a 500 "nuevos" pesos: "...es que varios no tenemos dinero y no sacamos... Por decirlo, que aquí cobran caro. Si el chamaco tiene como 10 años o 12 años, te cobran como medio millón. Por eso varios padres de familia se rajan".

En la primera visita los directores estaban preocupados por el problema: "los padres dicen, que si van a exigir el Acta, mi hijo ya no va a ir a la escuela... Creo que va como responsabilidad de los directores si recibimos a alumnos sin Acta". Otro informa: "De los 160 niños que tengo apenas recogí 50 boletas de nacimiento. Los demás son irregulares.

En el año transcurrido hasta la segunda visita, se acrecentó lentamente la recepción del documento porque algunas autoridades municipales bajaron los precios; porque los niños presionaron a los padres o bien, porque éstos lo obtuvieron cuando se enteraron que sus hijos no estaban en el registro oficial al terminar de curso. Los padres han ido asimilando la exigencia aunque si tienen varios niños, las tramita una por una, en forma escalonada. Los maestros los presionan estableciendo compromisos a fecha fija con cada uno.

2) A la vez la maquinaria burocrática ha dado por hecho que los maestros estaban informados sobre la función y el sentido de la exigencia referida a la identificación escolar de cada niño, a través de sus boletas y su certificado. Pocos docentes sabían que se trata de una matrícula para toda la 'primaría" y que sin el acta la SEP no expide los certificados que acreditan los estudios del nivel: "Sin acta, este año al terminar... únicamente les damos una constancia que cursó el sexto año. Pero el niño no puede seguir estudiando sin el certificado.

No pocos expresaron su confusión porque en el ciclo pasado les comunicaron "...que ya no habría certificados de sexto, que no se tomará a los niños su fotografía, porque ahora iba a ser de siete, .ocho, nueve años la educación básica. A última hora llegó un oficio de supervisión que decía que todavía se les iba a dar ese certificado y ahorita no sabemos si a éstos que van a terminar se les va a extender1...

3. La misma desinformación continúa expresándose en el manejo local de "las boletas" de calificaciones, que la SEP sólo envía en cantidad correspondiente a los alumnos que entregan su documentación completa. Durante los dos primeros años de la medida, los maestros, preocupados por regularizar la trayectoria de sus alumnos, entendieron que podían decidir sobre el uso de las escasas boletas disponibles: "...me dieron las boletas sólo para los que me entregaron el Acta. Eso fue un descontrol. Yo decidí: a los niños que van a aprobar les voy a entregar su boleta. Pero en la supervisión fue un descontrol. Me dijeron que al niño que entregue su Acta es el que le toca su boleta de calificación. Y aquí ese reprobó. Pues no le di boleta. Yo les di a los que aprobaron aunque no hayan entregado el Acta". Esta fue una de las opciones iniciales más comunes, vigente, hasta nuestra segunda visita, junto a la de Fotocopiarlas, tergiversando, en ambos casos, el sentido de contar con un folio individual para cada niño y dejando sin documentación a quienes habían cumplido el requisito, pero reprobaron.

1 las imposibilidades de obtener fotografias en los poblados, se ha convertido en otra razón para no entregar el certificado de estudios. Obtenerlas supone trasladarse a otro pueblo y mientras los maestros se niegan a viajar con el grupo completo, los padres se niegan en costear el viaje de dos personas, más el de las fotos

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Los maestros comenzaron a ajustar su información hasta el cierre del segundo ciclo cuando se vieron forzados a rehacer todo para adecuarse a los cambios administrativos. Debieron recuperar en sus comunidades las boletas entregadas equivocadamente y luego, asentar de nueva cuenta las calificaciones, esta vez, en la forma que correspondía. Hasta el final de la segunda visita no se sabía cuál sería el destino de los escolarizados que no figuran en el registro oficial.

4) También encontrarnos casos de desatención total a la documentación especialmente en algunas escuelas chicas con gran movilidad de personal: la información que no se entrega al supervisor y que éste no reclama, o información indispensable -como la ubicación por grado de los niños- que no quedan en la escuela cuando los maestros son trasladados: "Hace un año no entregamos nada... No entregó ni boletas, ni nada, yo soy testigo, si no el director me diera las boletas para que yo rellenara a mi grupo, pero no". Sin hablar del efecto de estas situaciones en los niños, la ausencia de datos de control escolar, tiene efectos directos en la enseñanza. Los maestros reciben alumnos que no saben en que grado ubicar, ni en cuál han sido formalmente registrados. En otra escuela, unitaria, el maestro desconoce el grado de todo su grupo; cuenta con dos listas: una -no oficial- que le fue entregada por el maestro director que se fue y otra, que él elaboró según su estimación del avance de los niños. Las dos listas no coinciden: niños que aparecen en 1º y 2º, en la otra aparecen en un grado distinto " yo llegué viendo que muchos alumnos que están en están en 2, muchos alumnos que están en 2º, están en 3º, yo mismo analicé y dije ¿cómo le voy a hacer?... yo les pedía (su boleta) y no me la han mostrado".

5) En el cierre de ciclo deben definirse la acreditación y reprobación de los alumnos. La extrema flexibilidad de las normas para determinarlas y, nuevamente, la prioridad de los criterios burocráticos y laborales justifican que promociones y reprobaciones se resuelvan según pautas no necesariamente referidas a su significado para la enseñanza y el aprendizaje. Un primer condicionante de esta situación remite a un parámetro no escrito pero cuidadosamente respetado -hecho común a todos los estados de la República- que informa sobre el límite -variable por Estado- de reprobados admisibles en un grupo.

La trasgresión al porcentaje pone en cuestión la capacidad del docente. Debe "sacar adelante" a más de la mitad de sus niños: "Aquí se puede reprobar al veinte o al veinticinco por ciento; de veinticinco alumnos podemos reprobar a cuatro... Si porque ya no se justificaría al maestro". Los maestros se esfuerzan por ajustarse a esos límites y generalmente promueven a más niños de los que debieran. Su colega del grupo subsecuente, o ellos mismos, solucionarán -o no- en los grupos, ese desfase de nivel. Estas prácticas permiten entender por ejemplo, por qué encontramos a un grupo de tercero trabajando como primer grado, o los múltiples pasajes descendentes de grado de los que hablan padres, niños y maestros.Igualmente la decisión sobre acreditación se complica cuando el docente se incorpora avanzado el año porque la mayor parte de las calificaciones fueron establecidas por su antecesor "...yo no conocía a los niños. Decidimos pasarlos porque como no vimos la evolución que tuvieron... Como yo casi estuve tres meses... Entonces mejor este año vemos su evolución". Otro en la misma situación señala "¡iban bien en las calificaciones de la otra maestra! ni cómo decirles. Había unos que no. No pueden pues. Ni hablar. Así me la llevé mayo y junio".

Otra situación, que combina el desconocimiento paterno de las reglas escolares con la debilidad profesional e institucional, es que la acreditación del grado puede estar sujeta, en algunos lugares, a la presión de los pobladores, sobre todo en comunidades grandes, con cierto tipo de migración, donde la boleta comienza a tener importancia: "Estábamos entregando boletas y estaban los padres bravos exigiendo... Y dice un maestro al director. ¿Cómo le voy a entregar la boleta aprobatoria si no viene? y él le contesta... "Bueno, dásela compa, ya llénasela, ya quítate el problema".

En la escuelas estudiadas el registro o baja de niños en la estadística se realiza con criterios distintos a los formalmente establecidos, aunque de algún modo formalizados. Según informan los maestros, los Supervisores aconsejan mantener cierto volumen de matrícula para justificar las plazas o aumentarlas. El análisis posibilita pensar que esta regla, tampoco escrita, tiene alguna relación con la noción de "rendimiento docente" que regula las cuotas de promovidos, arriba comentada. Todos los maestros señalan tener menos niños que los registrados y lo justifican atendiendo a las características de su asistencia. En uno de los casos

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más extremos, nos explican: "Son veinticinco de primero. Pues no, no me llegan los veinticinco, nomás llegan cinco. No sé que problemas tengan los padres de familia, como ahorita se retiran todos al trabajo, pues, casi nada más están en sus casas trabajando".

La práctica es no dar de baja a los niños que no asisten porque -según el argumento que se reitera- pueden regresar en el curso del año o en otro ciclo: "Taurino estaba en tercero pero ya no vino y lo dejé ahí otra vez. A Ricardo lo dejé en tercero pero ya no viene... Juan no ha venido también, antes sí venía. El estaba en tercero y lo Dejé en tercero...... Generalmente se los mantiene "activos" hasta los catorce años: "Saqué (del registro oficial) a los que ya no venían y a los que tenían quince años los anulé. O sea que ya agarramos de seis a catorce años. Pues dejé a esa niña nomás porque tiene menos de catorce años, como no viene, la dejé en primer año". En la escuela bilingüe que sólo imparte tres grados dice el maestro que cuando sus alumnos llegan a tercero, lo repiten y luego, aunque no se presenten él los mantiene inscritos hasta los catorce años, porque hay posibilidad de que se abran los demás grados. Por demás esta decir que tales prácticas incrementan en las estadísticas los índices de reprobación cuando, más bien, se trata de desertores.

En dos de las comunidades se informa del registro en primaria de alumnos que asisten al preescolar según el acuerdo de padres y maestros. "Como está chiquito sus papás, sus mamás dicen que mejor vaya ahí".

Todos estos movimientos, cuyas causas están más allá de los planteles, no afectan solamente a la estadística escolar y a su confiabilidad. Su alcance es más profundo porque afectan el "hacerse profesionales" de los maestros: cuando los "educan" en la ligereza posible -admitida por la institución- para acreditar el aprendizaje de los niños (paradójicamente un núcleo central en la cultura profesional de rendición de cuentas, que se intentaría alentar); cuando esa práctica se justifica gracias al "valor" de una normatividad no escrita (e imposible de escribirse) y cuando, a través de las dinámicas del funcionamiento habitual, se está afirmando y "enseñando" la extrema debilidad de las disposiciones formalizadas.

La dirección es, en síntesis, la forma que toman en estos planteles las necesidades administrativas. Necesidades ciertamente legítimas, cuya concepción y operación en los de multigrado y de un docente por grado con dirección a cargo, merecen revisarse. La dominancia administrativa, tal como se da, choca abiertamente con las actuales preocupaciones sobre la calidad de la educación que reclaman del directivo no solo la conducción del plantel sino su orientación docente. Es útil tener presente que en la concepción y ejercicio de estos "encargos" no interviene ningún criterio que otorgue relevancia a las dimensiones relacionadas con la enseñanza.

6. LA SUPERVISIÓN

La supervisión es, al mismo tiempo, soporte y motor de tramas institucionales y prácticas de gestión, históricamente constituidas para la operación del nivel primario. Desde la perspectiva de este estudio, ella configura una de las principales condiciones de recepción para cualquier propuesta que intente cambiar la gestión en las escuelas.

Formalmente identificada como enlace entre el sector educativo y los centros escolares, el contenido de su trabajo se caracteriza como administrativo y técnico. La reforma educativa, y el PARE como parte de ella, aspiran a fortalecer su función pedagógica junto con su capacidad operativa. A diferencia de otros componentes del Programa. La supervisión no sólo es focalizada como objetivo de cambio, sino también como medio para realizarlo: contando con su influencia, se aspira a transformarla en vehículo para propiciar la adopción de innovaciones gestivas y pedagógicas en los planteles.

Como se acaba de ver en el capítulo anterior, la "presencia" de la supervisión y sus demandas, es constante en las escuelas, aunque el supervisor no llegue a ellas con frecuencia. Este hecho, sumado al doble papel que se adjudica a su renovación, motivó a ampliar la búsqueda de información hacia varias sedes para tratar de entender, desde su perspectiva, su relación con los planteles. Con este interés observamos distintos momentos de su quehacer, atentos también a aquellos elementos que pudieran vincularse con la nueva

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orientación que quiere darse a esta vasta y compleja función. La pertinencia de atender a los nexos entre lo que hay y lo que se desea, encuentra en este cargo un buen terreno para la reflexión.

La definición del cargo, en México, no escapa a la caracterización realizada en un documento de 1997, por el Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO. Sus autores, Carron y De Grauwe1

descubren ciertos rasgos comunes en los distintos sistemas educativos que estudian: la falta de claridad en las tareas que se le adjudican y, al mismo tiempo, su dispersión. También indican que, entre todas ellas, dos funciones tensionadas entre si- aparecen como constantes y centrales: la administrativa y la pedagógica. Su análisis identifica, además, otra ambivalencia -o contradicción- que se agrega a la anterior: el contenido de cada una de esas dos funciones alude, simultáneamente, al apoyo y al control. "No es de extrañarse, que este conjunto poco articulable de tareas centrales, haya dado lugar a los roles conflictivos que han sido una constante preocupación, tanto para los supervisores como para los responsables de controlar los servicios". A la hora de elegir entre unas y otras, siguen diciendo Carron y De Grauwe, ganan las tareas administrativas sobre las pedagógicas. Lo que encontramos en nuestro universo, coincidente, en términos generales, con esta formulación, agrega matices y aún más complejidades.

En lo que sigue, veremos algunas manifestaciones de la difícil convivencia entre las áreas administrativa y pedagógica, con sus funciones de apoyo y de control, según se expresan actualmente, para presentar a continuación la tensión más problemática, privativa del caso mexicano, que se suma a las mencionadas por aquellos autores.

La zona como contexto para mirar a las escuelas y las cargas de trabajo.

No sólo los programas compensatorios, sino la reforma educativa en marcha, postulan la necesidad de atender, desde la gestión, a las particularidades locales de las escuelas para fortalecer su trabajo de la enseñanza. Tal intención supondría inaugurar en la administración y en la supervisión, criterios para acceder a esa identidad y también para operar con esa información. Por ello interesó explorar cómo está diseñado el trabajo de la supervisión con relación a los planteles y cómo ese diseño prefigura la relación posible entre estas dos instancias.

La fuerte dependencia de la escuela hacia los requerimientos de la supervisión, no implica, como podría pensarse, una acción recíproca de ésta hacia los planteles. La supervisión, trabaja en función de la Zona escolar más que de las unidades que la conforman. La definición del cargo obliga a actuar en esos términos, con consecuencias en la construcción de sus relaciones.

En el trabajo diario de las sedes de supervisión, sobresalen dos líneas de trabajo, como obligaciones impostergables: responder por "la documentación" -que en la escuela se llama "la papelería"- y responder por el movimiento del personal. Estos parecen ser los ejes que hegemonizan la función: el de administrar el servicio según las necesidades propias de un conjunto de dependencias de superior jerarquía, y el de manejar el personal, de acuerdo a la necesidad de las escuelas, según lo disponen las competencias del cargo y "el escalafón". En nuestras observaciones, aparecen en último término, algunas tareas pedagógicas, como capacitación o apoyo a los maestros,2 que fueron referidas por una minoría de los entrevistados.

Los supervisores dependen y reciben directivas de la Jefatura de Sector, en el caso de las primarias generales, o de la Jefatura de Zonas de Supervisión, en el caso de las escuelas indígenas aunque, ambas, también reciben directivas de otras dependencias. Las jefaturas son la instancia responsable de su nombramiento, ante las cuales presentan los resultados de su gestión.

El número de escuelas y maestros que conforman las zonas, entre las primarias generales, es notablemente variable: a la par de una, formada por 15 establecimientos -muy aislados- y 43 maestros, encontramos otra

1 Carron, Gabriel and De Grauwe, Antón (1997. “Issues and trends in school supervision. A review of the literature”, en Seminar on improving theacher supervision and support services for basic education in Asia Paris: UNESCO-IIEP-KEDI. 2 Es probable que a partir de 1995 esta area tenga mayor presencia por la progresiva inclusión de los supervisores en programas o proyectos relacionados con la enseñanza.

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que abarca 33 planteles -alejados y con mejor acceso- con 101 docentes, otra, con 22 escuelas y un personal de 140 miembros, u otra de 39 escuelas con 180 maestros.

En el sector de indígenas el cargo responde por más servicios: primarias, preescolar, educación inicial, albergues, centros de integración, entre otros. Acorde con las regiones de mayor concentración de población indígena, la ubicación de estos servicios, generalmente presenta una mediana o grande dificultad de acceso. Una de ellas, donde trabajamos, comprende 15 primarias -grandes y chicas, predominantemente alejadas- 12 preescolares, 1 de nivel inicial; otra abarca 14 primarias, 9 preescolares y 2 albergues. La mención a estos datos quiere ubicar el volumen de trabajo en el movimiento habitual de una sede. Cada escuela supone una carga administrativa constante que se agudiza al inicio, mitad y fin de cada ciclo. Cada maestro aporta anualmente con trámites diversos relacionados con su empleo o su carrera.

En todas las sedes con las que tuvimos contacto, se cuenta con personal de apoyo; el o los auxiliares administrativos a los que puede sumarse un auxiliar técnico: "No debiéramos hacerlo pero traemos como auxiliares a los mejores maestros", confiesa alguno, que al mismo tiempo está informando sobre sus criterios, a la hora de elegir entre conservar un buen maestro en su salón o resolver el trabajo de oficina. En ocasiones este personal auxiliar es el responsable de buena parte-del manejo de la dependencia. Su presencia, sin embargo, no alivia los presionados ritmos a que somete la autoridad inmediata con sus pedidos invariablemente urgentes.

Al margen de que algunos la asuman y otros puedan sortearla, la carga de trabajo de los supervisores es elevada y exigente en dedicación. Un repaso a algunas de sus rutinas da una idea de ello: los trámites y juntas en diferentes dependencias del nivel; las reuniones con la Jefatura y los Delegados Sindicales; las juntas de Consejo Técnico con los directores; la confección de estadísticas e informes sobre todas sus escuelas: el envió, recepción y control de información hacia y desde los planteles para luego procesarla y girarla a donde corresponda; la canalización también, hacia ellos, de encuestas, campañas u otras actividades generadas por áreas educativas y no educativas de gobierno, a las que igualmente responde; la organización de la logística para la capacitación de los maestros; su propia participación docente en esos programas; la asistencia a capacitaciones administrativas y pedagógicas para su nivel; la atención a problemas laborales del personal docente y de intendencia de su jurisdicción; la atención a padres y representaciones de comunidades por asuntos del servicio, la atención particular a cada escuela, entre otras.

Hacia cada una de estas, algunas de sus conocidas responsabilidades consisten en: atender al movimiento de personal e intervenir en sus conflictos internos; cuidar, en distintos momentos del año, del movimiento de alumnos, administrar las credenciales educativas; vigilar las acciones del Comité de Padres de Familia y sus recursos; velar por el uso de la parcela escolar y sus beneficios, llevar inventario de los bienes del plantel, proveer de gises, materiales educativos o maestros; tramitar construcciones, resolver tensiones entre la escuela y la comunidad, observar la aplicación de disposiciones sobre contenidos, metodologías de enseñanza, y materiales didácticos; distribuir formas, boletas de calificaciones, libros o equipo de trabajo, informar sobre reformas e innovaciones curriculares y valorar su implantación, dar curso a programas de diversas dependencias, entre otras.

En este conjunto de obligaciones, las de signo administrativo son las que dominan en la práctica. No nos detendremos en ellas, porque ya se ha esbozado su expresión en los planteles. No obstante, interesa destacar que, traducidas en acciones, la mayoría se presenta bajo el signo del control. Aunque la alteración de los ritmos de enseñanza y de trabajo escolares que estas acciones provocan, es conocida por la supervisión, su opción es sistemáticamente la misma: primero sus necesidades, que son las necesidades de innumerables dependencias del nivel. Un ejemplo lo constituyen los "concentrados" -cuya confección tensiona el clima de las sedes-, que canalizan datos "hacia arriba" y no pueden desatenderse. Con ellos se rinde cuentas "en conjunto" sobre la situación de los planteles a su cargo. Si el aporte de éstos es vital para lograrlo, su identidad, en cambio, se desdibuja en aras de dar forma a la necesaria estimación global: es

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distinto indicar un número o porcentaje de docentes que faltan en la zona, a destacar, con focos rojos, que en ella hay cinco escuelas cerradas porque no se designan maestros3.

Mientras así se trabaja, los supervisores y el personal de la sede, manejan información de diverso orden, bastante precisa, sobre los planteles y sus problemas, útil para su identificación pedagógica. Pero, los supervisores han dejado de ser maestros para transformarse en funcionarios, según otras y nuevas reglas. Aunque su experiencia docente aporta la ventaja práctica de "conocer el terreno", este conocimiento relevante se pierde, cuando las lógicas del trabajo no obligan a prestarle atención. Estas lógicas educan al funcionario en una nueva mirada y le enseñan a determinar nuevas prioridades. Así lo muestra un entrevistado al valorar al "buen maestro”, ese al que vale la pena apoyar, enviándolo a “cursos o a escuelas con incentivo" de "arraigo": "Se debe tomar en cuenta la preparación y el cumplimiento, la eficiencia en el servicio, la responsabilidad sobre todo. Tenemos compañeros que son muy buenos en pintura son muy buenos rotulistas... Sobresalen en algo. Otros sobresalen en lo de los documentos, formas, boletas de calificaciones. Su documentación la presentan muy limpiecita y todo eso vemos. Juzgamos en los maestros quienes sobresalen en la presentación de sus trabajos. Y a esos los tomamos en cuenta para ir allá". Las necesidades de la administración más que el desempeño en los salones, parecen imponerse en este juicio.

La tradición de las visitas y el control sobre la enseñanza

En el contexto de la expansión del nivel y con él, del creciente dominio administrativo, la dimensión pedagógica del cargo no sólo fue perdiendo jerarquía sino que adelgazó hasta congelarse en una serie de procedimientos burocráticos. Una de las expresiones clásicamente más valoradas de aquella dimensión fueron las visitas a las escuelas, las cuales, teóricamente daban cabida al apoyo profesional, centrándose en el seguimiento y desarrollo del currículo. En el giro pedagógico que hoy quiere darse a la función, nuevamente se deposita en ellas una fuerte expectativa para reforzar la enseñanza. Tanto es así, que el incentivo económico para la supervisión se condiciona a la realización de tres visitas anuales a cada plantel con PARE, de su zona. Uno de los problemas que presenta la propuesta es que la sola presencia de esa autoridad en las escuelas, no es sinónimo de apoyo pedagógico, aunque pueda tener algún efecto en sus dinámicas internas o hacia afuera.

¿Cuál es la práctica que antecede a esta demanda? Desde hace posiblemente más de dos décadas, la complejidad y dispersión de las tareas de supervisión transformaron a las visitas en asuntos cada vez mas prescindibles. Los supervisores las dosifican y preferentemente se ocupan de llegar a las escuelas "con problemas"; las demás, "quedan pendientes" por largos períodos y se postergan por "legitimas razones de servicio". Supervisores con dos y tres años en su cargo, si bien conocen a los maestros, aún no terminan de "conocer la zona" y otros, con más antigüedad, aseguran que nunca en la vuelta de un año han recorrido todos sus planteles.

El tamaño de las zonas, por otra parte, da cuenta de que hace mucho tiempo, las instancias responsables del nivel, dejaron de pensar en ese contacto directo. A la vez la comunicación con los establecimientos, impuesta por razones administrativas, se salva con la convocatoria a los maestros-directores a la sede.

Si se recuerda la composición de las zonas comentada arriba, la más pequeña, con 15 escuelas -precisamente por muy aisladas- requiere de 45 días hábiles, para las tres visitas programadas, en el caso, poco probable, de ocupar un día por plantel. 0, más cerca de la realidad, habría que contar dos días por plantel, lo que hace 90 días o cuatro meses y medio dedicados a estos desplazamientos, en diez meses de clases. Y el supervisor con 39 planteles y 180 maestros?

"Por eso le digo, que hay veces que hay que hacer visitas relámpago. La duración depende de la necesidad del maestro", dice un supervisor de escuelas bilingües y continúa: "A veces el maestro necesita que le aclaren cosas. Entonces no me da tiempo de llegar al preescolar, porque me quedo en primaria nada más. Llego, recorro los grupos viendo su asistencia, su avance programático, su formación de equipos para el aseo

3 Sin duda, la perpectiva de la zona es necesaria para esta función. La atención a la identidad de los planteles requiere otra mirada y otra información que sólo muy parcialmente se resuelve con las propias de la perspectiva de zona.

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del salón, equipos de trabajo de alumnos. Checamos el inventario del salón de clases; la asistencia de los maestros por mes... Nomás de checar su registro de entradas y salidas y el registro de asistencias de alumnos, nos toma mucho tiempo... Si tomo un grupo, ya no recorro los demás, si es de organización completa, ya no llego al preescolar... Esa es la situación... Y tengo que salir ese día porque los compañeros dicen: a mí me pagan de 9 a 2 de la tarde... Pero a veces logro que me atiendan después. Nos vamos a tomar un refresco y platicamos".

Sigue, el supervisor: "Yo no puedo calcular previamente el tiempo que me llevarán... Ahora, cuando es visita de doctor, porque tengo prisa, nomás pasó a checar el libro de asistencia, el registro de entradas y salidas, a observar cómo están trabajando porque no tomo grupo. Y en la forma ya viene todo lo que hay que checar de un maestro y se me va en puro tachar (poner marcas en un formulario que indica sus acciones) y fírmame aquí. Ya te visité. Paso con la autoridad municipal. Me firman y ¡ya!" (el maestro se refiere a las dos firmas que debe recabar para comprobar que estuvo en la escuela, a efectos de cobrar su incentivo).

Como se ve, la estancia del supervisor en un plantel abarca desde el control de la "comisión de aseo" y el inventario de los muebles del salón, hasta el registro de entradas y salidas de maestros y la asistencia de los alumnos. Nuestro interlocutor acentúa el hecho -de que dado todo lo que debe hacer caber en una mañana- ya no puede "tomar grupo", situación que, en el imaginario administrativo, suele valorarse corno claramente indicativa del apoyo docente. Los supervisores lo practican poco. Lo hacen, al parecer, algunos que aún conservan cierto interés por la docencia y les sirve para diagnosticar el avance de los niños y algún aspecto del trabajo del maestro, con quien, a veces, alcanzan a conversar para expresarle su valoración. Lo más habitual es que, en lugar de "tomar grupo" la atención a la enseñanza, tome la forma de "control del avance programático".

El control del avance consiste en verificar la coincidencia entre lo asentado en un formato y el tema de la clase que por un momento observa el visitante, de acuerdo al programa de cada grado y a lo previsto para la altura del año que corresponda. Preocupa a los maestros comprometer por escrito una relación de temas demasiado sujeta a los imprevistos de la situación en que trabajan y, para los de multigrado, fuera de toda realidad (como se muestra más adelante en el análisis de la enseñanza). Maestros comprometidos con su trabajo ofrecen razones sólidas en este sentido; sus colegas menos preocupados utilizan las mismas. No fue posible reconstruir otro sentido para este control fuera del de llenar una forma que viene "de arriba" y hacia allá vuelve y con la cual la administración se enteraría sobre el curso del desarrollo curricular. Los supervisores conocen la irrealidad de este control pero lo ejecutan porque así lo ordena su función. Sin embargo, con este acto ritual, no sólo se inventa una realidad que no existe en los planteles multigrado, sino que se clausura cualquier reflexión sobre un problema sustantivo: la calidad y el volumen de contenidos que efectivamente circulan o pueden circular en ellos, dadas las condiciones institucionales que sostienen la enseñanza.

Paradójicamente, las innovaciones que generan resistencia entre los docentes constituyen un frecuente motivo de conversación con el supervisor, sobre cuestiones de enseñanza. Apoyados por sus directores o a través de ellos, los maestros argumentan que -por limitaciones de su preparación o por diferencia de criterio- si deben trabajar de acuerdo al nuevo modo, lo harán mal. Si el asunto refiere a actividades de aula, la solución dominante suele ser que los supervisores -porque conocen a los docentes, porque no tienen tiempo para estos problemas, o porque no dominan el contenido de los cambios en cuestión- aprueben la continuidad de los modos en uso. Su problema no parece ser discutir el sentido de una nueva manera de evaluar, o de un nuevo libro, sino indicar cómo se llenan "las formas". Esto es, resolver la manera para informar, como si la innovación estuviera implantándose. En cambio, en cuestiones relacionadas con el control escolar, o con decisiones "normalizadas", que deben asentarse en documentos, se inclinan a más pedir que se acaten, posiblemente, entre otras razones, porque las regla que rigen su trabajo, no les otorgan márgenes de decisión. De este modo defienden, de hecho, disposiciones ajenas a la realidad de los planteles, con lo cual la identidad de éstos queda nuevamente fuera de consideración.

Este es el caso, por ejemplo, del "pase automático" de 1º a 2º grados, novedoso cuando realizábamos el trabajo de campo. Aunque la medida reconoce la existencia, entre los niños, de distintos ritmos de aprendizaje, implica, simultáneamente, su exposición durante un cierto periodo en el primer año, a

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situaciones coadyuvantes a la adquisición de la lecto-escritura. Los maestros no parecían tener claridad sobre las razones de la medida y los supervisores no les ayudaron, pero les ordenaron cumplirla. En todas las escuelas visitadas recogimos expresiones de desconcierto ante la inalterable "aplicación" de esta norma a todos los alumnos de primer grado. Preocupa a los maestros, la promoción de niños que pueden caracterizarse como población flotante, cuya asistencia es extremadamente irregular durante el año porque emigran por largos períodos. Señalan que obligadamente se ven forzados a disponer la promoción de alumnos que no dan ninguna muestra de los más elementales logros .de comprensión del sistema alfabético. Con lo cual derivan al grado siguiente los requerimientos de enseñanza del primero (y se agrega otro elemento al confuso tema de la promoción). La medida así manejada, y muy alejada de su sentido original -que apunta a continuar el proceso con un mismo maestro- más que respetar procesos de aprendizaje, se transforma en germen de una acumulación temprana y legitimada del rezago.

Pero volvamos a las visitas. Por abril y mayo de 1993, la compensación a los supervisores, apenas implantada, había surtido su efecto. En lapsos de tres horas a dos días llegaron a las escuelas a revisar documentos, solicitar informes, aclarar dudas. Algunos observaron a los maestros en su salón y pidieron con poca suerte los avances programáticos. Firmaron documentos y recabaron las Firmas necesarias. En la segunda etapa se han esforzado por cumplir con el programa mientras alguno -dato interesante- prefirió renunciar al incentivo para no verse obligado a desplazarse hasta las escuelas. En los recorridos realizados con ellos, por diversos planteles, se confirma lo que varios expresaron: se atienen a "lo que marca la hoja de visitas". Por otra parte, la jerarquía del puesto les permite -también a ellos y a unos más que otros Informar "como si" su nueva obligación se estuviera cumpliendo: "Uno siempre se deja un colchoncito de escuelas sin visitar... Hay compas que se llevan bien con mi auxiliar o conmigo, entre nosotros hay confianza... Le voy a decir la verdad porque yo no puedo realizar todas las visitas... Mi auxiliar le dice al maestro, tú firma aquí por favor, la lista del supervisor. La requisita, saca la firma y la entrega. Así me ayuda y cuando nos dan el estimulo, pues invito a comer, o vamos a algún lugar a pasar un rato... Los supervisores, que celebran su incentivo, disponen de medios para “cubrir” los requisitos. ¿Podría pensarse en algún maestro o autoridad de un caserío que pueda negarse a “poner la firma” para el supervisor?

Al margen de las amplias seguridades que le otorga su jerarquía, este informante está señalando otra situación típica de las sobre posiciones observables en los procesos de reforma. En este caso no sólo se evidencia la tensión entre el intento de propiciar una nueva práctica de relación con las escuelas frente a las relaciones y prácticas preexistentes. Se hace evidente, además, una tensión más aguda (que refuerza la anterior): la que sucede al enfrentar el nuevo sentido -pedagógico- que quiere darse a la función, sin revisar el antiguo, disperso, burocratizado y vigente, diseño de su trabajo.

Si las visitas pudieran ser importantes para algún efecto, parece necesario resolver, en primer término, la posibilidad real de que existan, es decir, que quepan en el calendario de trabajo del funcionario. Y, tan importante como lo anterior, parece imprescindible redefinir su contenido -a qué cuestiones es pertinente atender- junto a su proyección -cuál será el tratamiento, y en qué dirección, de la información que ellas ofrecen-.

En las situaciones observadas, el contenido de las visitas, fusiona las viejas demandas administrativas con una versión burocratizada de las nuevas demandas pedagógicas. Estas últimas han intentado orientarse con la mencionada "hoja de visitas" que pautan los asuntos a observar en cada una de las tres, llamadas, respectivamente, diagnóstica, formativa y evaluativa. Con esta regulación formal, la administración ha alimentado su ilusión de fortalecer la presencia pedagógica de la supervisión en las escuelas. Los maestros, por su parte, no se confunden y no esperan recibir asesoría de este tipo, a través de ese medio.

La atención a la docencia en este marco, sea que el supervisor "tome grupo" o revise el "avance" programático -acciones de naturaleza muy distinta- responde a un principio de control; un control esporádico, cuando sucede, que tensiona por un momento a los maestros y eventualmente reafirma la autoridad del visitante. A pesar de la existencia en los salones, de prácticas que indicarían la necesidad de sólidos apoyos y/o controles, los diagnósticos y estimaciones que allí producen los supervisores, no se convierten en asuntos a seguir, es decir, que el “seguimiento" de la docencia no forma parte de las prácticas del cargo. Así

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se configura un control sin consecuencias, que no influye en la modificación de las formas de planear, organizar o ejercer la enseñanza.

Por su parte, para las reglas del PARE, las visitas, tal como se realizan, proveen al supervisor de los comprobantes necesarios para el cobro de su compensación.

Sin embargo, también fue posible advertir que, cuando en términos personales, los supervisores se interesan por la docencia o la calidad del servicio, encuentran las formas para orientar a los maestros y que, en éstos, ese interés opera como referencia a tomar en cuenta, sobre los asuntos que valora su autoridad. Aunque aislada, la situación sugiere, en primer término, la viabilidad de ejercer, desde esa función, alguna influencia pedagógica y, en segundo lugar, que, cuando sucede proviene del sello personal que se imprime al cargo y no del contenido “necesario” del trabajo, tal como está construido, al cual se atiene la mayoría.

Dejando de lado la gestión de la enseñanza, las visitas pueden ser útiles y lo son, en varios sentidos. La información contenida en las hojas de visita -procesada y aún mejorada-- podría alimentar a la gestión institucional y administrativa para comenzar a percibir la identidad de los planteles. Vivir en su terreno la realidad de cada escuela, enriquece la visión del supervisor y le ofrece mejores bases para sugerir ajustes y orientaciones, así como para estimar la pertinencia de numerosas medidas que transmite o promueve. Son útiles también para hacer notar a los maestros el interés de las autoridades por su trabajo, que acompaña y conjuntamenente obliga.4 Los hábitos laborales, revisados en capítulos anteriores, y los hábitos profesionales, (que se muestran en la Parte II), conocidos por los supervisores, lo justifican ampliamente.

Las visitas tienen, igualmente, repercusión en las comunidades. Por un lado las satisfacen porque celebran la llegada de un representante de ese lejano universo "del gobierno" que pocas veces las contacta. El supervisor es percibido como uno de sus representantes y su presencia se interpreta como signo de atención a su pueblo. Por ese solo hecho buscan, a menudo, reunirse con él. Por otra parte, desde el punto de vista de la efectividad del servicio, este contacto -con su rédito no previsto- necesita capitalizarse para acercar la escuela a las familias y, entre otras cosas, para promover el ingreso y la asistencia regular de los sectores de niños que no asisten o lo hacen irregularmente.

Sin embargo, las posibles funciones positivas de las visitas no pueden estimarse o programarse, sin decisiones que clarifiquen la función. Es decir, que en el trazado concreto de las zonas, tareas y obligaciones, racionalicen, deslinden y clarifiquen el peso de las múltiples cargas que la caracterizan, como lo están haciendo diversos países, en función de las particularidades de la escuela rural. En las escuelas multigrado, por su parte, esta proyección necesita complementarse con una reorganización de su formulación curricular y gestiva.

Pensando en el difícil equilibrio entre las funciones pedagógicas y administrativas y, dentro de ellas, entre las de apoyo y control, que señala la citada investigación internacional, hemos destacado la dominancia en el puesto, del contenido administrativo y del control, así como la marcada tendencia a la formalidad de sus ras-os. ]'al equilibrio, se torna más problemático aún, cuando históricamente la función de supervisión no se ha revisado y sigue sin revisarse mientras, en los hechos, se la sigue entendiendo como el receptáculo natural, al que pueden sumarse, sin coordinación, las iniciativas de todas las dependencias que tienen o desean tener al-una relación con las escuelas.

El manejo de personal

Funcionar en la administración estatal supone aprender sus prácticas y sus discursos, los estilos, los modos, las conductas que las formas locales de la política imprimieron a su administración. (“¿Qué datos le doy?... ¿Los formales o los otros?..."). Supone asumir las particularidades de esa historia: "Me nombró el Jefe del Sector... Creo que lo importante es la política. No le voy a decir que soy un diestro político... Pero en mi

4 Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (1997). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas. Los autores citan una investigación de Mc Laughlin que muestra que los maestros tienden a tomar más en cuenta las innovaciones que se les proponen cuando advierten que sus autoridades inmediatas se interesan por ellas.

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currículum hay varios cargos sindicales antes de ser supervisor... Y también yo sabía lo que es una responsabilidad", dice uno de ellos, sintetizando lo que expresan otros. El señalamiento es importante para localizar una condición básica en la constitución del cargo, que permea el conjunto de sus competencias y atribuciones y tiene su expresión más clara en el área de manejo del personal.

Como lo expresa nuestro informante, el componente político-sindical juega un papel definitorio para resolver el acceso al cargo.5 Más que la “natural" pertenencia del agente al sindicato, es el aval, la promoción, el acuerdo, que debe al sindicato para ocupar el puesto, lo que otorga a éste una particular "densidad". Sus acciones sindicales suben, en tanto miembro integrado a la administración del sistema y a la vez, su rango administrativo se ve variablemente fortalecido por su papel de enlace con la organización laboral. Conjugado este atributo -sindical- con el signo administrativo de la función, estructuralmente queda trazada la marginalidad de la preocupación por la enseñanza.

Que la conducción político-sindical coincida o no con la conducción político-administrativa, como eran los casos en los dos estados donde situamos este estudio, no afecta el margen de poder o de maniobra que ha caracterizado a esta función y cuyas raíces remiten a una relación política de más de medio siglo imbricada con la consolidación del Estado, desde el nacimiento del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.6

En este contexto se sitúa una de las principales atribuciones del cargo: el control sobre el movimiento del personal de la zona, el cual se comparte con la Delegación Sindical de la misma. Cada una de estas dos instancias constituye para los maestros, una fuerte referencia para la construcción de sus carreras. Con las variantes que quepan para adjudicar más peso a una que a otra en circunstancias determinadas, el supervisor reúne en su función las dos vertientes que legitiman las decisiones laboral-profesionales. Es posible que aquí radique la capacidad de influencia que muestra este estrato, entre el magisterio (influencia que, a la vez, retuerza la posición de estos funcionarios en la administración).

El signo administrativo y el signo sindical del cargo configuran una condición singularísima, que agrega una ambivalencia o contradicción mayor, a las ya señaladas al comienzo del capítulo. Esta doble calidad de juez y parte, de administrador y sindicalizado-sindicalista, define un perfil esencialmente ambiguo, que pone límites a su actuación en tanto representante de una instancia de gobierno, o custodio de un servicio público. A nivel de los sujetos, esa condición aporta una intrínseca tensión al ejercicio del cargo, que en los casos analizados, vimos resolverse entre dos polos: desde la plena representación de los compañeros subordinados ante los mandos del nivel, hasta la imposición de una distancia jerárquica --a menudo autoritaria- fundada en la contemplación de las formas. Mas allá de las estrategias de resguardo personal que resulten, es en las prácticas donde puede percibiese la ambivalencia y el sesgo del cargo.

Repasemos algunas de sus manifestaciones.

a) El volumen de personal que manejan, su disponibilidad, su ubicación -en la perspectiva de Zona- configura un asunto complejo al que reiteradamente aluden los supervisores. Varios temas, aunque parezcan contradictorios, son recurrentes en esa preocupación. Uno de ellos se refiere a la falta de maestros para satisfacer la demanda existente, en la Zona, en el Sector y aún en el Estado.) Se habla, asimismo, del exceso de docentes con licencia, "en comisión" o "a disposición"- "los tenemos aquí (en el sede de Zona), o en la Jefatura", “les dan trabajitos, los hacen barrer, a veces quedan años o los mandan a otras partes". Al mismo tiempo, y consistentemente, se afirma la arbitraria distribución de los que hay: escuelas donde sobran maestros ("allí había tres para diez alumnos") otras que no se completan ("esas dos eran bidocentes pero pasaron a unitarias") o están cerradas ("tuve que bajar de un cerro a la maestra, por su antigüedad, y la escuela todavía está cerrada"). Finalmente, se insiste en la presión, de las Jefaturas por obtener de las

5 Sandoval Flores, Etelvina (1997) Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos. (Serie Tesis DIE 3). México: DIE-Cinvestav.6 Arnaut, Alberto (1996). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. México: CIDE Arnaut, Alberto (1994). La federalización de la educación básica y normal (1978-1994). Política y gobierno II. México: CIDE.

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zonas, información que sustente el pedido de más plazas (los directores, a su vez, indican que es la supervisión quien pide lo mismo de las escuelas y es posible percibir en esta cadena uno de los motivos del notable desorden en los datos del control escolar). En éstas como en otras circunstancias en que los supervisores identifican problemas sensibles de la gestión, es notable el tratamiento que dan a sus propias prácticas, como si ellas nada tuvieran que ver con los problemas que señalan: o bien quedan al margen de sus razonamientos, o bien, son incorporadas como un componente "natural" (y no histórico-político) de esas situaciones.

b) Por su importancia para la consolidación institucional de las escuelas, observamos el principal procedimiento propio de esta área: la mesa" o "cadena de cambios". Las vacantes por diversos motivos, las solicitudes de cambio de destino y los destinos de quienes ingresan al servicio son las cuestiones que se tratan "en paquete", con variable frecuencia, en el transcurso del ciclo escolar.

La acumulación de casos para ser resueltos en conjunto, no parece responder a ningún criterio pedagógico y, más coherente con el interés gremial, prevalece sobre las necesidades del servicio. Dado que -según una norma discutible- los que ingresan o tienen poca antigüedad, empiezan por los lugares más difíciles y, quienes acumularon "derechos" merecen ser cambiados, el tratamiento conjunto permite calibrar la dificultad de los lugares de destino para ordenar y jerarquizar la distribución de maestros. La práctica de la cadena de cambios consiste en confrontar los "huecos de la Zona", con la cantidad de candidatos. Más precisamente, en confrontar las características de los poblados -donde se localizan los "huecos"- con el tipo de lugar que merecen o merecían los candidatos según su puntaje. Así, por ejemplo, si los méritos exceden la valoración de los lugares disponibles, se atiende a la situación del maestro y la escuela queda esperando (hasta que, en una ronda futura, el puntaje de alguno justifique ese destino). Como puede inferirse, este mecanismo que pone en segundo término las necesidades del servicio escolar, es también responsable de los periodos sin maestro y de los cambios reiterados de docentes que soportan los grupos durante el curso del año escolar.

Aunque hay reglas para llegar a la cadena de cambios (por ejemplo, presentación de solicitudes con cierta anticipación para tratarse según ese orden) y criterios para tomar las decisiones, se pudo observar la existencia de amplios márgenes de discrecionalidad (en gran medida atribuibles a los núcleos de identificación entre los dos sectores reunidos en la mesa, tanto como a la acumulación de poder sobre el empleo que ambos ostentan): el traslado de una maestra que sin estar en la lista, presentó su petición cuando la cadena de cambios estaba funcionando y aunque el supervisor expuso algunas dudas, la "parte sindical" no sólo logró incluirla, sino también satisfacer su demanda; a la vez, a propuesta del supervisor, el nombramiento de un bachiller sin puntaje, en un destino urbano -donde "no puede asignarse un bachiller”- porque "se portó muy bien con la Supervisión";7 la postergación del cambio de una persona con el puntaje necesario para ocupar el lugar al que aspiraba porque éste fue otorgado a uno de los anteriores; la subordinación de los diez casos restantes a la solución de esos movimientos.

No obstante, lo más notable del evento observado, fue que al comenzar, había tres escuelas cerradas en la Zona esperando resolver allí su reapertura. Pocos días antes habían pasado por la Supervisión representaciones de dos de las comunidades afectadas solicitando su maestro. Un caso fue solucionado, otros dos quedaron esperando porque el personal movilizado "tenía derechos" para ser ubicado en mejores sedes (el criterio de decisión es el mismo de un caso ya mencionado, cuando un supervisor comenta que acaba de asignar un maestro "que no tiene carácter" para dirigir un plantel "difícil", con el argumento de que "ya le toca" dejar el lugar donde estaba).

Es difícil, para los supervisores, disentir con la representación sindical, desde posiciones más apegadas a las necesidades del servicio que, sin embargo, algunos se ocupan de exponer. Su compromiso con el sindicato les pone límites y según supimos, suele darse una curiosa situación en este sentido. Supervisores que tienen

7 Los bachilleres representan un estrato singular de trabajadores en las escuelas generales. Se dice que son incorporados cuando no hay maestros titulados disponibles. En las Zonas estudiadas representan entre un 20 y 60 % de las plantas; en una vecina, más aislada, representan el 90%. “No se los acepta en las zonas urbanas”, y por eso su presencia aumenta en las regiones donde se concentra el trabajo de multigrado. Las características de su condición laboral y de su ingreso al sistema para hacerse cargo de una fuerte exigencia profesional, merecen atenderse.

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peso en la organización laboral y tienen, a la vez interés en el servicio -combinación que no es sistemática- son quienes más posibilidades tienen de imponer aquellos puntos de vista en estas negociaciones.

Sí bien es cierto que las "incapacidades" no son previsibles y, aunque pudieran serio, las jubilaciones tampoco lo son. Con otras lógicas de gestión, las vacantes que provocan, podrían resolverse a medida que cada caso se presente. Por su parte, los pedidos regulares de cambio o de destino, podrían tratarse y definirse fuera del periodo de clases para no afectar a la enseñanza.8

c) Todos los supervisores con los que trabajamos están plenamente concientes y preocupados por el ausentismo de los maestros. Porque los conocen, porque han recibido quejas de las comunidades, porque, a menudo, éstas sostienen una presencia permanente en la supervisión. Acosados por varios fuegos -administrativo, comunitario y sindical-- ellos presionan a los incumplidos e incluso llegan a amenazarles con las sanciones que podrían corresponderles. Apelan al director encargado, a los llamados de atención, y aún a las propias comunidades para que controlen a los maestros; incluso para que les faciliten mejores condiciones de estancia. Sin embargo, evitan al máximo promover el uso del Acta de Abandono (actitud que se refleja en los directores-encargados), según explican, para "no poner en riesgo" la propia autoridad. La sistemática defensa sindical del sancionado, que inmediatamente se pone en marcha o, por la misma influencia, el posible desvío o detención del trámite en la administración, desautorizan con frecuencia sus decisiones. Es decir que, en la propia instancia de control, la ambigua constitución del cargo amplía los márgenes de tolerancia al ausentismo. Para no pocos, sostener esta tolerancia, abre otro frente de trabajo cuya dimensión no se sospecha si se toma como referencia la normativa: la atención a las comunidades.

Rendir resultados "positivos" a su autoridad inmediata, supone para los supervisores, no sólo "controlar" a los maestros -con los límites señalados- sino contar con la tranquilidad de las comunidades. Cuando el funcionamiento de la escuela es débil -a causa de los "faltistas"-, calmar la irritación de los padres o prevenirla, conduce a establecer buenas relaciones con ellos, que suelen traducirse en atenderlos con cierta frecuencia en las sedes y, a menudo, en conseguir apoyos directos -en materiales para obras o gestiones, por ejemplo- a los poblados o sus autoridades. En algunos casos, esta práctica responde al propio interés del supervisor por contar con respaldos para su gestión más allá del de sus maestros y, en ocasiones, se mezcla con su paralela carrera política.

Las recientes orientaciones de la reforma y en particular, de los programas compensatorios, ponen énfasis en la necesidad de colocar a la escuela en el centro de la atención para fortalecer la enseñanza. De ahí nuestra reiterada mención al olvido de los planteles en las prácticas gestivas de todos los días. Omisión, en realidad, que es mas bien al predominio de otras lógicas, con otros contenidos, donde la vida institucional de los planteles queda, de hecho, subordinada a los "derechos" del personal.

Los supervisores y el PARE.

“¿Qué opino del PARE?... Usted sabe... todos los gobiernos traen sus novedades, sus programas y después pasan. Viene otro, y lo mismo... Estamos acostumbrados...” Nuestros entrevistados expresan una actitud próxima al escepticismo a propósito de los cambios. Saben lo que va a pasar. Dos de ellos platican con interés sobre la necesidad de fortalecer la enseñanza. Los restantes once, no se sienten muy involucrados en la posible transformación de las prácticas. En cambio, se entusiasman hablando de su dominio del trabajo, de su conocimiento de los maestros, de sus recursos para enfrentar a la burocracia.

La actitud inicial de los supervisores hacia el PARE, en la primera etapa de este estudio, fue de una predominante incomodidad y resistencia. El hecho de que "desde el centro", un equipo federal, hubiera decidido, sin consultarlos, incluir a escuelas de su Zona en el Programa y, sobre todo que hubiera seleccionado algunas para fincar el incentivo de “arraigo", fue considerado como una invasión a su dominio y un desconocimiento de su jerarquías.9 Por mucho tiempo criticaron tanto el procedimiento como la selección,

8 En este sentido, con posterioridad a este trabajo, comenzaron esfuerzos para racionalizar estos cambios regulares.9 La selección inicial de escuelas se resolvió desde el centro, donde se operaba el Programa y con base en criterios socieconómicos. Posteriormente el CONAFE cambió sus criterios de operación y descentralizó un conjunto de

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señalando los planteles, en similar o peor situación, que quedaron afuera y debieron haberse incluido. En ese tiempo, éste fue percibido como un programa más que se agrega a su trabajo, entre los múltiples que, a nivel estatal y federal, comenzaban a impulsarse, con posterioridad a la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.

Esa actitud inicial fue atenuada cuando comenzó a hacerse efectivo el incentivo para la supervisión -en el cual no creyeron cuando fue anunciado- y, sobre todo, cuando fueron objeto de atención particular e información sobre el Programa a través de los cursos que les fueron destinados.

Los cursos de capacitación los han satisfecho mayoritariamente por informarles de qué se trata "la metodología del PARE", es decir, por darles la oportunidad de conocer las orientaciones que están recibiendo los maestros. Para nuestra segunda visita, todos los entrevistados habían tomado entre dos y tres cursos, y algunos fueron responsabilizados de transmitirlos a los maestros. Sobre los contenidos trabajados, sin embargo, hablan de diversos modos. Unos no los recuerdan; otros dan una versión muy libre, difícil de reconocer en los programas impartidos; otros, con seguridad de funcionarios, exponen los nuevos discursos habiéndose apropiado de la nueva terminología que los caracteriza; otros los comentan y problematizan con una reflexividad sólo posible desde una práctica profesional pensada. En el recurrente problema de la lecto-escritura, por ejemplo, la tensión entre las propuestas constructivistas y el método onomatopéyico, continúa. Unos toman partido y aseguran que éste último es "el que funciona mejor en las zonas rurales"; otros dicen que está bien "darle más libertad al niño y al maestro", con argumentos que hacen temer la instauración de una cómoda "no directividad" en los salones. Otros, se entusiasman con la propuesta teórica, aunque observan que no la han experimentado. Pero todos sin excepción, desde los modos de su cultura administrativa, dicen: "Yo quiero resultados", "no importa cómo los logren los maestros". Entre esta afirmación y las orientaciones de la reforma hay una notable distancia. La burocratización del trabajo escolar, que ellos conocen bien, no da garantías sobre los "resultados" formalmente registrados y las recientes políticas indican que sí importa cómo se alcanzan los resultados.

Una significativa mayoría se siente "fuera del juego" con miras a reforzar la capacitación entre sus maestros: "Yo ya voy de salida. Eso es para los jóvenes"; "es interesante pero es muy elevado”; "es igual a lo de antes"; "si, es nuevo, pero la educación de antes ha dado grandes hombres" y así por el estilo. Sin embargo, comentan que los cursos les han brindado la posibilidad de "compartir con los compañeros (supervisores)" y hablar de sus problemas, para lo que no tienen espacio en su trabajo. También, aunque no estén muy dispuestos -y su trabajo los ayude- a impulsar cambios en la enseñanza, los cursos han implantado alguna presencia de la cuestión educativa que no es habitual en sus preocupaciones; han reforzado, al parecer, su interés por atender a la asistencia de los maestros; se ha abierto la discusión sobre la biblioteca escolar y sus usos. Como cuestión novedosa señalan que "también es para la comunidad". Alguno critica esta política porque "se roban los libros", otros le otorgan importancia y no dejan de mencionar a "los maestros desobligados que no usan los materiales". Todos se quejan de las Jefaturas Y su mezquindad con "la camioneta" provista por el PARE para resolver los desplazamientos más difíciles en las zonas. Invariablemente valoran bien los materiales de apoyo a la escuela. Sobre el material didáctico coinciden en apreciar "si los niños no pueden comprar un lápiz, imagínese cuándo comprarían un mapa". Sostienen que “así se motiva a los niños y también a los maestros" y dicen que ya era hora que algo llegara porque esas escuelas "no recibían nada desde Echeverría".

En el perfil docente -por primera vez diferenciado- solicitado para asistir a los cursos del PARE, también se advirtió, en el lapso que observamos, una cierta evolución. Las primeras convocatorias -que debían dirigirse a maestros con multigrado- fueron resueltas invitando a los maestros más próximos al entorno (personal, político sindical, geográfico) de la supervisión, según la práctica habitual, reforzada en este caso por el novedoso atractivo de la compensación económica para los asistentes. "Cumplieron", enviando mayoritariamente a maestros urbanos, que trabajan con un grado. Para la siguiente ronda, los Equipos Estatales del Programa, insistieron en la importancia de seleccionar a los asistentes y se consiguió que integraran a más maestros rurales, llegándose a incluir a algunos de escuelas muy aisladas. En nuestra última visita, se manejaban porcentajes para urbanos y rurales donde, si bien éstos ocupaban más lugares,

decisiones a los estados al tiempo que implusó el fortalecimiento de los equipos estatales que lo gestionan.

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no se lograba aún que constituyeran la totalidad: la supervisión resguardaba sus viejos hábitos para "favorecer", con el pago de los cursos, a sus invitados del medio urbano. Sin embargo, todos los entrevistados destacaron invariablemente el esfuerzo que les costó llegar a esta composición, por lo inusual de la exigencia de "traer a los perdidos en la sierra". Al mismo tiempo, se vio que era posible.

Esta fue una de las manifestaciones de la sobre posición, a que asistimos, entre las nuevas políticas, que generan programas como el comentado y las viejas prácticas constituidas en una organización y concepción del trabajo orientadas hacia otra dirección. En aquellos primeros años, en que arrancaba el PARE junto con la reforma, no había antecedentes en la operación del nivel, ni en el cargo, de políticas interesadas específicamente en los planteles. Tampoco había antecedentes de estrategias diferenciadores -llamadas de discriminación positiva en un contexto históricamente constituido en la visión de zona y en el trabajo indiferenciador de los planteles. Otros dos elementos permeaban la adopción de las orientaciones propuestas. La federalizacion, celebrada por el orgullo local de los supervisores daba sus primeros pasos y, en ese contexto, la formulación inicial del PARE, seguía expresando políticas y criterios valorados como centralistas. Sumado a ello, y tal vez más importante, se daba el hecho (que en diversos aspectos se sigue dando) de que las exigencias que cuestionan criterios y prácticas profundamente enraizadas, provienen de un programa externo, paralelo a las estructuras estables del nivel, que no afecta sus definiciones organizativas básicas. Estaba, además, la duda ya sugerida, sobre la sobrevivencia del Programa al sexenio.

Además del carácter externo del programa, la persistencia del carácter de "natural" adjudicado a la definición del cargo (que sancionan su incuestionabilidad) orientaron las políticas de cambio en la supervisión hacia un tímido reajuste económico y, en lo sustantivo, hacia el terreno de lo psicológico (obviando su constitución y la definición de su trabajo). Al comienzo del Programa, el propósito de reorientar las prácticas de la supervisión hacia la atención de la enseñanza se tradujo en promover "un cambio de actitud", fuertemente apoyado por los contenidos de los primeros cursos para estos funcionarios. Medidas posteriores parecen haberlos involucrado de manera más activa en cursos de capacitación docente y en la conducción más regular de los Consejos Técnicos de Zona. Paralelamente, la reforma intensificaba sus acciones y la difusión de sus criterios de gestión pedagógica hacia todas las escuelas del nivel: las propuestas básicas en esta dirección no están ya solamente instaladas en escuelas integradas a programas especiales sino en todas.

Sin embargo. Como se ha dicho, el aumento en las obligaciones pedagógicas de los supervisores, coexiste con las antiguas cargas, modalidades y prioridades, que históricamente los constituyeron. La definición objetiva del trabajo obliga a responder a ella como sea posible. Apelando a los saberes del oficio. Sin duda el incentivo económico pone su parte para obtener ciertos comportamientos "controlables" por el "programa (como cumplir con las visitas), aunque es significativo que éstos se apliquen sólo a las escuelas incluidas en el PARE, dentro de cada zona La apelación a la cuestión subjetiva del "cambio de actitud", no alcanza para -redefinir la función. En la primera transición que nos tocó observar, la desarticulación entre nuevas orientaciones y viejas estructuras, mostraba un amplio margen para obtener respuestas dictadas por las ideosincracias personales de los supervisores. Así, encontramos unos, para quienes el PARE, diferenciable por su incentivo económico, podía integrarse como un asunto más a sus múltiples rutinas burocráticas, junto a otros que , hasta donde sus ocupaciones lo permitan, comenzaron a ensayar sus nuevas funciones con diversos grados de interés.

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PROBLEMAS Y TEORÍAS A PROPÓSITO DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

Justa Ezpeleta

Lo mismo que el lenguaje, la teoría cumple con la función de identificar sectores de la realidad, de hacerlos existir para la conciencia. Lo que no se nombra o no se delimita con palabras y conceptos, difícilmente existe para el conocimiento. Puesto que el conocimiento siempre puede ampliarse, la teoría es portadora de un movimiento dual. Al tiempo que ayuda a develar la realidad, también contiene la posibilidad de clausurarla: la forma de focalizar un objeto (cuyo origen remoto no sólo radica en las preguntas que movieron a buscarlo sino en la perspectiva desde la cual fueron formuladas) puede oscurecer a otros objetos que también "están allí". Por esto es que a medida que crece el conocimiento, las teorías cambian o son reemplazadas. Al avanzar sobre lo no conocido e identificar campos significativos de problemas, la investigación alimenta al cambio teórico, amplía la comprensión de sectores de la realidad y, generalmente, puede sugerir caminos para operar sobre ella.

Esta reflexión viene al caso a propósito del concepto "gestión pedagógica" cuya escasa resonancia en los medios políticos y educativos puede asociarse a la sospecha de una combinación poco legítima de diferentes órdenes de problemas. Los antecedentes teóricos de las disciplinas involucradas en el campo educativo, sumados a las prácticas consagradas para operar las escuelas, pueden fortalecer aquella sospecha de ilegitimidad. En efecto, las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen de las materias propias de la gestión y estas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a su vez, sin relación con las primeras.

Justa Espeleta, Investigadora del Deprtamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México.

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EZPELETA Justa y Eduardo Weiss. (2000) Cambiar la escuela rural. Evaluación Cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: Departamento de

Investigaciones Educativas. Pp. 121-155.


Esta presentación sobre algunos aspectos de la gestión pedagógica intenta llamar la atención sobre su importante papel articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar.

En este sentido, quisiera postular que la trama organizativa de la escuela -esa trama poco visible y poco cuestionada por “natural”- es un componente esencial de la gestión pedagógica. Que aunque tradicionalmente ubicada en el campo administrativo, no puede pensarse como una “forma” independiente de su contenido puesto que la estructuración y conformación institucionales de las escuelas constituyen el primer condicionante del trabajo educativo. Que en lo que aun se piensa como dimensión estrictamente administrativa hay comprometidas opciones cuya naturaleza, para el quehacer docente, adquiere la forma de decisiones técnico-pedagógicas. La visión economicista que no supera la concepción del sistema educativo como típica organización de servicios -asimilable a cualquier otro servicio estatal- contribuye a profundizar sus debilidades. Con ellos se pierden precisamente los elementos que lo particularizan y diferencian de los demás. Y en este caso se trata de diseñar las condiciones para transformar a las personas, con toda la proyección que implica esta tarea en la organización y cambio de las sociedades.

En primer término, quisiera destacar algunos rasgos de los enfoques teóricos dominantes en la formación especializada que abonan la percepción escindida de dimensiones que en el nivel de las prácticas escolares se unifican. Luego intentaré mostrar cómo la construcción de otros acercamientos teóricos -en la investigación- pueden hacer visibles los problemas tanto de la gestión escolar como de la pedagógica. Trataré de hacerlo a través de la discusión de algunas categorías y de unas pocas referencias a información empírica que en la actual organización escolar comprometen la eficacia de su acción.

Los problemas.

Los problemas pedagógicos de la escuela cuentan con un antiguo y vasto volumen de estudios. Contenidos y métodos, enseñanza y aprendizaje así como las relaciones que suponen, han suscitado el trabajo de no pocas disciplinas. Basada en estas tradiciones, la formación de los maestros y especialistas en educación ha mantenido, en gran medida por omisión, una clásica separación entre la problemática pedagógica y el campo que contiene a la gestión.

La pedagogía, la didáctica y la psicopedagogía que dominantemente se enseñan, trabajan con modelos teóricos que apelan al recorte de los procesos, relaciones o elementos constantes y significativos para la representación pura de cada uno de sus campos. El nivel de abstracción propios de esos modelos, útil para clarificar los problemas de las disciplinas, no tienen el mismo efecto con relación a los dilemas de la práctica. Tal enfoque contribuye a deshistoriar los objetos de estudio cuando en su constitución se omiten, por ejemplo las características -centrales para la enseñanza- que diferencian a alumnos, maestros y sus relaciones. Consecuentemente, así como puede hablarse de un maestro o de un niño poco reconocibles en alguna realidad, también se olvida al continente concreto, material, en donde suceden las relaciones o procesos estudiados: la escuela. Cuando, en el mejor de los casos, ella es asumida como un supuesto, queda acordada de hecho su neutralidad respecto de la enseñanza. Los enfoques dominantes en la sociología de educación, por su parte, guardan similares rasgos con relación a la importancia otorgada a la escuela. Porque es propio de su campo, la disciplina repara en las diferencias sociales entre los alumnos -sin hacerlo entre los maestros- para confrontarlas, en general, con el sentido de los valores, contenidos, actitudes o relaciones propuestas por la escuela. Rozando con frecuencia los problemas de la organización institucional, la disciplina no lo ha relevado como objetos de su interés, ni parece haber advertido la importancia de la organización para las prácticas escolares. Ball (1997) señala que la sociología de la educación nunca hizo suyos los problemas de la organización y apunta que, por otra parte, los estudios provenientes de las teorías de la organización ofrecen muy poco sobre las manifestaciones especificas de esta dimensión en la vida escolar.1

1 En algunos centros de formacion, se ha integrado recientemente el análisis de lo que a dado en llamarse la práctica docente, con base en los aportes de la investigación-acción o de la etnografía. Aunque la confluencia que nos ocupa se hace parcial o centralmente evidente en esos analisis de las prácticas, su formulación para nuestras realidades

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Marco o escenarios de procesos determinados y de indudable importancia -la socialización o el aprendizaje, por ejemplo- la escuela en sí misma, careció de interés para aquellos desarrollos. La exclusión de ese espacio social desestimó, precisamente, el lugar de la gestión pedagógica.

Por su parte, las disciplinas presumiblemente más próximas a la gestión -política educativa, administración y organización escolares- refieren sus aportes hacia las discusiones teóricas de sus campos de origen (la política y la administración) o bien hacia el análisis del cuerpo jurídico y normativo que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas como unidades homogéneas.

Si bien se discute la pertinencia de conocer este marco, que además importa para la gestión, llama la atención en cambio la ausencia de su complemente: el del nivel de la acción que es justamente el propio de la gestión.

“la escuela” que ilumina estos tratamientos se agota en la lógica de un sistema prescriptivo cerrado, en cuya formulación no caben los problemas de la operación. El anclaje y la movilización de las normas de las situaciones reales, no alcanza ahí estatus teórico.

El papel de la gestión, más que minimizado parece descartado, de hecho, en el universo de la formación profesional. La representación del Mundo escolar así conformada, asimila la débil noción de gestión al terreno de “lo administrativo” que, por determinación de la teoría consagrada, no llega a rozar el campo del currículo. Pero la escuela es, precisamente, el lugar donde estos dos elementos coinciden. Encuentro que no sucede en el plano abstracto de la armonía normativa, sino en las tensiones que surgen de actores y relaciones que en circunstancias precisas y condiciones materiales diversas, organizan y desarrollan su actividad. Es en esta dinámica donde necesariamente se construyen estrategias para la acción porque la realidad introduce la dificultad o el conflicto y obliga a las opciones y donde, por lo mismo, los acuerdos, la negociación o las diversas formas de imposición abonan el curso del movimiento institucional.

Por su parte, las orientaciones normativas que se asimilan a la acción estratégica no presentan un panorama sencillo. Si la distancia entre toda norma y su posibilidad de realización es previsible, en el devenir cotidiano de la escuela se manejan, además, prescripciones de ordenes diversos (mínimamente los de origen administrativo, laboral y curricular) que operan simultáneamente.

Junto a la escisión teórica señalada, la concreción material de los sistemas educativos sancionó canales diferentes para resolver la organización institucional de los establecimientos en la organización curricular. Las formas de operación así producidas ignoran los puntos de contactó que han trasformado a la administración en obstáculo para la enseñanza y que, atendidos, potenciarían recíprocamente a ambas instancias.

El crecimiento de la burocracia que acompañó a la expansión del sistema educativo, generó requerimientos -administrativos y técnicos- que amplían permanentemente las obligaciones de las escuelas. Aparte del volumen de tareas implicadas en estas intervenciones, ellas conservan la lógica de incomunicación y ausencia de complementación que separa lo pedagógico de lo administrativo. La mayor densidad del trabajo institucional alimentada por estos y otros factores, afecta directamente al quehacer educativo. La “forma material” escuela, por ello se transformó en condición de factibilidad de los procesos de enseñanza.

Es así como la organización del establecimiento -desde la constitución del cuerpo docente hasta las prácticas de comunicación y control- más que conformada para contener y facilitar la tarea pedagógica parece diseñado para coexistir paralelamente con ella y, por lo mismo, en no pocas ocasiones, obstaculizarla.En este contexto, los problemas pedagógicos encuentran su lugar casi exclusivo en el espacio destinado para que el maestro “cumpla” con su trabajo: en las aulas, es decir en el horizonte de cada docente con sus niños. La institución prefiere no enterarse de que es ahí donde se juegan cosas como la selección de los contenidos

comienza y su inclusión en los cuerpos disciplinarios aludidos se ve todavia lejana.

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y el ensayo o la aplicación rutinaria de procedimientos, donde lejos de los sistemas axiológicos y de las secuencias metódicas, el pragmatismo o la reflexión asistemática resuelven las maneras de cubrir un programa en el escaso margen de un ciclo escolar. De hecho, los problemas pedagógicos adquieren para la administración el estatus de asuntos personales cuyo carácter necesariamente no sobrepasa el límite de lo doméstico.

La tensión a la gestión pedagógica, como focalización de un campo de problemas, permite advertir articulaciones que desafían la capacidad de desplegarlas y mostrar su significación. ¿Cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de uno institucional? ¿Cómo lograr que una cuestión institucional -con tantos anclajes y expresiones particulares- sea asumido como problema político?

Gestión pedagógica es un concepto pertinente a la escala de las unidades escolares; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condición de posibilidad y su ámbito de existencia. La estructura y dinámica organizativa de la escuela, su conformación profesional técnica y material constituyen las bases reales para que el currículo y su operación encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra respecto de la calidad de enseñanza ni inocente respecto de los resultados de la escolaridad.

Hablar de gestión pedagógica implica tender un puente hacia las gestiones política, administrativa y técnica cuya autonominación en los niveles superiores a la escuela les a hecho prescindir de esta instancia donde sus políticas para realizarse necesariamente confluyen. Es decir que aunque la escuela es el contexto específico de la gestión pedagógica ésta, sin embargo no empieza ni termina en los establecimientos en tanto no se trata de unidades autosufientes. La coyuntura actual parece favorecer a las fuerzas, aportes y factores, de diversa naturaleza, que podría abonar el camino para legitimar el tema.

En el contexto latinoamericano es notable la coincidencia de los discursos políticos con los técnicos para acentuar la tensión sobre la calidad de la enseñanza.

En igual dirección, algunos países de nuestro subcontinente empeñados en procesos de recuperación democrática han comenzado a producir hechos y señales indicadores de que el tema que nos ocupa no sin dificultades, puede ser objeto de claras y novedosas estrategias políticas.

Desde otro lugar, la investigación sobre el currículo y sobre la institución escolar se han visto llevados por la trama de los procesos que estudian, a enfrentarse de diversos modos con las prácticas de la gestión.

Transgrediendo los límites acotados por las definiciones disciplinarias clásicas, estos trabajos vienen señalando -en los últimos años- diversos hitos significativos para la operación pedagógica de las escuelas.

La gestión

Mi encuentro con la gestión como tema de interés es reciente. Sin buscarlo, se me impuso en el curso mi investigación sobre las “Condiciones institucionales del trabajo docente” que se proponía identificar las situaciones particulares de trabajo que ofrecen las escuelas para el desempeño de la docencia (Ezpeleta, 1989; Tovar, 1989; Subirats y Nogales, 1989).

El objetivo de este estudio definió desde sus orígenes ámbitos particularmente significativos para los asuntos que aquí interesan: analizar en profundidad un grupo de escuelas determinadas; atender a la composición de los cuerpos docentes, es decir, localizar las características del grupo de maestros que conforman el plantel y finalmente, explorar en sus expresiones cotidianas las relaciones que más allá de la enseñanza se establecen entre los maestros y la institución.

La relevancia otorgada al establecimiento, singular, determinado, provenía de la línea de estudios sobre la vida cotidiana de la escuela (Rockwell-Ezpeleta, 1984, Ezpeleta, 1986) y surgió de valorar que las explicaciones disponibles -mayoritariamente sociológicas- preocupadas en unos casos por la integración social o, en otros, por la reproducción de la desigualdad, si bien iluminaban las relaciones entre sociedad y

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sistema educativo, no alcanzaban para entender los procesos escolares asociados al éxito o al fracaso. Por qué algunas escuelas obtienen resultados exitosos y por qué otras no lo logran. La elección de explorar la vida cotidiana, prescindiendo del recorte previo del salón de clases, provenía de vislumbrar que la escuela resuelve su existencia a través de innumerables procesos sociales que amenazan u obstruyen, pero siempre contienen y atraviesan a los procesos de enseñanza. Identificar esos procesos, distinguir las prácticas que lo expresan, amplía la compresión sobre las formas de existencia material y social de la escuela y permite aproximarse a las condiciones institucionales de posibilidades de los procesos educativos.

La construcción teórica de este enfoque, libera de la referencia central al modelo pedagógico vigente como marco de alguna clase de "medición" y permite percibir elementos que, más allá del modelo o a pesar de él, despliegan su influencia en las escuelas. El maestro deja de ser objeto de confrontación o de evaluación respecto de algún ideal, para pasar a ser un protagonista que actúa siempre ubicado entre los cauces que ofrece la institución y -sin dejar de estimar los márgenes de lo permitido- las direcciones que su idiosincrasia y su experiencia profesional le señalan.

Esta mirada enfrenta a situaciones de especial significación para la operación de la institución. En otros términos, para entender mejor el sector y la escala de la realidad que justificó su construcción: la unidad escolar. Sin embargo y precisamente por la escala en que trabaja, ofrece al sistema elementos que escapan al alcance de su perspectiva estructural y por ello aporta también a su conocimiento. En el plano metodológico, la perspectiva etnográfica constituye una de las formas más promisorias para lograr este tipo de acercamiento. Un maestro ciudadano.

Para la articulación teórica de los procesos cotidianos la categoría de “sujeto” es la referencia central. Este sujeto se constituye en el cruce de múltiples relaciones sociales y decanta intereses y valores personales múltiples y aun contradictorios. Ni el actor ni la sociedad, apunta Dubet (1989), pueden pensarse alrededor de un principio único. "Desgarrado entre distintas lógicas, contradictorias y complejas, el actor se construye en varios niveles de la práctica".

Con esta construcción teórica del sujeto puede encontrarse a un maestro que es también un ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre sí.

Este no es el sujeto de la tradición pedagógica, para la cual el maestro se resuelve aislando las dimensiones que importan para la enseñanza y para el ideal educativo y es, además, articulado alrededor de un sistema coherente de valores.

La apertura a las múltiples determinaciones que conforman al maestro posibilita integrar conceptualmente un elemento olvidado por la teoría pedagógica y por tanto, escindido de las exigencias que formula para el ejercicio docente; su carácter de trabajador. La inserción del maestro en la escuela reconoce una doble e inseparable vinculación pedagógica y laboral. Esta doble condición de profesional y trabajador asalariado, no resulta indiferente para el tema de la gestión.

La historia y la sociedad que vive, lo mismo que a todos, lo atraviesan. En épocas de escasez de empleo como las que vivimos, la docencia constituye un mercado cuyo crecimiento comparativamente, se mantiene. Para algunos, la escuela resuelve principalmente esta necesidad de trabajo, para otros es también el ámbito de la realización personal. Para todos, en la resolución de sus vidas la escuela es, en principio, un lugar de trabajo. Contrario a la consideración arquetípica de un docente congelado en su plenitud, propia de la pedagogía, nuestro enfoque requiere atender a la trayectoria de los sujetos. Así es posible reconocer un proceso de “hacerse maestros”, una construcción del oficio lograda en progresión y sostenida entre los límites que provee la dependencia laboral y las exigencias profesionales. Es en sus lugares de trabajo donde los maestros aprenden el oficio con mayor o menor interés, con fuertes convicciones profesionales o con los

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mínimos recaudos para asegurar su permanencia en el empleo. Este actor en constitución que una reformulación teórica permite encontrar -y que da cuenta de un maestro más real que aquel reiteradamente definido por la vocación- es una de las tantas razones que conduce a valorar la necesidad de atender a la gestión pedagógica en las escuelas.

Las prácticas que sostienen la doble calidad de profesional y asalariado ayudan a comprender mejor las tan heterogéneas relaciones con la docencia que pueden encontrarse en el magisterio y asimismo, a descubrir en la escuela ámbitos, significados, estructuras, controles que amplían su generalizada y dominante representación unidimensional como agencia de transmisión de valores y conocimiento..

A través de sus relaciones y prácticas cotidianas, son esos sujetos maestros en relación con los sujetos del medio social que corresponda, quienes realizan los modos de ser de las escuelas. Resolviendo su trabajo, en cada caso preciso, ellos tornan elásticos los parámetros de la organización y perfilan las formas variables que diferencian a las escuelas entre sí.

La acción social

Lo mismo que el sujeto, la escuela puede reconstruirse de otros modos para ampliar su compresión. Cuando se observa su cotidianeidad, el concepto de institución escolar pierde su fuerte adscripción a los criterios predominantemente pedagógicos que en el plano formal la estructuran. Sus contenidos y formas son tan heterogéneas como complejos con los sujetos “enteros” (Heller, 1977) que las componen. Y así como estos se constituyen en varios niveles de la práctica, la escuela lo hace conjugando diversas dimensiones de la acción social.

Se desplaza así la noción de homogeneidad de los establecimientos, dominante en las disciplinas pedagógicas y en la administración. Se va haciendo claro que la articulación central, definitoria de los modos de existencia escolar no radica en el cuerpo normativo, sino más bien en las condiciones técnicas, materiales y sociales comprometidas en su hacerse cotidiano. Sin desaparecer, como referencia relativamente constante, aquel cuerpo es parcial, fragmentario y diferencialmente integrado por cada establecimiento, según lo permitan sus concretas circunstancias.

Se comprende, no obstante, que para la perspectiva estructural del sistema las normas constituyen en efecto el eje articulador en tanto proveen de la necesaria unidad para la concepción y operación del conjunto. Para efectos de la gestión política y técnica que actúan en la administración -por encima de la escuela- este nivel regulador general y común no debe confundirse, sin embargo, con la realidad de las unidades en donde finca la gestión pedagógica. Las escuelas no son la continuidad natural del orden normativo en la práctica, sino realidades complejas estructuradas con referencia a él.

La jerarquizacion de las tareas formalmente previstas es reformulada de modo variable, por múltiples ordenamientos que allí coexisten. La prioridad otorgada por los reglamentos y las teorías al quehacer técnico, pierde a menudo ese carácter entre todas las acciones que se tornan necesarias para resolver la vida del establecimiento.

El seguimiento de nuestro sujeto profesional y trabajador permitió identificar, en la estructura de la institución, la coexistencia de por lo menos tres tipos de ordenamientos que en la labor diaria sintetizan las principales reglas de juego para permanecer en él: uno es técnico-pedagógico, otro es administrativo y otro es laboral. Sólo el análisis permite separarlos. La tarea pedagógica como instancia permanente, gana o pierde espacio según el peso de las otras exigencias pero, su peso real en la vida escolar, no puede entenderse con independencias de éstas.

Con un peso que las teorías no valoran, las órdenes administrativo y político; la socialización construida en cada cuerpo docente; entre éste y el medio social inmediato y con no poca importancia, la dimensión laboral de la organización, son algunos de los contenidos que filtran, condicionan o se imponen al quehacer específicamente docente (Ezpeleta, 1991). Toca a la dirección de la escuela, núcleo de la gestión en ella,

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articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la acción del cuerpo docente en cada establecimiento.

Aunque el tema de la dirección -que es clave- quede apenas mencionado, quiero pasar a otro ligado a él, que enuncié antes y ha sido menos atendido. Viene de más legajos, trasciende a la dirección y toca el engarce entre las políticas educativas y las posibilidades de gestionar pedagógicamente a la escuela.

En el proyecto sobre las condiciones institucionales del trabajo docente, llegamos a esbozar el concepto de “modalidad institucional”. La reconstrucción de aquellos ordenamientos que coexisten, condujo a identificar algunas conformaciones típicas en el grupo de establecimientos con población marginada, que estudiamos. Por modalidad institucional, entiendo una particular confluencia y combinación de características significativas determinadas por la administración y la organización escolares. Ellas sienten las bases para el funcionamiento institucional a través de la selección y distribución diferencial de elementos entre las escuelas, donde este carácter diferencial –negado- permite prever los alcances y límites de la acción escolar sólo después de este aporte de la administración es cuando comienza la tarea directiva. Para ejemplificarlo, mencionare unos pocos rasgos que caracterizan a los lugares donde se concentra el fracaso.

Nuestra perspectiva de estudio hace posible hablar de escuela sólo cuando una población localizada produce una entidad social sobre el esquema abstracto de la normativa. La población de la escuela no está compuesta sólo por los niños. Para la operación técnica del plantel, es la población docente la que se torna decisiva. Sobran elementos para presumir que su composición y competencias tienen alguna relación con los resultados que se obtienen. Si en cada caso la experiencia de vida de los niños impone un umbral que reclama decisiones ad hoc para organizar el aprendizaje, la experiencia profesional de los maestros constituye la fuente de esas decisiones técnicas. No pocos estudios han dado cuenta de las características sociales de la población estudiantil que fracasa. Son escasos, en cambio los trabajos sobre las características profesionales y sociales de los cuerpos docentes que los atienden. Esta ausencia no es ajena a lo que la teoría permite ver o no ver como problemático.

Los criterios administrativos y laborales que rigen la ubicación de los maestros los suponen indiferenciados y aptos, desde el comienzo, para resolver cualquier situación de aprendizaje. Sobre esta falsa presunción, la administración decide la trayectoria ocupacional precisamente en la dirección opuesta a las necesidades técnicas de la enseñanza. La concepción burocrática del trabajo se impone sobre la pedagógica y coloca a los docentes que se inician (y a los que se quiere castigar) en los destinos mas exigentes para atender a los sectores marginados del campo y la ciudad, aquellos que por su distancia social con la cultura de la escuela requieren de la mayor pericia técnica.

Dentro de la escuela, por extensión de esta lógica, toca a los maestros principiantes hacerse cargo de los grupos y grados más dificultosos.

La ubicación de los maestros que, sin entenderse como tal, constituye una estrategia pedagógica se mueve al margen de las necesidades y decisiones de las unidades escolares. Una política de asignación de personal, determinada por encima de ellas, está definiendo de hecho un aspecto esencial de las condiciones de enseñanza. De ello resulta que las escuelas que atienden a población marginada, reciben la mayor concentración de inexperiencia profesional.

Las formas del control laboral constituyen otro elemento digno de mención. Interpelados como profesionales por el currículo, los maestros son controlados como burócratas. Los controles efectivos, de contenido formal y administrativo no encuentran equivalentes en los que podrían referirse a la dimensión pedagógica. La llamada evaluación profesional atiende a los comportamientos que expresan el compromiso de los docentes con los criterios y políticas locales de los directivos y, salvo casos extremos, es normalmente independiente de la competencia técnica que se demuestre en el salón. He aquí otra instancia, con incidencia en el dominio curricular y en la calidad del servicio que escapa al manejo de los establecimientos.

En otro orden de cosas, la vida académica de la escuela se ve condicionada también por políticas de alcance estructural como las relativas al financiamiento de la educación. El mantenimiento y expansión de los locales

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y su equipamiento, convertidos en problema particular de cada escuela, no sólo agrega para los docentes la función de gestión financiera sino que la integra de diversos modos a la evaluación profesional. Las políticas de financiamiento diferencial que descansa en el aporte de los padres con menores y posibilidades económicas, genera entre otros y los docentes relaciones aun más perversas que las implícitas en la formación profesional.

Por otra parte, la dirección de la escuela, concebida y exigida más como representante de la administración que como cabeza de una empresa pedagógica, está prefigurada para optar por prioridades que impacten “hacía arriba" antes que dirigidas hacia el cuerpo docente y su trabajo en las aulas.

Las consecuencias para la calidad de la enseñanza de este tipo de políticas, de las que sólo he mencionado las más evidentes, son numerosas y afectan en diversos niveles al trabajo educativo.

Hegemonía de la operación pedagógica.

Para terminar, es preciso recordar que la circunstancia histórica que enmarca esta reflexión tiene componentes que desafían toda capacidad para encontrar salidas. El objetivo de elevar la calidad del servicio junto a la calidad de la enseñanza sucede hoy en el momento en que todo gira alrededor del adelgazamiento del estado. Una de sus expresiones, la descentralización, toca significativamente al campo educativo. Además del problema financiero cuya resolución no esta clara, la lógica del movimiento descentralizador sigue asentada en la escisión de lo administrativo con lo pedagógico. La concepción de fondo sobre la operación de los establecimientos, no parece haber cambiado aunque el tema de la gestión ha sido destacado en las nuevas políticas.

La creciente atención a las políticas públicas que caracterizó a la última década otorgó a la gestión un carácter estratégico. Las corrientes que así lo postulan abandonan la visión sistemática, atenúan la rigidez normativa y la fuerte referencia a las necesidades del aparato para dar paso a una perspectiva abierta a los procesos sociales, a legitimar la toma de decisiones en las unidades “de la línea del frente” y así asegurar la efectividad de los servicios (Aguilar, 1991). Sin dudar de la potencialidad de estos planteos en educación, se corre el riesgo de agilizar solamente la gestión administrativa si no se revisan las concepciones vigentes que definen su operación paralela a la actividad pedagógica.

En una lógica poco clara, los discursos políticos tienden a asociar la descentralización administrativa con el cambio curricular para presentar una alternativa al problema de la calidad. En este sentido conviene recordar la experiencia de diversos países cuando muestran que son las circunstancias históricas nacionales las que otorgan el valor a los modelos centralizados o descentralizados y que estos no son buenos o malos en sí mismos. Lo que importa lograr, en nuestro caso, es que la dinamizacion de la gestión logre articular los elementos sustanciales y específicos que caracterizan al sector. La gestión de la escuela se ha entendido hasta ahora como administrativa. Su escaso rendimiento permite advertir que los lineamientos propuestos por las instancias superiores, a la escuela, para ser efectivos, necesariamente deben confluir en la hegemonía de la operación pedagógica. La articulación de estrategias que sucede en el ámbito de la escuela -su gestión- por otra parte, constituye la única forma que toma la política del sistema en sus “líneas del frente”, la forma en que, de hecho, se expresan las políticas globales.

BIBLIOGRAFÍA.

Aguilar, L. Seminario sobre organizaciones, Departamento de Investigaciones Educativas, 1991.

Dubet, F. “De la sociología de la identidad a la sociología del sujeto”. En estudios Sociológicos No. 21, septiembre-diciembre de 1987.

Ezpeleta, J. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en argentina. UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1989.

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Ezpeleta, J. “la escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducción”. Cuadernos de investigación educativa No. 20, México, Departamento de Investigaciones Educativas 1986.

Ezpeleta, J. “El consejo técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana”. En revista latinoamericana de estudios educativos No. 4, 4º. Trimestre de 1991.

Rockwell, E. y Ezpeleta, J. “la escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso”, En revista colombiana de educación, Bogotá, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, 1984.

Stephen, B. La micropolítica de la escuela. Barcelona, Paidos-MEC, 1989.

Subirats, J. y Nogales I. Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1989.

Toval, T. Ser maestro, condiciones del trabajo docente en Perú, OREAL/UNESCO, Santiago, Chile, 1989.

Teoría y práctica de la micro políticaEn las organizaciones escolares

Teresa Bardisa Ruiz(*)

Nuestra intención al escribir este texto es, por una parte, presentar el debate abierto sobre las teorías de la organización, y, por otra, explicar lo que significa la teoría y la práctica de la micro política de las instituciones educativas. Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardan relación con una perspectiva político-ideológica centrada en la escuela, y en el análisis micro político de las organizaciones escolares.

(*) Teresa Bardisa Ruiz es profesora titular de gestión y dirección de centros escolares de la universidad nacional de educación a distancia (UNED), España.

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BARDISA Ruíz, Teresa. (1997) "Teoría y práctica de la micro política en las organizaciones escolares". En: Revista Iberoamericana de Educación. No. 15. España. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Pp. 13-52.


Queremos destacar lo difícil que resulta delimitar este ámbito específico y seleccionar el modelo de análisis más adecuado para su desarrollo teórico, por varias razones: por ser la organización objeto de estudio de diferentes campos de conocimiento, que no han producido una visión holística sino fragmentada y escorada hacia la comprensión de las grandes organizaciones empresariales y burocráticas, de las que se han copiado mimética mente sus aplicaciones para la organización escolar; porque los estudiosos de la educación han eludido este tipo de análisis y se han centrado más en indagar otros temas; y porque la metodología, tradicionalmente empleada en la investigación educativa, no ha facilitado la descripción y comprensión de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar un conocimiento propio de la organización escolar a partir de otros modelos de análisis y de investigación focalizados hacia “dentro” de las escuelas, sin perder de vista sus relaciones con el “exterior”.

1 Las organizaciones escolares

En la bibliografía de las ciencias sociales el término organización se refiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división de! trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986: l). ¿Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?

La utilización de estas categorías estructurales no permite afirmar, a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una única abstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelos y teorías propios con los que los científicos sociales buscan comprender las organizaciones.

Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y comprensivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoques teóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. “Cada enfoque construye una teoría desde un punto de vista que es normativo más que descriptivo” (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión cultural homogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolverse, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se presentan.

Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la comprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sido enorme en las últimas décadas (sobre todo y con algún éxito en lo que podría denominarse aspectos técnicos de la enseñanza, como el currículo o los conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo “la sociología de la organización escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta” (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología de las organizaciones, encerrados sobre todo en la teoría de sistemas (perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control y a la petición de cuentas de la Administración educativa), se han centrado más en la prescripción que en la descripción y explicación de los conflictos o contradicciones intraorganizatívos que acontecen en las escuelas, por considerar que tales conflictos son patológicos.

La tendencia de los sociólogos ha sido enfrentar lo macro con lo micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinisrno, y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989:21), eludiendo un nivel de análisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sido asumido por los psicólogos sociales, o la organización, que lo ha sido por los teóricos de la organización. Es decir, hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su atención en las estructuras o en los micro procesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociológico-estructural y psicológico-social, han ignorado el poder y la política que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423).

En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principales modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a una mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de

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empresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:

”Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultad que los sociólogos echan mano de las metáforas” (Tyler, 1982 cit. en Hoyle, 1986:2).

No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestra comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de decisiones.

El campo de la organización escolar ha despertado un interés creciente en contextos académicos, sobre todo anglosajones, por el cambio en las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a los análisis teóricos con los que llegar a comprender a las escuelas como organizaciones. Pero este cambio no se ha generalizado y se insiste en describir las dificultades que existen para aplicar las teorías de la organización al contexto escolar. Las teorías actuales en opinión de Ball (1989:23), ”son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización. Exponen argumentos en términos de racionalidad y eficiencia para lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de organización”.

Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida por quienes asumen la estructura y el control como dimensiones básicas de la organización escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar aquellos que conceptualizan la organización escolar como un sistema loosely coupled (débilmente articulado) (Weick, 1976; Cusick, 1981). Esta teoría ha servido como marco de referencia para posteriores investigaciones empíricas. Se utiliza dicha metáfora como contraposición a la idea de considerar a la escuela como un sistema burocrático fuertemente acoplado. En síntesis, la teoría expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes, el grado de relación es relativo porque cada uno de ellos mantiene cierta identidad y autonomía. Se reconoce que existe un equilibrio entre autonomía y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos de articulación que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las escuelas (Bush, 1986:5; González, 1988:184; González, 1990:33; Ball, 1989:31; Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta débil articulación se recoge en el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas. En esta teoría se reconoce que en la escuela se produce la diversidad ideológica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas.

Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes ámbitos de conocimiento para comprender la identidad, los límites y la coordinación institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer distinciones y relaciones entre las diferentes teorías que ya existen para explicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha realizado una distinción entre teoría de la organización, que es una teoría para la comprensión, y teoría de la gestión, que es teoría práctica, y, en consecuencia, tiene un foco más reducido para el análisis. Pero no sólo parece necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de la organización escolar, sino también otros como la teoría del liderazgo, la de la dirección escolar, etc.

Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y la organización, es preciso revisar la creencia común de que existe un cuerpo de teoría y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una acción administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido, Greenfield (1986) critica la creencia en la realidad e independencia de las organizaciones porque nos permite separar el estudio de éstas del de las personas con sus valores, creencias y costumbres concretos. Desde esta perspectiva, las estructuras se ven inmutables más allá del tiempo y el lugar como formas universales dentro de las cuales los individuos pueden moverse de vez en cuando, aportando su propia idiosincrasia que da color a su actuación en los papeles atribuidos por la organización (Getzels cit. por Greenfield, 1986:155).

Frente a esta posición parece más razonable aceptar el planteamiento de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no están sujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, una realidad

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social inventada que depende del significado científico y de las intenciones de las personas que están dentro de ellas. “Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan” (Ball, 1989:42). Como ya hemos señalado, no hay una única abstracción llamada organización, sino una variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratar con los demás dentro de las circunstancias en lasque ellos se encuentran.

En los análisis que se hacen sobre las organizaciones podemos señalar algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son adecuadas, porque parten de teorías que tienden a tratarlas:

Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde el mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueran fábricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que la organización de empresas difiere de la escolar tanto por su naturaleza, como por los procesos que se desarrollan en su interior.

Como organizaciones que nada tienen que ver con la política educativa:

”Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer de la escuela” (Santos Guerra, 1990:71).

A pesar de la dificultad que entraña conceptualizar las organizaciones como entidades, incluidas las escuelas, los teóricos de las organizaciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holísticos al hacer hincapié en los aspectos estructurales que conducen a un fin común de la institución, pero cada modelo representa la organización de forma diferente, dedicando su atención a un aspecto de su complejidad. De los ocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos resultan más pertinentes que otros para analizar las organizaciones escolares, e incluso el propio Hoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, así como numerosas combinaciones entre ellos.

Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras epistemológicas, metodológicas y aplicativas de la organización escolar permanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertadamente, este autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida y vuelta en el fenómeno de la comprensión de una realidad:

Fragmentación para llegar a una profundización mayor a través de la focalización en un campo o la contemplación de una perspectiva.

Integración de todos los conocimientos para acceder a una visión comprensiva y globalizadora.

Añade, además, que hay que tener en cuenta lo que sucede en las organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al tiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de cada organización, para alcanzar una teoría general de las mismas.

2. Perspectiva política de las escuelas

No nos parece suficiente señalar que las organizaciones escolares tienen su especificidad; es necesario aclarar desde qué óptica queremos verla, ya que, como hemos visto, podríamos elegir entre varias alternativas. En este caso, el análisis lo vamos a realizar desde la perspectiva política.

El modelo político en las instituciones educativas recibe cada día mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad política -en cuyo caso estaríamos hablando de micro política educativa-, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macro

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política de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo “oficial”, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. Es necesaria la superposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad.

La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización. Estos, para lograr “sus” intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas para cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales:

“Percepción de las motivaciones políticas que están detrás y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de interés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos” (Glatter, 1990:178).

Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóricos de las organizaciones, pero, en cambio, en líneas generales, los actores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelas se construyan escenarios de actividad política, aunque acepten, eso sí, que la política afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que ocurre en la escuela y por qué ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a la escuela como un sistema político nos permite entenderla como una institución menos racional y burocrática de lo que tradicionalmente se ha creído que era.

La política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa de modo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un análisis de la política organizativa de forma sistemática considerando las relaciones entre interés, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difícil delimitar la frontera entre las acciones políticas y las culturales que aparecen en las prácticas escolares.

Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas micro políticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por otra, dinámicas políticas, porque “la escuela desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocultural en el que está inmersa” (González, 1990:39).

3. El enfoque micro político

La micro política de las escuelas ha recibido poca atención de teóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es un tema tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de “,juego político”, de ”agendas ocultas”, de “mafias organizativas” y de “maquiavelismo”. Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetería y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organización, que permanece oscuro.

Por otra parte, tal como ocurre en otros ámbitos de las teorías organizativas, la micro política no tiene bien establecido su campo de estudio. No existe una clara distinción entre el análisis de las organizaciones, la gestión y la micro política, y es objeto de estudio de una variedad de disciplinas: educación, psicología, antropología, sociología, economía, política... Quizás esta misma dispersión, esta variedad de enfoques desde los que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja un enfoque interdisciplinar.

La perspectiva micro política representa un cambio respecto a los modelos estructuralistas (económicos y sociológicos) que destacan lo más formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micro política

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reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la redefinición de las dimensiones estructurales y normativas que se establecen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere también del modelo menos formal y descriptivo, “loosely coupled., defendido por los psicólogos sociales, que destacan el desorden en las escuelas. La perspectiva micro política plantea que el orden en las escuelas está siendo siempre negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una lógica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El análisis micro político pone el acento en la dimensión política de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lógica de acción. Para conocer la política educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patológico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situación de conflicto permanente1.

Ball, en su propuesta de análisis organizativo sobre las escuelas, contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organización a los descritos por él para comprender la micro política de la vida escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses, actividad política y control. En este nivel de análisis se identifica a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la organización, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas.

Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micro política por dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizaciones débilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y porque las formas de legitimación compiten en la toma de decisiones. Esto último se debe a que la legitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democráticas alternativas, que son especialmente válidas para las escuelas. Tal situación coloca a los directores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las expectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148).

En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen en común, según Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entre grupos sobre lógicas de acción. Consideran que la micro política está relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.

De este modo se reconoce el papel político e ideológico que desempeñan las escuelas en un entorno social más amplio, en el que las dimensiones sociales, culturales y económicas se tienen en cuenta. La perspectiva crítica dirige sus análisis en esta dirección. Recorre en un viaje de ida y vuelta las dinámicas micropolíticas desarrolladas en las escuelas, para dirigirse después hacia coordenadas más amplias desde las que comprender los mecanismos de dominación, las ideologías, las relaciones sociales, políticas y económicas, que explican también porqué la escuela es como es. Trata de cuestionar y promover el cambio por los actores institucionales de aquellas dimensiones explícitas y de las que permanecen ocultas, que están enraizadas en la estructura y en las interacciones dentro de la organización, y que se proyectan en el modo de ver sus relaciones con la sociedad.

Pero no sólo se ha producido un cambio en el análisis de las organizaciones escolares, pasando de un modelo técnico racional a otros, sino que se ha vuelto la mirada a metodologías de investigación abandonadas o no utilizadas hasta hace poco tiempo en ámbitos educativos. El empleo de metodologías cualitativas en estudios etnográficos, en investigación-acción, etc., ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo que ocurre y por qué en la vida cotidiana de las escuelas.

1 Investigadores de administración educativa reconocen la importancia de entender las escuelas como arenas de actividad política (Bacharach y Mundeli, 1993; Bali,1987; Marshall y Scribner, 1 99 1; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989: Peterson, 1976). Los estudios micros políticos en administración educativa se han centrado en las luchas entre administradores e individuos o grupos sujetos al control administrativo formal dentro de los sistemas escolares. Este campo de investigación ha iluminado el pensamiento político y las estrategias de poder usadas en los conflictos entre administradores y profesores (Blase, 1989 y 1991), directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson, 1976), y superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985; Lutz y Mertz, 1992).. (Larson, 1997:314).

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Nuestra intención en las páginas que siguen es presentar algunos de los temas y conceptos más utilizados en los discursos e investigaciones micro políticos.

3. Los intereses en juego: los grupos de interés

Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, de personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de relacionarse y construyen una visión del mundo. En los procesos de interacción, grupos diferentes llegan a percibir el mundo de un modo distinto, desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad y construyen distintos cuerpos de conocimiento.

Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un interés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir. Generalmente, las alianzas se entablan en los espacios menos académicos y visibles mediante relaciones informales de simpatía, ideología, conocimientos, etc. A veces lo que da identidad a la coalición no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar.

Se podría argumentar que no todos los individuos son miembros ni son activos en grupos con actividad política, pero de hecho se ven afectados por dicha actividad, especialmente respecto a temas cuyo resultado es evidente, como los criterios de selección y promoción, los salarios, los currículos y los programas.

Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer colectivamente alguna influencia para incidir en una decisión que de modo individual no alcanzarían. Diseñan estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y así lograr sus objetivos comunes.

Para Bacharach y Mundell (1993:425) el término “lógicas de acción” (ampliación del concepto weberiano de acción social) resulta especialmente útil para el análisis de las luchas políticas en las organizaciones escolares. Sugieren que para realizar estudios sobre ellas los “grupos de interés” pueden resultar una unidad de análisis apropiada. No es que rechacen como unidad de análisis la acción política individual de un miembro de la organización o la propia escuela como conjunto, o incluso una zona escolar, pero consideran que:

“La política de los grupos de interés, aunque posiblemente idiosincrática de una escuela concreta u organización en cuestión, abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de la acción política que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen ni personalidad política ni acceso al poder a causa de los roles que desempeñan; segundo, porque los individuos pueden necesitar la protección facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad política, tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la información necesaria para su propia supervivencia política en las organizaciones” (Bacharach y Mundell, 1993:432).

En este análisis se pueden examinar las estrategias que emplean los grupos de interés para imponer sus lógicas de acción preferidas. En el contexto de la sociología weberiana, Bacharach y Mundell definen la micropolítica como la confluencia de diferentes lógicas de acción dentro de la organización. Por eso en los modelos políticos la estructura no surge como fruto de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo, puede modificarse según los objetivos y las estrategias que planteen los grupos de interés y la política que despliegue la dirección.

La autonomía relativa concedida a los centros queda más en evidencia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior. Los recursos se convierten así en una fuente de poder y de control de la organización. Se utilizan como reclamo por el director para conseguir alianzas, adhesiones y compromisos. En ocasiones, el control de recursos básicos o claves despierta afinidades y luchas entre grupos o coaliciones.

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Los grupos de interés no se reducen a los que conviven en el recinto escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anteriormente se define la macropolítica como la forma en que los grupos de interés del entomo tratan de imponer sus lógicas de acción en la organización. Los análisis rnacropolíticos explican cómo las lógicas de acción creadas por grupos de interés externos penetran en la organización. De esta manera la tradicional división entre micro y macro política puede ser relacionada por el concepto de lógica de acción. Santos Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legislativa, política, social, económica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos, peculiaridades) son necesarias para poder entender la organización escolar y la de cada escuela concreta. Enumera las características descritas por Escudero (1989) para la dimensión macropolítica, y destaca las del nivel mieropolítico siguiendo la perspectiva defendida por Ball en el sentido de que cada escuela tiene una organización impredecible, única, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos Guerra, 1997a:97).

También para Bacharach y Mundell (1993:446) los análisis micro políticos están incompletos si no van acompañados de análisis macro políticos, porque aquellos no existen en el vacío desprovistos de la macropolítica que les rodea, en cuyo caso sólo se examinaría la periferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido, plantea dos premisas:

Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas independientes del entorno.

No es posible analizarlas sencillamente en términos de su adaptación a ese entorno.

El asunto no es cómo de amplia es la unidad de análisis para dividir lo micro y lo macro, aunque haya quien señale que la primera se produce exclusivamente en el nivel de la escuela y no en otros niveles, como departamentos o distritos escolares. Pero la micropolítica no es definida por el contexto en el que se produce, sino más bien por su naturaleza (Bacharach y Mundell, 1993:432). Como los temas que pueden interesar a los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociación y las luchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflicto en unos casos tratan sobre el complemento por méritos, por antigüedad o concurso, mientras que en otros las razones, que provocan el conflicto tienen un carácter más ideológico, menos corporativo y transcienden del marco estricto del centro, como, por ejemplo, defender la opción escuela pública/privada o la comprensividad /selectividad, etc.

En unos casos el conflicto se presenta entre la autonomía profesional de directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a los objetivos y significados políticos o ideológicos planteados fuera de la institución. Desde una perspectiva macro política, “el Estado y la autoridad local pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen los profesores, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el control absoluto sobre esa gama” (Ball, 1989:243).

5. El poder en la escuela

Los estudios políticos de la organización adoptan como núcleo de su indagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos clásicos de entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neomaquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero (sociología del orden) asume que las organizaciones funcionan mejor cuando son sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de la sociedad. El orden y la armonía se supone que son características normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el sistema. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejor cuando son dirigidas y controladas por “burócratas benevolentes”. En este tipo de estudios se analiza cómo los administradores utilizan el poder para manejar la cultura, los símbolos y los procesos de consenso dentro de las organizaciones.

La sociología marxista del conflicto cuestiona la visión neomaquiavélica de la sociedad. Los marxistas teóricos afirman que los sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de la organización, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poder administrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. Para ellos, los conflictos dentro de la sociedad en general y de las organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambio dentro del sistema inherentemente

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desigual. Los teóricos marxistas mantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambio imponiendo sistemas de control. Analizan cómo se emplea el poder para eliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerárquico que beneficia a la “elite del poder”.

La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica orden/conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se ha señalado, está siendo negociado constantemente y que la lucha política emerge por diferentes sistemas de significado.

Desde la perspectiva política, el poder procede de las alianzas dominantes más que de la autoridad formal. Desde el punto de vista académico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerárquico, basado en los roles formales de la organización. Es un privilegio o atributo de la posición que se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobre las instituciones educativas: administradores de la educación, superintendentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo tiempo que se describen las tareas que realizan de un modo tradicional: planificación, coordinación, gestión, supervisión, evaluación, etc., como si realmente fueran los verdaderos líderes y contaran con autonomía, como si tales competencias les “pertenecieran de un modo exclusivo”, y como si los aspectos normativos pudieran explicarse con independencia del contexto y de los actores. En el caso de las escuelas, el poder se atribuye principalmente al director porque es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones.

Como contraposición a esa concepción funcional y técnocrática, los planteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos países abogan por dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, lo que da a entender que ha de producirse un cambio en las relaciones de poder en el interior de las escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap y Goldman (1991:6) se preguntan si el poder se puede compartir eficazmente con los profesores, padres y otros actores sociales; si las escuelas pueden ser gestionadas de forma colectiva, y si pueden gestionarse como unidades independientes dentro de un amplio sistema educativo.

Los teóricos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y a utilizar el de autoridad, aunque “al hacerlo, respaldan la legitimidad y el consenso, y, nuevamente, consideran patológico el conflicto” (Ball 1989:40). Para este autor, el supuesto de la autoridad es inútil y deforma la realidad. No considera que el poder sea un atributo vinculado a la autoridad jerárquica. Le preocupa el desempeño, la realización y la lucha, el poder como resultado y no la posición o la capacidad. La toma de decisiones no es un proceso racional, es un proceso político; en palabras de Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micro política. A los resultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones, resistencias, amenazas u otras estrategias de acción, y todo ello desempeña un papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de la dirección. En definitiva, se ve a los centros como escenarios de lucha donde se muestran las relaciones de poder entre los diferentes actores.

Los teóricos de la organización distinguen entre el poder y el control o dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una opción. El control es entendido simplemente como el acto de alcanzar un objetivo.

Desde una perspectiva crítica de las organizaciones, la distinción entre poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los teóricos críticos, el poder se ejerce, a menudo, a través de discretas formas de control.

De hecho, sólo recientemente el poder ha recibido una atención detallada por los teóricos como un fenómeno organizativo central. Quizás porque, como Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resulta difícil estudiarlo por no ser directamente observable ni fácilmente medible. Como control en las organizaciones, se vuelve más tenue, menos visible, sumergido en la estructura de la organización. Como poder, se ejerce a través de sutiles mecanismos de control que pueden resultar difíciles de observar incluso para los investigadores naturalistas. En la teoría tradicional de la organización es un lugar común creer que el control no necesita ejercerse de nuevo para cada decisión, puesto que reside en las estructuras, en las normas, y en el flujo de información de la gestión (March y Simón, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal

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control se ejerce también a través de presiones personales y mediante el uso del lenguaje, las narraciones y los rituales.

Para entender cuáles son los procesos que se siguen en la toma de decisiones (tanto para quienes analizan la organización escolar como para quienes la viven) y con qué posibilidades se cuenta, es necesario conocer quiénes son los actores clave -los que son consultados-, con qué apoyos cuentan y en qué temas obtendrán apoyo general o desacuerdo del resto de los miembros. Mediante las redes sociales se consigue negociar un acuerdo, suprimirlo o cambiarlo.

La identificación entre miembros de la organización pasa por encima del esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la clásica división entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y veteranos, pero, también, entre intereses sociales, ideológicos y de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes sociales establecidas, con sus códigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro.

El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, a menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway, 1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisión final, mientras que la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algún tipo. La autoridad, relacionada tradicionalmente con el poder, es estática, se basa en la posición o rol que se ocupa dentro de la jerarquía formal, mientras que la influencia es dinámica, más informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesión de información valiosa o en otros recursos que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determinación de quién tiene la autoridad para tomar la decisión final es un tema estructural y normativo, y está determinado por el entorno institucional y organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia respectivamente.

La característica que distingue las relaciones de poder en la escuela está configurada por la compenetración con la autoridad e influencia del director y la influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una organización, individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque tienen acceso a la información, a los recursos o a las tareas clave. La influencia del personal de administración, y fundamentalmente de los conserjes o bedeles de los centros escolares, es reconocida por el resto de los miembros de la organización, como también se reconoce la influencia que recibe quien, aún teniendo poder o prestigio, depende efectivamente de otra u otras personas, es lo que Morgan (1986) identifica corno el “poder detrás del poder”.

Las ancestrales formas de autoridad están en declive, y ahora se habla de “crisis de autoridad”, de disminución de los desequilibrios de poder y de necesidad de consenso.

Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena política observable, son invisibles y por eso ha sido difícil conseguir una fundamentaciòn empírica de las políticas educativas desde una perspectiva crítica. Incluso como Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en el campo de la ciencia política existe un acuerdo general sobre lo que constituye el ejercicio del poder, de hecho, y cómo podría ser estudiado. La incapacidad para observar y poder medir sus componentes deriva de su significado social, no de lo que es sino de lo que no es, de aquellos asuntos que se mantienen fuera de la agenda política, sobre lo que se excluye y sobre lo que no se puede adoptar decisiones.

El control de los directores en la escena micro política

La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la expresión de esa autoridad se encuentra la coerción, aunque los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimientos legales de sanción (hecho que

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raramente ocurre, pero que permanece de modo latente), como un recurso en las relaciones escolares, y que en el caso de que se produjera sería visto como una falta de habilidad de liderazgo.

La crítica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen las escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es concluyente. El control, en sentido general, considerando la organización como un todo, adopta en la práctica formas democráticas, burocráticas y oligárquicas. Pero tales categorías están sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la práctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director es férreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervención de los profesores, de los padres o de los administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder o por un mayor status entre los departamentos e incluso entre materias dentro de ellos. Los límites varían según las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las representaciones, influencias o poder que poseen los actores.

Los resultados de la investigación muestran la indiferencia, si no la oposición, de los profesores a la participación de otros actores de la comunidad en la política del centro (Conway, 1986; Fernández Enguita, 1992 y 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997). El mayor índice de participación en las decisiones corresponde a los profesores, los cuales se quejan tanto de la autoridad y control creciente concedido a los directores e inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros de la comunidad.

Pero los actores responsables de la escuela no son sólo quienes realizan la función directiva, sino también quienes tienen otro tipo de responsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La dirección coordina la acción de sus miembros para dar identidad a la organización, que posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella para educarse como “clientes”.

Por eso, frente a modelos funcionalistas, la dirección no se agota en el desarrollo de competencias técnicas, sino en las capacidades con las que ejerce su relación y comparte los significados que sobre sí misma y sobre la cultura institucional otorgan los demás miembros de la organización.

6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable

Existe una tendencia que trata de describir al director como si fuera un gestor más que a contemplarlo como un miembro que interviene en la educación que se imparte en “su” organización. El papel del director puede definirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante sus colegas y “pringado” de turno (“mandado” de y por la Administración educativa). Se encuentran en la tesitura de mantener un difícil equilibrio entre la responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expectativas de colegialidad. En este sentido se pueden señalar tres aspectos importantes respecto a la compleja situación que viven los directores y profesores en las escuelas.

Las escuelas públicas son parte de un complejo sistema de gobierno en el que los directores están subordinados a un sistema de control jerárquico. Como gestores intermedios deben responder a sus administradores superiores, pero dado que los límites escolares se han ampliado, deben responder también y rendir cuentas ante los padres como clientes y ante otros sectores sociales. De ahí que, a menudo, los directores se enfrenten con “el intento de satisfacer imperativos políticos y administrativos simultáneamente” (Bacharach, 1981:4).

Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos han considerado, en líneas generales, que el director escolar tiene la autoridad en el interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por el buen funcionamiento de la institución, sobre todo por la ejecución de las disposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de la organización de modo unipersonal. En resumen, se considera que es el “responsable” de la escuela. Sin embargo, el discurso político aboga también por el trabajo colegiado, y encomienda a los profesores que diseñen el proyecto educativo de centro y la parte de currículo que les corresponde a partir de los mínimos dictados por la Administración. Esta dualidad presupone que se produce una identificación en los planteamientos entre directivos y Administración, que las resistencias por

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parte de profesores y directores (generalmente docentes también) son inexistentes, que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sin que sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las discrepancias, si aparecieran, se resolverían en términos exclusivamente técnicos porque el director, en todo caso, las limaría con su papel de autoridad y de coordinador negociando las diferencias, como si fuera algo sencillo resolver los conflictos intraorganizativos.

En la práctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es el de resolver las recomendaciones de la Administración respecto a “la asistencia de los profesores interesados en las actividades de formación”, porque tal decisión choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben “el permiso” y con las quejas de padres y alumnos ante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y las sustituciones son frecuentes en los centros de gran tamaño, no sólo por la razón anterior sino por otras como, por ejemplo, las bajas por enfermedad. Otro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es la presencia de interinos (que tardan años en lograr una plaza definitiva “deambulando” por diferentes centros), y que saben que su “pertenencia” o identificación con la institución es coyuntural. ¿Cómo atender a los intereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el control de la organización?

En la práctica, un elemento más se añade al difícil equilibrio del director: la falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de su trabajo. Este hecho se enfrenta al derecho de los administradores públicos de controlar el servicio educativo prestado a la sociedad. El director, a pesar de que en general está más volcado hacia lo periférico que a lo nuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazo directo de los profesores que entienden que ejercer algún control sobre su trabajo afecta a su autonomía profesional. El director que trata de “ejercer su autoridad” es percibido más como una mano prolongada de la Administración en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita y refuerza el trabajo en la organización y se coloca al lado de las demandas de los profesores:

”La situación ambivalente en la que desarrollan su actividad es generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teoría, una doble legitimidad: por una parte representa a la Administración, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses de la comunidad ante esa Administración” (Bardisa, 1994:67).

Las exigencias de públicos diferentes pueden ser distintas y hasta contradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propia Administración, cuyas demandas burocráticas paralizan más que animan a mejorar la calidad de las instituciones.

Las metáforas empleadas por directores y profesores en una reciente investigación (Bardisa y col., 1994) sobre dirección escolar, muestran la representación que tienen sobre el papel que desempeñan los directores: “lacayo al servicio de la Administración”, “apaga fuegos”, “sparring”, “vela que soporta tempestades”, “muro de las lamentaciones”, etc., imágenes con las que describen al director, que aparece como “víctima propiciatoria” sobre la que recae todo tipo de conflictos.

Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tácito o “perverso” de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la institución evitando el control de los docentes. Ambas posiciones legitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de una autonomía “concedida” por los directores, que puede ser retirada ante la aparición de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una sensación de autonomía en el profesorado cuando en realidad se le está hurtando la participación en los asuntos generales del centro, mientras que al director se le está “impidiendo” colaborar en la mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cómo trabaja el currículo del centro:

”El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollo de programas, coordinación, supervisión o evaluación. Esto conducía a que no sólo los administradores valoraran más a aquellos profesores que “conviven con los niños” y así no agobian en el despacho con problemas adicionales, sino que cada profesor era más o menos dejado con sus propios recursos...” (Cusick, 1981:121).

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Los directores son considerados también como mediadores entre administradores y electores (en los casos en que se accede al cargo por elección democrática). Están en medio de la jerarquía organizativa y en medio del entorno político. Por eso, indica Goldring (1993:95), el concepto de gestor intermedio resulta particularmente útil para investigar las relaciones tripartitas entre directores, administradores de nivel superior y padres. Igualmente válido sería para el análisis micro político, desde nuestro punto de vista, añadir otros actores de la comunidad escolar, ya sean profesores, alumnos u otros grupos sociales. En cualquier caso, estas relaciones pueden ser complejas por las diferentes conductas esperadas por cada grupo, y aún dentro de ellas, y por las expectativas que tales conductas crean.

El análisis micro político proporciona las claves para interpretar las razones por las que los profesores, en países como España, no desean ser directores (Bardisa, 1993; 1995). Las múltiples y diversificadas demandas que se realizan a las escuelas (la presión de las reformas educativas en marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo como práctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre y ambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la débil articulación de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de asumir la dirección (Bardisa, 1994). En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y críticas.

Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho en las últimas décadas, que están sobrecargados de trabajo, que las expectativas se han intensificado, que sus obligaciones son más difusas, y el control y petición de cuentas de padres y Administración es mayor (Fullan y Hargreaves, 1992:8). Consideran que están envueltos en un discurso recurrente acerca de la inadecuación de su bagaje profesional, lo que les hace vulnerables a cualquier propuesta de reforma, minando su motivación y credibilidad. La insistencia en las críticas, seguidas de numerosas reformas en distintos países desde los años cincuenta (sin haber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las anteriores), les hace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio respecto de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currículo y la metodología, un fracaso desde el punto de vista profesional.

La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores, asesores, etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y de especialización, dificulta aún más la posibilidad de una planificación coherente, porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en condiciones de carencia, y exige una dedicación “voluntarista” que excede a lo que entienden como estrictamente profesional.

La edad, el sexo, la situación administrativa en la carrera y las experiencias vividas, son factores personales que afectan al interés y a la motivación, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferente ante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar, por ejemplo, incorporar nuevas metodologías, se trata a los profesores como si constituyeran un grupo homogéneo.

El director, como símbolo colaborativo, es uno de los elementos clave para formar y reformar; el peligro estriba en la manipulación y en la pasividad de los profesores aceptando la propia visión del director. Expresiones como “mis profesores”, “mi escuela”, indican una concepción patrimonialista que es personal más que colectiva, impuesta más que ganada, y jerárquica más que democrática, en la que la colaboración llega a convertirse en cooptación. El director pierde la posibilidad de aprender de los otros y de construir con ellos un proyecto educativo, aunque su articulación pueda producir conflictos.

Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables, buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposición para lograr la integración de todos los miembros de la organización. Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar más a los profesores en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darles más responsabilidad en las políticas y prácticas que se creen en la escuela.

7. La falacia de definir al centro como una comunidadEscolar: la ausencia de participación de los actores

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La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados.

En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse las reformas se insiste, cada vez más, en la necesidad de realizar esfuerzos para implicar no sólo a los profesores sino también a los alumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo, las estructuras jerárquicas con las que se dirigen la mayoría de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en la jornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos, impiden que tal participación se incremente.

Los discursos sobre la implicación de la comunidad en las decisiones que se adoptan en el centro no dejan de ser, en la práctica, mera retórica, mera declaración de intenciones, que caminan sigilosamente por los centros y no acaban de convertirse en una práctica cotidianamente asumida. En otras ocasiones, ya se ha señalado (Gil y Villa, 1992; Fernández Enguita, 1993; Velásquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; Santos Guerra, 1997b) que traspasar el umbral de la institución escolar en términos de implicación/intervención es obra de titanes.

La libertad y autonomía de los profesores para planificar y desarrollar su trabajo ha sido enorme en el caso español, no tanto como resultado de una conquista profesional como por la tradicional dejación social y la indiferencia de los responsables políticos hasta la Reforma de 1970 (Ortega y Velasco, 1991:196). Esta afirmación puede hacerse extensiva a numerosos países en los que la supervisión asume un papel burocrático más que de servicio y apoyo, y en los que la dirección adopta un marcado carácter administrativista. La presencia de actores sociales, externos e incluso internos, que valoren o participen colaborativamente en el trabajo institucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada.

Veamos de qué forma se establecen las relaciones y la colaboración entre los distintos miembros de la comunidad escolar.

7.1. Los padres ¿meros convidados de piedra?

La bibliografía sobre la participación de los padres en la marcha del centro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente representantes, dada la heterogeneidad y dispersión en la que se encuentran y la dificultad de articulación entre ellos. Resulta difícil abordar una campaña electoral y encontrar candidatos. Las sucesivas elecciones escolares en España muestran la tendencia a disminuir la presencia de alumnos y de padres, sobre todo en la enseñanza secundaria pública, que está por debajo de la media del censo electoral (Gil y Villa, 1995:133). Acceden a la información pero tienen problemas para ser aceptados y escuchados en los órganos colegiados.

El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es inútil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseñanza (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones serían vistas más como una fiscalización o reto que como una ayuda desinteresada) y los padres cuestionan, ¡aquellos que se atreven!, cosas que según los profesores son poco pertinentes:

”Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acentúa las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la participación de los padres y estudiantes una amenaza al ejercicio profesional” (San Fabián, 1992:91).

Estamos de acuerdo con San Fabián cuando, al criticar este modelo elitista, considera que la escuela debe ser un lugar de debate público en el que sea posible el ejercicio de una democracia crítica, porque democratizar los centros y profesionalizar la enseñanza son procesos compatibles.

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En este sentido, la relación queda definida en los límites de la relación “pseudo-didáctica”; todo el conocimiento experto de la disciplina académica queda expresado por parte del docente en términos técnicos o simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas –“su hijo/a no sabe, o no estudia”- y no en argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos aún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida como un todo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo su organización, “no existe”, como tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El análisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las relaciones en el aula y al “buen/mal” comportamiento del hijo/a en ella.

Otro tipo de relación que trasciende el ámbito del aula para introducirse en la gestión y gobierno del centro es de carácter representativo en los consejos escolares o comités. Los padres se sienten “convidados de piedra”, igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa cuyo orden del día ha sido prácticamente negociado con antelación a las reuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comité de profesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favorece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la “comunidad” se convierten en situaciones ritualistas y simbólicas, vacías de significado, rutinarias y aburridas. La comunidad no es “legitimada” por quienes ejercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre “lo educativo”, puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonomía institucional. El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No se plantea y menos aún se desarrolla un trabajo cooperativo.

A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administración o de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la “buena armonía reinante” ni la cultura tradicional del centro.

Los padres, ante el muro en el que puede leerse “nosotros somos quienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder”, generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crítica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora en las prácticas de los docentes o de la dirección.

Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) muestran la importancia de las relaciones entre directores y padres desde una perspectiva política de la organización escolar. Desde su punto de vista, no es suficiente hablar de ámbitos de implicación sino del modo en el que los padres están organizados dentro de los centros. Señala, además, que existen dos dimensiones importantes en los grupos de padres que explican su compromiso con la práctica: la amplitud con la que trabajan en los grupos formales y el grado de representación respecto al resto de padres.

El alcance de la participación de los padres es un reflejo de su clase social, raza y grupo étnico. Wilcox explica claramente el carácter de estas relaciones:

”Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres facilita su penetración a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial, esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambio desisten de su intento” (Wilcox, 1994:114).

7.2. La cultura del individualismo docente

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Podríamos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las decisiones de la institución, pero que, en cambio, los profesores están fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que también los profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones políticas que afectan al centro.

Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseñanza que imparten; esta autonomía se extiende también a la relación con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro: “La educación está entre las últimas vocaciones en las que es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra os invasores” (Rudduck, 1991:31). La comunidad está fuera del centro, y, por supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la profesión lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reino de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los últimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos en el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institución. El director, por otra parte, desea la integración como adhesión a las políticas defendidas por la dirección, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control del cual depende la “estabilidad” de la organización. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relación con los estilos de liderazgo desempeñados por los directores, transcurre la lucha por la autonomía de los docentes.

El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros2.

La dispersión se produce por asociación cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. Generalmente, son grupos que trabajan de forma próxima y cotidiana, gastan más tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no sólo entre los conservadores sino también entre los innovadores. Es una característica de la cultura de los centros de secundaria por su estructura departamental, aunque también se produce entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se imparten ambos niveles.

La estructura departamental no es otra cosa que una confederación desarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las clases. Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) después de que se les diera el programa con el que impartir las asignaturas en clase, eran libres de desarrollar el modelo de acomodación y enfoque del currículo que quisieran, fruto de su propia experiencia y egocentrismo dentro o fuera de la escuela. No había un currículo fijo y las opciones eran múltiples, así como las metodologías. Cualquier cambio o innovación era considerado como propuesta individual, siguiendo su propia predilección no condicionada por la estructura. Más allá de las materias básicas, que los profesores enfocaban también libremente y con poca supervisión y orientación colegiada, el currículo era una compilación de los diversos esfuerzos individuales de todos los profesores. Si un profesor no quería cambiar algo, ni el comité de currículo ni el equipo directivo hacía nada por evitarlo. Otra razón que explicaba la diversidad de actuación era la falta de coordinación, control, supervisión y normalización. En ninguna de las escuelas hubo un esfuerzo común para formular un enfoque uniforme de la enseñanza, un modo general de relacionarse con los alumnos, o alguna opinión respecto a las conductas aceptables o rechazables de alumnos y profesores.

La mayoría de profesores y directores está tan alejada profesionalmente en sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unos de otros. Muchas veces no reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos de los demás. Fuertes normas de confianza pueden producir a menudo reacciones contrarias al éxito de un profesor. De cualquier modo, la necesidad de romper las paredes de la privacidad en las escuelas parece necesaria.

2 Como señalan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplicó un cuestionario y recogió datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y realizó entrevistas en 94 centros, el individualismo era muy fuerte entre los docentes. En 1989 Rosenholtz realizó un estudio sobre 78 escuelas primarias, y encontró que una de las principales causas de la incertidumbre era la ausencia de realimentación de la propia organización escolar. Webb (1985) apunta también en su investigación que los profesores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban por parte de los administradores, ni tampoco el reconocimiento de sus colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento, la falta de cooperación y la fragmentación eran algunas de las características que definían su trabajo.

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”Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y éxitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando los profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la base de que otros puedan robársela o sacar crédito (o sobre la creencia de que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos, tienen miedo de pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un profesor emplea año tras año el mismo enfoque... todas esas tendencias apuntalan las paredes de la privacidad. Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita el acceso a ideas y prácticas que pueden ofrecer mejores modos de hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo” (Fullan y Hargreaves, 1992:55).

Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas en un trabajo con límites pobremente definidos. En los últimos años, en casi todos los sistemas educativos se han ampliado las atribuciones y responsabilidades concedidas a los profesores: integrar a alumnos con necesidades educativas especiales, trabajar con alumnos de distintas etnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad creciente de trabajo social y ocuparse de toda la preparación de documentación y trámites burocráticos que entraña la nueva perspectiva curricular. Pero, curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrollo profesional por la hiperregulación a la que están sometidos, mientras que, por otra parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compensar el estrés de los colegas y no porque se produzca una respuesta ante la presión legislativa. Ese trabajo colaborativo se mantiene dentro de los espacios pedagógicos y curriculares pero no alcanza a los políticos, y menos desde que el enfoque del manaqement, un claro modelo de mercado, ha irrumpido con fuerza en las escuelas.

Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el trabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la organización de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse o extender la colaboración, y este último modelo requiere una programación horaria. Es necesario proporcionar tiempo para la planificación colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo, etc., y, por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa.

En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carácter de insularidad y de falta de coordinación no permite una visión colegiada en la que los fines educativos, la selección de! currículo y la organización sean el trípode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. Una comunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con las denominadas señas de identidad. El director, desde este modelo, dirige los espacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos considerados periféricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares en las que, curiosamente, si opinan y deciden los padres, sobre todo si su asociación es quien las financia.

Además, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir el consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores con valores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizás un entorno menos diverso.

Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio, consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miembros de la organización.

7.3. Pseudo participación docente y ausencia de identificación con el centro escolar

La lucha entre autonomía y control hunde sus raíces, en una perspectiva negativa, en el individualismo eufemísticamente reivindicado como “libertad de cátedra” (pertinente cuando la libertad de expresión es impedida o cercenada), y, en una perspectiva más optimista, en el desarrollo profesional que conduce a la innovación crítica. Los profesores valoran su autonomía y renuncian a ella con desgana. La autonomía estructural puede ir asociada a la denominada autonomía conceptual, es decir, una posición individualista ante un conjunto de creencias sobre la enseñanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de profesionalidad. Pero, como explicábamos antes, esa autonomía “concedida” por la dirección suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes, quienes afirman satisfechos: “en mi aula no se mete nadie; nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo autonomía”, sin darse cuenta

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que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro.

Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores deseen participar en la definición institucional de la escuela, produciéndose así un equilibrio entre autonomía y control y un punto de equilibrio en un sistema débilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el trabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle, 1986:120). También pueden desear alterar las relaciones sociales en su interior, lo que dependerá del grado de cohesión de quienes se enfrenten al poder jerárquico establecido.

Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las metas del centro, porque quede entenderse como una amenaza para el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos con la crítica, y, a menudo, con el humor y la ridiculización.

Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulación de la identidad y de los fines de la institución, no es menos cierto que los profesores se quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivos de la escuela, tal y como señala Nias (1986:259) en su investigación sobre escuelas primarias. Un director se puede describir como líder cuando, para realizar una buena administración, propone los objetivos de la escuela recogiendo las aspiraciones individuales de la dirección. Frente a la creencia común de que los profesores desean un director que les deje actuar con total autonomía, Nias encuentra que los directores pasivos o conservadores causan más insatisfacción en el trabajo de los profesores por el aislamiento institucional que supone no participar en objetivos comunes. Los profesores reconocieron que contribuían poco o nada en la escuela como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias, 1986:272). Los profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simbólico, lo que es bastante distinto de una identificación más específica de la escuela como organización.

La dificultad para definir los finos institucionales estriba en que algunas de las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas, pero también porque, aunque hay un ámbito para identificar los fines propios, resulta difícil al tener que estar vinculada con los objetivos, que son diversos, difusos o ambiguos, diseñados para un plazo largo y no fácilmente evaluables. Además, la complejidad, de las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escuela nos muestra el carácter individual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que son tratadas en la investigación de corte positivista. Esta elude la producción cultural que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora los procesos que se originan en el propio contexto, fruto de sus interacciones internas y externas.

Otra ocupación externa afecta también al currículo y al sentimiento de identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otro trabajo en su período laboral demuestra la potencial libertad de que gozan, libertad para sus clases sin interferencias de compañeros o de supervisores (Cusick, 1981:124). El mismo hecho de impartir clase en varios centros escolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientos de pertenencia y de identificación institucional con alguno de ellos.

7.4. Las voces silenciadas de los alumnos

Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere la participación en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: “Una cosa son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe socializar” (Rivas, 1992:79).

”¿Proporciona la educación los conocimientos y la experiencia vivida para poder enjuiciar los acontecimientos políticos, sociales y culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de su comunidad?” (De Puelles, 1986:456).

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Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a través de las relaciones en el aula podrían ayudarles a comprender y a actuar desde una perspectiva participativa. Pero, en general, las prácticas del aula no la propician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos diferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):

* El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currículo en los que se aborda la “educación para la convivencia” o alguna denominación similar, a través de los cuales el alumno realiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitutivos y las actitudes y valores que exige una democracia.

* El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en el centro, interviniendo e involucrándose y decidiendo sobre aspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales y culturales.

* El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos establecidos en la legislación escolar, al permitírsela, en mayor o menor grado, participar en la elección de sus representantes en los órganos colegiados de decisión.

Desde la perspectiva política, se puede acceder al análisis de procesos importantes que ocurren en la vida del aula. Así, conceptos como poder, autoridad, influencia, competencia, etc., actúan como mecanismos de organización y regulación de las relaciones sociales entre los alumnos y entre éstos y los profesores. Mediante la acción política se intenta regular las relaciones de poder, y este queda mediatizado por la cultura que impera en el aula y en la institución. El profesor se sitúa en la disyuntiva de mantener el orden y la disciplina mediante la “distancia social”, por un lado, y, por otro, la motivación mediante el “acercamiento afectivo" (Rivas, 1992:131).

Pero aquí volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con las prácticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo siguiente: ¿Resulta cínico hablar de educación para la convivencia sí ésta queda reducida a una enseñanza teórica que los alumnos no reconocen como práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede explicarse el alumno que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta como parte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos principios? ¿Son sus voces silenciadas? o, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién y cuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones... pueden opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar,,,?

A través de su propia interacción, los alumnos construyen valores, modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de liderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institución. Elaboran una estructura de significados, un sistema de códigos y señales no siempre reconocibles por los profesores. “Establecen sus propios tipos de liderazgo, sus propios héroes y heroínas, así como los mitos y leyendas que establecen patrones de actuación cultural en el aula” (Rivas, 1992:133), y, desde nuestra perspectiva y por extensión, en el conjunto de la escuela.

A pesar de que formal y jurídicamente los alumnos tienen diferentes vías para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por Fernández Enguita (1992; 1993) y por Velásquez (1994), muestra que los representantes, los delegados y miembros de los consejos escolares españoles ejercen sus derechos de forma vicaria:

”La representación e intermediación ejercidas por los delegados se constituyen como alternativas a la formulación directa de opciones por el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y su negociación directa con los otros estamentos,” (Fernández Enguita, 1992:89).

Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de defenderse en los órganos colegiados, y estos se reúnen en intervalos excesivos de tiempo. Así, los temas se “pudren”, en el olvido debido al tiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan a la instancia prevista para su resolución. Además, como señala Fernández Enguita, quizás la cadena que se establece desde que surge el conflicto hasta que llega a donde se decide a actuar es frágil y cambiante (los alumnos comunican a los delegados de

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curso el asunto, “reformulan” las propuestas y las transmiten a los compañeros representantes en el consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad y de voz ante tales órganos.

Un problema añadido es que puedan realmente intervenir con “naturalidad” ante los demás miembros del consejo escolar si el talante de la relación diaria en aulas y pasillos no está imbuido de confianza y respeto mutuo.

Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minoría en el consejo escolar. La mayoría, en cambio, los profesores, delimita el terreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos, menos versados en la dinámica de las reuniones formales y en el lenguaje empleado. Los profesores, con más experiencia y manejo del discurso y de las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalista hacia ellos.

Tanto en la investigación de Velásquez (1994) como en el trabajo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y en el Informe de! Consejo Escolar del Estado, se reconoce que el desinterés y la falta de asignación de responsabilidades específicas a los profesores para que fomenten y desarrollen actitudes participativas en los alumnos, ha permitido que este aspecto educativo quede a merced del voluntarismo y de la iniciativa individual de alumnos y profesores.

La ausencia de significado formativo y social de los actos formales de elección de los delegados y representantes se convierte en ritual vacío, en vez de formar parte de un proceso educativo previo en el que se presenten y debatan programas, se analicen los sistemas y reglas democráticos, se tome en cuenta el sentido de la participación, el papel de los representantes en los órganos de gobierno, etc. La ignorancia o ausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de secundaria a desconocer incluso a los compañeros que les representan.

Las asociaciones de alumnos, a las que en teoría corresponde animar a la participación, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y, además, se encuentran con dificultades para funcionar.

Los hábitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el diálogo y la comprensión, en un proceso gradual continuo. Las propuestas realizadas por Gil Villa se dirigen a

“desbloquear la participación de los padres y de los alumnos causada por la hegemonía de los profesores fundamentalmente. Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de las Asociaciones de padres y alumnos y por una información completa y profunda a estos dos colectivos a través de seminarios, charlas u otros tipos de campañas” (Gil Villa, 1995:152),

8. Estrategias micro políticas

Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto corno dominación y como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) define precisamente el concepto de micropolítica como “las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus interesase”. Lo que más claramente distingue el dominio de la gestión son las estrategias empleadas en la organización escolar. Tienen más que ver con los intereses, no siempre explícitos, que mueven a la acción a los diferentes sectores de la escuela –“los jóvenes turcos”, “la vieja guardia”, “los barones”, etc.-, que con los objetivos; más con las coaliciones que con los departamentos; más con la influencia que con la autoridad, y más con las estrategias que con los procedimientos (Hoyie, 1986:129).

El análisis micro político permite explicar cómo tales lógicas de funcionamiento son negociadas entre los grupos de interés que actúan dentro de las organizaciones. En la teoría del intercambio el director posee la posibilidad de repartir o no recursos con los demás miembros de la organización. Estrategias como “desplazamiento”, “control de información”, “control de reuniones”, ”dividir y hacer reglas”, “reparto de recursos”, “cooptar”, son utilizadas como bienes de negociación para realizar los trueques. Si el director se sitúa en el centro de la actividad micropolítica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, lo que consensúa y lo que decide autocráticamente.

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Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con uno o más grupos de interés, perdiendo quizá parte de su independencia y del planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidades que la coalición presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lógica de acción prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemáticas forman coalición con los de ciencias de una zona escolar para conseguir instrumentalizar una enseñanza técnica con ordenador (computador), o los directores lo hacen ante la Administración para reducir temporalmente la jornada escolar, o los padres para que se abra un centro en un barrio que carece de ese servicio público, o los alumnos para decidir las fechas de exámenes o cambiar los criterios de evaluación.

Un tema importante en los análisis micro políticos sería especificar bajo qué condiciones los grupos actúan separadamente o forman coaliciones. Los grupos de interés con menor poder son más proclives a formar alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organización, aunque sea indirectamente.

El departamento, como núcleo de asignaturas afines, es el vehículo organizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses de grupo, sobre todo en la enseñanza secundaria, cuyos profesores han sido socializados en la jerarquía que se establece en función del prestigio de las propias disciplinas: letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Los conflictos se plantean por la obtención de profesores, los horarios, los tiempos, los recursos y los espacios.

Ahora bien, un importante medio de coordinación y socialización como es el departamento, no va más allá de los pasillos del centro. El sentimiento de identidad es a veces más fuerte con el grupo de colegas que con el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de la interacción entre profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios, la asignación de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causa más fuerte de vínculo personal y profesional. Pero con límites definidos. El director del departamento no supervisa o evalúa ni es invitado a entrar en las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o críticas de otros estilos de enseñanza o elección de materiales, o enjuiciar otras opiniones sobre algún tema pedagógico. Hemos de reconocer que la puesta en práctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a hacer explícitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones y propuestas de acción, a aclarar los principios, objetivos y criterios de evaluación y de promoción, los generales de centro y nivel, etc., que en ocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. También la incorporación de servicios de apoyo externo e interno puede servir para articular los debates dentro de los departamentos.

Estas actividades, que tienen mayor tradición en los de primaria, están siendo un reto para los de secundaria, más conocedores de lo que se realiza en departamentos homólogos de otros centros e incluso de la universidad, que las que se llevan a cabo en el departamento vecino de otro campo de conocimiento en su propio centro. En cuanto a las relaciones personales, “casi nunca hablan con la mayoría de sus colegas y en muchos casos ni siquiera conocen sus nombres” (Siskin, 1991:141).

El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia con las reformas educativas que modifican los currículos tradicionales. Los profesores con materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conseguir reconocimiento entre los colegas o son mirados con reticencia mientras logran consolidarse. Lo mismo ocurre cuando se intenta llevar a la práctica estudios interdisciplinares o contenidos transversales en el currículo, porque hay intereses en juego. Los cambios afectan a la micro política institucional. Los “barones” luchan por mantener el statu quo y los innovadores por lograr un cambio o una innovación. También se mueve la correlación de fuerzas cuando materias como las lenguas clásicas casi desaparecen del currículo y los profesores se ven abocados a impartir “materias afines”, de modo que puedan cumplir con el número de horas de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones no se sienten preparados. El prestigio del departamento o de las materias correspondientes, se tambalea, en no pocas ocasiones relegadas a optativas, mientras crece el de otras.

En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a la escuela y no de decisiones políticas en su interior, pero las relaciones entre los miembros de los departamentos se modifican por los cambios en horarios y en dotaciones.

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La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, así como de la estructura micropolítica de la escuela, y refleja la historia política de la institución, “las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas” (Ball, 1989:212).

El cotilleo, el rumor y el humor son elementos “subversivos” utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organización. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo, ha sido con la consideración de rasgo residual en una categoría de análisis de lo informal.

Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director, se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonismos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difícil de combatir. El “cotilla profesional” es un informante clave que desempeña un papel importante en la recepción y difusión informal de la información.Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta de información, trata de justificar lo inexplicable como la asignación de horarios, la adjudicación de cargos de libre designación, y “proporciona un respiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual” (Ball, 1989:217).

La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afán de agredir, de maquinar políticamente una situación, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunión difícil. Pero puede también debilitar a quien ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una persona que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada. La sala de profesores, incluso los claustros y consejos escolares no están libres del uso de estas armas políticas, porque con ellas los profesores expresan de modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideológicas, las antipatías personales que se han ido fraguando en el proceso político.

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1. El Problema

SIMPLEMENTE NO HAY SUFICIENTES OPORTUNIDADES NI SUFICIENTE ALIENTO PARA QUE LOS DOCENTES TRABAJEN EN EQUIPO, APRENDAN LOS UNOS DE LOS OTROS Y MEJOREN SU SABER HACER COMO COMUNIDAD.

Maestro 1: mi mujer y yo recordábamos que juntos tenemos cuarenta y cinco años de experiencia docente y nadie nunca -excepto en esta oportunidad- nos ha pedido nuestra opinión sobre algo que pudiera efectivamente llevarse a la práctica. Y sin embargo hemos adquirido más experiencia con los pequeños (los niños) que muchas de las personas que nos indican lo que debemos hacer con ellos. Creo que es muy frustrante y podría ayudar y aportar mucho y nadie jamás pregunta qué pensamos. Ellos simplemente van adelante y dan discursos, y nosotros tenemos que seguirlos. Creo que esto es realmente frustrante. Hay mucha insatisfacción en la docencia.

Un segundo educador reflexionaba sobre una experiencia reciente de participación en el planteamiento cooperativo de una propuesta de los “juegos olímpicos” para toda una escuela:

Maestro 2: Fue muy interesante. Organizamos una jornada afuera con deportes especiales, y fuimos al estadio... en la escuela tuvimos una jornada con la comunidad, y servimos panqueques. Hasta habíamos especificado todo por escrito en el documento. Fue realmente un esfuerzo. Sin duda que aprendimos mucho sobre el modo de organizarnos y creo que nos sentimos muy orgullosos porque algunas escuelas no lograron nada o lograron muy poco, y nosotros nos interesamos mucho en el proyecto. Tomo partido, desde luego, pero creo que el clima escolar aquí se beneficia con el clima familiar que tenemos... Hacemos las cosas juntos. En este sentido, existe una gran solidaridad en la educación primaria y secundaria, y no veo rivalidades marcadas entre secundarios principiantes y avanzados, ni entre secundarios principiantes y alumnos de escuela primaria... Esto se debe, creo, a la solidaridad del cuerpo docente y a que el director trata a la escuela como una unidad, no como pequeñas divisiones independientes.

Estos son comentarios de dos docentes canadiense entrevistados por uno de los autores de este libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros primarios hacen de su tiempo de preparación y sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus colegas (Hargreaves y Wignall, 1989). La primera cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser tenido en cuenta en decisiones que afectaban a su trabajo; una administración negligente no reconocía su experiencia y la desperdiciaba. El segundo maestro participaba con sus colegas y se sentía reconocido por ellos; confiaba en si mismo pero no sobrestimaba sus propias habilidades y capacidades; y se sentía respetado como profesional en la comunidad docente.

Un sistema, dos maestros, dos escuelas. Tan diferentes como la noche y el día. Estas diferencias son importantes. Y repercuten en la ética del trato que deben recibir los maestros como profesionales. Plantean interrogantes sobre la manera de conducir las escuelas y sobre quiénes deben conducirlas. Aunque quizá lo más importante de todo sea que las diferencias tienen efectos sobre la calidad, la eficacia y la excelencia de la enseñanza que se da en nuestras escuelas -sobre la relación y el compromiso de los docentes con los alumnos en el proceso diario de aprendizaje-. Como veremos, hacer que los maestros se interesen en sus escuelas, respaldar y valorar lo que hacen, e invitarlos a trabajar más en equipo con sus colegas no son sólo acciones humanistas valiosas por sí mismas. También influyen sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en nuestras aulas.

El interés en la formación del docente, la creación de roles de liderazgo curricular, los programas de entrenamiento a cargo de pares, la introducción de programas de asesoramiento, los experimentos con la planificación cooperativa y la tendencia a la gestión y a la toma de decisiones con base en la misma escuela ejemplifican los métodos con los cuales muchas escuelas y sistemas escolares procuran interesar a los docentes en la vida y las labores institucionales fuera del aula para que tengan más responsabilidad en las orientaciones y prácticas que se generan allí..

Al mismo tiempo, hubo mayores exigencias de prioridades curriculares impuestas desde la nación y las provincias, y también más evaluaciones y pruebas destinadas a supervisar y evaluar tanto a los docentes

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como a los alumnos. Esta tensión simultanea en dos sentidos -de arriba abajo y a la inversa-, generada por la aplicación de la reforma, es un síntoma de las dificultades y los problemas graves con los que tropieza la introducción del cambio educativo. En esta lucha discernimos seis problemas básicos:

I. La sobrecargaII. El aislamientoIII. El “mito colectivo”IV. La competencia desaprovechada (y la indiferencia ante la competencia)V. La falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo)VI. Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada

I. La sobrecarga.

Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modificado mucho en los pasados diez años más o menos. La enseñanza ya no es lo que fue. Las expectativas se han intensificado. Las obligaciones se han hecho más difusas. En el estudio sobre el empleo que los maestros primarios hacen de su tiempo de preparación, los docentes se refieren ampliamente a este problema.

Una maestra expone algunos de los cambios más importantes que la docencia a su juicio ha experimentado en estos años.

”La docencia ha cambiado mucho... Ahora el número de asistentes sociales que participan en nuestra tarea es mucho mayor que nunca. Hay muchos problemas sociales y de conducta que se plantean en el aula y que es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse a enseñar. No creo que mucha gente comprenda esto... es realmente una tarea diferente... y no creo que mucha gente que nunca ha estado en una escuela ni visto cómo se maneja conozca con exactitud el esfuerzo que hace una persona cada día.”

Los efectos de la legislación sobre educación diferenciada y la incorporación de alumnos de ella a las clases regulares han causado un problema particular.

”Creo que mí trabajo ahora es mucho más pesado de lo que solía ser. En ciertos momentos sé que debería parar, pero no puedo. Tengo que completar las tareas... Me parece que esto se debe en parte a las expectativas cambiantes de los docentes. Las clases son numerosas -yo tengo veintinueve alumnos- y si piensas que debes pasar de un niño de educación diferencial a uno que exige complementos avanzados o que tiene el inglés como segundo idioma, son tantos los niños que siempre pareces desesperada.”

La composición del alumnado ha cambiado con los años. Esto ha traído consecuencias no sólo para la disciplina y el estrés, sino también para la complejidad de la planificación y preparación de clases.

”Siempre te dirán que eres responsable de los niños en todo momento. Tienes que saber dónde están y qué hacen. Debes ser capaz de planificar para todos los diferentes niveles de capacidad de tu clase.”

Si sumamos a esto la composición étnica variada y siempre cambiante del alumnado, la inestabilidad de los hogares y de las condiciones comunitarias para los niños de todas las clases sociales, la pobreza y el hambre, el aula se convierte en un microcosmos de los problemas de la sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres y administradores aumenta para los docentes esta sensación de presión.

”En esta escuela, especialmente, tenemos padres que son muy exigentes en los programas que se ofrecen a sus hijos, la manera de darlos, la corrección de las pruebas que usted envió a la casa... Por eso veo que tenemos mucha responsabilidad ante ellos así como ante los niños y la administración de la escuela... Hay que meditar mucho por anticipado... sobre el modo de corregir una prueba o de presentar algo.”

Los docentes y directores están peligrosamente sobrecargados. Más responsabilidades de “asistencia social”, más necesidad de dar explicaciones y de tratar con una amplia gama de capacidades y conductas en el aula son ahora parte de la tarea educativa. Además, los valores y el concepto tradicional de un aula-un

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maestro ya no se aplican al maestro de la escuela primaria moderna a causa de la explosión del conocimiento y de las exigencias curriculares que es sensato pedirle que cubra. Ya no es racional esperar que el maestro primario abarque él solo todas las áreas curriculares, no importa si antes lo hacía. Por ejemplo, que sea experto en matemática, en lengua, en ciencia y en música, en arte y en computación, en drogas y en educación sexual, es esperar demasiado aun del docente más calificado y flexible.

Dar a los alumnos primarios acceso a docentes especialistas durante el tiempo de preparación de su propio maestro se ha considerado una manera de enfrentar este problema concreto. Pero, como dijeron muchos de los maestros entrevistados en el proyecto del tiempo de preparación, existen límites para la cantidad de especialistas que los alumnos primarios pueden conocer sin daño para la relación formativa duradera que mantienen con su propio maestro.

La asesoría, la consulta y el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se insinúan como soluciones nuevas para el problema de la especialización. Aquí, maestros primarios, con apoyo desde fuera de la escuela, asumen la responsabilidad de desarrollar ciertos campos curriculares con sus colegas, de aconsejarlos sobre recursos y enfoques, y de cooperar con ellos para llevar a la práctica iniciativas innovadoras.

Por fin, aunque parezca paradójico, las innovaciones que se proponen como soluciones empeoran el problema de la sobrecarga. Para agravar los males, las soluciones fragmentadas, las modas y los entusiasmos pasajeros, así como una reforma masiva multifacética e inflexible paralizan al docente. La solución se convierte en su problema. Las innovaciones no hacen más manejable la tarea del docente. La dificultan. El exceso de expectativas y de soluciones fragmentadas llega a ser el problema número uno.

Los docentes enfrentan en su trabajo expectativas crecientes y multiplicadas, así como una sobrecarga de innovaciones y reformas; por eso importa que trabajen y planeen más con sus colegas, que compartan y elaboren juntos su saber hacer, en vez de dar respuesta a las exigencias cada uno individualmente. Según este nuevo concepto del quehacer docente, el liderazgo y el asesoramiento son parte de la tarea de todos, no un privilegio atribuido a unos pocos y ejercido por estos. He ahí un concepto que ha cobrado fuerza en un nivel de discusión teórica pero que sigue subdesarrollado en la práctica. Mientras tanto, el problema de la sobrecarga se agrava.

II El aislamiento

Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una “profesión solitaria”. El aislamiento profesional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar, impide que los logros valgan reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los colegas y el propio docente. El aislamiento admite -pero no siempre produce- conservadurismo y resistencia a la innovación educativa (Lortie, 1975).

El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden presentar como un defecto de la personalidad, que se revela en una actitud competitiva, un rechazo de las críticas y una tendencia a no compartir con otros los recursos pedagógicos. Pero las personas son hijas de las circunstancias, y si el aislamiento está tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que lo fomentan.

En parte, el individualismo es cuestión de hábito. Está históricamente arraigado en nuestras rutinas de trabajo. En el estudio del tiempo de preparación, muchos docentes con los que hablamos no podían imaginar y nunca habían imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de enseñar solos (Hargreaves y Wignall, 1989). Nunca habían experimentado alternativas. A veces el aislamiento físico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En particular las escuelas transportables aislarán a los maestros de sus colegas, y los harán protectores y posesivos en exceso con respecto a su grupo de alumnos. Como observó uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo preparatorio:

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”En parte, estar asignado a una escuela transportable significa que nunca has trabajado en equipo. Incluso el hecho de que... me parece que en esto consiste el aislamiento... ni siquiera si tengo que ir al baño dejaré mi escuela transportable... Uno se vuelve muy protector... porque ellos son mi familia y yo tengo esta pequeña casa... Nadie entra. Nadie sale. Así nos asimilamos a nuestra pequeña comunidad de personas”.

Este aislamiento físico también se manifiesta en el aula segregada de tantas de nuestras escuelas -lo que Lortie (1975) llamó la estructura tradicional de la “huevera escolar”-. Las aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual. Como han señalado los historiadores de la educación, el “sistema de producción en serie” del siglo diecinueve, donde docentes aislados enseñaban programas fijos a grupos de niños separados por edades, estaba concebido como una manera de disciplinar y controlar a las masas. Esta tradición desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como el método “normal” de enseñanza en muchas escuelas. Es difícil erradicar un hábito. Y es tanto más difícil erradicarlo cuando los maestros están sobrecargados y se sienten presionados. Así lo expresó uno de los maestros del estudio sobre el tiempo preparatorio:

Maestro: Es curioso, sin embargo, entras en tu aula y en tu grado y no sabes lo que sucede en los otros grados porque estás como absorto en tus propios asuntos. Es una especie de egoísmo, ¿no es verdad?

Entrevistador: ¿Por qué?

Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me digo... “Bueno, esto no me concierne”... hay tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo pensando en eso.

El problema del aislamiento tiene raíces profundas. La arquitectura a menudo lo favorece, los horarios y la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo legitima. Más adelante analizaremos las pruebas que relacionan el difundido fenómeno del aislamiento y el individualismo con métodos más seguros y menos riesgosos de enseñar, y niveles de logro estudiantil más bajos. Por consiguiente, creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los objetivos básicos por los cuales vale la pena luchar. Simplemente no hay suficientes oportunidades ni suficiente aliento para que los docentes cooperen, aprendan los unos de los otros y mejoren su profesionalismo como comunidad.

III. El “mito colectivo”

En respuesta al problema del aislamiento, un trabajo que se realice más en equipo pasa a ser una de las principales estrategias de mejora en la década de 1990. Hay muchas pruebas de que el trabajo en equipo y la colaboración entre los docentes son, en efecto, parte esencial de una mejora sostenida. Por ejemplo, Little (1981) expuso de una manera convincente que una mejora escolar se logra cuando:

”Los docentes participan en conversaciones frecuentes, continuadas y cada vez más concretas y precisas acerca de la práctica de la enseñanza (que se diferencia de las característica y deficiencias del docente, la vida social de los maestros, las falencias y debilidades de los alumnos y su familia, y las molestas exigencias que la sociedad hace a las escuelas). Por medio de estas conversaciones, los maestros construyen un lenguaje común adecuado a la complejidad de la actividad docente, capaz de distinguir una práctica y su virtud de otra...

”Los maestros y los administradores se suelen observar mutuamente en su labor, y hacen evaluaciones recíprocas útiles (aunque potencialmente alarmantes) de ella. Sólo esta observación y esta retroacción brindarán referencias compartidas para el lenguaje común de la docencia, y ambas requieren y ofrecen la precisión y especificidad que hace útil conversar sobre la escuela”.

”Los maestros y administradores planean, diseñan investigan, evalúan y preparan juntos el material pedagógico. Las observaciones más sabihondas siguen siendo académicas ("sólo teoría") sin el mecanismo para llevarlas a la práctica. Por el trabajo conjunto sobre los materiales, maestros y administradores comparten la responsabilidad considerable de elaborar la mejora requerida para el largo plazo, confirmar los

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acuerdos comprensivos que se insinúan entre ellos, y elevar los niveles de la labor realizable por ellos y por sus alumnos” (Little, 1981, págs. 12-3).

Apuntaremos dos cosas más. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son fuerzas poderosas para el cambio, pero todavía son minoría (Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989). Explicaremos estas formas sólidas de colaboración en el capítulo 3.

Pero las paradojas dominan, y ahora que el trabajo en equipo encuentra más defensores, hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus beneficios demostrables, no deja de tener sus problemas, muchos de los cuales son graves. No trae consigo nada automáticarnente bueno. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no hacer nada en absoluto. Las personas pueden colaborar por la colaboración misma. El “trabajo en equipo artificial”, como lo llamaremos más adelante, puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. Y, contrariamente a la opinión popular, puede reducir la innovación y las soluciones imaginativas a las situaciones individuales, por lo mismo que se rinde culto al último invento y al “mito colectivo”. Como nos dice la psicología básica, los grupos son más vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos.

La presión del grupo -sea por tradición sea por innovación- está claramente reflejada en Prisons we Choose to Live Inside (1986) de Doris Lessing:

”Las personas que han tenido muchas experiencias de grupo, y que hayan observado su propia conducta, admitirán que lo más difícil del mundo es enfrentar al grupo al que pertenecemos, sea un grupo de pares o de colegas. Muchos admiten que uno de los recuerdos que más los avergüenzan es haber dicho que lo negro era blanco, porque otras personas lo pregonaban” (pág. 51).

La negación irreflexiva de una intuición o experiencia propia es una de las razones principales por las cuales prosperan las modas pasajeras y las innovaciones mal concebidas (y luego inevitablemente declinan, en detrimento de la idea de cambio). Por este motivo vemos en el individuo una fuente de reforma menospreciada. Lessing lo expresa de esta manera: “en mi opinión es siempre el individuo el que en el largo plazo dicta el tono, produce el verdadero desarrollo en la sociedad” (pág. 71).

Es así como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una restricción: en lugar de evolucionar como un método válido de trabajo, imponerse como un sistema inflexible. El trabajo individual también tiene sus momentos valiosos. Aunque a menudo se lo subestima. No deberíamos desestimarlo del todo. En efecto, la capacidad para pensar y trabajar de manera independiente (y también colectiva) es esencial para la reforma. El psicólogo Anthony Storr (1988) demuestra bien esta tesis en su análisis de la soledad, que demuestra ser fecunda e indispensable, Las relaciones interpersonales –sostiene- no constituyen el único camino hacia la realización personal. La capacidad de estar solo es un signo de gran madures emocional y “se relaciona con el auto-descubrimiento y la auto-realización; con tomar noticia de nuestras necesidades, sentimientos e impulsos más profundos” (pág. 21). El cambio y el desarrollo del docente -sostenemos nosotros- esta muy ligado al desarrollo de la persona total. En este sentido, la interacción es un estímulo decisivo, pero solamente un estimulo, no la solución.

Storr también muestra que la soledad puede ser una fuente de expresión y creatividad personal. La nueva intencionalidad personal forma el núcleo de una innovación lograda, sobre todo bajo circunstancias de cambio frecuente:

”La capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios de actitud mental. tras grandes cambios en las circunstancias, acaso se imponga una reconsideración radical del sentido y significado de la existencia. En una cultura que ve por lo general en las relaciones interpersonales la respuesta a cada forma de angustia, a veces resulta difícil persuadir a socorristas bien intencionados de que la soledad puede ser tan terapéutica como el apoyo emocional” (Storr, 1988, pág. 29).

Además,

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”La soledad invita a aprender, pensar, innovar y mantener contacto con nuestro mundo interno” (pág. 28).

Cuando nos comprometemos con el profesionalismo Interactivo, es esencial que el desarrollo y el cambio arraiguen en cierta reflexión y procesamiento interno. De lo contrario, fácilmente nos alienaríamos de nuestras propias necesidades y sentimientos más profundos (Storr, 1988, pág. 28).

Coherentemente con este análisis de la soledad como fuente de creatividad y cambio, podemos citar una de las diez mega-tendencias de la década de 1990, identificada por Naisbitt y Aberdene (1990): “el triunfo del individuo” que “cambia él mismo antes de intentar cambiar a la sociedad”. Naisbitt y Aberdene hacen esta acertada observación: “Hoy los individuos pueden influir sobre el cambio mucho más eficazmente que la mayoría de las instituciones” (pag. 298).

No es nuestra intención exagerar en la afirmación de esta tesis del cambio personal antes del cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para cambiar las cosas con independencia de las circunstancias. Arremeter insistentemente contra los muros inexpugnables de la resistencia y la indiferencia burocrática sólo conducirá al agotamiento. No defendemos el heroísmo vano, sólo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo calculado en condiciones que ofrezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen subestimar su poder para cambiar las cosas.

Nosotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora están dadas ahora. En la década presente hemos visto en todo el mundo cómo los individuos, que se conectan espontáneamente con otros individuos y crean nuevos grupos y alianzas, son una fuerza mucho más poderosa para el cambio revolucionario que las instituciones formales. Esto incluye aquellas instituciones que proclaman buscar la reforma. Lo mismo es válido para la reforma educativa.

Hay una sensación creciente de la necesidad de un cambio fundamental en la enseñanza, en los currícula y en el liderazgo pedagógico, para todos los niveles del sistema educativo. Las estructuras y tradiciones vigentes empiezan a desestabilizarse a medida que se cuestiona la supremacía de las materias académicas, que la gestión se vuelve menos centralizada y que las pautas de liderazgo se modifican. Cada vez se abren más oportunidades para que docentes individuales pongan en práctica su poder a través de otros individuos dentro y fuera de sus escuelas.

La capacidad de estar solo, el desarrollo personal y la creatividad individual son críticos. Elegir la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante como decidir sobre respuestas colectivas. El grupo debería auspiciar a veces, en lugar de combatir, el desacuerdo y diferencia individual. El valor de las nociones y los conocimientos nuevos y de la diversidad individual no siempre se refleja en nuestras prácticas de promoción, que tienden a premiar a los fieles o leales de nuestro propio sistema en perjuicio de los competidores de otras partes. Nuestras escuelas no pueden prescindir del crecimiento y del aprendizaje que nacen de la diversidad y creatividad individuales dentro y fuera de nuestras propias juntas escolares. Debemos experimentar descubrir mejores modalidades de trabajo en equipo que movilicen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo individual. Debemos utilizar el trabajo en equipo no para nivelar al personal hacia abajo, sino para sumar fuerzas y creatividad.

Por eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo, pero no ingenuamente. También debemos promover y proteger al individuo.

LOS PLANES DE EVALUACIÓN QUE INCLUYEN AL CIEN POR CIENTO EL CUERPO DOCENTE PARA DETECTAR A UN PEQUEÑO PORCENTAJE DE INCOPETENTES SON UNA GRAN PERDIDA DE TIEMPO.IV. La competencia desaprovechada (y la incompetencia ignorada).

El aislamiento tiene una doble consecuencia: toda las grandes cosas que los docentes hacen o harían individualmente y que pasan inadvertidas, y todas las cosas malas que hacen y se dejan pasar sin corregir. Muchas de las soluciones a los problemas de la docencia están “presentes” en algún lugar, pero son

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inaccesibles. No podemos verlas. Hace poco oímos una observación atribuida a un africano: “Cada vez que muere un anciano, se incendia una biblioteca”. Los docentes veteranos están considerablemente desaprovechados. Se jubila el descreimiento, pero también la erudición. Los nuevos maestros con su combinación de idealismo, energía y temor también están subutilizados, al tiempo que las tendencias conservadoras de supervivencia cobran su peaje, y ya les comienzan a definir la carrera hacia límites inferiores de los posibles. Cualquier solución tendrá que descubrir e impulsar lo que los docentes en cualquier etapa de su carrera tienen para ofrecer. Este tesoro de saber desconocido es uno de los grandes reservorios de talento que no se aprovechan; puede impulsar nuestros esfuerzos de mejora, y lo tenemos delante de nuestras narices.

Pero si usted abre aulas para hallar excelencia, también corre el riesgo de descubrir malas prácticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real, la verdadera escala del problema de la incompetencia es mucho más pequeña que los temores que causa. ¿Cuántos docentes cree que son incompetentes sin remedio? Probablemente no más de un dos o tres por ciento. Muchos docentes son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso significaría que llegarían a ser aun mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son competentes pero mejorarían considerablemente si estuvieran en un ambiente más cooperativo. Y, si trabajaran en un ambiente semejante desde el comienzo de su carrera, serian mucho más competentes. Los docentes que son ineficaces quizá llegaron a serlo durante años de experiencias improductivas y alienantes, o no eran aptos para la enseñanza desde el comienzo. Imponer planes de evaluación punitivos para todos es como usar un martillo para partir una nuez. Reduce la “evaluación” a su más bajo denominador común. Los planes de evaluación que incluyen al cien por ciento del cuerpo docente para detectar un pequeño porcentaje de incompetentes son una gran pérdida de tiempo. Curiosamente, la ansiedad que generan también puede coartar la excelencia de muchos que se resisten a correr riesgos por temor al castigo.

El profesionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con más naturalidad y elegancia. Hace que los individuos reevalúen su situación como un compromiso permanente. En todo caso, hay planes es-peciales disponibles para tratar con los individuos seriamente incompetentes. Todos los planes de evaluación tienen que buscar decididamente el crecimiento y el desarrollo. Cualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas las guerras. No podemos actuar como si los docentes no supieran lo que hacen sin que eso llegue a ser una profecía auto-realizada. Incluso los planes de evaluación formulados en los términos del crecimiento pueden generar una atmósfera de conservadurismo si se advierte que parten de supuestos nega-tivos acerca de los docentes.

En suma, es importante utilizar nuestro saber existente y aprender más eficazmente de los otros. El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los otros, suponer que las personas mejorarán bajo esas condiciones y no tolerar a aquellos pocos que, en el análisis final, no respondan.

V. El problema de la falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo)

Tradicionalmente, la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La única manera de ampliar su rol era pasar del aula a la administración. Esta tradición presentaba dos defectos fundamentales. En primer término, pasar muchos años en el aula propia sin un estímulo exterior sustancial reduce el compromiso, la motivación y la eficacia. Las buenas ideas y las innovaciones elaboradas por docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus colegas. Pasar año tras año cumpliendo el mismo rol es desalentador por sí mismo. Veinte años de experiencia haciendo la misma cosa es un solo año de experiencia multiplicado por veinte.

En segundo término, para que las clases sean eficaces, las escuelas también deben ser eficaces. Los do-centes son parte importante de la escuela. Por lo tanto, como individuos y como grupos de individuos deben asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su conjunto; de lo contrario, ésta no mejorará. Si no lo ha-cen, sus clases individuales tampoco mejorarán porque la influencia de las fuerzas exteriores sobre la calidad de vida en el aula es grande: fuerzas como el acceso a ideas y recursos, los regímenes organizativos y de horarios, y la intencionalidad y la orientación. En este sentido, Barth (1990, pág. 131) expresa:

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«Afirmar el propio liderazgo como docente, a menudo contra las fuerzas de la resistencia administrativa, exige comprometerse con un ideal educativo. Hace falta además la energía para combatir la propia inercia causada por el hábito y el trabajo excesivo. Y demanda de nosotros cierto grado de coraje para salir del pequeño círculo prescripto de las tradicionales "tareas docentes" y hacer ver, a través de nuestras acciones, que nos ocupamos y responsabilizamos por algo que no se reduce al mínimo ni a lo que sucede dentro de las cuatro paredes de nuestra aula».

Con este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los líderes y la conducción. Cuando la respon-sabilidad se asigna solamente a los líderes formales, eso los abruma, y trae por resultado soluciones in-correctas y, a menudo, artificiales. Un sistema semejante tampoco logra preparar a los docentes más jóvenes para los futuros roles de liderazgo.

En una época de expectativas crecientes, de responsabilidades aumentadas y de cambio acelerado, los líderes educativos no tienen con quién compartir la carga de su responsabilidad. En el libro what’s Worth Fighting For in the Principalship? (Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la dirección) explicamos que esta sobrecarga era el problema clave de la dirección moderna porque causaba dependencia e impotencia en muchas de las personas que desempeñaban ese rol. Organizar la carrera docente de manera más gradual y ofrecer en los primeros tramos de ella a los docentes una experiencia de liderazgo da más oportunidades de delegar y reducir la sobrecarga, y permite a los directores ser más selectivos y establecer prioridades más claras para lo que hacen ellos.

La preparación para el liderazgo también se relaciona con los huecos de la responsabilidad. En la escuela primaria no organizada, la transición de maestro de aula a vicedirector suele ser demasiado abrupta y repentina. Un sistema de preparación más valioso y eficaz para la dirección incluiría -e incluye cada vez más- facilitar a las docentes experiencias de liderazgo, de gestión administrativa y elaboración de políticas mucho antes, cuando todavía están muy comprometidos con su rol de maestros.

La respuesta a estos problemas son las nuevas formas de liderazgo docente basadas en el profesionalismo interactivo y en una visión de la educación del maestro como un proceso permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales de la proliferación de roles de liderazgo para los maestros incluyen:

1. Programas que sustentan y extienden la conducta innovadora de los nuevos maestros.

2. Roles de tutores para docentes experimentados que crecen a la par de los que trabajan con ellos.

3. Proyectos de capacitación y normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipo, el ofrecimiento y el análisis de las dificultades incluso para docentes expertos y maduros, con esfuerzos de reestructuración en que el cuerpo docente y los equipos de dirección intentan reorganizar juntos la escuela y promover una mejora sostenida.

Desafortunadamente, como veremos más adelante, la solución a veces puede convertirse en el problema. Los nuevos roles pueden ser ineficaces, artificiales y excesivamente burocráticos. Un cambio más profundo incluye ampliar el concepto de docente, de modo que los docentes individuales aporten cada vez más recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente conectados a una red más amplia de intercambios profesionales. El liderazgo del docente, definido como la capacidad y el compromiso de hacer aportes más allá de la propia aula, se debe valorar y practicar desde el comienzo hasta el final de la carrera de cada docente. Hay pocas cosas más elementales por las cuales luchar.

POR NOBLES, REFINADAS O ESCLARECIDAS QUE PUEDAN SER LAS PROPUESTAS DE CAMBIO MEJORA, NO SERVIRAN DE NADA SI LOS MAESTROS NO LAS ADOPTAN EN EL AULA Y SI NO LAS TRADUCEN EN UNA PRACTICA DOCENTE EFICAZ.

VI. El problema de las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada

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La mayor parte de los intentos de reforma educativa fracasan. Ninguna de las estrategias de abajo arriba o de arriba abajo parece surtir efecto. Son varias las razones de este fracaso:

Los problemas en sí mismos son complejos, y no fácilmente solucionables con los recursos a la mano. Los plazos son irreales porque los planificadores de políticas pretenden resultados inmediatos.

Existe una tendencia a adoptar modas y soluciones rápidas.

Es común preferir las soluciones estructurales (como redefinir el currículum, incrementar la evaluación y las pruebas), pero no se las aplican a los problemas fundamentales de la instrucción y el desarrollo docentes.

No se prevén sistemas de seguimiento complementarios para implementar iniciativas políticas.

Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para implementar mejoras, y además los disuaden de participar en la reforma.

En resumen, decididamente no están dadas las condiciones para movilizar a los docentes como un recurso en favor de la reforma. Muchos de los que estamos empeñados en la mejora escolar y el cambio educativo hemos llegado a comprender, después de años y sinsabores, lo que debería haber sido evidente: que la pesada carga de la responsabilidad por el cambio y la mejora en las escuelas en última instancia pesa sobre los hombros de los docentes. Por nobles, refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una práctica docente eficaz.

Derribar los muros, como hicieron muchas escuelas primarias de Ontario tras el informe Hall-Dennis en la década de 1970, no basta para producir el cambio. Tampoco basta redactar carpetas curriculares presuntamente a prueba de docentes, como se hizo con muchos nuevos programas de matemáticas y ciencias naturales en las décadas de 1960 y 1970. Porque los docentes siempre pueden no hacer caso y guiarse por su criterio. Un cambio educativo no respaldado por el docente, y que no lo incluya, por lo general es para peor o no produce cambio alguno. En último término es el docente en su aula el encargado de interpretar y producir la mejora. En lo que concierne al cambio, el docente es sin duda la clave. Por consiguiente, un liderazgo que no comprenda ni comprometa al docente fracasará. En este sentido, excluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso de cambio no es práctico ni político. Como aduce Sarason (1990, págs. 5-7) en su trabajo The, Predictable Failure Educational Reform (El fracaso predecible de la reforma educativa):

”Las escuelas seguirán siendo refractarias a la reforma deseada mientras evitemos enfrentar (...) las relaciones de poder que existen en ellas (...) alterar las relaciones de poder requiere cierto grado de discernimiento, visión y coraje, que es escaso en los lideres de organizaciones complejas (...) pásense por alto aquellas relaciones, no se examinen sus causas, y el “sistema” vigente anulará los esfuerzos de reforma”.

Sin embargo, la manera precisa en que deberíamos hacer esto no está del todo clara. Una participación general en la adopción de decisiones suele traer por resultado el despropósito, la confusión, la frustración v el agotamiento: una sensación de que no vamos a ninguna parte y de que nos quitan un tiempo valioso de clase. Creemos que la propuesta en su totalidad debe ser replanteada. Concentrarse en la persona y en la escuela totales, como hacemos en esta monografía, es una manera de asegurar que las soluciones no sean fragmentarias ni erróneas.

Conclusión

Por lo tanto, “el problema” no es uno sino que son muchos los problemas. Está el problema de los docentes con promoción bloqueada en sus etapas media y final de la carrera, que pierden energía y entusiasmo así como motivación y ánimo cuando los desafíos del aula gradualmente se reducen a rutinas repetitivas. Está el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir solos en su aula, y se repliegan sobre la seguridad y la mediocridad en el intento de defenderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Esta el

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Sandoval Etelvina (2000). La trama de la Escuela Secundaria: Institución, Relaciones y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional y Plaza y Valdés Editores . México. Pp. 127-195


problema de la “capacitación” en servicio que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin considerar al educador total con su edad, su género y sus valores personales. Esta el problema de la docencia como tarea cambiante, hoy con expectativas más amplias y diversas, que requiere más consultas y contacto del docente con sus colegas y una serie de otros adultos, contacto para los cuales suelen ser insuficientes su entrenamiento, su tiempo y el respaldo de que dispone. Y está el problema del liderazgo: encontrar maneras más graduales y evolutivas de entrenar y preparar a los docentes para producir mejoras, y de transformar el rol del director, que era un burócrata aficionado a las reuniones, hasta convertirlo en un líder escolar que trabaje en estrecho contacto con su personal en el desarrollo y la implementación de metas educativas comunes.

Un tema común enlaza todas las cuestiones planteadas en este capítulo. Es la necesidad incontrastable de un mayor compromiso de los docentes en la reforma educativa tanto fuera como dentro de su aula, en el desarrollo curricular y en la mejora de su escuela. En el resto de esta monografía, elaboraremos una visión sobre lo que podría ser este tipo de compromiso. Veremos que el compromiso en sí mismo no basta. Es el tipo de compromiso, la manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente importa si queremos lograr una mejora significativa en nuestras escuelas.

2. Educadores totales

LOS EDUCADORES TOTALES NO SON EDUCADORES PERFECTOS.

En los últimos años, la mayoría de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del docente en la producción del cambio. Prestamos más atención al desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo hicimos de una manera limitada e incluso equivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio más que una solución de éste. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovación a las que pretendían complementar o suplantar (Fullan, 1990, 1991; Little, 1990).

En una elevada proporción, los esfuerzos de desarrollo del personal son específicos, se centran en innovaciones particulares y están aislados unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de opciones separadas -como a los menús de un restaurante de autoservicio- a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como los funcionarios encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarquía bastante baja entre los supervisores, los programas cerrados, las iniciativas especificas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prácticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a la organización cotidiana de la escuela. No disputan derechos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento en técnicas de instrucción eficaz se trata separado del desarrollo de los sistemas.

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IILOS SUJETOS Y SUS SABERES

¿Qué significa en la vida cotidiana saber algo? Significa que el particular se apropia de las opiniones (doxa) presentes, incorpora en ellas su propia experiencia, y adquiere así la capacidad de llevar a cabo los heterogéneos tipos de acciones cotidianas. A. Heller, 1977: 347.

La escuela, con sus rasgos comunes como institución educativa y las particularidades de cada plantel, es el lugar de reunión y comunicación entre los diversos sujetos que la integran; aquí se arman las relaciones que influyen en la organización escolar, en la experiencia educativa que cada uno vive, en sus prácticas y, en general, en muchos otros aspectos de la vida de la escuela. Ser maestro, director o alumno en una escuela secundaria implica asumir funciones, responsabilidades y actividades diferentes, definidas tanto por la normatividad como por las características y reglas propias de cada plantel. Para su desempeño armónico, los distintos integrantes de la vida escolar requieren apropiarse de saberes específicos que les permitan desenvolverse en este ámbito sin demasiados conflictos. Hablo aquí de la presencia de un saber implícito en las prácticas específicas de los distintos sujetos que participan de la vida escolar y que se construye a partir de las vivencias cotidianas y en el trabajo diario, que está matizado por la experiencia y la historia propia de cada sujeto, así como por los distintos momentos históricos de la institución que han dejado huellas en la conformación actual de ésta; se trata de “un conocimiento no formulado, no sistematizado ni explicitado pero no por ello ausente".1 Es un conocimiento sobre la realidad particular del establecimiento y de su marco normativo y cultural, necesario para desarrollar determinadas prácticas que, para el caso de los maestros se ha denominado como “saberes docentes"2 y que podríamos llamar también "saberes estudiantiles" para el caso de los alumnos.

Heller lo llama saber cotidiano3 y con ello se refiere a "la suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente”4. Para esta autora, se trata de un saber eminentemente práctico cuyo contenido y extensión varía según la época y el estrato social al que pertenecen los sujetos. Llevando esto al plano de la escuela, se deduce que los saberes cotidianos de los docentes son necesariamente diferentes a los de los alumnos en tanto ambos tienen exigencias distintas en el espacio escolar, pero incluso dentro de la categoría “docentes” los saberes tienen variantes dependiendo de si se es maestro de grupo o se tiene un cargo directivo. Así, enseñar y educar a los alumnos exige saberes y prácticas específicas distintas a las de dirigir y organizar. Pero también se tienen puntos de confluencia: una normatividad escolar general, una historia de la institución que tiene peso en las tradiciones y prácticas que se conservan, una historia particular de cada plantel y condiciones específicas de la integración escolar concreta, entre otros, son aspectos que se comparten y que van configurando algunos saberes que son necesarios para todos los sujetos; p. ej. el concepto de disciplina con su carga histórica expresada en el presente y recreado de manera particular en cada escuela, si bien tiene connotaciones distintas desde cada agrupación, implica también saberes comunes, entre los que se encuentran el conocimiento de las reglas generales que deben cumplirse y las sanciones derivadas de su violación.

1Elbaz (1980) The teacher's Practical Knowledge. Report of a Case Study, citado en E. Rockwell y R. Mercado "La práctica docente y la formación de maestros". En: La Escuela, lugar del trabajo docente, 1986, p: 68.2 R, Mercado (1991), Rockwell y Mercado (1986).3 La autora diferencia el saber cotidiano de otros saberes como el científico, por su carácter de utilidad práctica para moverse con efectividad en la vida cotidiana. Señala que si bien algunos elementos del saber científico se asimilan a la estructura del saber cotidiano, este último tiene un carácter eminentemente práctico: "Nosotros decimos a nuestros hijos que deben beber limonada porque contiene mucha vitamina C. Con esta aserción expresamos un saber científico... (pero esto) no es el tema de una investigación científica, sino un saber tomado de la ciencia, que es importante para organizar la dieta de los niños, es decir, para una actividad absolutamente práctica” Heller, 1977, p: 322.4 Ibid., p:317.

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Los saberes cotidianos inevitablemente se encuentran vinculados a las condiciones materiales de trabajo que cada sujeto enfrenta, que para los maestros son sus condiciones laborales y para los alumnos las exigencias contenidas en las normas escolares en tomo a su desempeño, así, para los maestros de secundaria la distribución del tiempo de clases, la materia que imparten, el número de grupos y alumnos que atienden, la cantidad de escuelas en que tienen distribuidas sus horas de nombramiento, entre otras cosas, requieren del manejo de conocimientos específicos para desarrollar su trabajo que aplican a sus prácticas. En este mismo sentido, los alumnos deben aprender saberes relativos al manejo de sus calificaciones, a las sanciones disciplinarias del plantel y a las exigencias y requerimientos académicos de cada uno de sus maestros; mientras que los directivos aprenden a adecuar la organización de la escuela de acuerdo a las condiciones de su personal y a las exigencias de las autoridades y padres de familia; por ello en el uso que los sujetos particulares hacen de estos saberes está presente su experiencia adquirida en su vida laboral y escolar.

En suma, los saberes contienen elementos provenientes de los diferentes momentos históricos de la institución en general, de las condiciones particulares de cada escuela, de las condiciones especificas de trabajo de cada agrupamiento en que se insertan los distintos sujetos escolares, y de los intereses e historia propia de cada uno.

El concepto de apropiación (Heller, 1977) que refiere al aprendizaje que el hombre particular requiere hacer de los sistemas de usos y expectativas de las instituciones en las que participa, confiere una importancia social a los saberes cotidianos que rebasa el ámbito escolar, pues la apropiación de éstos permite al sujeto por una parte conservarse como tal en su mundo inmediato (reproducirse como particular) al mismo tiempo que contribuye a la construcción de este mundo en sus relaciones básicas (reproducción social).5 Así, la apropiación de los saberes escolares y su utilización en las diferentes prácticas de los sujetos son la base que sustenta el funcionamiento no sólo de cada escuela particular, sino también del sistema escolar en general.

En la apropiación que hacen los distintos sujetos de los saberes necesarios para moverse en una institución (en este caso la escolar), que Heller denomina como “grupo concreto",6 también influyen aquellos que corresponden a otras integraciones sociales o grupos en las que los sujetos participan (la familia, el barrio, las amistades, el partido político, el grupo religioso, entre algunos posibles). Ello puede explicar las reiteradas afirmaciones que los maestros hacen -a manera de queja las más de las veces- del peso que tiene el ámbito familiar o el círculo de amistades en las actitudes de los alumnos; o para el caso de los mismos docentes, la influencia del ámbito sindical en su trabajo. La intersección entre saberes provenientes de distintos ámbitos qué confluyen en una institución escolar, que a su vez exige otros específicos, nos remite a la existencia de elementos culturales diversos que se cruzan, se amalgaman, se superponen, se negocian y en donde también, algunos se sobreponen.

En este capítulo, el interés está puesto en mostrar la complejidad que contienen los saberes de los que se apropian para desarrollar sus prácticas cotidianas, los distintos sujetos participantes de la vida escolar; complejidad que, como se ha señalado, se relaciona con: una historia institucional (general y particular), las condiciones de trabajo de los sujetos, sus experiencias provenientes de otros ámbitos culturales y las exigencias particulares del establecimiento. Veremos bajo esta óptica los significados que en condiciones particulares tiene el ser maestro, directivo y alumno y los saberes que en cada una de estas agrupaciones van construyendo y apropiándose.

1. Ser maestro de secundaria. Condiciones laborales y saberes del oficio

5 Heller señala que el papel que desempeña la apropiación del hombre particula y de su mundo inmediato (el “pequeño mundo”). repercute también en la sociedad en su conjunto (el “gran mundo), aunque de manera indirecta. El concepto de reproducción en este caso alude a construcción y no es sinónimo de conservación, pues es precisamente en la vida cotidiana donde con la acción de los sujetos se van gestando los cambios sociales.6 En la vida cotidiana “Los sistemas de exigencias sociales aparecen cada vez más mediados por grupos concretos, por unidades en donde imperan las relaciones fase-to-fase, que son las determinantes, o lo que es lo mismo por unidades en las que estos sistemas de exigencias están representados inmediatemente por hombres (hombres conocidos) y por relaciones humanas (estructuradas)” Heller: 69. Por esta razón, la autora considera al grupo inmediato como el factor primario en la formación de la vida cotidiana del particular, pues es ahí donde el sujeto se apropia de la socialidad.

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Ser maestro es, primero que nada, un trabajo, y como tal depende en gran medida de las condiciones materiales y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio. También, el maestro como trabajador es a la vez sujeto; es un ser humano que ordena sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. Rockwell, 1985: 9.

El maestro, uno de los sujetos centrales en el proceso educativo, ha sido para la investigación educativa un tema importante de estudio.7 Durante los años sesenta una tendencia importante fue estudiar la "efectividad del docente”, postura que ubicándose en un paradigma cuantitativo, consideraba la actividad de los maestros como una respuesta unilineal a los fines educativos, por lo que su interés se centraba en medir las conductas o cualidades de maestro que en función de esos fines repercutieran en el rendimiento de los alumnos.8 Para finales de la década de los setenta, el impulso de la investigación cualitativa, tanto sociológica como etnográfica, apoyada en nuevos paradigmas teóricos amplió la visión de los estudios sobre el maestro al analizar su práctica docente, entendida ésta como la actividad que el maestro desarrolla en contextos específicos, que si bien incluyen la enseñanza también la trascienden y la complejizan.9 Considerando la importancia de esta categoría, la noción de práctica docente fue enriqueciéndose con conceptos que incluían en el análisis del maestro aspectos relativos a su condición como trabajador y como sujeto que se desenvuelve en condiciones laborales e institucionales específicas, cuya presencia influye en su práctica docente y confiere sentidos diversos a su actividad. Coincidiendo con esta última posición, considero sin embargo que la heterogeneidad del magisterio, y sus múltiples variables (de género, generacional, de nivel en que trabaja e incluso de región geográfica) vuelve imposible el seguir hablando de "los maestros" en general, sin considerar también estas especificidades que influyen en su trabajo. Con esa idea a la base, mi interés en este apartado está puesto en recuperar las particularidades de ser docente de secundaria general en el Distrito Federal en la actualidad.

Al ser el maestro el mediador directo entre las políticas educativas y su ejecución /o no/ en el aula, en la actual etapa de cambios educativos, la institución (SEP) reconoce explícitamente la importancia de su papel en la posibilidad de transformación de la educación,10 aunque implícitamente parece no reconocerse la especificidad que influye en el trabajo de los maestros de niveles educativos distintos, aunque éstos correspondan a la educación básica.

Por ello una primera pregunta que intenta responder este apartado es ¿Quiénes son los maestros de secundaria?,11 pregunta central en mi investigación, en donde los sujetos que participan de la vida escolar y la construyen tienen un papel importante, y porque además de que los estudios referentes a secundaria son aún muy escasos en México, pocos se han centrado en el sujeto docente de este nivel.12 En el marco de la ubicación de la secundaria como parte de la educación básica, el desconocimiento existente sobre sus maestros ha motivado que en las nuevas propuestas de política educativa a las que hemos hecho referencia en apartados anteriores, se les equipare equivocadamente con los de primaria y se diseñen una serie de

7 Una exelente recopilación sobre los estudios referidos a práctica docente es la de Rocwell, 1987(A) que abarca trabajos desarrollados hasta mediados de la década de los ochenta. Para el caso de la investigación sobre el maestro en México, de 1980 a 1992, véase el capítulo de “Docentes de educación básica y normal” (Calvo et. al., 1996).8 Son representantes de esta corriente Flanders (1963) y Travers (1973).9 En México es pionera de esta postura Rocwell, con sus trabajos desarrollados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.10 "Los maestros son factor decisivo de la calidad de la educación... Los propósitos educativos se cumplen si los profesores los practican en su trabajo diario y los recursos de enseñanza son útiles sólo como instrumento de trabajo en manos de los educadores. Se sabe también que muchos problemas que suelen agobiar a los sistemas escolares son menos graves ahí donde existe un buen maestro". Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p: 56 y 57.11Por supuesto, me estoy refiriendo a los maestros de secundaria diurna general en el DF, espacio que constituye mi objeto de estudio. Dejo así fuera a los maestros de telesecundaria o secundaria técnica que, por las modalidades de estos servicios, seguramente presentan algunas condiciones distintas a las que aquí se analizarán.12 El estado del conocimiento de la investigación educativa referido los docentes de nivel básico y normal (Calvo, Romero y Sandoval, 1996) y el de Procesos de enseñanza y prácticas escolares (Rueda, 1995) permiten confirmar las aseveraciones anteriores. En ellos puede verse la expansión que en México tuvieron los estudios sobre el maestro en la década de 1982-1992 y la presencia mayoritaria de trabajos referidos a los docentes de primaria.

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propuestas que, en muchas ocasiones, tienen poca relación con la particularidad laboral e incluso con la formación profesional de estos maestros.

Trabajar como maestro en secundaria presenta características propias que aquí se analizarán con la intencionalidad de mostrar cómo las condiciones del nivel, el peso de la historia específica de conformación de este sector docente y la experiencia particular de los sujetos, influyen en el trabajo y concepciones de estos maestros al mismo tiempo que propician determinados saberes necesarios para desempeñarse como docente en secundaria. La intención es dar cuenta de los sujetos que se encargan de la educación secundaria, las condiciones laborales, culturales y materiales en que desarrollan su trabajo, y sus expectativas y concepciones sobre su trabajo, el peso de su formación previa en ellas, los saberes de los que se han ido apropiando y las estrategias que utilizan para desenvolverse y enfrentar las exigencias profesionales y administrativas de este nivel educativo; elementos todos que permitirán explicar las prácticas de estos sujetos al interior de la escuela que analizaré más adelante.

a) Perfil profesional del maestro de secundaria. La heterogeneidad como característica

Aun cuando la palabra maestro conlleve la imagen de un sujeto homogéneo, cuya principal actividad es la enseñanza, existe una gran heterogeneidad en la manera como esta actividad se desempeña, que, como ya he señalado, es producto de las condiciones específicas de cada nivel, cada sistema, cada región e incluso cada escuela.

El maestro de escuela secundaria sólo tiene en común la denominación pues bajo ella coexiste una gran diversidad vinculada, entre otras cosas, a la división de actividades que por la organización de la escuela corresponde realizar a cada maestro. La división se da de inicio, de manera formal, con la existencia de cuatro grandes bloques entre el personal docente: los maestros de materias académicas, los maestros de actividades de desarrollo, entre los que, por su número, destacan los de tecnológicas,13 el personal de apoyo educativo y los directivos.14 Cada uno de ellos desarrolla actividades específicas cuyo punto en común sería la formación de los alumnos y que además -teóricamente- están interrelacionadas, lo que nos llevaría a pensar en un trabajo de equipo hacia un mismo fin, no obstante, por la dinámica escolar interna, por las condiciones laborales que imperan en la secundaria y por el proceso histórico en que se ha venido conformando el sector docente de secundaria, estos grupos tienden a separarse tanto entre sí como a su interior. En ello tiene un peso fundamental el perfil profesional heterogéneo de los maestros producto de su formación profesional, que además de ubicarlos en diferentes actividades, va construyendo imágenes diferenciadas sobre el "status" que al interior de la escuela tiene cada grupo de docentes. El ser maestro de secundaria en general, pero al mismo tiempo un tipo determinado de maestro por su formación o actividad que desempeña, va generando identidades (en el sentido de identificación) magisteriales diversas al interior de la misma escuela, situación que, como veremos, repercute en las relaciones, organización del trabajo, condiciones laborales y aislamiento del equipo docente.

Los maestros de taller, un grupo apartado

Los maestros de Actividades tecnológicas, conocidos como "los de Taller", constituyen un grupo aparte que en general convive poco con el resto de maestros. Son, sin embargo, en muchas ocasiones, un sólido apoyo para el mantenimiento de la escuela, pues se encargan a solicitud de la dirección, de algunas reparaciones al plantel relacionadas con su especialidad, del mantenimiento de su taller o del ornato de la escuela en ocasiones especiales. Son considerados implícitamente por los otros docentes, como de menor rango

13 De acuerdo con la división marcada en el plan de estudios 1993, las materias se dividen en asignaturas académicas y actividades de desarrollo. En estas últimas se ubican Expresión y Apreciación Artísticas (antes Música) Educación Física y Educación Tecnológica. Véase Plan de Estudios en Anexo .14 En este apartado hablamos de los dos primeros: los maestros de materias académicas y los de tecnológicas. Hago esta división porque es la que en los hechos se da en las escuelas, puesto que los maestros de música y educación física generalmente se agrupan con los del resto de asignaturas académicas. Los directivos serán abordados más adelante en este mismo capítulo, mientras que sobre el personal de apoyo se incluirá el análisis de algunas de sus prácticas en el apartado de organización escolar.

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académico, en virtud de que en su mayoría son técnicos cuyo nivel educativo es equivalente al bachillerato (aunque también los hay con nivel de licenciatura) y esto contribuye a su autoaislamiento como grupo.

Su formación es variada: egresados de la ENAMACTI (Escuela Nacional de Maestros de Actividades Tecnológicas e Industriales, creada en 1964 y clausurado en 1985),15 de las diferentes variantes de Escuelas Técnicas,16 artesanos con dominio de su oficio pero sin ninguna preparación profesional específica, e incluso algunos con licenciatura (es el caso de arquitectos, egresados de la Normal Superior cuando en ella se impartían algunas especialidades técnicas, o los que han cursado la Licenciatura en Docencia Tecnológica).17

Tal diversidad es producto de las concepciones que sobre la formación de estos maestros han ido privilegiando las autoridades educativas en diferentes épocas.

La Normal Superior preparó en un tiempo, además de maestros de materias académicas algunos de tecnológicas; existían en esta escuela las especializaciones de artes plásticas, dibujo técnico, economía doméstica y cocina que cubrían algunos de los talleres existentes en secundaria en ese entonces. En los años sesenta los talleres se diversificaron debido a la importancia curricular que la SEP les confirió, basada en la concepción de fortalecer en el nivel la "preparación para el trabajo"; por ello el número de tecnologías ofertadas se aumentó y también el número de horas semanarias asignadas a ellas en el mapa curricular (6 horas). Al ampliarse los talleres como producto de esta orientación se creó la ENAMACTI, institución perteneciente al sistema de normales, cuyos estudios eran equivalentes a los de normal básica (cuatro años después de la secundaria), que sería la encargada de preparar maestros para las nuevas actividades tecnológicas consideradas importantes (estructuras metálicas, electricidad, electrónica, industria del vestido, actividades secretariales, entre otras) y a cuyos egresados se les daba una plaza de base en secundaria. No obstante, mientras estos docentes egresaban en número suficiente para cubrir las necesidades curriculares, se echó mano de artesanos o profesionistas medios para atender las clases de taller en secundaria (carpinteros, herreros, electricistas, secretarias), que tenían en algunos casos una escolaridad máxima de secundaria. De esta forma, las tecnologías en secundaria se fueron cubriendo paulatinamente por maestros "empíricos", al mismo tiempo que por maestros con formación de normal superior, y posteriormente con egresados de normal tecnológica que habían cursado ésta después de la secundaria.

Con la clausura de la ENAMACTI y la simultánea creación de escuelas de nivel medio para formar técnicos, los egresados de tales centros se convirtieron también en recursos potenciales para ejercer la docencia en materias tecnológicas de secundaria. Para 1985, en el marco de elevar a nivel licenciatura la carrera de maestro, la entonces Dirección General de Capacitación y Mejoramiento del Magisterio creó una Licenciatura en Docencia Tecnológica con un mapa curricular muy similar al de las otras licenciaturas normalistas, para atender en ella a profesores en servicio encargados de impartir materias tecnológicas tanto en secundarias como en Centros de Capacitación para el Trabajo.18

15 Noriega (1992, p: 75) señala que el cierre de esta escuela respondió a las políticas de racionalización que para detener el crecimiento del sistema de normales aplicó la SEP desde principios de los años ochenta. Así, "con un decreto publicado en el Diario Oficial el 13 de febrero de 1985, la ENAMACTI quedó transformada en un Centro de Actualización Permanente, cuyo objetivo era actualizar en materia académico-pedagógica al magisterio adscrito a la Dirección General de Educación Técnica Industrial".16 "Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial y de Servicios (CET1S), Centro de Estudios Tecnológicos Mexicano Alemán (CETMA, que surge a partir de un convenio México-Alemania y que actualmente es un CETIS, aunque conserva su nombre original). Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CEBETIS), y más recientemente de los CONALEP, entre otros. 17 Licenciatura que se creó en 1984 para "profesionalizar a los docentes de tecnologías, y cuyo plan y programas son muy similares a los de las licenciaturas de preescolar y primaria creadas ese mismo año.18 Esta licenciatura dirigida a maestros de Tecnológicas en servicio tiene una duración de cuatro años y se imparte en dos modalidades: escolarizada y semiescolarizada. Ha tenido sin embargo, poca demanda, pues los profesores carecen de apoyos institucionales para cursarla (no se les libera su tiempo laboral). Además es requisito para ingresar a ella tener estudios de bachillerato o equivalente (recordemos que hay una buena cantidad de maestros empíricos) y, para aquellos que no tienen una formación normalista, cursar previamente la "nivelación pedagógica" lo que agrega a la licenciatura tres años más. Muchos docentes no pueden sostener un esfuerzo de siete años de estudio para ser licenciados, esfuerzo que además no se compensa económicamente. Véase Sandoval López, 1991

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Como producto de este proceso, encontramos ahora un abanico de preparaciones profesionales entre los maestros de tecnológicas que cubren la diversidad de talleres que fueron creándose bajo de la orientación antes señalada de “preparar para el trabajo" y de la cual son representativos los de las secundarias observadas: carpintería, corte y confección, dibujo técnico, electrónica, electricidad, productos alimenticios, taquimecanografía, cerámica y la novedosa informática.

Si bien los talleres han pretendido actualizarse, esto se ha dado más en los nombres que en los contenidos (productos alimenticios por cocina, industria del vestido por corte y confección, estética por belleza); las razones de la poca variación en los contenidos están en la deficiente infraestructura con que cuentan para desarrollar su actividad, en las tradiciones de trabajo que estos maestros han desarrollado y en los derechos laborales que se han creado al paso del tiempo y que dificultan una modificación de fondo.

Aunque la política de modernización educativa en secundaria, considera necesario revisar la pertinencia de las actividades tecnológicas, en los hechos (e incluso en algunos de sus planteamientos) ha mantenido una indefinición respecto al papel que juegan en la formación de los alumnos de este nivel educativo. Bajo el criterio de que "no han producido los resultados esperados", en el año escolar 92-93 se decidió reducir a la mitad el tiempo destinado a talleres (de 6 horas a 3) lo que ocasionó la inconformidad de estos docentes que ante lo que consideraron una amenaza a su estabilidad laboral realizaron una serie de movilizaciones (mítines, plantones) cuyo resultado fue la revocación temporal de esta disposición. En el siguiente año lectivo (93-94), ya puesta en marcha la reforma al plan de estudios de secundaria, las autoridades confirmaron su decisión de reducir las horas clase de taller, aunque a partir de la experiencia anterior tuvieron el cuidado de señalar que:

En el caso particular de educación tecnológica, la Secretaría realizará una evaluación a fondo de la práctica y los resultados de esta actividad, que hasta ahora no ha producido los resultados que de ella se esperaban. Para el año escolar 94-95, se estará en condiciones de reorientar y fortalecer el aprendizaje de la tecnología en la escuela, que es vital tanto por razones educativas como sociales. Mientras tanto los maestros en servicio recibirán oportunidades de formación y participación en el proceso de evaluación, de manera que sus intereses laborales no sean afectados.19

La formación de estos docentes y su participación en la evaluación anunciada con la que se llenaría el tiempo de clases que de facto se les quitaba no se dio, por lo que en las escuelas se tuvieron que hacer adaptaciones internas que permitieran a los maestros de tecnológicas trabajar frente a grupo todas sus horas contratadas con el fin de no afectar su situación laboral. Así, los talleres que generalmente se constituían por la mitad de alumnos de un grupo, se volvieron a dividir para que los maestros trabajaran con la mitad de alumnos que antes tenían durante tres horas y con la otra mitad las otras tres. Una consecuencia de tal situación ha sido la inconformidad de los docentes de materias académicas que consideran injusto que mientras ellos tienen grupos de cuarenta alumnos, los de tecnológicas trabajen ahora sólo con diez:

Su tiempo de trabajo (de los maestros de taller) se disminuyó, y con tal de no sacar a los maestros para que no se le creara un problema a la SEP, ahora les dieron medias secciones para que cubran su tiempo... entonces ahora tienen grupos bien chiquitos... Ellos están felices de la vida, mientras que los maestros de académicas tenemos hasta 15 grupos y muy saturados (Ent. Ma. Civ. Esc. A).

Si bien lo anterior agrava las tensiones ya existentes entre los docentes de una misma escuela, hay que considerar que los maestros de taller son al mismo tiempo víctimas de la indefinición de las autoridades educativas que no saben qué actitud tomar en torno al papel de las tecnologías en la escuela secundaria: ¿suprimirlas?, ¿Cambiar su sentido?, ¿redefinir su papel en la formación de un nivel que ahora se ubica en la categoría de educación básica?, ¿cómo hacerlo sin afectar derechos laborales? Mientras la moneda está en el aire, los maestros de taller siguen siendo marginados: no participan de los cursos de actualización que a principio del año escolar se imparten para todos los docentes de la escuela (en virtud de que no se ha establecido claramente el papel que tienen las tecnologías en la educación secundaria), no hay programas definidos para su materia, se les han disminuido su horas de enseñanza y reciben las críticas veladas del

19 Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Secundaria, p: 14.

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resto de maestros que consideran que tienen una situación de privilegio. Estas circunstancias fortalecen la preexistente separación que por motivo de la preparación profesional de este grupo se da con los otros docentes de la escuela.

Los maestros de materias académicas.La presencia de un nuevo sujeto educador

Los maestros de materias académicas constituyen el grueso de los docentes de una escuela secundaria, pues su número generalmente duplica a los de taller. Si nos remontáramos veinticinco años atrás, el perfil profesional de los maestros de materias académicas en secundaria sería muy previsiblemente el siguiente: maestro de educación primaria con estudios posteriores en la normal superior20 en alguna de las especializaciones que ahí se impartían. En algunos casos (la minoría) en lugar de la normal básica habrían cursado el bachillerato como antecedente de la normal superior, aunque esto suponía cursar un año extra de "nivelación pedagógica", por lo que la carrera se extendía a cinco años en lugar de cuatro. Había también maestros que se apartaban de este perfil profesional, sobre todo en el caso de algunas materias como civismo o biología, donde se podía encontrar licenciados o médicos impartiéndolas, pero eran casos aislados. La ventaja de estudiar en la Escuela Normal Superior de México (ENSM), era la seguridad de obtener una plaza de base vitalicia al terminar los estudios (que de acuerdo a la época variaba en la cantidad de horas: en los años 60 era de 12, a mediados de los 70 de 17 y a finales de la misma década llegaba a las 19 horas) que aunada a la de maestro de primaria garantizaba un ingreso económico suficiente. Pero además, ser maestro de secundaria confería un estatuto profesional que no tenían los de primaria, significaba ser "catedrático", ganar casi el doble de un maestro de primaria, ser especialista en una disciplina y trabajar en un nivel superior (en ese entonces la secundaria era considerada educación media básica y, además, algunos egresados de la ENSM tenían posibilidades de trabajar en escuelas de educación normal). Así las cosas, muchos cambiaban su plaza de primaria por horas en secundaria, con la aspiración de tener tiempo completo en un nivel mejor pagado y más prestigioso.

En la formación de maestros de secundaria en la ENS se completaba el círculo normalista, el acceso a esta escuela era el paso casi natural para los egresados de normal básica que aspiraban a seguirse preparando, pues la Universidad estuvo vedada durante años para éstos -a excepción de la Facultad de Filosofía y Letras- y el título de normal básica fue reconocido como bachillerato hasta mediados de los años setenta:

Cuando terminé la normal (básica) ¿qué había que hacer? pues entrar a la superior ¿no? ése era el camino natural. Yo hubiera preferido la Universidad, pero no tenía la prepa. Entonces en la normal superior escogí la carrera que me gustaba (Entr. Ma. Mat. Esc. B).

La normal superior, "paso natural” de los normalistas, era la formadora por excelencia de los maestros de secundaria y la encargada de nivelar pedagógicamente a los bachilleres que aspiraban a ser docentes de este nivel.21 Asimismo, le correspondía, además de la especialización por materias, formar a los investigadores que el nivel requería a través del doctorado. La amalgama entre normalismo e intereses del grupo sindical22 se cristalizaba en el dominio que este último mantenía sobre el doctorado en pedagogía que en 1959 se creó en la ENSM, espacio donde se obviaba el nivel de maestría con el argumento de que los egresados (a los que por sus años de estudio correspondería el nivel de licenciatura) se les otorgaba el título de "Maestro en... (Aquí la especialidad cursada que podía ser) matemáticas, biología, civismo, etcétera", de ello se concluía que al grado de maestro seguía el de doctor. Se creó así un doctorado normalista, único en México, que no exigía la maestría como antecedente y que en la realidad servía para acumular puntaje

20 Dado que mi estudio se centra en los maestros de secundaria del DF, mi referencia a escuela de formaciones la Escuela Normal Superior (ENSM), a la que ingresaban muchos maestros de primaria y preescolar que en ese momento no tenían el nivel de licenciatura. La ENSM funcionaba en cursos ordinarios donde asistían los maestros del DF y Estado de México y en cursos intensivos de verano destinados a maestros de otros estados de la República.

21 Véase las Resoluciones de Chetumal. 1974.22 Una referencia más amplia de las diferentes visiones del normalismo entre las que destaca su uso político por la dirigencia sindical ha sido trabajado por Martín del Campo (1994).

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escalafonario para el ascenso a subdirector o director de escuela secundaria. La mano sindical estaba presente en este proceso, eran los líderes del sindicato los que impulsaban fuertemente a los egresados del doctorado de la ENSM para quedar en puestos directivos de secundaria, que posteriormente podrían capitalizarse en un control político-sindical desde las escuelas.23 La Normal Superior de México formaba también a maestros de los estados de la República a través de los cursos intensivos que impartía en verano; éstos eran muy solicitados pues las posibilidades de estudio fueron durante mucho tiempo escasas para los maestros de primaria y porque además estudiar en la Normal Superior de México implicaba tener una plaza segura como docente de secundaria en su estado de residencia.

No obstante, la escuela normal superior y, por consiguiente, la formación de maestros de secundaria, no estuvo en sus inicios vinculada al normalismo, su origen fue como escuela de la Universidad en 1924, destinada a formar maestros de enseñanza secundaria, preparatoria y normal. Sin embargo, la SEP aspiraba a rescatar de la influencia de la Universidad la fon-nación de los maestros, sobre todo después de que ésta obtuvo su autonomía, y emprendió acciones para tomar en sus manos la formación de los maestros de secundaria, creando de manera paulatina varias instancias encargadas de ello que culminaron con la creación de una nueva normal superior, dependiente ya de la SEP, en 1942. Así, con base en visiones políticas distintas, los mundos universitario y normalista dejaron paulatinamente de tener puntos de contacto en lo que a formación de maestros se refiere. La SEP la tomó en sus manos y la de maestro de escuela secundaria pública pasó a ser "profesión de Estado", como ya lo era la de maestro de primaria.24

La normal superior se constituyó en pocos años en la escuela de "élite" del magisterio, filtro para el ingreso a un nivel superior de docencia y aspiración profesional (la más de la veces no concretada) de muchos maestros de primaria.25 Sus egresados tenían el reconocimiento de una preparación, profesional superior, eran "catedráticos" con un mejor pago y un amplio reconocimiento social. En estas condiciones la demanda a la ENSM era amplia y su acceso limitado y selecto: se aplicaba un examen de admisión para el ingreso cuyo resultado era inapelable, la oferta estaba restringida a un grupo por especialización, y además se daban solamente clases en el turno vespertino.

Pero la presión sobre la casi única alternativa de formación del magisterio que constituía la ENSM, fue transformando al paso de los años la concepción elitista de ésta; en ello incidió el movimiento estudiantil de 1968, que si bien tuvo repercusiones especiales en los cursos, también originó que en los ordinarios se instituyera en 1972 un turno matutino para dar cabida a la amplia demanda magisterial sobre esta escuela. Además, las características de su alumnado (maestros en servicio del DF en cursos ordinarios y de todos los estados de la República en los intensivos) hicieron de esta escuela una caja de resonancia de los problemas político-sindicales del sector magisterial disidente agrupado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) desde 1979 y, al mismo tiempo, la politización de estos trabajadores-estudiantes repercutió en la exigencia de una mayor participación del alumnado en la organización académica de la ENS y en la reforma a planes y programas.26 Para 1983, la SEP puso fin a lo que consideraba un "exceso de politización" de esta escuela27 con una medida drástica: se desconcentraron los cursos intensivos en cuatro sedes (Aguascalientes, Sonora, Querétaro y Veracruz) y se dispersaron en varios locales de la ciudad de

23 La participación del SNTE en el nombramiento de directivos y sus efectos, lo analicé para el caso de primarías en una investigación anterior (Sandoval, 1986). Ésta presenta características similares en secundaría.24 Arnaut (1996) sostiene que el magisterio de primaria pasó de ser una profesión casi libre a una profesión controlada oficialmente "por el Estado" desde la época del porfiriato. Este control se inició a nivel municipal pora llegar paulatinamente al nivel federal y en ello desempeñó un papel importante el concepto de normalismo. Asumo que un proceso similar se gestó en torno a los maestros de secundaria, aunque de manera más tardía25 Un estudio de la Fundación SNTE (Ibarrola, et. al, 1997) muestra, entre otras cosas, el máximo grado de estudios alcanzado por el magisterio del DF hasta 1996. Se encontró que pese a lo que los autores llaman "la enorme inquietud del profesorado por actualizarse", el 50.8% tiene únicamente estudios de normal básica y el resto se divide entre la licenciatura de la UPN, la normal superior y otros estudios universitarios. Una segunda división se refiere a los que tienen estudios completos o incompletos de tales licenciaturas. En virtud del año en que se realizó esta investigación, otras instituciones de educación superior aparecen ocupando un papel importante en las preferencias de superación de los docentes, aunque hay que considerar que este panorama era totalmente distinto veinte años atrás, donde casi la única opción de estudios superiores para los maestros de normal básica era la ENS.26 Una visión amplia del proceso de lucha de la ENSM, se encuentra en Martín del Campo 1989.

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México los cursos ordinarios, con el argumento "formal" de que el edificio donde se concentraban estaba enclavado sobre una falla geológica. Mientras los maestros y los alumnos "problemáticos" estaban aislados, se abrió una normal superior más controlada (en personal y alumnado), en un edificio distinto y con un nuevo plan de estudios.28 La apertura de esta normal superior (que era la misma por su nombre, pero distinta por su política) coincidió con la elevación a nivel licenciatura de la normal básica, situación que en pocos años repercutió en una disminución de la demanda a la ENS, pues como señala una maestra:

Cuando a la normal (básica) se le aumentaron años de estudio ¿Quién iba a querer después entrar a la normal superior? (Entr. Ma. Esc. A).

La lógica de esta maestra refiere a que la normal superior dejó de ser el camino más socorrido del magisterio para tener una licenciatura, pues ésta se obtenía ya en los estudios para maestro de primaria o preescolar. Aunque para los maestros en servicio con una formación de normal básica, la oferta para cursar una licenciatura se había ampliado años atrás, primero con la creación de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar que en 1975 ofreció la Dirección de Mejoramiento Profesional y que posteriormente tomó en sus manos la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); y al mismo tiempo con el reconocimiento -en el plan de estudios de 1975- de los estudios de normal como bachillerato, con lo que los egresados de los estudios de normal básica podían optar por estudiar en cualquier institución de educación superior. Por la suma de todas estas circunstancias la composición del alumnado de la ENSM fue cambiando paulatinamente:

Actualmente muy pocos alumnos de la normal superior son maestros de primaria, o preescolar, tenemos alrededor de un 85% de bachilleres y el resto son normalistas. Pero los bachilleres que llegan no son de prepa o de vocacionales, sino que en su mayoría son de escuelas tecnológicas, CETAS o CEBETIS, que no fueron aceptados en la universidad o el poli. A partir de 1984 la población escolar disminuyó sensiblemente, ahora (año escolar 96-97) ha aumentado, pero tenemos una gran deserción ya que después del primer año abandonan la escuela porque presentan examen de ingreso a otras instituciones y si son aceptados se van (Mo. ENSM, intervención en Foro de Instituciones Formadoras de Docentes).

Este proceso se refleja en el perfil profesional actual de los maestros que atienden materias académicas en las secundarias del DF. En las tres escuelas que componen el estudio hay alrededor de 70% 29 que no son normalistas, predominando entre éstos los universitarios, aunque por supuesto no son aquellos formados en la normal superior dependiente de la universidad, sino profesionales egresados de distintas carreras de esta dependencia, las más de las veces no titulados o con créditos incompletos de licenciatura, que han encontrado en la docencia en secundaria un espacio laboral. Veamos a manera de ejemplo el caso de la escuela C:

Total de Maestros de Materias Académicas: 32 Universitarios: 14Politécnicos: 5Egresados de Institutos de Idiomas: 2Egresados de Escuelas de Música: 3Antropólogo: 1Normal Superior: 7

Total de normalistas: 7

27 "Desde 1976 en adelante se hizo más evidente que tanto la SEP como Vanguardia Revolucionaria perdían el control de la escuela de manera acelerada... Por lo anterior, es fácil afirmar que las razones por las que la SEP canceló por vía autoritaria el proceso de la ENSM no son estrictamente académicas sino políticas" Ibid, pp: 77 y 78.28 Pese a que en secundaria desde 1974 estaba vigente un plan de estudios por áreas, la normal superior seguía preparando a sus alumnos por asignaturas. En la misma y a la vez nueva ENSM, se instituyó un nuevo plan de estudios que formaría a los futuros docentes de secundarias por áreas, situación que continúa hasta la fecha aunque el plan de secundaria volvió a asignaturas desde 1993.29 La sección X del SNTE reporta un 80% de maestros de secundarías no normalistas en el DF. La SEP, no proporciona esta información.

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Total de no normalistas: 25

Lo anterior (encontrado también con leves matices en las otras dos escuelas) nos habla de que en las últimas dos décadas y media se ha generado una recomposición del perfil profesional de los maestros encargados de impartir educación secundaria. No son los normalistas de carrera, formados bajo una fuerte concepción didáctica y tampoco corresponden al perfil planeado en la época en que la Normal Superior estaba bajo la férula de la Universidad y que daba un peso especial a la pedagogía. Podemos hablar entonces de la creciente presencia de un nuevo sujeto educador de los adolescentes: profesionales sin formación específica para la docencia. ¿Por qué llegaron ahí?, ¿qué condiciones laborales enfrentan?, ¿cuáles son sus expectativas profesionales?, ¿cómo aprendieron a ser maestros?, ¿qué significa para la educación secundaria la presencia de este nuevo sujeto educador? Éstas son preguntas necesarias para pensar quiénes son ahora los maestros de secundaria.

b) Sobre las condiciones de trabajo

"Fueron llegando mientras nosotros nos íbamos yendo". Las difíciles condiciones de ser maestro en secundaria.

Como hemos visto, la de maestro de secundaria es una profesión que ha sufrido fuertes cambios en relativamente pocos años. Pero éstos no se dieron únicamente en su formación, sino también en su estatus académico y económico que sufrió una drástica caída a la que se agregó el deterioro a sus condiciones de trabajo: "Ser profesor de secundaria significaba hasta la década de los sesenta recibir la insignia de catedrático, lo que establecía una diferencia con el profesor de primaria, dándole un rango aristocrático a su trabajo”.30 La exigencia de más escolaridad (cuatro años de Normal Superior, cursados después de la Normal Básica) y la especialización en una materia de conocimiento, justificaban plenamente el rango superior con respecto al maestro de primaria que se expresaba en más prestigio y más sueldo.

En la década de los sesenta, y todavía a principios de la siguiente, el salario de maestro de secundaria llegó a ser casi el doble que el de su homólogo de primaria; no obstante, las autoridades educativas implantaron una política tendiente a "reducir la brecha salarial" entre niveles laborales. Esto afectó de manera especial a los docentes de secundaria, que vieron congelar su sueldo, mientras el de los maestros de primaria se aumentaba cíclicamente hasta alcanzarlos. En realidad y en virtud de la crisis económica de los ochenta, más que mejorar salarialmente al sector magisterial, tal política permitió ubicar a los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la misma situación de sueldos bajos, de tal suerte que ahora el pago a todo el magisterio de educación básica es igualmente pobre. Al deterioro salarial se agregan. las difíciles condiciones de trabajo que padecen los maestros de secundaria: una alta proporción de interinatos, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar mas con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender.

El numero de alumnos con el que se trabaja en secundarias, aunado a las condiciones anteriormente descritas contribuyó también a que este espacio perdiera atractivo para los maestros normalistas de carrera,31

pues mientras que en primarias el número de alumnos por grupo ha disminuido, en secundarias se mantiene en un promedio de 40 alumnos, muy alto si además consideramos que los maestros atienden varios grupos32.

De manera paralela, con la expansión de la matrícula en secundarias y la consecuente construcción de más planteles, los edificios escolares fueron perdiendo (o limitando) muchas de las características que apoyaban el trabajo de sus maestros (laboratorios equipados, sala de proyección, biblioteca, talleres con equipo y 30 Martín del Campo, 1990, p: 20 31 Por "normalistas de carrera" me refiero a los que cursaron la normal básica y posteriormente normal superior, como una escala más de la profesión magisterial.32 El número de alumnos que el maestro de secundaria atiende varía de acuerdo al número de horas que tiene contratadas y a la materia que imparte. Una materia con más horas en el plan de estudio, implica menos grupos y menos alumnos para el maestro que la imparte. Un docente de secundaria de tiempo completo atiende un promedio de 350 alumnos. No obstante hay casos extremos como los de maestros de civismo o geografía que, con tiempo comple to, pueden llegar a trabajar hasta con 18 grupos (más de 700 alumnos).

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material suficiente y adecuado, gimnasio, etcétera). Así, los grandes edificios que tenían las antiguas secundarías, no se reprodujeron para las nuevas, construidas en serie y cuyos espacios limitados y carencia permanente de material, dificultan el trabajo de enseñanza.

A la masificación, las malas condiciones físicas de los planteles, el alto número de alumnos y los bajos sueldos, se aunó la pérdida del rango de "catedrático", que era tributario de la exigencia de un nivel de escolaridad más alto para trabajar en secundaria, pues con el abatimiento de los títulos académicos, dado en las últimas décadas y la exigencia de licenciatura para la carrera de maestro de primaria y preescolar, la docencia en secundaria perdió el prestigio profesional que la caracterizó durante algún tiempo.

Para los egresados de normal primaria o preescolar es innecesario ahora acudir a la normal superior para adquirir una licenciatura que ya tienen, y muchos maestros de secundaria que cuentan con formación de normal básica y superior, prefieren regresar a trabajar en primaria, actividad que aunque tiene un bajo sueldo igual que la secundaria, no tiene, la desventaja de trabajar con varios grupos y un alto número de alumnos adolescentes. Paralelamente, la disminución de la matrícula de la normal superior de la que hemos hablado contribuyó también a la contratación de egresados de otras escuelas de educación superior, para cubrir la demanda, con el único requisito de contar con el 100% de créditos o un poco menos. Así los espacios que antes ocupaban los normalistas en la docencia de materias académicas en secundaria, paulatinamente se fueron llenando con otros profesionales.

Los viejos maestros normalistas (con más de veinte años de servicio) que trabajan en secundaria, coinciden en señalar que la presencia de "los universitarios" (denominación que aplican a todo aquel que no sea normalista) se fue incrementando poco a poco:

Ante la falta de trabajo, los universitarios fueron ocupando los lugares que los normalistas dejábamos: muchos preferían regresar a su primaria, pues se gana lo mismo y tienen menos alumnos... Además, cuando a la normal se le aumentaron años de estudio (se refiere a cuando se le confirió nivel de licenciatura a la carrera de maestro de primaria), pues... ¿quién iba a querer estudiar después en la Normal Superior?... los universitarios fueron llegando mientras nosotros nos íbamos yendo... (Entr. Ma. Esc. A).

Hablamos aquí de la confluencia de tres fenómenos como causales potenciales del cambio de perfil profesional del docente de escuelas secundaria: la restricción del mercado de trabajo para los profesionistas liberales que encuentran en la docencia en secundaria tal vez la única oportunidad de empleo, el descenso del estatus de la docencia en secundaria que se concreta en una disminución drástica al salario aunada a condiciones laborales muy desfavorables y la emigración –o no ocupación- de este espacio por parte de los normalistas.

La fragmentación y el aislamiento

El trabajo del maestro se desarrolla preponderantemente al interior del aula, sin que esto nos lleve a considerar que su actividad se constriñe únicamente a la enseñanza.33 En el salón de clase el docente organiza su trabajo, hace ajustes al programa de acuerdo a criterios propios surgidos de su experiencia y, en general, toma decisiones sobre múltiples aspectos de su actividad profesional; la posibilidad de que el maestro decida en el salón de clase se fortalece ante la escasa vigilancia de los directivos sobre el trabajo en el aula que, al parecer, responde a un código no escrito que se cumple en casi todas las escuelas.34 Por ello se ha hablado de que el trabajo docente tiene componentes de individualidad y de relativo aislamiento. El aislamiento del trabajo docente y sus consecuencias ha sido objeto de análisis de diversos autores que, con

33 C. Aguilar (1986 y 1995) estudió, para el caso de México, las múltiples actividades que además de la enseñanza desarrollan los maestros y que constituyen el sostén de la existencia material y social de la escuela.34 Algunas investigaciones etnográficas en México (Aguilar 1986, Sandoval 1985, Carvajal 1988 Luna 1994), han encontrado esta situación que tiende a permitir la iniciativa de los docentes y, por ende, puede apoyar su trabajo. Los directivos exigen en cambio la entrega oportuna de la documentación oficial como una forma de comprobar la actividad de los maestros en el grupo.. .

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las particularidades de contextos distintos, han señalado la influencia que la organización escolar tiene para favorecer la separación física entre colegas y limitar sus intercambios profesionales, que se dan -por esta circunstancia-, en espacios más informales (Lortie, 1975); o el papel que desempeña el "aula cerrada" que si bien individualiza el trabajo del maestro, se constituye también en una forma de protección a la autonomía profesional del docente (Descombe, 1980).

Por supuesto que esto tiene matices, pues en el trabajo diario, los maestros encuentran espacios de intercambio y relación, que rompen parcialmente tal separación. No obstante, el trabajo docente de secundaria, a diferencia de los otros niveles de la educación básica presenta características particulares que contribuyen a la fragmentación del cuerpo docente y en ocasiones al aislamiento. En primer lugar la especialización del cuerpo docente que va más allá de maestros de actividades de desarrollo y de materias académicas, pues al interior de estos dos grupos, la tendencia es a separarse por especialidad. Esta tendencia se apoya en un esquema organizativo existente en todas las escuelas: las academias de especialidad, que son agrupamientos de maestros que imparten la misma materia. Las reuniones de academia se dan entonces a partir de esta organización: la de matemáticas, español, idiomas, etcétera, donde se tratan aspectos inherentes a la materia específica, aunque por regla general, tales reuniones no son para abordar problemas de enseñanza de la misma, sino para llegar a acuerdos que permitan a los maestros marchar en una misma dirección: elegir los textos que van a solicitar a los alumnos, o dosificar el programa. Por esta razón, las reuniones de academia a su vez se subdividen por el grado atendido: los maestros de matemáticas de tercero, o los de español de segundo y esta situación se multiplica para todas las materias que componen el mapa curricular y sus diferentes grados. También se elige a principio de cada año escolar un coordinador por cada academia, que es quien asume la representación de todos los maestros de esta materia en las reuniones de Consejo Técnico, que a diferencia de los otros niveles de la educación básica son de representación delegada y no plenarias. Así, con el aval institucional, el vínculo entre maestros que podría fortalecerse a través de reuniones de trabajo conjunto, se da en secundaria de manera fragmentada. Hay otras circunstancias para que esto suceda: entre éstas destacan el número de maestros de la escuela que generalmente rebasa la media centena y las particularidades de cada materia.

Junto a estas razones de carácter estructural, la especialización tiene otra vertiente qué coadyuva a la segmentación y es la formación de origen en donde la matriz normalista o universitaria desempeña un papel importante para la agrupación selectiva al interior de las academias o de las academias por grado. Suele encontrarse que los maestros que componen las diversas academias se identifican con los colegas egresados de una institución similar y los grupos de trabajo y de amistad se nuclean en torno a esta circunstancia.

También intervienen –a veces de manera preponderante- para las agrupaciones, la calificación interna que en todas las escuelas se hace por los mismos maestros del trabajo de cada uno: los responsables, los de más antigüedad, los que tienen prestigio como buenos docentes, o los que presentan características contrarias a éstas, pues tales atributos influyen en la conformación de grupos cuya afinidad es la actitud frente al trabajo. De igual manera cobran especial peso las posiciones político sindicales o la cercanía o no con los directivos, que generalmente está matizada por lo político-sindical.

A ello se agregan las condiciones de contratación de los maestros de secundaria, pues muchos tienen sus horas distribuidas en diferentes escuelas y, por lo tanto, asisten únicamente a cubrir sus clases sin participar en las reuniones del cuerpo docente. La diversidad de horarios, además de obturar la posibilidad de tener espacios de discusión colectiva del trabajo, propicia la concentración de la organización del trabajo escolar en manos de los directivos y/o de éstos y el pequeño grupo de maestros que tienen tiempo completo en la escuela.

Pero, además, la contratación por horas de los maestros los obliga a cumplir todas frente a grupo, sin que formalmente se contemplen tiempos para la planeación, la documentación, reuniones de trabajo o asesoría a los alumnos. Si bien existen las llamadas "horas de servicio", éstas no están formalmente reglamentadas, se otorgan de manera discrecional y funcionan tanto para adaptar los horarios de los maestros a las necesidades de la escuela, como para otorgar premios o castigos a los docentes. Por ello podemos encontrar maestros que cubren sus 42 horas frente a grupo y otros que tienen algunas horas liberadas como

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"servicio" y en donde, dependiendo de las relaciones que mantengan con los directivos y del criterio de éstos, pueden dedicarlas a la planeación de su trabajo, o deben cubrirlas atendiendo grupos cuyo maestro está ausente.

Con base en estas condiciones, los maestros consideran que cumplir con su trabajo es atender sus grupos, y que las reuniones, comisiones y horas de servicio destinadas a cuidar alumnos que no les corresponden son una carga extra. Refugiándose en su salón de clase, cada profesor encuentra la manera de resolver su trabajo de manera, individual, y con sus propios recursos y criterios. Así, de los tres niveles que conforman la educación básica, la secundaria es la que presenta menos condiciones para trabajar como unidad educativa, la que en cierta forma favorece la autorización del equipo docente, el trabajo individual y fomenta el aislamiento de los maestros.

Su propio espacio. El aislamiento de los maestros de Taller

Casi siempre los encuentra uno en "su taller" dando clase, compartiendo con otros compañeros de tecnológicas durante el descanso, o reparando su herramienta en las horas de servicio. Hacen de los talleres su propio espacio y esto contribuye a que el resto de maestros consideren que se autosegregan.

La preocupación constante de todos los maestros de tecnológicas es la falta de material con que cuentan para desarrollar su trabajo y el deterioro de las instalaciones, situación que con variantes se presenta en todas las escuelas observadas, aun en aquella que tiene mejores condiciones. No obstante, pudo observarse que muchos de estos maestros se sienten responsables de mejorar las instalaciones donde trabajan y lo hacen a partir de la colaboración de los alumnos y de su esfuerzo personal, en ocasiones contando con el apoyo de la dirección, aunque esto no siempre sucede. En todo caso, es notorio que estos maestros utilizan sus conocimientos "prácticos" para mejorar su espacio de trabajo: componen bancas, reparan algunos instrumentos de su taller para hacerlos funcionar, pintan el salón, y en fin, aprovechan sus habilidades para mejorar "su" taller y en muchas ocasiones también los ponen al servicio de la escuela en general. Estas actividades las realizan tanto en sus horas de servicio como en su tiempo libre.

Mantener su espacio en condiciones apropiadas para trabajar implica, en la mayoría de ocasiones entablar acuerdos con el maestro que lo utiliza en el otro tumo:Pintamos el taller y arreglamos las mesas de trabajo que estaban muy rayadas y deterioradas, pero tuvimos el problema de que componíamos y al otro día estaba destruido... hablamos con el maestro de la tarde, pues ya que le estábamos dejando todo bien, tenía que cooperar.. Y sí, nos 'apoyó, ahora ya hasta nos reclama cuando le dejamos basura (Entr. Mos. Elect. Esc. C).

El esfuerzo y tiempo dedicados a estas actividades no son considerados por los maestros que las realizan como algo especial, pues señalan que con ello "cumplen su trabajo nada más" y en virtud de que éste -a diferencia de los maestros de materias académicas- se desarrolla siempre en un mismo lugar (el taller), integran de manera natural el mantenimiento de "su espacio" como parte de sus responsabilidades, lo que en cierta medida libera de esta preocupación a los directivos del plantel. Es común en la escuela oír referencias al "Taller de maestro Fulanito", dando con ello un sentido de pertenencia a este lugar y una diferenciación respecto a si el maestro se preocupa por éste o no, es decir, si lo mantiene adecuadamente o lo descuida; todo ello influye en las preferencias que los alumnos manifiestan a la hora de elegir un taller.35

Conseguir material es un problema que no siempre está en manos de los maestros resolver, aunque también buscan formas de cumplir su trabajo adaptándose a las condiciones de la escuela; por ejemplo, una maestra de cocina que cada fin de año pinta el taller junto con sus alumnas y que intenta mantenerlo en buenas condiciones, decía que por falta de gas se encontraba cocinando sólo alimentos en frío: "Las estufas y los hornos no funcionan y no puedo dejar de trabajar por eso"; o el caso de dos maestros de dibujo técnico que

35 Los alumnos de primer año, después de una serie de pláticas y prácticas sobre las diversas tecnologías de la escuela, deben elegir la que cursarán durante toda la secundaria. Hay talleres que tienen una mayor preferencia del alumnado, y esto está en consonancia al prestigio que cada actividad haya construido en la escuela, prestigio que a su vez se relaciona con el maestro que la imparte y con las condiciones en que se encuentra cada taller.

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comparten el mismo taller a la misma hora, situación que han resuelto juntando sus grupos (que son de 25 alumnos cada uno) y dando de manera alternada la clase.

Las herramientas que se deterioran o se pierden dificultan el trabajo de enseñanza con los alumnos que tienen largos tiempos muertos esperando utilizar las que sí funcionan, a esto se aúna el constante incumplimiento de los alumnos con su material individual. Pero todos éstos son, a los ojos del resto del personal "sus" problemas, pues consideran que los de tecnológicas se apartan de ellos:

Los de taller no participan en los convivios con nosotros, están muy separados realmente, como que creen que los podemos opacar los de académicas, porque muchos de ellos son maestros que no tienen mucha preparación... entonces como que se segregan, pero creyéndose mucho ¿eh? no creas que se hacen menos... se creen más. (Entr. Ma. C. N. Esc. C).

La escasa preparación profesional que los maestros de materias académicas asignan a los de taller, si bien contribuye a su separación, es compensada por éstos al reivindicar la utilidad que tienen los conocimientos "prácticos" que les corresponde impartir, tanto en la formación de los alumnos como en el mantenimiento de la escuela. Sobre lo primero afirman que los alumnos difícilmente cursarán una carrera profesional y, por lo tanto, los conocimientos técnicos que adquieran en la secundaria seran la base sólida de capacitación para entrar al mundo del trabajo.

c) “No nos toman en cuenta... a pesar de que somos la mayoría”Sobre las condiciones laborales de los maestros de secundaria

Si bien en el trabajo cotidiano de la escuela, los maestros de materias académicas no hacen referencia a las diferencias que existen entre ellos por su formación profesional de origen (a menos que se les pregunte), éstas se expresan claramente al menos en dos aspectos vinculados a sus condiciones laborales: la contratación y la carrera magisterial.

Sobre la primera hay que recordar que los egresados de normal superior cuentan automáticamente con plaza de base, mientras que los que provienen de otras instituciones empiezan a trabajar cubriendo interinatos de aquellos normalistas que han dejado temporalmente sus plazas y que por un acuerdo sindical pueden permanecer en posesión legal de su plaza, aunque no la trabajen durante muchos años. En efecto, un antiguo convenio del sindicato con la SEP, permite que el propietario de una plaza de base pida permiso "por Acuerdo 43", que equivale a una licencia para ausentarse de su plaza sin sueldo, por tiempo indefinido y conservando los derechos sobre ella.36 La consecuencia más notoria de esta medida (en virtud del abandono de los normalistas del nivel secundaria referido anteriormente) es la existencia de una gran cantidad de interinatos para cubrir estas vacantes, que son ocupados por los no normalistas.

Son maestros que ocupan una plaza "que tiene dueño", según expresión de los mismos docentes, lo que les genera una gran inestabilidad laboral, pues el propietario puede regresar en el momento que quiera; incluso hasta hace poco tiempo el interino no podía pedir cambio de escuela, porque la plaza no le pertenecía. Algunos de ellos han logrado basificarse al paso del tiempo, pero no en todas sus horas. Y es que otra característica de las condiciones de contratación de los maestros de secundaria es la fragmentación de sus horas de trabajo en múltiples plazas (claves múltiples y cheques de pago también múltiples), que permite que algunas sean de base y otras interinas, aunque los maestros aseguran que "basifican la morralla", es decir, aquellas plazas de dos, tres o cuando mucho seis horas. En una de las escuelas secundarias del estudio la situación era la siguiente: Todos los normalistas (7) tenían plaza de base:37

l.- Plaza de 22 horas36 La gran cantidad de interinatos en educación básica (acentuado en secundaria) que ha generado este acuerdo, llevó a que el SNTE y la SEP firmaran en 1990 otro, llamado "acuerdo de basificacidn", que sintéticamente consistía en emplazar a los maestros que tuvieran licencia por artículo 43 a regresar o renunciar a su plaza. La idea era ir basificando a los interinos más antiguos (hay quien tiene más de veinte años en esa condición). De manera paradójica, quienes se opusieron a esta medida fueron las secciones denominadas "democráticas", argumentando que "atentaba contra los intereses de los maestros".

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2.- Plaza de 24 horas3.- Dos plazas: 19 y 2horas. Total: 21 horas.4.- Dos plazas: 12 y 2 horas. Total: 14 horas.5.- Plaza de 22 horas6.--Dos plazas: 19 y 2 horas. Total: 21 horas.7.- Plaza de 22 horas.

Por su parte, los no normalistas (25) estaban en la siguiente situación:

- Interinato en todas sus plazas: 17- Mezcla de base e interinato: 5- Sólo plaza de base: 3 (ninguna de ellas llega a las 19 horas.).

Confirmando la idea de que las autoridades basifican las plazas de menor número de horas, entre los maestros que están en la condición mixta (interinato y base) encontramos:

1. Total de horas: 41. Doce de ellas de base, distribuidas en tres plazas de 4 horas cada una y dos plazas más de interinato con 19 y 10 horas.

2. Total de horas: 36. Plazas de base de 3, 1, 3 y 3 horas. Dos plazas de interinato con 14 y 12 horas.

3. Total de horas: 35. Plazas de base de 19, 4, 4, 4. Una plaza de interinato de 4 horas.

4. Total de horas: 7. Plaza de base de 4 horas. Plaza de interinato de 3 horas.

5. Total de horas: 31. Plaza de base de 25 horas. Dos interinatos de 3 horas. Hay que destacar que este maestro trabaja en secundaria desde 1965.

Como puede verse, la característica de la contratación en secundarias es la existencia de plazas de pocas horas, que los maestros van consiguiendo paulatinamente, con la idea de aumentar horas, y consecuentemente su sueldo, y que en su mayoría son interinatos.

Esta situación repercute en la recientemente creada carrera magisterial, afectando de manera particular a los no normalistas, en virtud de que para aspirar a ingresar a ella se requiere tener plaza de al menos 19 horas, preferentemente de base, aunque también pueden participar quienes cubren un interinato "sin propietario".38

No muchos llegan a tener plazas grandes y tampoco saben a ciencia cierta si los interinatos que cubren tienen o no dueño. El resultado es que muchos no normalistas se han quedado fuera de carrera magisterial, lo que ha generado malestar en los maestros:

¿Quiénes son los basificados? los normalistas y ¿quiénes pueden entrar a carrera magisterial? los basificados... Entonces lo que sucede es que se están volviendo una élite y a nosotros no nos están tomando en cuenta... a pesar de que somos la masa fuerte del magisterio, porque somos la mayoría (Entr. Ma. Biología, universitaria, Esc. C).

Si bien las restricciones para ingresar a carrera magisterial se amplifican para los no normalistas, eso no implica que los normalistas tengan las puertas abiertas. En general parece existir una tendencia restrictiva a su acceso en secundaria, pues de 19596 maestros de secundaria en el DF, han ingresado a carrera

37 Los datos que manejo corresponden a la época en que se realizó el trabajo de campo. Hay que considerar que en secundarias existe una gran movilidad en la contratación, por lo que seguramente ahora ya hay modificaciones. No obstante, creo que reflejan una situación laboral muy extendida en el nivel.

38Esta situación, que parece extraña, era explicada por un director de la siguiente manera: "Hay plazas de nueva creación que se hicieron con la categoría de interinatos. Éstas son las que no tienen propietario". Aunque el mismo director reconoce que son pocas.

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magisterial 9,418.39 En las escuelas estudiadas, los maestros que en el año escolar 93-94 habían accedido a carrera magisterial eran: Esc. A: 12; Esc. B: 10; Esc. C: 7 (de un promedio de 50 maestros por escuela). Las razones que los maestros dan a esta situación son que muchos no estaban de acuerdo con la carrera magisterial y no solicitaron su ingreso cuando esta inició. Posteriormente lo hicieron y les han puesto obstáculos que ellos relacionan con el límite presupuestal que el programa tiene. Otros añaden a esta explicación el hecho de tener muchos años de servicio:

Muchos queremos acceder a carrera magisterial para jubilarnos con más sueldo, porque el aumento sí se aplica al sueldo base... pero las autoridades no quieren dárnosla por lo mismo (Ma. Español. Esc. A).

d) “Existen maestros-maestros y maestros profesionistas” Expectativas profesionales.

Con la expresión anterior, el director de una de las secundarias estudiadas explicaba la presencia de normalistas y no normalistas en la secundaria. ¿Cuáles son las expectativas profesionales de ambos?

Las de los "maestros profesionistas", (que denominó "nuevos sujetos docentes"), varían dependiendo del tiempo transcurrido en el ámbito de la enseñanza; he encontrado que la mayoría ingresó a la docencia en secundaria con la idea de estar ahí temporalmente y muchos se han quedado por años. En la escuela C la menor antigüedad de estos maestros es de tres años y la más alta de treinta. La mayoría oscila entre diez y quince años en el servicio. Con excepción de los de más reciente ingreso, aceptan que serán maestros de secundaria durante un largo tiempo, razón por la cual aspiran a la estabilidad laboral a través de buscar -por diversas vías- la basificación de sus plazas. Las mujeres afirman que se han quedado en la escuela porque es un trabajo de poco tiempo que les permite atender a sus hijos por la tarde (cosa que no podrían hacer si ejercieran su actividad profesional en otro ámbito). Son muy pocos los que combinan la docencia con el ejercicio liberal de su profesión, y la mayoría busca aumentar sus horas en secundaria con la aspiración a llegar a tener tiempo completo. No obstante, persiste una constante alusión a su formación profesional, tal vez como una manera de mantener un vínculo de identidad con lo universitario (o lo no normalista). Esto era notorio en los comentarios que casi todos hicieron en las entrevistas y observaciones, donde sin que mediara pregunta expresa hablaban sobre sus tesis para titularse en su carrera, (muchos de ellos no están titulados), o en referencias a su conocimiento del mundo universitario:

...Hablamos del modelo de Piaget... (Como la base de los cambios) (En los nuevos programas) y lo que no nos han dicho... (Es que es una teoría superada)... Ya resulta obsoleta... en la UNAM las tendencias pedagógicas son otras... (Ma. C. N., universitaria, Obs. Cursos de actualización, Esc. C).

... estamos viendo química y eso viene en el examen (de admisión a preparatoria) por el que (los alumnos) están faltando a clases para ir a sacar las fichas... Yo ya se los dije: si van a ir a sacar la ficha vayan en la tarde. No, no, es que en la tarde no hay (dicen los alumnos)... ¿Cómo de que no hay?... si yo también estuve en la Universidad (Ma. Quim., Obs. Junta con padres de familia para firma de boletas. Esc. C).

No quieren identificarse con los normalistas, de los que dicen tienen menor conocimiento académico, aspiran a estar vinculados al mundo universitario al que ya no pertenecen y tratan de encontrar en la docencia en secundaria un espacio de realización profesional.

Por su parte, muchos de los maestros normalistas parecen vivir la docencia como una obligación. Su media de años de servicio en secundaria es de quince, pero en el sistema educativo es de veinte. Es decir, hablamos de maestros con una larga trayectoria en la escuela pública del nivel básico, son los "maestros-maestros", que si bien fueron formados en una fuerte tendencia didáctica también han vivido la debacle de la profesión docente de secundaria.

Muestran algún cansancio y escepticismo sobre su labor e incluso algunos llegan a afirmar que permanecen porque "no hay a donde irse”. Muchos trabajan también en escuela primaria y suelen comparar las

39 Datos proporcionados por la Subsecretaría de Educación en el DF, diciembre de 1995.

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condiciones en ambos espacios, en detrimento casi siempre de la secundaria: más alumnos, más gente a la que calificar, más exigencias administrativas y menos compensaciones efectivas.

La aspiración de llegar a un puesto directivo se ve frustrada, la mayoría de las veces, porque para ello se debe tener una plaza de 25 horas y el puntaje escalafonario suficiente. Si bien estos requisitos pueden no ser problema para aquellos que tienen mayor antigüedad, la necesaria exigencia de apoyos ("palancas" dicen los maestros) en la promoción para un ascenso complica la situación. Y es que en secundaria, al igual que en otros niveles de la educación básica, el sindicato influye en la designación de directores y subdirectores, cuyos recomendados son, casi siempre, normalistas que consideran cercanos políticamente. Muchos maestros no están dispuestos a aceptar las reglas que el sindicato les impone, por lo que deciden seguir frente a grupo los 30 años necesarios para su jubilación, aunque reconocen que, por las condiciones que enfrentan, esta opción es desgastante.

Sin embargo, algo que vincula a todos los maestros de materias académicas (sean normalistas o no), es el orgullo por poseer un conocimiento especializado en alguna disciplina, su materia es siempre (desde su visión) muy importante en la formación de los alumnos y tratan de profundizar en su enseñanza. En ello se puede vislumbrar un intento por rescatar el valor social de su profesión.

e) "La experiencia, la escuela de la calle te enseña mucho”. El aprendizaje del oficio

En el trabajo diario, los integrantes de estos dos grupos de docentes parecen asimilar que comparten una misma labor y un mismo espacio (a excepción de momentos de crisis como los de carrera magisterial). Sin embargo, a pregunta expresa, resurgen las "islas" o "la falta de reconocimiento de méritos", de los que hablaba Chávez, entre normalistas y no normalistas que, por otra parte, se han construido al paso del tiempo. Son dos grupos con identidades distintas que comparten una misma actividad y, en ese sentido, cada uno busca sus asideros imaginarios para rescatarse como sujeto en medio de la situación profesional difícil que atraviesan.

Resurgen así las conocidas frases en boca de los normalistas de: "Los universitarios no saben enseñar", "no saben controlar el grupo... tal vez sepan mucho de su materia, pero nada de didáctica", mientras que por el otro lado se habla de la siguiente manera:

Los universitarios tienen más conocimiento de la materia... estás más acostumbrada a informarte, claro que te faltan elementos pedagógicos, pero ésos los aprendes... una diferencia muy grande es que el universitario sale mucho mejor preparado que el maestro normalista... en la carrera nos dan muchas armas, muchos conocimientos que los normalistas no tienen... en lo que sí nos ganan es en la cuestión pedagógica... pero eso lo aprendes (Ent. Ma. Física. Esc. C)

Pero más allá de frases que a fuerza de repetir parece que pierden contenido, ante la pregunta ¿cómo se fueron haciendo maestros? Encontramos junto a las diferencias muchas similitudes. Veamos éstas a través, de algunas experiencias profesionales de dos maestras con trayectoria de formación distinta:

Una de ellas, egresada primero de normal básica y posteriormente de normal superior con especialidad en civismo y 33 años de servicio en la docencia, de los cuales ha pasado 29 en secundaria. Su historia de elección profesional es similar a la de muchas maestras: por tradición familiar (pertenece a una familia de maestros) el magisterio fue el camino que tomó sin cuestionar, aunque reconoce que ella quería ser universitaria. Al salir de la normal deseaba seguir estudiando y como no tenía preparatoria decidió ingresar a normal superior; en su elección influyeron el estudiar una especialidad que le gustara y tener otro empleo seguro:

En la normal superior ahí sí escogí lo que me gustaba y como yo siempre anduve en la política pues me gustó civismo... además era chambita segura (Ent. Ma. Cív. Esc. A).

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Del inicio de su trabajo en secundaria, recuerda que era difícil porque "era muy joven", pero ya tenía la experiencia de trabajar en primaria así que poco a poco fue encontrando la manera de "controlar a los alumnos", para lo que le sirvieron también los consejos de otros maestros. El control de los alumnos parece ser un aspecto que los maestros consideran esencial para ser "buenos" maestros que en el caso de secundaria suele estar vinculado al conocimiento de la materia:

La preparación de la clase es importantísima, no puedes llegar a improvisar porque los alumnos te ven la cara e inmediatamente se dan cuenta que eres un maestro chafa y se desordenan... En la preparación debes contemplar actividades para los alumnos porque el trabajo es necesario para que haya disciplina... (Ent. Ma. Civ. Esc. A).

Ella se considera buena maestra porque domina su materia y los alumnos la respetan, aunque afirma que esto no se da sólo entre normalistas: "Nosotros tenemos más técnica, pero eso no basta, la experiencia es la que te va permitiendo ser buen maestro y eso no depende de si eres normalista o no".

La otra maestra tiene 18 años de trabajar en secundaria, primero en ciencias naturales y ahora en física y química; es egresada de la UNAM en biología, no está titulada y su ingreso a la docencia en secundaria se dio, según narra, "por palancas", pues cuando estaba a punto de concluir la carrera, una supervisora de secundarias que era su amiga la propuso para cubrir un interinato como ayudante de laboratorio:

Yo tuve una gran ventaja, cuando ingresé como ayudante de laboratorio estuve ayudando a varios maestros, pero entre ellos a una excelente maestra, era normalista pero estudiaba y le echaba ganas... estuve con ella cerca de tres años y me dio oportunidad de trabajar con el grupo, darles prácticas o algunos temas... así pude practicar y conocer los programas.... Me sirvió mucho porque cuando me dieron un interinato ya como maestra yo conocía los programas, va sabía como abordar los temas, había visto las dificultades que tienen los chicos para determinadas cosas... Tuve la suerte de tener un entrenamiento de tres años, yo creo que si hubiera llegado sin eso a pararme frente a un grupo, pues no hubiera sabido como tratarlos... (Entr. Ma. C. N y Fis y Quim. Esc. C).

Para esta maestra ganarse el respeto de los alumnos es necesario para poder trabajar y esto se logra cuando se domina el tema y se sabe cómo transmitirlo, así puede imponer reglas con base en el trabajo que los alumnos puedan aceptar. Para ella es importante "saber cuándo estirar y cuándo aflojar", poner normas de disciplina que los alumnos saben que se van a cumplir "Así te vas ganando el respeto, no el miedo, no el temor, hay que ganarse el respeto". Con esas ideas ha ido construyendo estrategias que le permiten trabajar bien con los grupos y muchas de ellas han sido producto de la experiencia porque afirma que para ser buen maestro "La experiencia, la escuela dé la calle te enseña mucho".

En los casos de estas dos maestras encontré diferencias en la manera como se autopercibían en función de su formación de origen, la primera decía que: "Los normalistas tenemos un poquito más de técnica, en cambio el universitario entró porque no encontró otro trabajo, no saben como enseñar". Por su parte, la universitaria pensaba que: "El universitario está mucho mejor preparado en muchos aspectos en lo que si nos ganan los normalistas es en la cuestión pedagógica”. Sin embargo ambas reconocen que para ser buen maestro en secundaria, más que la formación de origen influye la experiencia, la disposición para enseñar, el gusto por su actividad y sobre todo el carácter que permite "controlar al grupo". El control del grupo pareciera ser el referente privilegiado para considerar a un docente bueno o malo, pues ponen ejemplos de otros colegas (normalistas o no) que aunque "le echan muchas ganas, se los comen los alumnos". Es necesario señalar también que "el control del grupo" es vivido de diferentes maneras por cada maestro y que para el caso de las dos maestras referidas, no tiene la connotación de disciplinar a los alumnos, negándolos como sujetos activos, sino el de crear reglas que, incorporando los intereses y expectativas de éstos, permitan un buen ambiente para el trabajo académicos.40

40 Imaz (1995 y 1996) señala que el silencio y el orden que el maestro logra establecer en el grupo es entendido como la "capacidad de control" y que éste tiene efectos negativos en la formación de los alumnos, pues pone énfasis en las formas y no en los contenidos. Si bien esto puede suceder, para el caso de secundaría hay que considerar la tensión permanente que entre maestro y alumnos se genera en el salón de clase y que para los docentes es primordial

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Así, son más las similitudes que en el trayecto de "dominar el oficio" tienen las dos maestras de referencia, entre las que se encuentran una preparación previa sobre cómo enseñar que para la primera fue la normal y otros colegas y para la segunda una etapa de aprendizaje con otra maestra, lo que nos señala la existencia de un proceso de socialización para la docencia que existe en las escuelas y que se agrega a la formación previa del sujeto. Todos los maestros, normalistas o no, pasan por un, "periodo de aprendices" (Lortie, 1975) cuando se inician en el ejercicio de la docencia; en él se amalgaman su formación profesional, sus experiencias personales sobre lo que es ser maestro, las prioridades de la escuela particular, el conocimiento de los alumnos, y la influencia de los docentes viejos.

En su trabajo como docentes de secundaria ambas han aprendido e incorporado saberes fundamentales para su trabajo con adolescentes, que forman parte de la cultura de este nivel: el control del grupo, la disciplina y el respeto, que si bien son importantes para los maestros de todos los niveles educativos, en secundaria tienen un peso especial por la permanente inquietud de los alumnos. Ser una buena maestra pasa por construir estrategias que les permitan dominar tales aspectos y las estrategias se van afinando con la experiencia. Pero en éstas no está presente sólo una idea de autoritarismo, son más bien recursos para obtener resultados en su trabajo en los que incluyen necesariamente el conocimiento de quiénes son sus alumnos, lo que pueden exigirles y cómo es posible que lo hagan. Diseñar actividades para ellos "porque el trabajo es necesario para que haya disciplina", poner normas susceptibles de ser cumplidas ("saber cuándo estirar y cuándo aflojar" que implica considerar y conocer al otro), aprender a transmitir el conocimiento (para que sea comprensible a esos alumnos) son prácticas donde se materializa el saber "controlar al grupo".

Otro saber propio del nivel es que todas estas estrategias se fundan en el "dominio del conocimiento", base indispensable para ser un buen maestro en secundaria y que les ha permitido construir su prestigio frente a los alumnos como maestras "exigentes pero buenas”; aquí se mezcla lo adquirido en su formación profesional, su experiencia frente a grupo, sus concepciones sobre la importancia de su trabajo y su interés por desarrollarse profesionalmente. Así, las estrategias y el dominio del conocimiento a transmitir parecen ser más importantes incluso que la formación previa, se adquieren con la experiencia y están vinculadas al contexto particular del trabajo docente en secundaria y a la motivación individual del docente.

Encontramos, entonces, que las diferencias por la formación de origen tienen repercusiones en condiciones laborales distintas y en las relaciones que arman entre el equipo docente, pero que en el trabajo frente a grupo se diluyen frente a cómo cada sujeto carga de contenido su actividad profesional, decisión que si bien se encuentra enmarcada en exigencias y tradiciones escolares está influida por el sujeto particular.

Saber profesional y saber afectivo

Sobre el trabajo docente Rockwell señala que: "Ser maestro, sobrevivir durante años al trabajo en el aula, requiere mucho más que el conocimiento de teoría pedagógica y contenidos escolares. Implica siempre una cantidad de conocimientos más sutiles, generados en esos puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con lo intelectual en el trabajo docente".41 Los distintos recursos observados que los maestros de secundaria. ponen en juego en el desarrollo de su actividad, nos hablan de los saberes que se han apropiado en distintos ámbitos; primero en el de su formación profesional, que los ubica como especialistas en una materia de conocimiento, campo elegido (la mayoría de las veces) con base en sus intereses intelectuales. Su sentido de pertenencia y orgullo profesional, se manifiesta en su trabajo docente al poner en primer plano la importancia de su materia en la formación de los alumnos, idea que se fortalece en los programas sobrecargados de información. Si bien algunos maestros fueron formados para la enseñanza de una especialidad y otros en la especialidad misma, es notoria en todos su identificación más que con la docencia con un área de conocimiento particular, es decir, más que maestros de matemáticas o historia se consideran matemáticos o historiadores, cuyo papel en la enseñanza es transmitir su saber profesional especializado.42

El dominio de un campo de conocimiento particular que constituye un orgullo profesional, además de

establecer un ambiente donde sea posible desarrollar el trabajo. Esto pasa precisamente por la incorporación de los intereses y expectativas de los alumnos en las reglas establecidas.

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prestigio, les da identidad al interior de la escuela e incluso un cierto estatus, pues no es lo mismo ser maestro de taller que de alguna materia académica; e incluso entre estas últimas algunas gozan de más reconocimiento vinculado al nivel de dificultad del conocimiento que implican. Para todos, independientemente de la materia que impartan hablan del valor que tienen los conocimientos de su materia en la formación de los alumnos: las matemáticas son fundamentales, y lo mismo la física, química, biología o español, ya sea para trabajar o para ingresar al bachillerato; como también las tecnologías cobran relevancia sobre todo -dicen- en el marco del TLC. La identificación con una especialidad profesional constituye una de las particularidades de la docencia en secundaria, que se acentúa ante la falta de formación pedagógica de la mayoría de los maestros a la que ya hemos hecho referencia.

En segundo lugar y ya como maestros de escuela, su saber profesional previo se vincula con saberes relacionados con la competencia técnica para la enseñanza de su materia, adquiridos al paso del tiempo en el ejercicio docente, éstos les permiten dosificar el conocimiento, hacer modificaciones o adaptaciones a los programas, detectar los temas que presentan más dificultad y diseñar actividades para facilitar su aprendizaje. En la escuela C., por ejemplo, a pesar de las carencias, muchos maestros se las ingeniaban para diversificar sus actividades y lograr con ello una mejor comprensión de los temas: llevaban películas o filminas relacionadas con la unidad programática que trataban, aunque esto implicara movilizar muchos recursos personales y de sus alumnos: oscurecer el salón, pedir prestada de alguna casa de los niños la videocasetera o conseguir un proyector, pedir al resto de maestros del grupo dar su clase en otro espacio puesto que era imposible estar cambiando cada hora de salón.

En la escuela no hay nada... ahora pude conseguir que me prestaran el proyector de Ciencias Naturales, pero el año pasado tuve que traer el mío... además tengo que pedir prestado un salón porque en la escuela no hay sala de proyecciones... pero me gusta traer materiales para hacer menos árida la clase (Entr. Ma. Hist. Esc. C.).

Son variados los recursos de los que muchos maestros echan mano para lograr que los alumnos comprendan los temas, hacer esquemas, síntesis, llevar fotocopias, adaptar el programa al ritmo del grupo y a sus criterios sobre la importancia de ciertos conocimientos, entre otros. En estos recursos encontramos presentes los intereses intelectuales y políticos de cada uno, que se materializan en el desarrollo de las actividades que privilegian con base en las particularidades de su materia: ponen obras de teatro, algunas de ellas escritas por los mismos alumnos, o de poesía coral; también arman grupos musicales, llevan a sus alumnos a los museos o les sugieren (y la mayoría de las veces exigen) ir a ciertas exposiciones o películas como parte complementaria del curso. Una maestra de español que mostró siempre inclinación por la lectura narraba que ésta era un aspecto que privilegiaba por sobre los otros en la formación de sus alumnos, aunque ello implicara no seguir puntualmente el programa escolar:

Primero les contaba la historia y luego llevaba el libro y les iba leyendo capítulos y los comentábamos. Cuando yo quería volver al programa ellos estaban tan interesados que querían seguir leyendo... entonces compraban el libro... y sí, puedo decir que formé muchos alumnos lectores (Entr. Ma. Esp. Esc. B).

La maestra dice que aunque nunca tuvo problemas por no llevar la secuencia lineal del programa, prefirió hablar con el director para decirle como trabajaba, porque "eso de lexemas y gramemas como que no es muy útil y yo me preocupo porque mis alumnos escriban, lean y hablen, porque yo he visto personas que cuando van a hablar tiemblan y yo no quiero que mis alumnos tengan miedo de hablar". Para otros maestros, que los alumnos investiguen por su cuenta y expongan los temas con base en este trabajo, es una forma de apoyarlos en su formación: "Que lean, critiquen y puedan dar su punto de vista es para mí lo más importante", dice una maestra de historia que agrega que para ella es fundamental que sus alumnos se superen para que "puedan mejorar a la sociedad". Otra maestra de Civismo señala que pedía a sus alumnos leyeran periódicos "sobre todo las noticias políticas... porque deben estar enterados de lo que sucede en su país". Hay que señalar que estas tres maestras tenían una participación político-sindical ubicada en el campo "democrático"

41 Rockwell, 1986, p:1442 Algunas implicaciones de la preponderancia del saber especializado son analizandas por Quiroz, 1987.

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que en parte materializaban sus ideas políticas en la formación de sus alumnos, pues incentivarlos a leer, hablar, criticar y estar al tanto de los acontecimientos políticos, era para ellas su contribución al cambio social. Aparece aquí el cruce entre los saberes adquiridos en otras integraciones sociales (en este caso la participación política) y los saberes profesionales de especialización en una materia que caracteriza a los docentes en secundaria, y en este cruce su referencia son los alumnos.

La historia personal de los maestros tiene un papel importante en los aspectos que privilegian en la formación de sus alumnos, se amalgama con su saber profesional y con una preocupación por sus estudiantes cargada de contenido afectivo. Como señala la cita al inicio de este inciso, un componente esencial en el trabajo de todo maestro es la afectividad, ya que el trato cercano con seres humanos implica necesariamente sentimientos y emociones. Pude percibir que entre los maestros que se consideraban a sí mismos como "buenos docentes", además del valor intrínseco de su saber profesional, aparecían sus alumnos y la preocupación por su formación como el otro importante incentivo de su trabajo; tal vez influía el medio socioeconómico bajo de éstos y las apreciaciones sobre sus necesidades para que los maestros se sintieran comprometidos con su superación pero también, y de manera preponderante, la relación afectiva que iban construyendo con ellos:

Hay que darles cariño, porque les falta mucho... Los papás los mandan a la escuela y se deshacen de ellos... Hay que apapacharlos, decirles que van bien (Ma. Hist. Esc. B).

Yo intentaba darles confianza, aunque me entregaran una insignificancia de trabajo les decía: Oye, pero que bien, que bárbaro, de veras que nunca, en tantos años de trabajo me habían entregado una cosa tan bonita, está chiquita, pero está muy bien... por eso a mí no me fallaban (Ma. Esp. Esc. B).

Confianza, cariño, apoyo para construir su autoestima, eran los aspectos que estos maestros consideraban hacían falta a sus alumnos y que con estilos diferentes buscaban consolidar en su trabajo diario con ellos; las estrategias en su aplicación variaban dependiendo de cada maestro e incluso de cada alumno, en ocasiones era el regaño y una mayor exigencia la forma de concretar el apoyo que consideraban necesario; a veces la comprensión o una mezcla de ambos. Lo que destaca es que en la secundaria el componente afectivo se manifiesta casi siempre vinculado a una finalidad formativa en la cual la disciplina, el respeto y el cumplimiento en el trabajo son los ejes; pues como señala un maestro: "Entender al adolescente no es justificarlo, ni dejar de actuar frente a él. Es la posibilidad de que nuestras acciones actuales tengan un significado para su vida futura”.43 Pero el que el maestro pueda desplegar sus criterios sobre la formación del alumno, implica que éste lo reconozca como una autoridad, por lo que el trinomio afecto-autoridad-formación implica un esfuerzo de cada docente:

Un buen maestro es alguien que debería ganarse el respeto de sus alumnos, conocer bien tu materia, tener continuidad en tu trabajo, faltar lo menos posible y demostrar delante de ellos que eres una persona responsable... ¿cómo lo haces?, pues cumpliendo, que los alumnos vean que hay seriedad en lo que estás haciendo (Entr. Ma. Biol. Esc. C).

Encontramos entonces en muchos docentes de secundaria una mezcla entre saber profesional, construcción de recursos para transmitirlo y la presencia de un saber afectivo con un contenido de autoridad; componentes necesarios para ser un buen maestro, que se fortalecen en la práctica misma y donde el compromiso y concepciones individuales son preponderantes.

Hablo de lo individual de las concepciones y los compromisos derivados de éstas como preponderantes, porque en la escuela misma difícilmente se generan las condiciones para un buen trabajo docente; no son sólo las carencias que cada maestro debe enfrentar, sino las exigencias administrativas que raramente ponen énfasis en el buen trabajo y que en ocasiones incluso lo dificultan, aunado a la falta de incentivos para el reconocimiento de su labor (recuérdese las particularidades de carrera magisterial en el nivel). Muchos maestros reconocen que hay colegas que "no cumplen", "no les interesan los alumnos" o que "dan su tema sin importarles si los niños entienden o no". Las condiciones laborales y de trabajo, el relativo aislamiento del

43 Valencia, Jorge, 1996.

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trabajo en el aula, la ausencia de un trabajo escolar más colectivo y los nulos apoyos académicos, facilitan que el desarrollo del trabajo docente y su calidad sea una opción personal de cada maestro en donde la preocupación por sus alumnos adquiere un papel central.

La soledad en el aprendizaje del oficio

Existen también otras condiciones que propician la resolución individual del trabajo docente en secundaria: los programas institucionales de actualización tienen poca presencia real y los apoyos académicos son prácticamente inexistentes. Durante el tiempo del trabajo de campo puede observar la promoción de algunos cursos, de los cuales el único que les llegó a interesar fue el de computación, al que podían asistir únicamente si conseguían el permiso de la dirección para faltar a clases o haciendo uso de días económicos. Algunos no lo consiguieron, a otros no les interesaba dejar sus grupos o gastar sus días económicos y para muchos el horario era incompatible con su trabajo en otras escuelas. Los que la SEP promovía a principio de año escolar en el marco de los cambios a plan y programas y que eran obligatorios para todos, no los consideraban actualización sino "información sobre el nuevo sistema de enseñanza" sobre los cuales había críticas por lo que llamaban improvisación y mala preparación de los asesores. En estas condiciones, los maestro buscaban sus propios caminos para actualizarse y éstos generalmente eran ofertas de otras instituciones: en la UNAM, la UAM, el INAH, la escuela de Teatro del INBA, entre otras, con temas vinculados a sus intereses profesionales. A estas actividades asistían por iniciativa propia, en su tiempo libre, asumiendo su costo y considerando que a diferencia de los ofertados institucionalmente, sí tenían utilidad. La búsqueda individual de cursos en ámbitos ajenos a la SEP parece ser una práctica bastante extendida entre los docentes de secundaria, tal vez motivada por su sentido de profesional que busca actualizarse en su especialidad y no tanto en la enseñanza de ésta, sobre todo con base en la concepción generalizada de que "a enseñar se aprende en a práctica misma”.44 les preocupaba en cambio, la erogación económica que tales ofertas implicaban y que en ocasiones los hacia desistir de ellas y también que no se les tomara en cuenta para carrera magisterial aunque esto ultimo tenia menos peso.

A la par de la débil presencia de la actualización institucional se encuentran los apoyos académicos que los maestros consideran prácticamente inexistentes: la mayoría de los jefes de enseñanza, autoridad académica de los maestros por especialidad y cuya función formal es orientarlos en su trabajo, asisten poco a las escuelas y cuando lo hacen su trabajo adquiere un contenido administrativo: ver el grado de avance del programa en que el maestro se encuentra, revisar el porcentaje de reprobación de cada maestro ("porque eso es lo que más les preocupa", dicen los maestros), revisar exámenes, o simplemente saludar y a veces regañar. Las visitas de los jefes de enseñanza, con estos contenidos se dan generalmente una vez al año, aunque hay maestros que afirman son más espaciadas. Por ello, no constituyen un referente importante para su trabajo y menos aún un apoyo pedagógico.

En este relativo aislamiento, es su saber especializado y su experiencia de enseñanza los que funcionan como el tamiz para desarrollar su trabajo e incluso para determinar lo que sirve o no de las propuestas institucionales como el caso del nuevo programa: si se amplió, lo adaptan al tiempo real con que cuentan y seleccionan los temas más importantes; si por el contrario se redujo, incluyen otros temas no contemplados que su experiencia les dice que son fundamentales. La nueva propuesta programática es vista como un requisito administrativo frente a la cual se las ingenian: "Les doy la presentación que ellos quieran (a los planes que debe entregar a la dirección)... ya dentro de tu grupo tú tienes la flexibilidad” (Mo. Mat, 35 años de sery. Esc. C.).

En este apartado he intentado analizar algunas especificidades del trabajo docente en secundaria, con el interés puesto en buscar al sujeto y el contexto en que se mueve en el ejercicio de su labor, es decir, mirarlo como un trabajador inmerso en una institución que impone reglas, límites y condiciones particulares a su actuación. Pero al mismo tiempo como un ser humano que pone en juego en su ejercicio profesional algunos

44 P. ej., de quince maestros de la escuela C, diez habían tomado recientemente cursos en otras instituciones, mientras el resto no había asistido a ninguna actividad de ese tipo. Todos sin embargo habían tomado a los cursos obligatorios de la SEP al inicio de año escolar y pensaban que no habían sido buenos.

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recursos apropiados en distintos ámbitos de su vida y en donde sus intereses y expectativas influyen en el sentido de sus prácticas.

Es posible afirmar que los maestros de secundaria enfrentan las condiciones de trabajo más difíciles de todo el ciclo básico: un alto número de alumnos que por su edad presentan mayores exigencias hacia el trabajo del maestro y, por lo tanto, un mayor desgaste emocional y físico de los docentes, un precario apoyo institucional tanto en lo material como en lo pedagógico, una inestabilidad laboral que crece a medida que cambia el perfil profesional de los docentes, un bajo salario producto del acelerado proceso de desvalorización social de su trabajo, derivado de la masificación del nivel. Todas estas condiciones se dan en el contexto de una organización institucional que apuntala la fragmentación del cuerpo docente en las escuelas, como es el caso de los nombramientos en distintos planteles y el agrupamiento por especialidades que dificultan un trabajo colectivo. Pero además y como producto de la historia institucional en secundaria, la heterogeneidad de este magisterio es más acentuada que en los otros niveles, característica que, como hemos visto, coadyuva a su fragmentación: la especialidad profesional, de entrada favorece distintas apreciaciones internas sobre el rango que tiene cada una, y más recientemente, la aparición mayoritaria de un nuevo sujeto educador con características distintas a las que tradicionalmente signaban a los maestros de secundaria (y al cual la institución parece no considerar), son aspectos que abonan a la atomización del cuerpo docente. Maestros-técnicos, maestros-maestros y maestros-profesionistas conviviendo en una misma escuela, enfrentando problemas similares al lado de su particularidad, aislados en grupos, ya sea por factores organizacionales o de identidad, constituyen el abanico múltiple de aquello que en secundaria se unifica aparentemente con la denominación de maestro.

Junto a la fragmentación y tal vez con base en ella, se encuentra también como rasgo distintivo el aislamiento del trabajo docente en secundaria que propicia cada sujeto resuelva desde lo individual tanto su situación laboral como su trabajo académico. En secundaria buscar estabilidad en el empleo o aumentar horas como una manera de mejorar el salario son opciones personales, como también lo son la responsabilidad o apatía en el trabajo, el acercamiento a los alumnos o el ignorarlos, el construir un buen prestigio o ser un docente más. Sin apoyos institucionales ni materiales ni académicos cada maestro carga de contenido su trabajo dependiendo de sus intereses profesionales, de sus concepciones respecto a la importancia de su trabajo y del vínculo afectivo que construye con sus alumnos. En estas condiciones suele asumir responsabilidades que resuelve de manera individual: actualizarse, conseguir material, preparar su clase, apoyar a sus alumnos, aunque también puede optar por cumplir al mínimo indispensable.

La opción que cada sujeto tome implica la apropiación de saberes específicos para moverse en el ámbito escolar, pero también se encuentran algunos de carácter general, entre los que destacan la importancia del control del grupo, el uso particular en la docencia del saber especializado que todos poseen, la relevancia del dominio del conocimiento en su relación con los alumnos y los conceptos de disciplina y respeto que son los ejes de su trabajo. Resulta indispensable destacar también que los maestros de secundaria, independientemente de su formación de origen se asumen más como profesionales especializados que como docentes de una especialización, rasgo que debería ser considerado en el diseño de programas de actualización que actualmente empiezan a ser impulsados institucionalmente. En el magisterio de secundaria existe una autoimagen profesional que pese a la desvalorización social de su trabajo persiste como un asidero imaginario del valor de su labor profesional. Esta autoimagen influye en su selección de opciones de actualización.

2. Directores de escuela secundaria y gestión escolar

En el tejido de relaciones existente en la escuela secundaria que impacta en la definición del trabajo escolar, su organización y orientación, los directores desempeñan un papel importante. Las concepciones y contenidos que ponen en juego en la gestión de su escuela, influyen en muchos de los procesos escolares que le dan perfil a cada plantel.

Hablar de la centralidad del director de escuela no es un nuevo planteamiento; tal característica y sus repercusiones han sido analizadas por diversos investigadores educativos. Su influencia en la micropolítica

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escolar permite a Ball45 caracterizarlo como el personaje central que define las actividades de la escuela, dentro del marco de las limitaciones impuestas por el contexto particular en que se mueve. Para este autor, el director ejerce el liderazgo en un ámbito no exento de conflictos y para ello requiere del apoyo de aquellos a quienes dirige.

En algunos estudios sobre la vida cotidiana de la escuela en México,46 aunque no enfocados específicamente al papel de los directivos, éstos aparecen como personajes importantes en la definición de la organización, las relaciones y las actividades escolares. Así encontramos el análisis de los procesos de negociación que se generan entre padres y director para lograr el mantenimiento de la escuela y los saberes e intereses que ambos ponen en juego (Mercado, 1985); el papel de los directivos en la definición del trabajo de los maestros y en la existencia social y material de la escuela (Aguilar, 1987), o la influencia de directores y supervisores en la vida sindical y laboral de los maestros (Sandoval, 1986).

En los estudios aquí mencionados, aparecen elementos comunes: Los directivos son sujetos investidos de autoridad que ejercen a través del tamiz de su experiencia, concepciones y estilos personales. No obstante, la escuela es un colectivo que requiere de la acción conjunta, por lo que los directivos intentan mantener el equilibrio entre el necesario control para el funcionamiento de la escuela y los intereses del resto del equipo. Es decir, en el desempeño de la dirección hay componentes de autoridad, control y dominio, junto con el convencimiento, la negociación y el cultivo de relaciones.

Retomando estas características que con matices encontramos en el desarrollo del trabajo de todos los directores, para el caso de los de secundaria destaca un aspecto específico del nivel: el de su centralidad, producto de la débil presencia de un equipo docente que pueda involucrarse en proyectos escolares comunes. Así, la figura del director, de suyo importante por la función de autoridad reconocida institucionalmente, se acrecienta en secundaria.

En este apartado veremos algunos de los componentes del trabajo de los directores de secundaria, destacando la importancia que este personaje tiene en la gestión y organización de la escuela, los saberes de los que hace uso para ello y la influencia de estos saberes en la toma de decisiones para el funcionamiento de cada plantel.

a) ¿Gestión escolar o gestión pedagógica?

Frente a los problemas de calidad educativa en el nivel básico, diversas propuestas de política educativa, tanto nacional como internacional, ponen hoy en el centro del debate -y de las propuestas- a la escuela singular,47 que empieza a concebirse como "el lugar" privilegiado para lograr verdaderos cambios en educación. El concepto de gestión (derivado de la organización empresarial, cuyos contenidos centrales son la cooperación, el trabajo en equipo, la realización personal mediante la satisfacción profesional y la autonomía para tomar decisiones)48 aparece hoy en día en las políticas educativas como una alternativa organizativa para ser aplicada en Ia escuela. En ella se destaca la importancia de la acción colectiva de los distintos actores escolares en la administración local y en la creación de proyectos específicos, como componente importante para mejorar la calidad del servicio educativo.

45 Ball Stephen, 1989.46 Véase el informe final del proyecto de investigación: “La práctica docente en la escuela y su contexto institucional y social”, desarrollado en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los productos de esta investigación resalta el papel que desempeñan los directivos en el ámbito escolar.

47 Véase Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, donde se señala que "Para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un equilibrio adecuado de márgenes de autonomía..." (p: 43). Asimismo algunas propuestas de CEPAL-UNESCO en partirular el documento Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, donde se plantea como una medida importante la autonomía de las unidades educativas y el desarrollo de proyectos desde las escuelas.48 Véase "Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad" CEPAL-UNESCO, p: 116.

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Así, la gestión en la escuela forma parte de la preocupación de los planeadores de la educación y de los investigadores educativos, aunque en los distintos lenguajes propios de cada uno, la misma palabra presenta distinta connotación. El punto de vista administrativo favorece una visión de gestión escolar con énfasis en lo organizativo (la organización de la escuela a través de fines comunes), suponiendo la coherencia de metas y la ausencia de conflictos entre los integrantes de la comunidad educativa. Por tanto, tienen peso preponderante los mandos de dirección inmediatos en la escuela, es decir aquellos a los que les corresponde la tarea de coordinar: directores, subdirectores y supervisores y aunque se reconoce la importancia del trabajo en equipo,49 prevalece en el fondo la idea de privilegiar la función de las autoridades escolares en esta tarea, en virtud de reconocerlos como "agentes de cambio claves para la transformación escolar",50 dado el papel de organización que desempeñan.

Por su parte, diversos investigadores educativos señalan la necesidad de vincular lo organizativo con lo pedagógico, contraponiéndose al abordaje independiente de ambos aspectos, que tradicionalmente se ha empleado desde los ámbitos de la planeación y que ha demostrado su ineficacia para incidir sobre la calidad de la educación que cada escuela brinda. En este sentido, manejan el término de gestión pedagógica como un concepto que engloba tanto la organización de la escuela, como la acción educativa:

La gestión pedagógica de los planteles escolares es el enclave fundamental de los procesos de transformación. Constituye el principal espacio que se debe transformar pues es el "locus" de la interacción con los alumnos... Para que esto tenga lugar, deben producirse las necesarias transformaciones sistemáticas de la gestión política y pedagógica para reubicar en este contexto la capacidad de iniciativa de cada establecimiento.51

La gestión pedagógica incorpora en esta visión desde aspectos políticos y estructurales (Tedesco, Namo de Mello, l992) hasta la cultura colectiva de la escuela y su accionar cotidiano que incluye lo administrativo, lo pedagógico y lo particular de los sujetos que en ella intervienen (Gimeno Sacristán y Ezpeleta, 1992).

La tendencia es plantear una nueva forma de organización escolar donde exista una redefinición de papeles. En ella el de los directivos está vinculado al liderazgo pedagógico y a la consolidación del equipo escolar, reconociendo que existe una imbricación entre los aspectos administrativos y pedagógicos sobre la que se debe trabajar de manera paralela, pues ambos se apoyan. Esta es una perspectiva innovadora que reconoce el valor de las actividades que cada sujeto desarrolla en la escuela, en su articulación a un fin común: mejorar la calidad de la educación que se imparte en cada escuela.

Entre ambas posturas, las autoridades educativas han privilegiado la primera: poner énfasis en la transformación de los directivos, considerando que ello traerá en cascada los cambios necesarios en el resto de participantes de la escuela. Así, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) una de las políticas de la SEP ha estado encaminada a modificar lo que se considera una "concepción burocrática de los puestos directivos", para recobrar (o instaurar) el liderazgo académico de éstos. Para tal fin se han desarrollado programas específicos encaminados a la actualización de directores y supervisores52 cuya finalidad es potenciar su papel en una nueva forma de gestión escolar.

49 "El buen funcionamiento de la escuela se basa en la disciplina y el trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, directivos y supervisores". Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p: 43.50 Ibid., p: 44.51 Ezpeleta y Furlán.l 992, p: 17.52 Esta idea se continúa en el actual Programa de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se señala: "Por la importancia de las funciones directivas y de supervisión, la formación de personal de este tipo se promoverá de manera decidida... Es indispensable que directores y supervisores cuenten con recursos de actualización, tanto en lo referente a su propia superación profesional, como en lo relativo a los medios disponibles para orientar y apoyar a los maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.

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Los cursos a directivos han proliferado53 con la lógica de que la actualización de de estos mandos basta para lograr un trabajo efectivo en el equipo escolar, consolidar su liderazgo académico y revertir el énfasis en aspectos administrativos que actualmente impera en su actuación; a las actividades que realizan cotidianamente para el funcionamiento de su escuela, los directivos enfrentan ahora una exigencia más: asistir a cursos obligatorios.

No obstante, esta política supone que el cambio puede producirse desde el individuo, dejando al margen el contexto en que desarrolla su actividad y sin modificar estructuras básicas que limitan la posibilidad de una organización diferente en las escuelas. Si bien un concepto que signa el trabajo de los directivos es el de gestión, importa analizar el contexto escolar en que la realizan y las exigencias y limitaciones derivadas de él, para comprender tanto los contenidos como los sentidos de su gestión.

b) ¿Quiénes son los directivos de escuela secundaria?

Aunque en términos generales el papel directivo en las escuelas o zonas escolares tiene rasgos comunes, existen especificidades por cargo y por nivel. Es decir, directores, subdirectores y supervisores teniendo un puesto de carácter "directivo", asumen responsabilidades distintas, por lo que un análisis de sus funciones amerita considerar tales diferencias; de la misma manera el nivel educativo atendido (preescolar, primaria o secundaria) presenta particularidades en el ejercicio del cargo y en la manera de asumir los diversos papeles de la función directiva.

En secundaria los cargos de dirección más cercanos a la escuela son: supervisor, director y subdirector.54

Existe además otro nivel de jefatura más vinculado a asesoría pedagógica constituido por los jefes de enseñanza (o de clase, como le llaman muchos maestros), que son una presencia actual de los "coordinadores de materia" que se instauraron en los inicios de la secundaria. Todavía en la década de los sesenta había uno por materia en el DF, y ante el crecimiento de escuelas se han aumentado; no obstante, su presencia en los planteles es muy esporádica.55 El supervisor, por su parte, también tiene poca presencia en la escuela secundaria (a diferencia de lo que sucede en primaria), su contacto permanente es con los directores, con los que periódicamente se reúne y a través de los cuales transmite diferentes disposiciones a los maestros, pero realiza pocas visitas a las escuelas.56 La ausencia de los supervisores es entendida por los maestros como "natural", en algunos casos porque consideran que llegan al puesto después de muchos años de servicio, lo que conlleva cansancio y disminución de facultades para realizar el trabajo; en otros casos, los maestros piensan que el ámbito de trabajo de los supervisores es en un nivel diferente a la escuela, pues son requeridos constantemente por el jefe de sector o por la dirección de educación: "Su trabajo es de relaciones con las autoridades superiores... para las escuelas tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat. Esc. A).

Son entonces dos figuras investidas de autoridad las que coordinan el trabajo cotidiano en los planteles escolares: director y subdirector.57 El peso de cada uno varía dependiendo de particularidades y estilos del

53 En el marco de la federalización educativa, algunos estados han diseñado sus propios programas educativos, donde se contemplan de manera especial estrategias dirigidas a la gestión en las escuelas y donde la formación de directivos a través de cursos es el mecanismo privilegiado. Un caso documentado es el de Aguascalientes, donde se creó un programa dirigido a supervisores de primaria con el fin de "transformar e innovar el trabajo del supervisor". Véase Zorrilla, 1995.54 La secundaria es el único nivel de los que componen la educación básica, que contempla de manera formal la figura de subdirector. Preescolar y primaria pueden tener maestros que fungen como secretarios o adjuntos, comisionados para apoyar el trabajo de los directores o supervisores, pero no existe el cargo de subdirector.55 Como ya señalé en el trabajo de campo realizado, fue posible constatar la ausencia casi total de los jefes de enseñanza en las escuelas.56 Esta situación fue detectada durante el trabajo de campo realizado en las tres escuelas que componen el estudio. Los directores asistían semanalmente a reuniones en la inspección y a través de ellos los maestros recibían la información de la supervisora (en los tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi nunca a las supervisoras y en la tercera ésta asistió a un evento especial acompañando al Director de Educación de la Delegación (USEI). El trato directo con los maestros era mínimo, según reportan ellos mismos.57 Este apartado se centrará en el director, por su nivel de importancia en la gestión de la escuela, haciendo referencia al subdirector de manera tangencial.

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director que es la autoridad máxima en la escuela: en ocasiones éste se impone y relega al subdirector a un papel oscuro. En otras, el subdirector es la figura enérgica que enfrenta los problemas que surgen con maestros, alumnos y padres, mientras que el director es la figura comprensiva o evasiva. En cualquier caso se reconoce la jerarquía y los maestros aceptan al director como la principal autoridad en la escuela.58

Los directores de escuela secundaria, a diferencia de la mayoría de maestros que dirigen, tienen formación normalista59 y han trabajado en el sistema educativo (y específicamente en el nivel de secundaria) un promedio de 18 años antes de llegar al cargo. También han pasado por los diferentes peldaños necesarios para el ascenso en este nivel: obtener plaza de base de 25 horas (o de tiempo completo) para llegar a la subdirección -paso previo y necesario para la dirección- y de ahí concursar por ella, éste es el camino obligatorio.

El cargo se obtiene por dictamen escalafonario y una vez alcanzado es vitalicio, aunque es posible afirmar que al igual que en el resto del sistema de educación básica, en secundarias prevalecen criterios burocráticos (donde la antigüedad tiene gran peso) y/o clientelares para el nombramiento de directivos, que se superponen al perfil profesional y los requisitos académicos necesarios para desempeñar tal función. Especial peso tiene en la obtención de una dirección en secundaria (o de una subdirección que es el primer ascenso formal) el apoyo de la dirigencia sindical (que varía su denominación de acuerdo a la época y a la situación de cada sección: vanguardistas, institucionales o democráticos).60 Éste intentó vestirse durante una época (décadas de los 60 y 70) con ropaje académico; así el doctorado de la normal superior (cuyo ingreso era muy controlado por la dirigencia sindical en tumo) fue la antesala del ascenso a puestos directivos en secundaria pues los puntos escalafonarios que redituaba cursarlo (sin titularse) eran la base casi segura para alcanzar la promoción a una subdirección o dirección.

Actualmente el apoyo externo ya sea sindical o de la institución, de acuerdo con los maestros, continúa siendo el requisito para lograr ascensos, sobre todo porque el primer paso es tener una plaza de base de 25 horas:

El maestro X... (Quien tenía una fuerte participación sindical y en ese momento trabajaba en la dirección de personal de secundarias) es quien me animó para que yo pidiera mis 25 horas, porque yo me había quedado con 22... Me dijo: mete tus papeles, y sí... me dieron las 25 horas... Después fui a verlo y me dijo: ¿Quieres ser subdirectora?... No, no me gusta, déjame pensarlo... No, tienes que decidir ya, ahorita hay un lugar... Y así es como acepté ser subdirectora.... aunque a veces me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).

Los requisitos para el ascenso explican en parte por qué son los normalistas quienes llegan a los puestos directivos: pueden acceder más fácilmente a las plazas de base con el número de horas necesarias para ello, además de moverse con más conocimiento en el mundo de relaciones que suponen las promociones.

58 “Ante la poca presencia de las otras figuras de autoridad en secundaria, podríamos decir que el director constituye lo que Ball llama la "autoridad admitida".59 Como ya se señaló, de acuerdo a datos de la sección sindical, se reconoce en las escue las secundarias diurnas en el DF alrededor del 80% del personal docente tiene una formación no normalista, situación que contrasta con la de los directores, quienes son 100% de origen normalista.60 En dos de las tres secundarias estudiadas, los directores habían estado comisionados en el sindicato previo a su nombramiento directivo. Al término de su comisión, obtuvieron la dirección con el apoyo sindical que tiene un fuerte peso en la Comisión Mixta de Escalafón, instancia que determina los nombramientos. El SNTE influye en la designación de ascensos con base en un esquema que amalgama derechos laborales y lealtades políticas. En esta mezcla particular, los directivos son al mismo tiempo representantes de la autoridad y sindicalizados "especiales", que influyen de manera importante en el control político sindical de los maestros bajo su mando. El cargo es, una vez llegado a él, vitalicio y no está sujeto a ninguna calificación de peso por parte de los subordinados o de los receptores del servicio. Es interesante mencionar que la visión político-sindical para otorgar ascensos no se ha modificado ni siquiera en las secciones sindicales consideradas democráticas.

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Años de servicio, experiencia como maestro de secundaria, ascenso a subdirector, primero comisionado y después dictaminado, relaciones sindicales para promoverse y formación normalista, constituyen, en síntesis, el perfil actual de los directivos de escuela secundaria.

c) El prestigio de la escuela y su vínculo con el director

Por prestigio de la escuela hablamos de una categoría social construida tanto por los maestros como por los usuarios (alumnos y padres de familia). En esta visión se privilegia fundamentalmente la disciplina, la asistencia del personal, el cumplimiento de los alumnos -de acuerdo a las normas de la escuela-, el porcentaje de aprobación y el grado de compromiso que los padres asumen con las escuelas.61 Abarca también cuestiones materiales como instalaciones con que se cuenta, equipo didáctico y mantenimiento del plantel. Un contenido importante del prestigio, sobre todo desde el punto de vista de los maestros, es el de la demanda, es decir, el número de alumnos que la solicitan, pues consideran que esto permite seleccionar los mejores, o, por el contrario, cubrir la matrícula con alumnos rechazados de otras escuelas, que por esta condición tienen algún grado de deficiencia.62 El que una escuela sea muy solicitada o no, contribuye también a la creación de su buen o mal prestigio.

Para el caso de la escuela secundaria, es posible afirmar que cada plantel tiene en su historia una influencia (a veces decisiva) de un director -o de varios- que se refleja en su perfil, prioridades, tradiciones y formas específicas de organización que contribuyen a la creación de su prestigio. En ocasiones quien imprimió el sello particular -que define al planteles el fundador, a veces el de mayor duración en la escuela (ambos aspectos suelen coincidir), o aquel que a pesar de tener una estancia breve dejó una huella profunda. También encontramos los efectos de la falta de directividad en escuelas que han tenido cambios constantes de directivos, o que teniendo un único director, sus prioridades están alejadas de la concepción generalizada de lo que constituye una buena escuela. Prestigio es producto de la historia de la escuela y la historia de cada una está estrechamente vinculada a sus directivos (sobre todo el director), esta parece ser la tónica que marca la diferencia entre las consideradas "buenas" o "malas" escuelas secundarias.

Entender la influencia del director (o directivos) en la definición del prestigio de cada plantel tiene que ver con algunas particularidades laborales en este nivel ya señaladas: la mayoría de maestros tienen sus horas distribuidas en varias escuelas y carecen de tiempo para establecer compromisos distintos al de la docencia. Por tanto, los espacios de discusión de todo el personal, para definir proyectos escolares, son prácticamente inexistentes y se reducen a la reunión de algunos que tienen el tiempo laboral suficiente para hacerlo. Ante el tiempo limitado, las formas empleadas por muchos maestros para resolver su relación con los directivos es a través de la representación delegada (en el secretario general de la delegación sindical, en el jefe de academia, etcétera). El director se convierte así en el articulador de los diferentes sectores de la escuela (autoridades, padres y maestros) y en el gran tomador de decisiones que, ante la ausencia de un colectivo, generalmente no se discuten.

Otro elemento que explica el peso de los directores es lo que llamaré "el sentido de propiedad de la escuela", derivado de que hasta muy recientemente el director dirigía los dos turnos del plantel, tenía a su cargo más de 100 personas (entre personal docente, administrativo y técnico), dos subdirectores (uno por cada turno), conocía perfectamente las necesidades y problemas de "su" escuela y, en general, era determinante en el rumbo que ésta tomaba. En esas condiciones, se puede afirmar que cada escuela secundaria era "propiedad" del director que tenía, y al mismo tiempo que éste la orientaba de acuerdo a sus criterios.

61 En este caso no hablo de un compromiso homogéneo de todos los padres de familia de la escuela. Por lo general es la asociación de padres la que asume un trabajo más fuerte, en coordinación con el director. No obstante, en la escuela se espera que todos los padres participen tanto económicamente como apoyando a sus hijos en el cumplimiento de las reglas y trabajos escolares. Los padres, por su parte, responden a tales demandas dependiendo de su apreciación sobre el trabajo de la escuela.62 Encontré que esta consideración tiene un peso particular en la manera en que los maestros conciben a sus alumnos y en el rendimiento que esperan de ellos. En la escuela considerada "mala", pensaban que estaban trabajando con rechazados que tenían menos capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto, su trabajo era menos productivo.

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Recientemente, tal situación se matizó al nombrarse un director por tumo.63 Algunos directores señalan que fue una "conquista sindical", ya que el tiempo que dedicaban a la escuela no se correspondía con el pago que recibían, además de que al ampliarse las plazas pudieron acceder al puesto más maestros que lo solicitaban y "tenían derecho”; otros dicen que esto les permite tener ahora un turno libre que pueden dedicar a la atención de "cuestiones administrativas” tales como gestiones en la SEP o en la inspección, aspectos que antes atendían en el tiempo en que deberían estar en la escuela:

(anteriormente) El director debía estar en la escuela y hacer trámites... esto llevaba a descuidar un turno... (Ahora) puedo en la mañana atender lo administrativo y estar en la escuela todo mi turno (laboral) (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).

No obstante, se pueden percibir velados reproches vinculados a las diferentes concepciones que cada director tiene sobre el trabajo de la escuela, ya que ahora deben compartir espacios y responsabilidades sobre el mantenimiento y conservación del plantel, lo que implica conciliar criterios que en ocasiones son dispares.64

Si bien la pertenencia total del plantel para un director se ha modificado, sus huellas se encuentran en cada escuela cuya historia particular está ligada al director (o directores) que ha tenido. Dos escuelas del estudio reflejan de manera singular este fenómeno:

La escuela A, considerada por los usuarios como "buena escuela", conserva la impronta de su director fundador al que los maestros recuerdan como "un ejemplo" y quien impulsó desde la construcción de una serie de instalaciones para mejorarla hasta un estilo de trabajo que actualmente se conserva en lo esencial. La historia que reseñan los fundadores gira en tomo al trabajo del director, así dicen que en 1977, fecha de inicio del plantel, el director encontró muy pequeños los salones y decidió tirar las paredes para ampliarlos:

Él fue quien primero empezó a tirar paredes, no por ser director se iba a quedar con los brazos cruzados... así fue como empezó a ponernos a trabajar (Ent. Pref. Esc. A).

Esto fue el inicio de otras acciones en torno a la ampliación del plantel, su mejora y su mantenimiento, pues el director pensaba que la escuela debía contar con las condiciones y el material necesario que permitieran a maestros y alumnos "trabajar bien".

Al mismo tiempo, el carácter enérgico del director (que un prefecto compara medio en broma con el de un militar) permitió definir reglas estrictas de trabajo: cada hora los prefectos debían checar que tanto maestros como alumnos estuvieran en el salón, los trabajadores de intendencia tenían al plantel en perfecto estado de limpieza e incluso realizaban funciones extra de jardinería y mantenimiento, se implantó un control de la asistencia, disciplina, puntualidad, uniforme y cumplimiento académico de los alumnos, así como un control hacia el trabajo de los maestros. Al parecer, esto era aceptado porque el director ponía la muestra de dedicación al trabajo, tanto en tiempo como en actividades en que se involucraba, y porque al mismo tiempo muchos se sentían parte de este esfuerzo. Esto ultimo es especialmente importante, el director construyó un sentido de colectividad en tomo a su proyecto de escuela y con acciones concretas logró interesar a los demás en él. Entre éstas destacan las mejoras materiales y la información y comunicación permanente a los maestros y padres de familia de los proyectos que el director tenía para la escuela que favorecieron una actitud de trabajo común y consolidaron el buen prestigio del plantel.

"Esta escuela llegó a ser por tres años consecutivos la número uno en el DF", señalan con orgullo los maestros, al mismo tiempo que reconocen el papel de impulsor del primer director en ello. La forma de

63 En el año escolar 1991 -92 la SEP determinó nombrar un director por turno (como en el resto de escuelas del nivel básico).Esto duplicó el número de plazas de directivos en beneficio de los aspirantes, pero al mismo tiempo creó ciertos problemas al interior de las escuelas, que se habían convertido en cotos de poder de algunos directores64 Ahora es común encontrar discrepancias sobre el uso y conservación de los espacios y materiales de la escuela en cada uno de sus tumos, situación que antes no se presentaba de manera tan aguda.

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trabajo construida por este director se conserva en lo fundamental aunque los sucesores le hayan dado sus propios matices.

El otro caso lo constituye la secundaria considerada "mala". En comparación con la anterior, sus instalaciones físicas se encuentran muy deterioradas, los maestros faltan con frecuencia, el índice de reprobación es alto, los docentes hablan de la existencia de bandas de alumnos (sobre todo en el tumo vespertino) que destruyen de inmediato las mejoras que logran hacerse y el cupo se cubre mayoritariamente con alumnos rechazados de las escuelas cercanas. Los maestros reportan como problemas principales la inasistencia de los alumnos, que aprovechando la escasa vigilancia faltan a determinadas clases o a toda la jornada, el desinterés que éstos manifiestan en el estudio y la ausencia de materiales para trabajar.

La escuela fue creada en 1971 y la que podemos considerar su directora fundadora65 lo fue de los dos tumos hasta 1992 y a partir de ahí se mantiene como tal sólo en el vespertino. Los maestros afirman que "le falta autoridad", pues delega el trabajo en gente que le es cercana (que en este caso es intendencia y contraloría), lo que se lee como "falta de articulación de la escuela" cuyas consecuencias son la indisciplina de los alumnos y la destrucción constante del plantel. En esas condiciones la escuela fue creando "mala fama", es decir, una idea compartida respecto a las dificultades para transitar en ella ya fuera como maestro o como alumno, pues se hablaba de problemas de drogadicción y alcoholismo, de bandas y pleitos entre ellas, de amenazas a los maestros y de alta reprobación, entre otros.

Con la llegada de un nuevo director tal situación se atenuó, por lo menos en el tumo matutino. Éste sabía de antemano que enfrentaba "un reto" (expresión que utilizó en varias ocasiones), por lo que su estrategia consistió en mantener una estrecha comunicación con el personal y los padres de familia, tener una actitud de apertura ante los problemas de los maestros y alumnos y mejorar en lo posible, la infraestructura de la escuela. Sus concepciones sobre su labor como director estaban influidas por su experiencia de veinte años como maestro de grupo y por su trayectoria sindical (estuvo varios años comisionado en la sección 10 del SNTE que agrupa a los maestros de posprimarias). Al llegar a esta escuela considerada "disiente" por su fuerte participación en el movimiento magisterial el director trató de unificar criterios respecto a un proyecto común: mejorar la escuela, haciendo a un lado las diferentes posturas políticas, e incluso apoyando a los maestros en sus demandas laborales. En un principio escéptico, tanto el personal como los padres de familia empezaron paulatinamente a involucrarse en las nuevas tareas que el director proyectaba. Durante los dos años escolares de su gestión, el clima en la escuela empezó a mortificarse y casi todos coincidían en afirmar que "la escuela está cambiando".

Sin embargo, al cambio de este director, el sucesor impuso algunas reglas contrarias a las que se habían establecido: cerró las puertas a los padres de familia, no continuó las obras de mejora al plantel, espació las juntas de trabajo del personal y obstaculizó la comunicación tanto de los maestros con él como de los maestros entre sí. Con desánimo ante tal situación, algunos maestros y miembros de la sociedad de padres coinciden en que: "Lo que habíamos logrado... (el nuevo director) lo echó abajo... así, esta escuela nunca va a mejorar".

d) el director como medio para conseguir infraestructura

Como hemos visto, mejorar las condiciones de la escuela constituye un aspecto importante en el trabajo de un director que trata de prestigiar su centro de trabajo. Ello requiere un esfuerzo adicional, en virtud de que la SEP se encarga de la construcción y dota de los materiales de trabajo básicos a cada escuela únicamente cuando se funda. Se puede decir que las autoridades educativas sientan las bases para que cada plantel funcione en sus inicios y, posteriormente, su apoyo se limita al pago del personal y a proporcionar algunos materiales indispensables. Las mejoras adicionales y el mantenimiento corren a cargo de los recursos que cada escuela pueda allegarse y en ello al director le corresponde un papel central. Una directora lo planteaba de la siguiente manera:

65 Casi fundadora, porque llegó dos años después de creada la escuela

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La SEP nos proporciona materiales básicos: papel, escobas, recogedores, jerga, lápices y plumas... Este año, de acuerdo al catálogo que recibimos (nuestra ayuda tuvo un costo) de mil veintiocho pesos... Es poquito ¿qué se puede comprar con ese dinero?... Una escuela tiene más necesidades... Pero además la SEP nos pide un informe de cuáles son nuestras necesidades... y después nos exigen un informe de lo que hicimos nosotros para resolver esas necesidades (Ent. Dir. Esc. A).

Es decir, la SEP induce, en los hechos, a que cada escuela busque la manera de atender sus necesidades con sus propias estrategias. Esto recae en el director y cada uno lo hace -o no- echando mano de sus contactos, experiencia y habilidades. Así, mantener y mejorar la escuela es una tarea que consume buena parte del tiempo de los directores que desean que su plantel mejore.

Entre las estrategias para allegarse recursos por medio de los usuarios están: rifas, kermesses, cuotas o trabajos especiales y algunos donativos en especie. Todo ello requiere de un trabajo de equipo y, sobre todo, del convencimiento de la importancia de tales actividades para el beneficio de la escuela.

Para ello, en primer lugar los directores se apoyan en la asociación de padres de familia, órgano cuya función principal es impulsar tales empresas, pero también es indispensable la ayuda de los maestros para obtener el apoyo del resto de la comunidad e incluso para aportar trabajo y tiempo. En la escuela A, las instalaciones se ampliaron con el producto obtenido por estas actividades, mientras que en la C, los recursos se invirtieron en reparaciones. En ambos casos ver avances concretos en la escuela era el incentivo para la cooperación de padres y maestros.

Otra vía es el apoyo externo, fundado en las relaciones políticas que cada director tiene, o en la construcción de los puentes necesarios para obtenerlo. Las delegaciones del DF brindan alguna ayuda, sobre todo a partir de la instauración del programa llamado Escuela Digna, pero ésta requiere ser negociada por los directores o incluso ganada a través de la presión. Un director narraba su experiencia para lograr que la Delegación apoyara las necesidades de la escuela:

Hicimos muchos oficios e íbamos a la Delegación, pero no obteníamos respuesta... entonces tuvimos que hacer un mitin, me llevé a los padres y a los maestros, yo pensaba que no iban a aguantar, que se iban a ir, pero ahí estuvieron todo el tiempo. En la Delegación nos decían que ellos no nos podían atender, nos querían mandar a otra parte... al final y por la presión nos respondieron, nos dieron bancas, banda de guerra, un aparato de sonido, un televisor y una videocasetera (Ent. Dir. Ese. C).

En este caso el director, cuyo proyecto estaba centrado en reparar una escuela en pésimas condiciones, sabía que el aporte económico de los padres para lograrlo sería insuficiente, tanto por la magnitud del gasto como por las limitaciones económicas de éstos. Por ello optó por la vía de la solicitud a las autoridades delegacionales y, al no obtener respuesta, a la presión. El director reconoce que la ayuda de la delegación tuvo tintes políticos, pues la escuela debió asistir a un acto de entrega organizado por Pronasol, que en realidad era un apoyo al delegado, pero para él lo importante es lo que lograron colectivamente en beneficio de la escuela.

Cultivar el vínculo político establecido en un primer momento con presión, permitió a está escuela ser incluida en el programa de la delegación política que proporcionó posteriormente la reparación de sanitarios (que estaban clausurados desde el temblor de 1985) y la pintura de la escuela. Asimismo, este director hizo uso de otras relaciones políticas, que previamente había construido para lograr apoyos diversos, tales como comisiones especiales o basificación de algunos maestros: "Porque yo estuve antes en la Sección 10 y ahí establecí contactos”.66

66 Un caso especial en esta escuela es el de un maestro de matemáticas afectado por una enfermedad que le impedía trabajar frente a grupo y al que el director consiguió a través del sindicato que se le asignara como responsable de la biblioteca.

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Si bien allegarse recursos para el mantenimiento de la escuela es un trabajo permanente de todos los directores de escuelas públicas de nivel básico, en secundarias este trabajo es particularmente importante tanto por el deterioro que los adolescentes hacen de plantel, como porque el trabajo en secundaria requiere de material especial para laboratorios, talleres, educación física y, en general, otros específicos para el resto de materias (filminas, proyector, videocasetera, etc.). Las condiciones de la escuela influyen en el trabajo que en ella se desarrolla y brindan al exterior una imagen que contribuye a su prestigio. Los directores lo saben y por ello dedican buena parte de su tiempo al trabajo interno y externo necesario para conseguir infraestructura, actividad que formalmente no está reconocida entre sus funciones y para la que hacen uso de sus saberes y relaciones obtenidos en otros ámbitos.

e) Tejiendo las redes de relaciones en la escuela

Ball señala que: "Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida... la escuela se convierte en la expresión de su autoridad” (p. 91). Si bien las condiciones y responsabilidades del director de secundaria permiten en lo general acordar con tal afirmación, ésta se relativiza en virtud de que necesariamente debe articular diversos intereses para alcanzar el funcionamiento armónico de la escuela.

No es una imagen de dictador aislado la que concuerda totalmente con el directivo de secundaria, pues generalmente existe en ellos la intención de formar un equipo cercano, para lo que echa mano de diversas posibilidades: en primer lugar el subdirector (a), personaje más cercano investido de autoridad y que es al mismo tiempo su subordinado; también suelen ser los maestros que tienen más horas en el plantel, los de mayor prestigio y antigüedad (que a veces coinciden con los de más horas), los cercanos a sus ideas, los que coinciden con su posición político-sindical, etcétera.

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4 La escuela como organización que aprende

En la actualidad la escuela no es una organización que aprenda. Olas irregulares de cambio, proyectos ocasionales, la fragmentación del esfuerzo y una sobrecarga agotadora es lo que compone la mayoría de escuelas. La mayor parte de los esfuerzos de cambio son erróneos porque no comprenden ni aprovechan las fuerzas conjuntas de propósito moral v las acciones útiles para el cambio. Examinaremos de cerca al alumno, el porqué del fracaso de las últimas propuestas de reforma, lo que se puede aprender del éxito parcial, y lo que queda por hacer desde la nueva misión del director y del profesor para que la escuela pase de ser una organización burocrática a ser una comunidad próspera de personas que aprenden.

EL NIÑO Y LA EDUCACIÓN

Por supuesto, el problema sobrepasa a la escuela, por lo que son esenciales las alianzas y las asociaciones, de las que nos ocupamos en el Capítulo 5. La organización educativa debe entroncarse dinámicamente con su entorno, si quiere sobrevivir. ¿A qué se enfrenta la escuela y cuáles son los nuevos objetivos de la educación para los niños de una sociedad que aprende?

Hodgkinson (1991) da una imagen alarmante de la extensión del problema en Estados Unidos:

Un tercio de los niños en edad preescolar están destinados al fracaso escolar debido a la pobreza, la negligencia, la enfermedad, las condiciones de discapacidad y la falta de protección y crianza por parte de los adultos (p. 10).

Casi un cuarto (23%) de los niños (de recién nacidos hasta los 5 años) viven en la pobreza; más del 80% del millón de prisioneros de Estados Unidos no terminaron los estudios (ib.).

The Canadian Institute of Advanced Research (El Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada) CIAR en su Proyecto para el Desarrollo Humano, se centra en una investigación que demuestra que “existe una vasta comunicación bilateral entre el sistema nervioso y el inmune que varía... según las circunstancias y experiencias de la calidad de vida” (CIAR, 1992, p. l). En particular, las diferencias en las primeras fases del desarrollo pueden predisponer a los niños a tener una capacidad mayor o menor para, en el futuro, luchar con mayor o menor eficacia en la vida: poca autoestima, una baja competencia cognitiva, incapacidad para hacer frente a las tensiones, dificultad para establecer relaciones en situaciones personales y laborales. Efectivamente, cada vez hay más pruebas que demuestran que la calidad de las relaciones vividas por los niños y los jóvenes tienen consecuencias significativas para su salud mental y física en la edad adulta (ib.). En la misma línea, Offord, Boyle y Racine (1991) afirman que más del 18% de los niños de edades

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FULLAN, Michael. (2002) "La Escuela como organización que aprende" En: Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Ediciones Akal. Pp. 57- 100


comprendidas entre los 4 y 16 años de Ontario, Canadá, padecen uno o más desórdenes psiquiátricos. Observan que “los niños con problemas de salud mental no solamente presentan síntomas y conductas problemáticos, sino que sufren desajustes relacionados (tales como) dificultad para las relaciones sociales y el logro de buenos resultados en la escuela” (p. 7). Además, la “aparición de dificultades en la infancia puede presagiar una vida de graves problemas físico-sociales” (ib.).

Es evidente que las escuelas no pueden resolver solas los problemas, pero deben considerarse parte de la solución. Algunos de los resultados del análisis y la experimentación de propósitos y objetivos de las escuelas son instructivos. Garner (1991) es quien ofrece el tratado más completo en La mente no escolarizada. Establece brevemente lo que él considera el objetivo básico de la educación: lograr que el mayor número posible de alumnos adquieran una “educación para comprender”, que para él significa:

Una comprensión suficiente de los conceptos, principios o habilidades que permita a cada uno utilizarlos ante nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qué medida las competencias actuales de cada uno son suficientes y si uno requiere nuevas capacidades o conocimientos (p. 18).

Gardner presenta pruebas asombrosas de que la escuela moderna no es adecuada para la adquisición de hábitos y habilidades para la educación continua por parte de los alumnos. Gardner insiste en que una gran parte del material curricular presentado “es considerado por los alumnos como algo ajeno, si no absurdo” (p. 149). A continuación denuncia que el currículo actual en lectura y escritura, ciencias, ciencias sociales, humanidades y artes -todo el espectro- no trata los conceptos erróneos que los alumnos tienen de la asignatura, por lo que, en última instancia, no ofrecen “educación para comprender”.

De modo parecido, la Coalition of Essential Schools (Cóalición de las Escuelas Esenciales) de Sizer y su propuesta para la Horace's School (Escuela de Horacio) del futuro se basa en ayudar al alumno a “aprender a usar bien su inteligencia” (Sizer, 1992, p. 60). Un gran número de escuelas de Estados Unidos se han unido a esta red; cada una de ellas intenta una reestructuración basándose en los nueve principios esenciales de la Coalición (véanse también Prestine, en prensa; y Wasley, 199l). Al igual que Gardner, la habilidad de usar los conocimientos para resolver problemas en las situaciones reales es esencial. Las “demostraciones” de la obra terminada es el vehículo central para aprender y para mostrar el grado de comprensión, como se refleja en el siguiente ejemplo hipotético:

Tu grupo formado por cinco compañeros de clase tiene que rellenar con precisión el impreso 1040 federal para la declaración de la renta de cinco familias. Cada miembro de tu grupo preparará un impreso para una de las familias. Podéis hacerlo de común acuerdo, ayudando os mutuamente. Sin embargo, tú debes rellenar personalmente el impreso de “tu” familia en particular.

Adjuntos están los informes financieros económicos para la familia que te han asignado, incluso la reclamación de devolución para esa familia del año anterior. Además, encontrarás una copia en blanco del presente impreso 1040, que incluye apéndices relacionados y material explicativo proporcionado por Hacienda.

Tendrás un mes para completar esta tarea. El resultado será “revisado” por un especialista interno y uno de tus compañeros de clase después de que lo hayas entregado. Tendrás que explicar la situación económica de “tu” familia y defender el impreso 1040 de devolución que has presentado.

Cada uno de vosotros será “coauditor” en la reclamación de devolución realizada por el alumno de otro grupo. Te pedirán que hagas algún comentario sobre esa devolución.

Buena suerte. Si te equivocas en la cantidad de los impuestos –o los impuestos de cada una de las cinco familias de tu grupo-, ¡podrías meterte en un buen lío! (Sizer, 1992, p. 48).

La adquisición de un sentido de comunidad y los hábitos y las habilidades de colaboración entre los alumnos es otro principio básico de todas las propuestas de creación de escuelas que sean organizaciones que aprenden, desde “hacer de aprendices” y los “museos de los niños” de Gardner hasta la máxima de Sizer,

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según la cual los equipos de profesores deberían tener responsabilidades directas para la creación de una comunidad de personas que aprenden, con unos grupos determinados de alumnos. Un aprendizaje efectivo se refleja en un modo de vida efectivo:

El mundo real exige colaboración, la resolución colectiva de los problemas... Aprender a seguir adelante, a funcionar de forma efectiva en un grupo es esencial. Las pruebas y la experiencia confirman que el aprendizaje personal de un individuo se enriquece a través del esfuerzo de colaboración. El compartir ideas, el tener que exponer con claridad las ideas propias ante los demás, o el encontrar compromisos y conclusiones defendibles es, en sí mismo, educativo (ib., p. 89; véase también Schrage, 1990).

Incluso algo tan elemental como las tres “aptitudes para el empleo” que ha publicado recientemente la Junta de Congresos de Canadá (Conference Board of Canada) refleja muy bien estas tendencias. Todas las compañías, dicen, necesitan:

*Personas capaces de comunicar, pensar y seguir aprendiendo durante toda Su vida;

*personas capaces de mostrar actitudes y comportamientos positivos, responsabilidad y adaptabilidad, y.

* personas capaces de trabajar con los demás (McLaughlin, 1992, p. 3).

Para terminar, Sarason (1990) habla de un “objetivo englobador para todos los alumnos”:

¿No debería ser nuestro objetivo juzgar lo que hacemos para nuestros niños en nuestras escuelas según el grado en que estamos fomentando el deseo de servir aprendiendo sobre uno mismo, los demás y el mundo; vivir en el mundo de las ideas y posibilidades y ver la vida como una interminable búsqueda intelectual y personal del conocimiento y el significado? (p. 163).

Tres profundas conclusiones podemos sacar de esta breve incursión en el propósito de la educación de los alumnos. La primera es la formidable complejidad de este reto. Es complejo en lo que se refiere a la materia pedagógica encontrar enfoques eficaces para la creación y la valoración del aprendizaje en condiciones de diversidad y cambio constante. En estas condiciones -es decir, de complejidad dinámica-, la enseñanza es intrínseca y permanentemente una profesión incierta (Cohen y Spillane, 1992; McDonald, 1992). Es todavía más compleja en cuanto a las políticas de reforma; en este punto, los conflictos, los desacuerdos y la mera logística de las acciones interpersonales y entre circunscripciones necesarias para mejorar son asombrosos.

Segundo, nos enfrentamos a un problema social que tiene dos aspectos: las escuelas que son ineficaces como organizaciones que aprenden, y los organismos y las instituciones externas a la escuela (familias, organismos sociales, organizaciones empresariales, instituciones de educación superior, gobiernos), también ineficaces (véase Goodlad, 1992). Esto no pretende ser una acusación general, sino el reconocimiento de la magnitud del problema -prácticamente no tiene solución- y un reconocimiento de que los pactos y las asociaciones más allá de la escuela son vitales, si queremos hacer posible un proceso sustancial (véase Capítulo 5).

Tercero, y desafortunadamente nada obvio para muchos de los que intentan llevar a cabo una reforma educativa: no se puede lograr que los alumnos aprendan continuamente v colaboren eficazmente, si los profesores no poseen estas mismas características (Sarason, 1990). No se trata de que los profesores disfruten más de su trabajo. Sencillamente, no es posible llevar a cabo el propósito moral de la enseñanza -marcar una diferencia en la vida de los alumnos- si los profesores no evolucionan de forma similar. Además, muchos de los nuevos objetivos de la educación para los alumnos -tener un propósito, hábitos y aptitudes para la investigación, capacidad para trabajar con los demás, y hacer frente al cambio- son precisamente las aptitudes necesarias para las acciones de cambio. En la sociedad posmoderna, estas ultimas son los medios v los fines de la educación, siempre v cuando estén vinculadas a un propósito moral. Los profesores tendrán éxito si los alumnos lo tienen, y los alumnos lograrán sus objetivos si la sociedad también los consigue.

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PORQUÉ FRACASAN LAS PROPUESTAS DE REFORMA

Existen dos razones básicas por las que la reforma educativa fracasa. Una es que los problemas son complejos e inextricables. Es difícil concebir soluciones factibles y convincentes, Y todavía más difícil llevarlas a la práctica. La otra razón es que las estrategias usadas no se centran en aspectos que realmente puedan introducir cambios. No se dirigen a una reforma educativa fundamental ni al consiguiente desarrollo de nuevas culturas de colaboración entre los educadores.

Uno de los ejemplos más claros del problema es la New Futures Initiative (Iniciativa de los Nuevos Futuros) para reestructurar las escuelas urbanas de Estados Unidos, fundada por la Fundación Anne E. Casey (Wehlage, Smith y Lipman, 1992). Estas han sido las actuaciones de la Iniciativa:

La Fundación destinó 40 millones de dólares en cinco años, además de asistencia técnica, aparte de la subvención, para cuatro ciudades medias con “el objetivo de cambiar sustancialmente la vida y las oportunidades de los jóvenes de riesgo” (p. 55). Las cuatro comunidades elegidas fueron Dayton, Ohio; Little rock, Arkansas; Pittsburgh, Pensilvania, y Savanna, Georgia.

Se pidió a las comunidades seleccionadas que establecieran un grupo colaborador en el que participaran las familias, las escuelas, las empresas, los servicios sociales y las autoridades municipales. El grupo colaborador tenía que “coordinar los planes de la comunidad para la juventud de riesgo” (p. 55).

Cada una de las cuatro comunidades recibió subvenciones para la elaboración de un estudio base sobre la adecuación de la escuela existente y de los servicios sociales.

Cada una de las ciudades tenía que crear un sistema de gestión de casos que desempeñara tres funciones: “(a) proporcionar a algunos de los jóvenes de más riesgo un adulto responsable que le ofreciera apoyo durante los cursos de la escuela media, por lo menos; (b) proporcionar acceso a una variedad de servicios de los organismos de la comunidad; y (c) proporcionar al grupo colaborador un flujo continuo de información sobre los problemas de la juventud y de las instituciones al servicio de ésta” (p. 5 6).

A cada una de las ciudades “se le pidió que creara un sistema de información de gestión (SIG) que valorara la situación de los alumnos en diez puntos” (p. 56), incluyendo rendimiento, asistencia, abandono de estudios, empleo de jóvenes, etcétera.

Además, la Fundación desempeñó un papel activo en la aportación regular de directrices y asistencia técnicas. La guía de la Fundación fijaba su objetivo con las siguientes palabras:

La creación del New Futures Collaborative (Grupo Colaborador de los Nuevos Futuros) se ve como un proceso, a largo plazo y gradual que conducirá a un conjunto importante de cambios en el modo en que las instituciones definen los problemas de la juventud de riesgo, planifican servicios para ésta, reciben subvenciones y se relacionan unas con otras. Es un programa ambiguos, cuyo alcance y complejidad no tienen precedentes (citado en wehlage et al., 1992, p.56).

Se identificaron cinco “reformas estructurales a largo plazo”:

1. Con la reestructuración se debería lograr una mayor autonomía respecto al edificio de la escuela, una gestión local, más poder para el profesor, librando a los educadores de las burocracias centralizadas y de sus asfixiantes efectos.

2. Los profesores necesitaban una mayor flexibilidad en los horarios y en la agrupación de los alumnos para crear entornos positivos y currículos innovadores que ayudaran a los alumnos de riesgo a salir adelante.

3. Con la reestructuración las escuelas deberían mostrar una mayor sensibilidad hacia los alumnos a través de distintas formas de individualización y la eliminación de los calificativos de “lento” y “rápido”,

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además se animó a las escuelas a que buscaran incentivos que incrementaran el éxito académico de los alumnos calificados de más lentos.

4. Con el fin de apoyar a los profesores en sus esfuerzos con los alumnos de riesgo, las escuelas deberían ofrecer una formación exhaustiva o actividades de formación del personal.

5. De acuerdo con los principios generales de la Iniciativa se alentó a las escuelas a que buscaran modos de colaborar y coordinarse con otras organizaciones y organismos, tanto públicos como privados en un esfuerzo de multiplicar el potencial de los recursos existentes.

Wehlage et al. (1992) señalan hasta que punto la Iniciativa logró introducir los cambios en los tres primeros años (1988-1991) del total de cinco. Las actividades particulares variaron según los planes locales de cada ciudad. En Dayton, por ejemplo, las dos escuelas participantes se reestructuraron en grupos de alumnos v profesores, con un tiempo diario de tutoría y asesoramiento para los alumnos, actividades de todo el día, incentivos para compensar el rendimiento del alumno, un currículo “más allá de lo básico” y unidades interdisciplinares, una planificación común diaria para los profesores, supervisores de casos para todos los alumnos.

Aun admitiendo que se trata de un informe parcial que abarca tan sólo tres años de todo el proyecto, Wehlage et al. llegan a las siguientes conclusiones:

Si bien la New Futures Initiative introducía cambios fundamentales, y pese al alto nivel de esfuerzo que conllevaban estos cambios, observamos que la gran mayoría de las intervenciones de la New Futures no ocasionaban cambios fundamentales. Por el contrario, podrían describirse como complementarios, es decir, no cambiaron las políticas y las prácticas básicas de la escuela (p. 66).

Por ejemplo, de los veintitrés componentes del programa que abarcaban los cambios en las cuatro ciudades, dieciséis, según la clasificación, “no tuvieron impacto” en la educación, cinco lo tuvieron “mínimo”, uno “un poco” y uno “mucho”. Según las propias palabras de los autores: “La Iniciativa de los Nuevos Futuros no produjeron cambios prometedores en el contenido sustancial que los alumnos aprenden. Casi no favoreció ningún cambio fundamental en las actividades intelectuales primarias... de las escuelas" (p. 73).

Los cambios estructurales que se intentaron tampoco se tradujeron en cambios cualitativos en las relaciones existentes entre los profesores (y mucho menos entre los profesores y los organismos sociales externos):

Los profesores no estaban seguros de cómo podían aprovechar al máximo el mayor número de ocasiones de colaborar entre ellos. La mayoría estaban acostumbrados a trabajar individualmente en aulas separadas y tenían poca o ninguna experiencia dentro de la escuela en colaborar con los demás en proyectos de grupo. El buscar tiempo para reuniones no garantizaba que los profesores aprendieran a trabajar juntos para obtener un currículo más atractivo y una mejora en el rendimiento de los alumnos (Wehlage et al., 1992, p. 76).

No es mi intención poner de relieve esta iniciativa. Es impresionante por su ambición, y ejemplar por su continuo compromiso con una evaluación y feedback; y todavía podría conseguir algo importante, si se llevan a cabo las debidas correcciones. Pero en este ejemplo se confirman dos puntos. Primero, no es tan fácil llevar a cabo cambios fundamentales incluso contando con amplios recursos, compromisos por parte de varios socios esenciales, e incluso centrándose en un número pequeño de escuelas (dos en Dayton, cuatro en Little rock, dos en Pittsburgh y tres en Savannah). Nótese también que esta iniciativa tenía una buena dosis de buena voluntad y mucha flexibilidad para detectar la naturaleza de la reforma. No se trataba de un currículo estatal o nacional impuesto desde fuera, que, como veremos más adelante, todavía es peor si no se preocupa del desarrollo del nuevo aprendizaje y de nuevos papeles para el profesorado.

Segundo, el problema más difícil de solucionar es el del aprendizaje -cambios en las prácticas educativas y en la cultura de la enseñanza que apunten hacia relaciones de colaboración entre los alumnos, profesores v otros posibles partícipes-. En otras palabras, reestructurar no es reculturizar -una postura que cada vez se

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oye más en otras propuestas de reforma-. Cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, los hábitos, las aptitudes y las creencias.

Taylor y Teddlie (1992) llegaron a conclusiones similares, en su estudio sobre el alcance de los cambios en el aula en “un distrito ampliamente aclamado como modelo de reestructuración" (p. 4). Examinaron las aulas de treinta y tres escuelas (dieciséis de escuelas piloto que habían creado programas de gestión basada en la escuela (GBE) y diecisiete de escuelas no piloto del mismo distrito). Taylor y Teddlie observaron que los profesores de las escuelas piloto registraban niveles más altos de participación en la toma de decisiones, pero no encontraron ninguna diferencia en las estrategias de enseñanza utilizadas (estaban dirigidas por el profesor, había poca participación del alumno en ambas series de casos). Además, se observó poca colaboración entre los profesores. Sólo en dos de las treinta y tres escuelas se registró una amplia colaboración, y ambas eran del grupo de escuelas no piloto. Taylor y Teddlie observan:

Los profesores de este estudio no cambiaron su práctica... pese a una mayor participación en la toma de decisiones, no se superó el nivel de autonomía de modo que los profesores se sintieran con capacidad para colaborar con sus colegas (p. 10).

De la observación del aula, no se detectaron cambios en el ambiente del aula ni en las actividades de aprendizaje de los alumnos. Pese a la considerable retórica y a lo que los autores vieron como “un deseo sincero de profesionalizar la enseñanza”, “la misión principal de la escuela parecía estar subordinada al proyecto de GBS” (p. 19). De nuevo, no resultó factible introducir cambios importantes en la pedagogía (estrategias de enseñanza y evaluación), y en el trabajo conjunto de los profesores en materia educativa. Según los autores, esto no tendría tanta importancia, si no fuera por el hecho de que “el estudio se llevó a cabo en un distrito reorganizado nacionalmente como pionero en la implantación de las reformas reestructuradoras” (p. 16). Por otro lado, Hallinger, Murphy y Hausman (1991) descubrieron que los profesores y los directores de su grupo estaban muy a favor de la reestructuración, pero no establecían conexiones “entre las nuevas estructuras de gobierno y el proceso de enseñanza aprendizaje”.

A unas conclusiones prácticamente idénticas conducen el estudio que Weiss (1992) hizo sobre la toma de decisiones compartida (TDC) en doce institutos de once estados de EE. UU. (La mitad fueron elegidos porque habían aplicado la TDC, la otra mitad estaban dirigidas de forma tradicional, a través de un director). Weiss observó que los profesores de las escuelas que aplicaban la TDC tenían más en cuenta la participación en el proceso de toma de decisiones (p. ej. formación de comités, procedimientos, etc.), pero:

Las escuelas que aplicaban la TDC no conferían más importancia a cuestiones como el currículo que las escuelas gestionadas de forma tradicional y las cuestiones pedagógicas y los intereses de los alumnos ocupaban posiciones bajas en las listas de ambos grupos de escuelas (p. 2).

Resultados similares se obtuvieron en la aplicación de la Ley de la Reforma de Chicago de 1989. Básicamente, esta ley trasladó la responsabilidad de la junta Central de Educación a los Consejos Escolares Locales (CEL) en cada una de las 540 escuelas públicas de la ciudad, y estableció por mandato que cada escuela elaborara Planes de Mejora para la Escuela (PME). Los Consejos Escolares Locales por ley están constituidos por once o doce miembros (seis padres, dos profesores, dos representantes de la comunidad, el director de la escuela -y en el caso de institutos, un alumno-). Easton (1991, p. 41) observa que la mayoría de los maestros de la enseñanza elemental afirmaban qué “sus prácticas docentes no habían cambiado pese a la reforma de la escuela y no cambiarán pese a los PME”.

No es que la participación en la toma de decisiones sea negativo, sino que no se centra en los objetivos correctos: el núcleo cultural del currículo y de la educación.

Espero que se entienda que he elegido deliberadamente ejemplos en los que los profesores y otros miembros del ámbito local tenían mucha libertad de acción y potencial para dar forma al cambio. Debería quedar claro, aunque no siempre es así, que las estrategias de arriba abajo de reforma no tienen prácticamente ninguna posibilidad de llegar al fondo de los problemas. Las reformas de arriba abajo conllevan implícita una teoría

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sobre cómo alcanzar el cambio descrito de manera sucinta por Sarason (1990). Su teoría implícita (y deficiente) establece que:

Se puede lograr el cambio por medio de nuevas políticas, o de la legislación, o de nuevos modelos de actuación, o de la creación de una actitud de “o aceptas las condiciones o te vas”, o por medio de todas estas medidas juntas (p. 123).

Estos “mapas defectuosos del cambio” son los que predominan en las teorías de arriba abajo y de abajo arriba (Fullan y Miles, 1992). En su estudio sobre el impacto de las pruebas de evaluación de ámbito estatal, Corbett y Wilson (1990) señalan varias consecuencias inesperadas, como el desvío de la atención y la energía de reformas más básicas en la estructura y la práctica de las escuelas, y una reducción de la motivación del profesorado, de la moral y de las interacciones entre profesionales necesarias para llevar a cabo la reforma. Concluyen: <cuando la respuesta modal a las pruebas de ámbito estatal realizadas por educadores especializados se caracteriza por prácticas que incluso los profesores reconocen que son contraproducentes para la educación a largo plazo, entonces el asunto se convierte en "un problema de las políticas aplicadas”> (p. 321) (véanse también Shepard, 1991 y Wise, 1988).

También son típicos los casos de “añadiduritis” o de “proyectitis”, que consisten en adoptar la última innovación sin valorar minuciosamente sus puntos fuertes y débiles, ni si o cómo puede ser integrada al estado del momento. Baker, Curtis y Benenson (1991) ponen un ejemplo de ello:

Un director asiste a un congreso nacional en el que Madeline Hunter da un discurso. Regresa convencido de que ella puede resolver los problemas educativos del distrito y se apresura a disponer que todo el mundo se forme según el método Hunter de enseñanza. Cuando los profesores conocen mejor los métodos “científicos” de Hunter y quieren discutir sobre sus asunciones pedagógicas filosóficas los innovadores y administradores responsables de la mejora rechazan las quejas acusándolas de no ser “científicas”. Los profesores serios que cuestionaron el método son etiquetados de “opositores” y su actitud de “no colaboradora”. En lugar de un diálogo en la escuela sobre las posibilidades de un enseñanza mejor, el plan Hunter para la mejora se convierte en motivo de división entre los profesores en por lo menos tres grupos: los que creen en él, los que se oponen y los que todavía están inseguros. Al director no parecen preocuparle los problemas menores de la división del profesorado. Está satisfecho de sus esfuerzos para proporcionar un plan concreto que la junta escolar pueda entender (p. 12).

Baker et al. Concluyen:

El cambio planificado para estos profesores no es una acumulación de estrategias globales. Por el contrario, es “una maldita cosa tras la otra”. El cambio planificado se convierte en la preocupación de los administradores que siguen intentando fijar el sistema. Para los profesores, el cambio se convierte en una cuestión de adaptarse a la tendencia de la administración a seguir las modas educativos (p. 13).

Ya hemos visto que la planificación local o basada en la escuela -cuyo propósito expreso es combatir las innovaciones ad hoc- nosirve para este objetivo, por lo menos en su forma actual. Un trabajo realizado por investigadores de la Universidad de Bristol, Reino Unido, aporta otro claro ejemplo de la dificultad de la planificación local situada en un contexto nacional. Wallace (1991) analiza las iniciativas de las autoridades de la educación local (Local Educacional Autoroties, LEA), quienes ordenaron planes de desarrollo local para cada escuela. Wallace estudió dos escuelas primarias y dos secundarias cuando intentaban aplicar los “planes de desarrollo” anuales exigidos por su autoridad local de educación en el contexto de un Currículo Nacional, e iniciativas relacionadas como becas de formación del profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia (Department of Education and Science, DES) (ahora Ministerio para la Educación, "Department for Education, DFE"):

Los principios establecidos para la introducción de los planes de desarrollo eran, primero, asistir a las escuelas en la coordinación de su trabajo, según las reformas del gobierno central y las iniciativas de la LEA; segundo, proporcionar un centro total para los distintos sectores de la escuela y niveles de autoridad local apostando por el desarrollo escolar; tercero, ofrecer un marco en el que pudiera trabajar el personal de apoyo

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del LEA y de las instituciones de educación superior; y cuarto, cumplir el requisito del DES que establecía que el pago de la subvención para la formación del personal estaba condicionado a que las escuelas formularan un plan de desarrollo del Currículo Nacional, dentro del marco de políticas de la escuela global. De este modo, el plan de desarrollo, si bien estaba diseñado como instrumento de apoyo a las escuelas, al mismo tiempo era una respuesta al gobierno central, que exigía que cada escuela tuviera un plan para aplicar el Currículo Nacional y que las LEA cumpliesen con la responsabilidad de formar y desarrollar el personal (Wallace, 1991, p. 392).

Resumiendo, Wallace observó que el requerido proceso de planificación del desarrollo no encajaba con las realidades y las complejidades de la escuela.

Concluye:

El plan de desarrollo representaba trabajo adicional que demostró tener un valor limitado para la planificación de las cuatro escuelas. Éstas respondieron cumpliendo y, al mismo tiempo, confiando en procesos de planificación menos formales que permitieran a los directores buscar y utilizar espacio para maniobrar, con el fin de aplicar las innovaciones externas de acuerdo con sus creencias y valores y los de sus defensores. La coexistencia del plan de desarrollo y los procesos de planificación menos formales no dio origen a ningún conflicto. Las actividades de completar el plan de desarrollo de la LEA y la planificación flexible eran relativamente independientes unas de otras.

Con la decadencia de las LEA en el Reino Unido en beneficio de una política nacional que impone el sistema de Gestión Local de las Escuelas (GLE), se agravarán el crítico papel y las dificultades de la planificación del desarrollo basado en la escuela.

El mismo equipo de Bristol realizó un trabajo posterior en tres escuelas, centrándose en algunos problemas (Mc Mahon) y (Wallace, 1992). En un caso, por ejemplo, la directora de una escuela y su personal estaban convencidos del valor de la planificación del desarrollo y la pusieron en práctica. Elaboraron un marco de actividades con el que se comprometieron firmemente. Pese a esto, varios sucesos inesperados para la escuela -internos (ej. renovación de personal) así como externos (p. ej., cambios o retrasos en las políticas gubernamentales)-, obligaron al personal a emprender acciones no previstas en el plan.

En otras palabras, el cambio no es sólo complejo, sino que los sucesos imprevistos son un ingrediente normal en este campo (véase Capitulo 3).

Finalmente, un estudio realizado por Berends (1992) sobre 123 escuelas de EE. UU. conocidas en el país como escuelas reestructuradas, reveló que solamente veintiocho (23%) habían tratado globalmente los cuatro componentes esenciales: experiencias de los alumnos, vida profesional de los profesores, gobierno, v coordinación de la comunidad.

Berends concluye:

Dado que los criterios empleados para una reestructuración íntegra pueden ser considerados mínimos y, dado que el porcentaje de escuelas reestructuradas exhaustiva, se basan en una muestra de escuelas designadas, el hecho de que veintiocho escuelas parecieran estar integralmente reestructuradas podría reflejar la poca frecuencia en que se reestructuran las escuelas (pp., 11-12).

Del fracaso de la reforma he sacado varias conclusiones:

Pese a que los proyectos de reforma sean tan visibles, las pruebas de un cambio sustancial son escasas. Efectivamente, puede suceder que acaparar la atención respecto al cambio no tenga nada que ver con una reforma duradera y sustancial. En otras palabras, los proyectos sin tanto bombo v platillo a veces son más eficaces.

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Es muy difícil cambiar la cultura básica de la enseñanza y del aprendizaje, en parte porque los problemas son insolubles, y en parte porque la mayoría de estrategias no se centran en la enseñanza y el aprendizaje.

Un cambio en la enseñanza para lograr un aprendizaje más efectivo requiere una mayor transformación en la cultura de la escuela y en la relación de la escuela con otros organismos -una tarea increíblemente compleja-.

Con toda seguridad surgirán cambios imprevistos en el curso de cualquier plan o proyecto. No son intrusiones anormales, sino que forman parte de la complejidad dinámica de la sociedad actual.

Las consecuencias de esta situación son muy dañinas en relación con el propósito moral de la enseñanza. Existen muchas pruebas de que los buenos profesores con un propósito moral se convierten en víctimas del cinismo o del agotamiento. Aunque sin lugar a dudas hay profesores malos que no deberían dedicarse a esta profesión, la solución a largo plazo sería atraer y conservar a los profesores que tienen las aptitudes y circunstancias laborales para influir en la vida de los alumnos (véase Capítulo 6).

En un tratado extenso de la investigación sobre el malestar, el agotamiento y el estrés de los profesores estadounidenses, Farber (1991) examina el efecto nocivo de la presión y la frustración constantes. El concepto de agotamiento (burnout) tiene varios sentidos en literatura, pero incluye nociones de “trabajadores altamente motivados que reaccionan ante la presión trabajando en exceso hasta que sucumben” y “la discrepancia entre el input de un trabajador (lo que invierte en el trabajo) y el output (sentimiento de satisfacción y gratificacion derivado del trabajo)” (Farber, 1991, p. 2). Farber, citando ampliamente otros trabajos de investigación, se cuestiona si el modelo típico de agotamiento es fruto de un compromiso excesivo frustrado. Arguye que es mucho más probable que la continua incapacidad de marcar una diferencia desemboque en un abandono de la energía y “una pérdida de compromiso y propósito moral en el trabajo” (Cherniss y Krantz, 1983, citado en Farber, 1991, p. 17). Farber (1991) en un hipotético perfil de Rachel B., una profesora nueva altamente motivada, describe cómo actúa el agotamiento:

Al principio se sorprendió de lo difícil que era enseñar -había muchas distracciones, interrupciones en el aula, problemas de conducta, y exigencias administrativas-. Se había especializado en educación y se pasó dos semestres en un aula siendo profesora en prácticas, por lo que no esperaba sentirse poco preparada ni inepta. Se sentía competente en la preparación de las clases y en el trabajo directo con los niños, pero tenía la sensación de no saber organizar bien el aula -tenía experiencia en trabajar en aulas que ya estaban funcionando y estaban bien establecidas-. Además se sintió totalmente incapacitada para el trato con los adultos de su entorno -nadie le había enseñado cómo tratar eficazmente a los administradores ni cómo hablar con los padres-. Su supervisor no estaba particularmente interesado en discutir estas “cuestiones políticas”, sino que prefería centrarse en la planificación de las clases, en las ideas curriculares y el diseño de las aulas (tablón de anuncios, disposición de asientos, decoración). La profesora sentía que sus consejos eran bienintencionados y que la mayor parte de ellos le eran totalmente útiles. Sin embargo, lo que le resultaba desalentador era la sensación constante de intrusión en su aula: que el supervisor revisara su planificación de las clases, que el administrador decidiera los libros que tendría que utilizar, que el director decidiera cómo sus alumnos debían andar por los corredores de la escuela, que le asignaran más niños a su clase cuando ésta va estaba demasiado llena, que los monitores dieran noticias y anuncios varias veces al día, que tuviera que rellenar una infinidad de formularios. No había tenido en cuenta estos aspectos de la profesión de la enseñanza mientras era una profesora en prácticas.

Otro fenómeno que no había tenido en cuenta fue el tiempo limitado de que disponía para llegar a conocer a los demás profesores. Con el tiempo, naturalmente, llegó a familiarizarse con ellos, y muchos le gustaban; a su vez, sentía que se había ganado su respeto por ser una profesora preocupada, motivada y bien preparada. Pero durante el día en la escuela las únicas oportunidades reales de relacionarse con los demás o aprender de ellos eran durante sus horas de preparación v durante el almuerzo. Al igual que la mayor parte de los demás profesores de la escuela, terminó pasando la hora de preparación de clases sola, a menudo en su aula, bien preparando las clases o rellenando un formulario u otro. Y si bien la hora del almuerzo era agradable y cordial, no satisfacía sus necesidades o expectativas de una comunidad de profesionales que se

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apoyaban mutuamente. Incluso la había sorprendido un poco el final de las clases -no se había dado cuenta de lo ansiosos que estaban muchos profesores, al igual que la mayoría de los alumnos, por irse de la escuela en cuanto daban las 3-.

Al principio respondió ante estas sorpresas y desengaños consolándose con el hecho de que su trabajo, por lo menos su trabajo real en el aula con sus alumnos, era gratificante y constituía un reto. Desafortunadamente, hacia el final del primer año, estos sentimientos empezaron a debilitarse. Si al comienzo veía a los alumnos como un reto, ahora los percibía como una amenaza y oposición; la gratificación había dado paso a desengaños y frustraciones. La planificación de las clases, antes considerada una oportunidad de ser creativa, ahora se había convertido en una tarea opresiva, rutinaria y sólo parcialmente útil. La profesora sentía que tanto sus alumnos como la administración se habían aprovechado de su buen carácter y buena disposición a darse. Los “buenos” alumnos de la clase -y había muchos- la apreciaban v les gustaba, pero no era suficiente; en general, se sentía despreciada por demasiados alumnos y, en última instancia, por todos los padres. Pese a que parecía que la administración estaba contenta de su trabajo, sentía que era de boquilla; la apreciaban porque era una profesora dócil que no les causaba ningún problema. Incluso sus amigos y su familia, por lo general, no sabían apreciar lo difícil que era enseñar y cuánto le costaba hacer un buen trabajo.

Empezó a relajarse en el trabajo -dando menos de sí, planificando menos, y sintiéndose cada vez más incapaz de cambiar nada-. Cuanto más se relajaba menos gratificante le resultaba su trabajo, menos momentos de satisfacción como profesora tenía. Y a pesar de que intelectualmente sabía que cuanto más disminuyera su inversión en el trabajo, tanto más se reducirían las satisfacciones, estaba dispuesta a pagar este precio y renunciar a toda recompensa adicional.

Durante su segundo año, estos sentimientos se convirtieron en desesperación y empezó a menospreciar a los alumnos y a despreciarse a sí misma por haber decidido ser profesora. Pese a encontrar otras fuentes de satisfacción en su vida, le resultaba intolerable despertarse cada mañana para enfrentarse a otro día en la escuela. Tomó la decisión de abandonar la enseñanza, intentando permanecer en la educación en la administración. Pero incluso esta decisión era fruto del menosprecio hacia sí misma. Deseaba poder dejar la enseñanza por completo, pero no tenía ninguna otra aptitud o preparación para el mercado laboral (pp. 17-19).

El elevado perfil actual de la educación es un arma de doble filo. Por un lado, las grandes expectativas por parte de la sociedad, de los profesores y de los administradores que están en el centro de los proyectos de reforma pueden generar mucho entusiasmo v compromiso iniciales. Por otro lado, las grandes expectativas sin la capacidad y las ideas para satisfacerlas constituyen la fórmula perfecta para el agotamiento. Uno de los desencadenantes más comúnmente atribuidos al agotamiento es el sentimiento de “intrascendencia”:

Una sensación por parte de los profesionales de que sus esfuerzos para ayudar a los demás han sido ineficaces, de que la tarea es interminable y de que su trabajo no se ha visto recompensado (en términos de logro, reconocimiento, progreso o apreciación) (p. 25).Farber resume el proceso de agotamiento de la forma siguiente:

El entusiasmo y la dedicación dan paso a La frustración y a la rabia, en respuesta a los factores estresantes sociales, relacionados con el trabajo y

personales, los cuales, a su vez, engendran Un sentimiento de intrascendencia, que lleva a Un debilitamiento del compromiso, y lueco a Un aumento de la vulnerabilidad personal con múltiples síntomas físicos (dolor de cabeza, hipertensión,

etc.), cognitivos “ellos son los culpables”; “tengo que cuidarme”) y emocionales (irritabilidad, tristeza), que, si no se tratan,

Aumentan hasta provocar un sentimiento de agotamiento y una pérdida de interés (p. 35).

Este síndrome es pernicioso porque muchos maestros “empiezan su labor con entusiasmo y dedicación, con la sensación de que su trabajo es útil para la sociedad v de que les proporcionará enormes satisfacciones

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personales”, v esto se disipa a medida que “las inevitables dificultades de la enseñanza... interactúan con las cuestiones y vulnerabilidades personales, así como con las presiones y valores sociales, para generar un sentido de frustración y obligar a una revaloración de las posibilidades de la profesión v la inversión que uno está dispuesto a hacer en ella” (ib., para un ejemplo similar en Canadá, véase Jevine Y Zingle, 1992).

Dado que la mayoría de intentos de reforma están mal concebidos -no tratan la esencia de la enseñanza y del aprendizaje, y se suceden en modas superficiales y nada sistemáticas-, en realidad empeoran la situación desalentando a los profesores, pero en especial a los que poseen un sentido más fuerte de compromiso. Baker et al. (1991) observan que: “a menudo nos encontramos con profesores muy dedicados que pierden interés debido a los nuevos planes de mejora. Estaban convencidos de que tanta palabrería sobre la mejora no ofrecía nada sustancial” (p. 11).

El estudio de Hart y Murphy (1990) sobre profesores en el inicio de su ejercicio profesional pone de relieve el problema. Entrevistaron a profesores, con cinco o menos años de experiencia sobre su respuesta ante las implicaciones del rediseño laboral de una reforma de las categorías profesionales puesto en práctica por el distrito. Los profesores elegidos fueron agrupados según el grado alto, medio o bajo de su capacidad académica y de su perspectivas de futuro (basándose en una combinación de media académica y la valoración del director sobre su prometedor futuro). Las observaciones de Hart Y Murphy son reveladoras e inquietantes. Vieron que los profesores muy prometedores y con gran capacidad utilizaban criterios distintos para valorar su trabajo y la enseñanza como profesión. En concreto, para los profesores muy prometedores y capaces:

1. La seguridad era menos importante que las oportunidades de crecimiento profesional, el acceso al poder y a la dirección y los resultados de los alumnos. El grupo alto daba más importancia a las estructuras que ponían énfasis en el rendimiento de los alumnos que a las regIas y reglamentos.

2. Si bien todos los grupos de nuevos profesores se sentían atraídos por un mayor reconocimiento del profesor, el grupo alto veía en él la oportunidad de dirigir e influir en el aprendizaje del alumno, mientras que los otros grupos la consideraban como “un sistema para ascender” previsible en términos profesionales.

3. Para los profesores del grupo alto, el bajo prestigio de la enseñanza y la baja estima en que la comunidad tiene a los profesores era motivo de insatisfacción.

4. La satisfacción laboral en el grupo alto estaba relacionada con los vínculos entre las estructuras laborales, los incentivos, la enseñanza y el aprendizaje y los resultados obtenidos; las desigualdades en la asignación de trabajos y estructuras de recompensa y los proyectos de trabajo intrascendente que sólo servían para aumentar el poder no eran valorados.

5. El desarrollo y el crecimiento profesional a través de la autoridad y la oportunidad de probarse a sí mismos eran más atractivos para el grupo alto, mientras que una supervisión más formalizada, feedback y el servicio interno atraía a los grupos medios y bajos de profesores nuevos. A los encuestados del grupo bajo les gustaba la seguridad del sistema gradual de salarios a través de créditos obtenidos por su actividad profesional y otras actividades previsibles.

6. Los profesores del grupo alto sentían que sus oportunidades de futuro profesional eran menos limitadas. Tendían a mostrarse inseguros con respecto a sus planes y mostraban menos interés por dejar la enseñanza. Se comprometían a cambiar algo, pero sólo si la escuela estaba organizada para hacerlo. Los profesores de los otros grupos que estaban insatisfechos se cerraban más en su elección profesional.

En estudios posteriores, Hart concluye que los profesores altamente capacitados y prometedores se sienten particularmente afectados por las condiciones laborales insatisfactorias y creen que los intentos burdos de mejorar empeoran la situación.

Cuando los profesores juzgan a sus nuevas tareas de triviales o desvinculadas de la labor esencial de la enseñanza... manifiestan un menosprecio por los nuevos diseños laborales; cuando consideran a las nuevas

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tareas como algo que contribuye a la enseñanza de calidad y a las actividades esenciales de la enseñanza y del aprendizaje, las alaban (Hart, 1992, p. 25).

Resumiendo, las propuestas de reforma que se centran en los cambios en la enseñanza y el aprendizaje, y las condiciones que las favorecen de forma continua son las únicas que pueden alimentar una y otra vez el propósito moral de la enseñanza. Los intentos mal concebidos o superficiales de reforma debilitan el compromiso y empeoran la situación.

LO QUE SE PUEDE APRENDER DEL ÉXITO PARCIAL

Si bien no hay éxitos rotundos, y en muchos aspectos éstos no existen, ya que el cambio es siempre complejo, podemos entrever un futuro más consolidado si aprendemos de los ejemplos actuales de éxito parcial. Es mi opinión que estos ejemplos apuntan hacia el papel central del propósito moral y de la capacidad de acción para el cambio, y al papel de ambos en la organización educativa del futuro. Analizaremos tres ejemplos: (i) un provecto de reestructuración del estado del Maine, EE. UU.; (ii) un estudio de reestructuración de la ciudad de Nueva York, EE. UU.; y (iii) un estudio del currículo escolar completo en escuelas primarias del Reino Unido. En la sección final de este capítulo, ha añadido algunos ejemplos de éxitos en cuanto al nuevo trabajo de los directores y profesores (véanse también los ejemplos de éxitos de asociaciones descritos en el Capítulo 5).

Cox y deFrees (1991) analizan el trabajo actual en diez escuelas de Maine que participan en un programa de ámbito estatal de reestructuración a través de las escuelas primarias, de grado medio v superiores. Estas escuelas han realizado progresos notables en cuatro áreas: en el reenfoque de las experiencias de los alumnos; la modificación de la enseñanza v el aprendizaje; el rediseño de la escuela; y la creación de vínculos con personas y organismos externos a la escuela. Los autores insisten en que no hav una única receta para la reestructuración, pero que los diez proyectos compartían ciertos ingredientes.

1. Dejar claro el enfoque del cambio Elaborar una visión compartida de lo que los alumnos deberían saber y ser capaces de hacer. Definir los resultados de los alumnos que hagan realidad dicha visión. Detallar e integrar el currículo ampliando el repertorio de estrategias educativas. Modificar la forma de evaluar para comprobar lo que saben los alumnos con el fin de poder influir

en el siguiente paso. Ampliar el desarrollo profesional, incluyendo el concepto de aprender haciendo y aprender de lo

que se ha hecho.

2. Hacer que el cambio sea organizativo y sistemático La reestructuración es cuestión de tiempo -ganar tiempo, dar tiempo, encontrar formas más útiles

de aprovechar el tiempo-. Reestructurar significa forjar vínculos iniciales con las nuevas ideas y prácticas, modificando el

modo en que trabajan conjuntamente los representantes locales y estatales, el modo en que los miembros de la escuela y de la universidad se relacionan unos con otros, etcétera.

La reestructuración cuestiona el poder: ¿qué significa tener jóvenes capaces de pensar, profesores capaces de tomar decisiones, administradores que defiendan realmente la enseñanza, y juntas escolares y padres que sean activos y participantes entendidos en el proceso educativo?

3. Gestionar el actual proceso de cambio Reestructurar significa aprender a gestionar y perpetuar el cambio en el tiempo, entre muchas

personas y en muchas áreas de actuación. La reestructuración es simultánea, interactiva y caótica, y no una secuencia ordenada y limitada de

pasos. La reestructuración implica que los adultos de la escuela y de la comunidad hablen unos con otros y

con los alumnos sobre lo que es la educación y que aúnen esfuerzos para hacerla realidad. La reestructuración para una educación para todos los alumnos requiere muchos años y la

determinación de conseguir cambios, valorar los resultados y cambiarlos si es necesario.

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La reestructuración plantea preguntas más rápidamente de lo que son respondidas.

4. El despliegue de la reestructuración estatal garantiza los medios para estimular el cambio Desarrollo profesional; tiempo de excedencia. Ímpetu para organizar presupuestos centrados en la educación de los alumnos. Reconocimiento y legitimación. Oportunidad para analizar y reflexionar (pp. 29-36).

De modo similar, Lieberman, Darling-Hammond y Zuckerman (1991) describen los primeros puntos del proyecto de “Escuelas del mañana... hoy” (ST/T-EM/H) en doce escuelas de la ciudad de Nueva York. Entre los resultados positivos de las escuelas inscritas en dicho proyecto, destacan:

Cambios concretos centrados en el alumno, en el currículo y en las estrategias de enseñanza, ampliación de actividades extracurriculares y acontecimientos especiales en las que participaban los padres y los alumnos fuera del horario escolar, y la institución de enfoques de más éxito en aspectos de la vida escolar como la disciplina y la gestión del aula.

La creación de un sentido de esperanza e ímpetu entre el profesorado y, a menudo, en la comunidad de padres, a medida que salían a la luz preocupaciones de hacía tiempo, y surgían iniciativas para resolverlas.

La identificación y la movilización de fuerzas y talentos hasta entonces desconocidos v de ideales compartidos entre el personal que empezaba a buscar más oportunidades para trabajar juntos por unos objetivos comunes.

El refuerzo de las normas profesionales v las capacidades institucionales para mejorar, a medida que el profesorado aprendía a colaborar, profundizaba su experiencia profesional v buscaba tiempo -antes y después del horario escolar, en el comedor y en la sala de profesores, durante los descansos y las horas de preparación de clases- para hablar sobre el modo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos (Lieberman et al., 1991, pp. 35-36).

Las conclusiones que destacan los autores son parecidas a las del resto de este capítulo: El conflicto es necesario para el cambio. Es preciso adoptar nuevas conductas. La creación de equipos debe generalizarse en toda la escuela. El proceso y el contenido están interrelacionados (las dinámicas interpersonales y las ideas consolidadas

deben ir de la mano). Encontrar tiempo para el cambio aumenta las perspectivas de éxito. Una gran visión compuesta de pequeños bloques constructivos puede crear consenso v progreso. Los proyectos iniciales gestionados con una gran implicación y resultados concretos v visibles son la base

del proceso de reestructuración. Las oportunidades y los factores que faciliten la formación y los descansos son componentes vitales para

lograr los esfuerzos de reestructuración (ib., pp. 36-38).

Un estudio sobre el desarrollo de un currículo de toda la escuela de cinco centros primarios de Inglaterra nos permite profundizar en la naturaleza de las relaciones y de los procesos vinculados con la coordinación del trabajo de todo el personal (Nias, Southworth y Cambpell, 1992).

Las escuelas primarias de Inglaterra suelen ser pequeñas. Las cinco escuelas escogidas tenían de seis a once profesores (150-300 alumnos); dos eran rurales y tres urbanas; ninguna estaba situada en los barrios desfavorecidos del casco antiguo. Por este motivo, se debía ser cauto en las generalizaciones. De todas maneras, dado que se eligieron esas cinco escuelas en concreto según su grado de compromiso para trabajar conjuntamente en el desarrollo del currículo de toda la escuela, son unos buenos ejemplos de la dinámica de colaboración y cambio.

Los temas planteados por Nias y sus colegas confirman y aclaran los factores claves para una mejora continuada. Destacan cuatro puntos en la investigación de Nias et al.: (i) la importancia fundamental del aprendizaje de los profesores, tanto individualmente como en relación con sus colegas; (ii) cómo evolucionan con el tiempo los cambios en la teoría y la práctica de los profesores para “compartir” más, y cómo la

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independencia y la interdependencia coexisten manteniendo una tensión dinámica -el conflicto es normal-; (iii) cómo las condiciones laborales para el aprendizaje continuo y el desarrollo constante del currículo de toda la escuela inhiben o facilitan el proceso; y (iv), cómo la complejidad, la imprevisibilidad y los cambios constantes intrínsecos en la escuela, así como el entorno de políticas externas son inevitables.

El primer tema y fundamental que identifican Nias et al. es el aprendizaje de los profesores:

Tanto los profesores como los directores consideraban el aprendizaje de los profesores como la clave para el desarrollo del currículo y el modo principal de mejorar la calidad de la educación de los niños. Si bien respondían durante el primer año a las presiones internas y externas para el cambio, el mayor ímpetu para su aprendizaje provenía de la creencia compartida en todas las escuelas de que la práctica siempre era mejorable y que, por consiguiente, el desarrollo profesional era un proceso interminable, un modo de vida (ib., p. 72).

Y:

Los profesores que querían mejorar su práctica se caracterizaban por cuatro actitudes: admitían que era posible mejorar, estaban preparados para la autocrítica y para reconocer prácticas mejores que la propia, dentro o fuera de la escuela, y estaban dispuestos a aprender lo que hiciera falta con el fin de poder hacer lo que fuese necesario (ib., p. 73).Es importante añadir que este compromiso personal a aprender se manifestaba en “una comunidad de personas que aprenden”, en la que los colegas profesores y la dirección reforzaban continuamente la expectativa y las condiciones que favorecían el aprendizaje. Como Nias et al. observan: “Ver que los colegas aprendían era un estímulo, porque los individuos se daban cuenta de que no eran los únicos que necesitaban aprender. Aprender era considerado como un medio para aumentar tu capacidad, no como un indicio de incapacidad; el deseo de mejorar la práctica llevaba además a una búsqueda constante de “buenas ideas”, es decir, de ideas que fuesen importantes para la práctica en el aula” (ib., P. 76). “La experiencia de trabajar juntos permitía y alentaba a los profesores a desafiarse mutuamente con sus ideas v sus prácticas” (ib., P. 88).

Una conclusión importante fue que el clima de apovo, junto con un compromiso con el aprender juntos, generaba un enfoque del mejoramiento más centrado en el cuestionamiento y mayor disposición a correr riesgos:

Cuando disponían de ese apoyo, los individuos se sentían motivados para arriesgarse, para hacer algo que talvez nunca habían hecho, sabiendo que tanto si lo lograban como si fracasaban, podrían compartir los resultados con sus colegas (ib., p. 103).

Finalmente, este compromiso con el aprendizaje se reforzaba continuamente a través de las acciones y las expectativas de la dirección:

Siendo personas acostumbradas a aprender, los directores valoraban el aprendizaje y estaban predispuestos a contribuir al crecimiento de los demás, en particular de sus colegas. Y lo hacían de varias formas. Fomentaban v daban apoyo activamente a los intereses del personal y respondían a sus intereses recomendando cursos, la visita de otras escuelas, la discusión con los demás o lecturas apropiadas. Ellos mismos hacían propuestas y apoyaban las iniciativas de los demás (ib., p. 104).

En segundo lugar, en el proceso de trabajar conjuntamente, muchos profesores modificaron con el tiempo su teoría y practica, pero para ello, fue necesario analizar las tensiones y las discrepancias. Un profesor declaro:

Creo que cada uno de los profesores puede dejar su huella particular en la escuela y en el currículo. No creo que los profesores seamos tan dogmáticos para que tengamos que hacer las cosas de una forma determinada. Dicho esto, creo que si alguien viniera aquí, dispuesto a cerrar la puerta y no permitir que nadie se entrometiera en su camino para estar totalmente solo, probablemente le resultaría bastante difícil, porque

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hacemos muchas cosas juntos. Sin lugar a dudas, este profesor tendría que aprender a trabajar con los demás (Profesor Ingham).

Creo que donde hay tensiones, uno tiene que buscar modos de superarlas. He aprendido muchas cosas de mí mismo, y de otras cosas. La vida no consiste en parecerse a los demás y compartir las mismas actitudes. La tensión forma parte del trabajo en colaboración (Profesor Orchard) (ib., p. 153).

Contrarias a las nociones que en la actualidad son populares, estas escuelas no elaboraron al principio ninguna planificación estratégica, ni establecieron ningún objetivo, ni formularon un plan de desarrollo de la escuela. Un sentido compartido de propósito y la consiguiente acción coordinada son algo hacia lo cual hay que trabajar y que nunca se logra completamente.

No se construyen “escuelas conjuntadas” sobre la base de unas intenciones compartidas, sino sobre los esfuerzos individuales para llevar a cabo, mediante sus acciones, los ideales y los valores que comparten con sus colegas. De un modo similar, los profesores se comprometen con un conocimiento que les permita aumentar e incentivar el aprendizaje de sus alumnos (ib., p. 54).

Y “escribían un informe cuando éste podía favorecer el proceso evolutivo y no como un fin en sí mismo” (ib., p. 167). Nias et al. presentan varios ejemplos de cómo los profesores examinaban de nuevo sus valores e ideales, y adquirían o buscaban el conocimiento, las capacidades y actitudes para transformar esos ideales en acciones. Según los autores, se desarrollaba el currículo de toda la escuela <cuando, la determinación conjunta de “lo que” había que aprender y “cómo" se traducía en una ampliación de ambos conceptos> (ib., p. 166).

En tercer lugar, Nias et al. observaron que había cuatro condiciones clave que facilitaban el desarrollo del currículo de toda la escuela, a saber:

1. Trabajar por ciertos valores institucionales compartidos, en concreto: valorar el aprender, valorar la interdependencia y el trabajo en equipo, valorar la libre expresión de las diferencias profesionales, valorar a los individuos a través del respeto y el apoyo mutuos y valorar una disposición para el compromiso.

2. Estructuras organizativas: como los foros para la toma de decisiones y la comunicación, la enseñanza por parejas o equipos, los proyectos en equipo;

3. Recursos: compromiso, tiempo, personas, materiales. El compromiso como un recurso es el resultado de muchos factores ya mencionados en este capítulo. A los profesores comprometidos no les gusta dedicar tiempo a actividades que tengan una relación poco directa con el aprendizaje, en especial las innovaciones y procedimientos que no llevan a ningún sitio. Además, cuando el compromiso es compartido al servicio de un propósito más amplio de toda la escuela, los mejores profesores no limitan sus intereses a su aula, sino que se comprometen con sus colegas, y con la evolución de la enseñanza y el aprendizaje en el conjunto de la escuela. En este caso, debe añadirse tiempo en el horario para que los profesores puedan trabajar en actividades fuera del aula. Sólo una de las cinco escuelas había conseguido fijar un tiempo para que los profesores pudieran trabajar de forma conjunta regularmente.

4. La autoridad era la cuarta condición que influía en el desarrollo del currículo de toda la escuela, no solamente representada en el papel principal de los directores, sino también encarnada en varios profesores líderes que se responsabilizaban de unos proyectos en particular, y otros que tomaban iniciativas que defendían o compartían con los demás.

El cuarto y último punto principal documentado por Nias et al. Pone de relieve la naturaleza dinámica e imprevisible del proceso de cambio, puesto que continuamente surgían factores que escapaban al control de la escuela.

En todas partes, las iniciativas pueden ser superadas por los acontecimientos (por ejemplo, la legislación) o inhibidas por los cambios de la escuela (por ejemplo, el personal). En cada uno de los casos, o en ambos, esto puede alterar el ritmo y tiempo de desarrollo. También pueden inutilizar las iniciativas o afectar negativamente al personal, hasta el punto de detener o incluso hacer retroceder su progreso (ib., p. 245).

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Los requisitos políticos, en este caso las iniciativas del Currículo Nacional, son una fuente constante de imprevisibilidad, en especial porque la elaboración de políticas en la sociedad posmoderna no es, en absoluto, lineal (véase también Wallace, 199 l).

Al final, Nias et al. Concluyen que el desarrollo del currículo de toda la escuela, como en el caso de otros cambios importantes, es intrínseca y permanentemente complejo, que los intereses individuales y compartidos deben coexistir en una tensión dinámica, y que en estas condiciones aprender de forma continuada -individual u organizativamente- es el ingrediente clave para el desarrollo. El cambio nunca es algo definitivo.

EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Y DEL PROFESOR

Teniendo en cuenta lo que se ha dicho en los cuatro primeros capítulos, empezamos a percibir el reto al que se enfrentan los directores y los profesores. Es indudable que el trabajo de los educadores debe cambiar drásticamente –y cambiar en aspectos concretos-, si se quiere tener alguna oportunidad de salir adelante y que la educación contribuya al desarrollo de la sociedad y del individuo. Todavía no estamos en condiciones de saber con detalle qué formas serán las más productivas para el futuro, pero nos estamos haciendo una idea clara de los modelos que están surgiendo.

Primero, dado que las mejores soluciones pedagógica todavía tienen que elaborarse y trabajarse, y dado que estas soluciones son complejas y varían según las situaciones, la tarea es colosal.

Segundo, dado que la sociedad posmoderna es dinámicamente compleja y altamente política, el proceso de cambio, por bien planificado que esté, estará lleno de problemas imprevisibles e incontrolables, y de oportunidades que, a su vez, generarán decenas de ramificaciones. El cambio educativo es inevitablemente no lineal e interminable.

Tercero, en estas condiciones, tener un sentido de visión y propósito moral puede ser una ventaja, pero una definición clara del propósito también puede ser una desventaja, si la visión es rígida y/o errónea, y si su proceso de elaboración no se traduce en un sentido compartido de propósito.

Cuarto, el individuo y el grupo deben coexistir manteniendo una tensión dinámica. Ninguna situación que se base en una amplia autonomía del individuo o en un consenso de grupo funcionará. Debe haber un constante dar y recibir entre el individuo y el grupo.

Quinto, dado que la tarea es abrumadora, y que a las distintas circunscripciones les interesan los resultados, es esencial tener la capacidad de formar sociedades y alianzas (Capítulo 5).

Sexto, por todas estas razones el conflicto y las discrepancias enturbiarán el proceso, sobre todo en las primeras fases del problema.

Séptimo, de ello se deduce que un espíritu investigador y un aprendizaje continuo deben caracterizar al conjunto de la empresa, de lo contrario, todo estará perdido.

En general, para entender mejor el futuro trabajo de los educadores, hay que comprender a fondo la nueva mentalidad necesaria para hacer frente a las fuerzas de cambio, como se ha descrito en el Capítulo 3. Aunque parezca insólito, la dependencia de las visiones y de culturas compartidas consolidadas limita mucho el aprendizaje a partir del cambio no lineal. Y centrarse en la reestructuración antes de trabajar en la reculturación es empezar por poner el carro delante de los bueyes.

Al estudiar “el crítico camino hacia la renovación de la empresa” en veintiséis compañías, Beer et al. (1990) llegaron a las siguientes conclusiones:

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Las propuestas de cambio que empiezan por la creación de programas de empresa para modificar la cultura o la gestión de las personas de la organización son intrínsecamente deficientes, incluso cuando cuentan con el apoyo de la alta dirección.

La estructura y los sistemas organizativos formales son lo último que una organización debería cambiar cuando pretende renovarse -y no lo primero, como suponen muchos directores-.

Los cambios efectivos en la forma en que una organización dirige a las personas no se producen modificando las políticas y los sistemas de recursos humanos de la organización.

Empezar la renovación de la empresa desde arriba es una estrategia de reactivación de alto riesgo, que no emplean las compañías de más éxito.

Las organizaciones deberían iniciar la reactivación, dirigiendo operaciones menores, aisladas y periféricas, en lugar de operaciones mayores, centrales e importantes.

No es esencial que la alta dirección haga constantemente lo que predica en las primeras fases de la renovación, aunque esta actitud es sin lugar a dudas, útil (p. 6).

Beer et al. observaron que las bolsas aisladas de cambio que reflejaban nuevos comportamientos conducían a una nueva mentalidad que terminaba por provocar el cambio en las estructuras y en los procedimientos. Las personas aprenden nuevas pautas de conducta principalmente a través de sus interacciones con los demás, y no a través de diseños de formación iniciales. Uno se forma a partir de la energía ya existente, expandiéndola. Observamos este proceso muy claramente en nuestro trabajo en el Instituto de Enseñanza Secundaria de Brock, del Learning Consortium -Consorcio Educativo- (Durham County Board of Education and Faculty of Education, University of Toronto, vídeo, 1992). El cambio se inició en el comportamiento y la cultura de la enseñanza y en las relaciones de los profesores, que, a su vez, se propagaron y produjeron cambios en la estructura.

Esto plantea la interesante hipótesis de que la reculturización conduce a la reestructuración de una forma más eficaz que a la inversa. En la mayoría de las reformas de reestructuración se espera que las nuevas estructuras den origen a nuevos comportamientos y culturas, pero en su mayor parte no lo hacen. Sin lugar a dudas, existe una relación recíproca entre el cambio estructural y el cultural, pero es mucho más fuerte cuando los profesores y los administradores empiezan a trabajar de una forma diferente y descubren que las estructuras escolares no encajan con la nueva orientación y deben ser modificadas. Esta secuencia es mucho más efectiva que el camino inverso, cuando las nuevas estructuras aplicadas rápidamente crean confusión, ambigüedad y conflicto yen última instancia, desembocan en una reducción de gastos.

Stacey (1992) amplía estas ideas sugiriendo qué modos de trabajar nuevos y distintos deben convertirse en parte integrante de las organizaciones posmodernas, porque se enfrentan constantemente a las dinámicas fuerzas de cambio. Stacey concluye que el desarrollo de culturas múltiples, y la creación de estructuras flexibles y equipos de aprendizaje con distintos grados de libertad para tomar riesgos y aprender a partir de situaciones abiertas son esenciales, porque el futuro es insondable:

…las dinámicas de sistemas de feedback no lineales se caracterizan por una mezcla de regularidad e irregularidad, de estabilidad e inestabilidad. Este tipo de sistemas evolucionan con el tiempo, atravesando períodos de inestabilidad, crisis o caos y tomando después decisiones de forma espontánea sobre puntos cruciales y creando nuevas direcciones y nuevas formas de orden (p. 12).

Y añade:

En las dinámicas de grupo que conducen al aprendizaje complejo, no se experimenta una polarización altamente competitiva del ganar o perder. La dinámica se centra en el cuestionamiento abierto y la comprobación pública de los puntos de vista y de las aseveraciones. Las personas recurren a la discusión y al conflicto acerca de los problemas para alcanzar un consenso y un compromiso periódicos respecto a un tema determinado, sin embargo el consenso y el compromiso no son la norma. No pueden serlo si las personas buscan continuamente nuevas perspectivas. Un grupo que logra el aprendizaje complejo no está sometido a la dependencia de la autoridad ni de los especialistas... El grupo oscila entre el conflicto y el consenso, entre la confusión y la claridad (p. 193).

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Las formas regulares de control a corto plazo a través del feedback, aplicadas por las estructuras, los procedimientos y los planes coexisten con la experimentación y el aprendizaje más abierto. Este no escapa al control, pero entra en el terreno de la “inestabilidad limitada”. Tanto el aprendizaje interactivo como la política de persuasión y autoridad ejercen formas de control, como lo describe Stacey (1992):

Las personas que aprenden en un grupo muestran un comportamiento controlado. El proceso va del descubrimiento por parte de los individuos de cambios menores, anomalías y ambigüedades; a la elección fruto de la reflexión, la discusión y el diálogo en torno a los problemas detectados, hasta la acción exploratoria para llegar de nuevo al descubrimiento a medida que los procesos de elección y los resultados de las acciones exploratorias llevan a descubrimientos individuales. Aquí el comportamiento esta limitado en parte por las diferencias individuales en la cultura y en las percepciones y por las discrepancias que impiden que predomine un solo punto de vista. La conducta también está parcialmente restringida por los puntos de vista compartidos que los grupos que trabajan conjuntamente llegan a adquirir, y que, sin embargo, deben poner siempre en cuestión, si requieren aprender. Por lo tanto, la restricción es una consecuencia de la tensión entre lo compartido y la diferencia (p. 165).

Y añade:

Las personas que interactúan políticamente también presentan una conducta controlada. El proceso va del descubrimiento como formaciones individuales y agrupaciones elementales; a la elección como base para el apoyo a través de la persuasión y la negociación, la imposición del poder, hasta la acción, para llegar de nuevo al descubrimiento, a medida que la acción plantea nuevos problemas. El comportamiento está limitado por la distribución desigual del poder, la existencia de la jerarquía y la necesidad de apoyar suficientemente los puntos de vista sobre los temas v las acciones que hav que emprender al respecto (p. 166).

¿Qué relación tiene todo esto con el nuevo trabajo de los educadores?

EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR

Una buena manera de empezar, dado que se ha demostrado claramente que ésta no es la solución, es ver la imagen que las películas de Hollywood dan de los directores y de los profesores (Ayers, 1992; Burbach v Ficcins, 1992; Farber, 1991, Capítulo 6). Una de las películas más famosas es la titulada Escuela de rebeldes, de 1987, que narra el caso de Joe Clark, director de una escuela y su cruzada en solitario para transformar el instituto Eastside Hich de Patterson, Nueva Jersey. Ayers (1992) describe a Joe Clark de la siguiente manera:

Clark se estrena en su puesto con el famoso acontecimiento que marcará para siempre su carrera. Reúne “a todos los matones, camellos v gamberros” en el escenario del auditorio v frente a toda la escuela los expulsa. “Estos tipos son incorregibles”, anuncia gritando en medio del barullo. “Os echo a todos, estáis expulsados, fuera de aquí para siempre”. Luego, dirigiéndose al resto de los alumnos, añade: “La próxima vez podríais ser vosotros. Si no lo hacéis mejor que ellos, seréis vosotros”... Joe Clark está en pie de guerra –“en guerra para salvar a los restantes 2.700 alumnos”. Está en las trincheras luchando mano a mano para salvar a los buenos (pp. 9-10).

Un megáfono y un bate de béisbol empuñados por el bien de la mayoría pueden llamar la atención, y pueden servir hasta cierto punto en una situación de emergencia, pero están muy lejos de crear un cambio fundamental, v a veces son incluso contraproducentes. Senge (1990) describe con precisión el problema:

El concepto tradicional que tenemos de los líderes -personas especiales que marcan la dirección, toman las decisiones importantes e infunden valor a las tropas- está profundamente arraigado en una visión del mundo individualista y caótico. En especial en Occidente, los líderes son héroes -grandes hombres (y ocasionalmente mujeres) que “van en cabeza” en tiempos de crisis-. Los mitos predominantes de los líderes siguen estando encarnados por la imagen del capitán de caballería que dirige una carga para salvar a los colonos del ataque de los indios. Estos mitos refuerzan una orientación hacia los hechos y héroes a corto plazo, en lugar de unas fuerzas sistemáticas y un aprendizaje colectivo. En el fondo, la visión tradicional del

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líder se basa en la asunción de impotencia de las personas, de su falta de visión personal y su incapacidad para dominar las fuerzas de cambio, deficiencias que solamente pueden suplir un puñado de grandes líderes (p. 340).

Por el contrario, la misión del nuevo líder del futuro es crear organizaciones que aprenden:

El nuevo concepto de dirección de las organizaciones que aprenden se centra en tareas más sutiles e importantes. En una organización que aprende, los directores son diseñadores, administradores y maestros. Son los responsables de la creación de organizaciones en las que sus miembros amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales compartidos -es decir, son los responsables del aprendizaje- (ib.).

Según Senge, se necesitarán tres capacidades para organizarse en las complejidades del proceso de cambio educativo descrito en este capítulo: el director como diseñador, el director como administrador, el director como maestro.

Como diseñadores:

Los directores a los que mejor les va son los que se ven a sí mismos como diseñadores y no como cruzados. Muchos de los esfuerzos bienintencionados para fomentar nuevas disciplinas de aprendizaje fracasan porque los que dirigen el cambio olvidan la primera regla del aprendizaje: las personas aprenden lo que necesitan aprender, no lo que otra persona crea que deben aprender.

Básicamente, la misión de un director es diseñar los procesos de aprendizaje con los que las personas de toda la organización puedan enfrentarse productivamente a los problemas críticos que les surjan, y puedan llegar a dominar las disciplinas del aprendizaje. Esta misión resulta nueva para la mayoría de directores con experiencia muchos de los cuales han llegado a ocupar su cargo gracias a su aptitud para tomar decisiones y resolver problemas, no gracias a su capacidad par asesorar, formar v ayudar a los demás a aprender (ib., P. 345).

Como administradores, los directores buscan y revisan incesantemente el propósito más general y la dirección de la organización, pero:

En una organización que aprende, aunque los directores al principio impongan su propia visión, a medida que van aprendiendo a escuchar con atención las visiones de los demás, comienzan a darse cuenta de que su propia visión personal forma parte de algo más grande. Esto no disminuye la responsabilidad que el director tiene de la visión, sino que, en todo caso, la profundiza (ib., p. 352).

El director como maestro no enseña a los demás su propia visión:

Los directores de las organizaciones que aprenden tienen la habilidad de conceptualizar sus perspectivas estratégicas para que sean de conocimiento público, estén abiertas a los retos y a una futura mejora... (El director como maestro) fomenta en todos el aprendizaje. Estos directores ayudan a las personas de la organización a desarrollar su capacidad de comprensión sistemática. La aceptación de esa responsabilidad es el antídoto contra uno de los fracasos más comunes de personas que aprenden y que, por otro lado, son inteligentes: la pérdida de su compromiso con la verdad (ib., p, 3561).

Las visiones pueden iluminar, pero también pueden deslumbrar (Fullan, 1992). En nuestra guía What's Worth Fighting For in Your School (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?) ofrecemos consejos prácticos para el director comprometido con la creación de escuelas que aprenden:

1. Comprende la cultura de la escuela2. Valora a tus profesores: fomenta su crecimiento profesional3. Extiende lo que valoras4. Expresa lo que valoras5. Promueve la colaboración; no la cooptación

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6. Elabora menús, no mandatos7. Utiliza los medios burocráticos para facilitar, no para restringir 8. Conecta con el entorno más amplio (Para su elaboración, véanse Fullan y Hargreaves, 1991; y Fullan,

1988).

También analizamos directamente las dificultades y las oportunidades que los directores tienen para efectuar cambios en el papel que desempeña en las nuevas organizaciones que aprenden. Un ejemplo es la iniciativa de las “Escuelas Aceleradas”, dirigida por Hank Levin de Stanford (Levin, 1988). El proyecto de las Escuelas Aceleradas incluye una serie de principios, procesos y actuaciones por parte de las escuelas adheridas al mismo -escuelas que tienen una elevada concentración de alumnos de “riesgo”-: “Las escuelas aceleradas combinan un currículo relevante, técnicas educativas variadas y convincentes, y una organización creativa de la escuela para acelerar el progreso de los alumnos” (Christensen, 1992). Se comprometen con tres principios: unidad de propósito, cesión de poder junto a responsabilidad, intensificación de los puntos fuertes. Las escuelas también se comprometen con un proceso sistemático para desarrollar un propósito y acción compartidos que incluye la creación de un proceso de investigación.

Al analizar el papel cambiante del administrador de las escuelas aceleradas, Christensen (1992) vio que los directores deben: aprender a tener siempre a los alumnos como el principal objetivo, compartir el poder, fomentar un clima y actitud que propicie la investigación y el asumir riesgos; dedicar tiempo a la interacción con los alumnos, los profesores, la comunidad y contribuir a que una visión más amplia inspire al debate, la acción y la reevaluación continua.

Prestine (en prensa) identificó temas similares en su estudio de cuatro escuelas de la Coalición de Sizer. En los centros donde se lograban progresos, los directores eran capaces de ayudar a crear “nuevos conceptos de poder”, vincular la reestructuración de la escuela a unos “acuerdos sistemáticos” más amplios en el distrito y ser los primeros en mostrar una “buena disposición para correr riesgos”, en los que “participaban activamente como formadores, confidentes y catalizadores del proceso de cambio”.

Además, con la proliferación de los papeles de liderazgo entre los profesores de la escuela (asesores, formadores de compañeros, orientadores para la carrera profesional, profesores para el desarrollo del personal y de los recursos curriculares, coordinadores locales, etc. (los directores tienen que hacer frente a nuevos dilemas relacionados con el liderazgo de la escuela y con las oportunidades para el profesorado (Smylie y Brownlee-Conyers, 1992).

Además de las dificultades relacionadas con el considerable aumento de sofisticación que exige este nuevo trabajo (p. ej., ayudar en la dirección de la organización que aprende en situaciones de gran complejidad), existen numerosas secuelas políticas derivadas de las políticas formales que impone la gestión basada en la escuela. Muchas de estas políticas de reforma, va mencionadas, fracasan porque se centran demasiado en la estructura y en los aspectos legales y no se orientan hacia la enseñanza y el aprendizaje ni hacia las culturas de colaboración v apoyo. El director muchas veces se encuentra entre la espada y la pared. Durante la Reforma de Chicago, ya mencionada en este capítulo, todos los directores en ejercicio fueron inspeccionados (la mitad en el primer año y la otra mitad en el segundo) por los Consejos Escolares Locales para decidir si se les debía o no ofrecer nuevos contratos de cuatro años. Ford (1992), en un estudio de catorce escuelas, encontró numerosas ambigüedades y dificultades en el nuevo papel del director, incluyendo la necesidad de “trabajar más horas en un entorno modificado” (p. 7).

Otra dimensión de la complejidad política de este papel hace referencia no solamente a la imposición estatal o del distrito de elaborar planes de desarrollo basados en una escuela colaboradora, sino también a los constantes cambios de procedimiento y de políticas exigidos por el gobierno -un fenómeno que Wallace (1991) describe muy bien en Inglaterra-.

De todo ello se deducen cuatro conclusiones. En primer lugar, ni los directores concebidos como fuertes “líderes unilaterales” ni los concebidos como “débiles seguidores” son importantes para el futuro papel de las escuelas como organizaciones que aprenden (véase Baker et al., 1991). Incluso los directores de primaria

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que participaron en los estudios llevados a cabo por Nias y sus colegas, son demasiado dominantes para el desarrollo del nuevo trabajo de los directores de escuela. Sirva de ejemplo:

Los directores de escuela eran las figuras significativas; todos los demás líderes dependían de ellos. Aportaban a sus escuelas una misión basada en sus ideales de educación, que, a su vez, servían para crear o mantener la cultura de las escuelas (Nias et al., 1989).

Y:

Estos directores, como otros directores... creían que debían aportar una “visión” subyacente a sus escuelas. Esta visión estaba compuesta por sus ideales de educación en general v por los ideales relacionados con “su” escuela en particular. Por consiguiente, la visión de cada director unía una declaración personal de principios a los principios del entorno con los que el director o directora quería que la escuela formara una unidad, y en los que debía inspirarse la práctica (Nias et al., pp. 114 y115).

Nias et al. concluyen que los directores <eran figuras centrales y poderosas en “sus” escuelas y que seguían controlando todo lo que sucedía en ellas> (p. 243).

En segundo lugar, las destrezas para el liderazgo requieren un alto grado de sofisticación. La claridad conceptual es imposible a causa del extendido uso de una jerga y la coexistencia de intentos superficiales y fundamentales de cambio que operan bajo la misma etiqueta -reestructuración, gestión Iocal, culturas de colaboración, dirección transformadora, etc.-. Más problemática es la cuestión de las clases de experiencias y de aptitudes que generará el tipo de dirección de la que estamos hablando. Ya han aparecido publicadas algunas sugerencias, útiles pero todavía incompletas, al respecto (Caldwell y Spinks, 1992; Daresh y Playko, 1992; Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1992). Las nuevas tecnologías de los micro mundos, la colaboración y la realidad virtual tienen el potencial de convertirse en su mayor parte en instrumentos más poderosos para aprender con respecto a esto, siempre que vayan unidos a períodos de prácticas y al aprendizaje en la acción en situaciones innovadoras (Schrage, 1990; Senge, 1990, Capítulo 17). Además, los trabajos que analizan la dirección en manos de mujeres ayudan a comprender el nuevo trabajo de la dirección. Rotltchild (1990) afirma que la socialización de las mujeres las prepara mejor para crear y dirigir tales organizaciones. Las mujeres, más que los hombres, tienden a negociar el conflicto protegiendo las relaciones ya existentes que funcionan (no consideran el conflicto en términos de vencer o ganar), y tienden a valorar las relaciones en sí mismas como parte de su compromiso con el cuidar (en lugar de ver las relaciones como instrumentos para otros propósitos). Shakeshaft (1987) encuentra modelos similares en sus estudios sobre las mujeres y la dirección de sistemas escolares, en concreto: las relaciones con los demás son consideradas centrales, los objetivos principales son la enseñanza y el aprendizaje, y la creación de un sentido de comunidad es esencial.

En tercer lugar y de modo más general, los líderes educativos deben aprender a influir y coordinar procesos de cambio no lineales y dinámicamente complejos. La mentalidad necesaria se imbuye de las ocho lecciones del Capítulo 3. Stacey (1992) identifica siete pasos que los líderes deberían seguir:

Desarrollar un nuevo concepto de control Diseñar usos apropiados del poder Establecer equipos de aprendizaje que se autoorganicen Desarrollar culturas múltiples Asumir riesgos Mejorar las aptitudes para aprender en grupo Crear flexibilidad de recursos (p. 188).

En cuarto lugar, si la organización que aprende asume la dirección tal como la conocemos, puede desaparecer. Sergiovanni (1992) habla de “sustitutos de la autoridad”, refiriéndose a que si los profesores combinan su compromiso con el propósito moral v la búsqueda continua de la práctica ejemplar, “la autoridad” se convierte en algo intrínseco -cada profesor se convierte en líder-; o para ser más precisos, los ideales, las

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normas y las prácticas de los grupos generan su propia fuerza para una mejora continuada. En realidad, lo que confiere una importancia exagerada a la dirección actual es la ausencia de autoridad en los profesores.

EL NUEVO TRABAJO DEL PROFESOR

Volviendo al cine, Stand and Deliver es conmovedora. El protagonista es Jaime Escalante, que enseña matemáticas en un instituto del sector este de Los Ángeles, en una comunidad hispana. Burbach y Figgins (1992) observan:

Más que un profesor que se limita a cumplir el contrato, Escalante lleva la dedicación y la imagen de amor pertinaz hasta el extremo. Terminadas las clases y durante los fines de semana, se reúne con un grupo de alumnos, en su mayoría hispanos, para ayudarles a preparar los exámenes avanzados de aptitud de cálculo y les aconsejan que trabajen durante las vacaciones de Navidad para poder cumplir su objetivo. Como ejemplo espectacular de su dedicación hacia los alumnos, arriesga salud volviendo a su trabajo dos días después de sufrir una crisis cardiaca (p. 7).

Ayerz (1992) dice: “Como todos los profesores santos, Escalante no vive: nunca aprende nada nuevo, ni entrena a un equipo, ni realiza una actividad artística, ni lucha por proyectos políticos. Se entrega únicamente a sus alumnos” (pp. 11-12).

Farber (1991) lo expresa así: tal vez el mensaje más pernicioso de Stand and Deliver sea que para ser considerado un buen maestro, uno debe entregarse hasta la muerte” (p. 183). Esta y películas similares, observa Farber, están “dispuestas a sacrificar a todo un colectivo de profesionales para ensalzar a un individuo excepcional” (p. 183). ¡El propósito moral ha fracasado!

El cine ofrece una imagen de los profesores como mártires solitarios y apasionados “que luchan contra todos los elementos (administradores incompetentes, colegas cínicos, alumnos apáticos) para cambiar la situación” (Farber, 1991, p.183), o bien como bufones incompetentes (como en las películas Profesores de hoy (1984) o Todo un día (1986), entre otras). Burbach y Figgins concluyen que existe “una larga tradición en retratar a los maestros generalmente como individuos pasivos que ejercen muy poco control sobre sus vidas profesionales” (pp. 11-12). En cada caso, el maestro como mártir de la moral o el maestro como un incompetente inútil, el sistema nunca cambia.

Por lo tanto, ¿cuál es el nuevo trabajo del maestro en un sistema diseñado para hacer frente, día a día, a la complejidad dinámica? Antes mencioné la Coalición de las Escuelas Esenciales, de Sizer, pero no hemos analizado la naturaleza del proceso de cambio necesario para crear v dirigir dichas escuelas. El estudio de Prestine (en prensa), de la Broadmoor Junior Hich School de Pekin, Illinois, es instructivo al respecto. Broadmooor, una escuela de 460 alumnos que ofrece cursos de séptimo y octavo, pasó a formar parte de la Alianza de Escuelas Esenciales de Illinois en 1988. El curso 1989-1990 fue diseñado como un curso de planificación, en el que se dispuso de mucha formación interna y otros medios de apoyo para la creación de un plan de varios años. Se decidió dividir a los alumnos y al profesorado en tres “casas”. Se redistribuirían las aulas de los profesores para facilitar la planificación en equipo y la enseñanza interdisciplinar. En cada casa habría la mitad de alumnos de séptimo y la mitad de octavo. Se decidió que toda la escuela en el primer año se centraría en la puesta en práctica de tres de los nueve principios (alumno como trabajador, objetivos simples y enfoque intelectual). El plan era añadir otros tres principios en el segundo año y los últimos tres en el tercer año.

En pocas palabras, el primer año resultó ser infernal:

El análisis del curso 1990-1991 demuestra que los tres principios que se intentaron poner en práctica para producir un cambio encontraron graves dificultades y ninguno pudo ser aplicado satisfactoriamente. De las convulsiones y el tumulto general que azotaron Broadmoor durante ese año, el problema de los horarios fue,

Colegio donde se imparten los dos primeros años de la educación secundaria (N. de la T.).

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con mucho, el más importante y el más devastador, afectando enormemente a los tres cambios planeados... Fue un año de eternas luchas internas, altercados y resentimientos (ib., pp. 8-9).

Ser conscientes de que el conflicto es inevitable es esencial para un proceso productivo de cambio; “los problemas a los que se enfrentaban no eran considerados como callejones sin salida, sino como errores que debían ser corregidos y que aportaban nuevos conocimientos y experiencia útil para futuros esfuerzos” (ib., p. 10). Se reformularon los planes para centrarse en la organización y el gobierno, el currículo, la evaluación de los alumnos y los métodos de enseñanza. El programa tenía seis prioridades: “aumentar el tiempo disponible de los educadores; personalizar el ambiente de aprendizaje; asegurar que se conoce bien a cada uno de los alumnos; asegurar el éxito de todos los alumnos; crear continuidad; integrar el aprendizaje cruzando las asignaturas” (ib., p. 13). De acuerdo con el nuevo plan, se dividió la escuela en cuatro grupos de 110-120 alumnos. cada grupo de alumnos tenía un equipo de cuatro profesores, asistidos por profesores de apoyo. Todos los grupos básicos tenían autorización para hacer revisiones de su propio currículo y flexibilidad para fijar su horario de enseñanza diario, según las conveniencias del equipo (p. 14). Se ofreció a cada equipo un tiempo común para la planificación de setenta minutos todos los días, mientras los alumnos estaban en clase de educación física o en clases experimentales. Se crearon o reunieron material y actividades de ampliación del currículo durante un proyecto curricular de verano. Como Prestine observa:

La flexibilidad de horario y el disponer de un tiempo común para la planificación permitía a los maestros trabajar juntos, al tiempo que personalizaban su enseñanza e integraban el estudio cruzando las asignaturas. Lo único que tenían que cumplir era que ninguna decisión de ningún equipo podía afectar a otros miembros de la escuela, sin que los afectados no se implicaran, de alguna forma, en el proceso de toma de decisiones (pp. 14-15).

Todavía es muy temprano para determinar el grado de éxito del nuevo diseño, pero ha descendido el número de expulsiones de alumnos y el profesorado se siente cada vez más satisfecho al comprobar que el sistema funciona con los chicos. Un profesor declara: “nunca me había sentido tan contento con mi profesión como ahora” (p. 15).

Prestine atribuye el éxito a varios factores críticos:

La insistencia de los administradores y el profesorado en desarrollar “una comprensión de los preceptos esenciales de la escuela” a través de un proceso continuo de formación v del ciclo planificar-hacer planificar-rehacer.

El reconocimiento de que los cambios estructurales no serían suficientes sin “cambiar las ideas, las creencias v las actitudes”.

El reconocimiento de que el tipo de cambio que habían emprendido comportaba un elevado grado de “sofisticación y complejidad” y una buena disposición para examinar las interconexiones de todas las partes y para aumentar el esfuerzo necesario para atender los detalles de la complejidad.

“Una orientación flexible del proceso” fruto de la “abrumadora percepción de que (el cambio) no es solamente continuo y sólido, sino también errático y que produce distintos grados de impacto” (p. 2 l).

El “apoyo del inspector”, incluyendo sus esfuerzos para promover un sistema de relaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad y la Junta Educativa.

“Una aplicación y uso sistemáticos de la filosofía.

De este caso se deducen dos conclusiones decisivas. Una es la importancia que tiene para el profesorado trabajar en un concepto compartido y más profundo de una filosofía pedagógica más global, y su relación con estructuras escolares conectadas entre sí y con actividades relacionadas. La segunda conclusión sobre el cambio la define muy bien Prestine:

Si algo se deduce de este caso, es que la reestructuración requiere colaboración, interacción y que es una experiencia sistemática situada en un contexto concreto. El proceso siempre es sutil y depende de varios

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factores que alcanzan varios grados de importancia y significado a través del tiempo y de un contexto pluridimensional y fluctuante (ib., p. 24).

¡Se parece a la complejidad dinámica! Y el proceso no es trasladable. Este libro puede ser útil y esencial sólo si en cada caso se está preparado para trabajar teniendo en cuenta las propias complejidades.

Es además significativo que, a raíz de las experiencias iniciales con la puesta en práctica de escuelas en coalición, Sizer haya modificado su modo de pensar acerca del ritmo y la naturaleza del cambio. Sizer al principio defendía un enfoque más racional del proceso, recomendando que las escuelas siguieran “una estrategia relativamente lenta v deliberada que fomentara el desarrollo del modo de entender, del consenso y de la propiedad” (Prestine, 1992, p. 7). Basado en los primeros intentos de puesta en práctica, Sizer más tarde llegó a la conclusión: “Cada vez estoy más convencido de que las escuelas que van lentas y hacen un poco cada vez, al final hacen tan poco que sólo logran trastornarlo todo, sin beneficiarse del cambio” (citado en ib., P. 8).

Sizer y la Coalición ahora recomiendan una postura más agresiva y global:

En una escuela, todo lo que es importante afecta a cualquier otra cosa que sea también importante. Si se cambia un aspecto sustancial de esa escuela, los demás se verán afectados... Estamos atrapados en un juego de reforma escolar en el que cualquier cambio afecta al todo, en el que todo el mundo debe cambiar si se quiere cambiar algo (Sizer, 1991, p. 32).

Acerca del proceso, Sizer dice:

Para alcanzar los beneficios necesarios para los chicos, nosotros, los adultos, debemos esperar y soportar el dolor que causa un ambicioso replanteamiento y un nuevo diseño de las escuelas. Pretender que una reestructuración seria pueda lograrse sin una confrontación honesta es una cruel ilusión (ib., p. 4).

Recuérdese también la referencia que hemos hecho en este capítulo a la iniciativa de Levin de las Escuelas Aceleradas. En unos estudios sobre dos escuelas elementales, McCarthy (1992) investigó cómo el rediseño afecta a la labor de los profesores:

Este nuevo modelo de organización necesita modos distintos de hacer las cosas en las escuelas y crea un período inicial de una tremenda ambigüedad de roles y de conflicto. La cesión de poder a los profesores causa conflictos en el comportamiento. Los profesores de repente tienen que salir del aislamiento relativo de sus aulas y entrar en el escenario más amplio de la escuela. Existe mucha confusión acerca de las decisiones que podrían v deberían tomar. Además, sienten una gran ansiedad acerca de su capacidad para tomarlas (p. 3).

Los Proyectos de las Escuelas Aceleradas, como la Coalición de Escuelas Esenciales, se inspiran cada vez más en los trabajos de investigación en las áreas de colaboración, cambios en la escuela y desarrollo del personal a la hora de diseñar la formación y las actividades de apoyo para las escuelas individuales y para las redes escolares. A través de entrevistas y observaciones de las aulas y de las escuelas, McCarthy vio que “el proceso está funcionando” (p. 9). Existe una mayor planificación conjunta de la enseñanza entre los profesores, e indicios de un aprendizaje más activo y más efectivo. Según los propios profesores:

Ahora nuestros profesores aprenden de los demás profesores. Se visitan con frecuencia las aulas y mantienen discusiones formales e informales entre ellos. Esto me demostró que era capaz de planificar actividades educativas para mis alumnos que fuesen importantes, interesantes y prácticas y, al mismo tiempo, académicas. He invertido el modo en que llevaba la clase y los niños están empezando a crecer social y académicamente.

Según McCarthv, el proceso de investigación conjunta que implica a los profesores, a los administradores y a los padres de las Escuelas Aceleradas, “parece tener el potencial para crear cambios significativos y duraderos en la cultura de la escuela, a diferencia de otras soluciones apresuradas” (p. 14)

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Ahora estamos en condiciones de esbozar a grandes rasgos lo que implica el nuevo trabajo del profesor. Éste requerirá por lo menos siete componentes interrelacionados.

Primero, los profesores del futuro pondrán más énfasis en su compromiso con el propósito moral -cambiar algo en la vida de los niños-, lo harán más activo, más visible y más problemático. Muchos profesores tienen ahora un propósito moral, pero no lo conceptualizan de esta forma. No se valoran suficientemente a sí mismos. Deben poner en primer plano el propósito moral, pero junto a los demás componentes que se describen más abajo. De lo contrario, caerán víctimas de la frustración, el agotamiento, el cinismo o el martirio moral.

En segundo lugar, el profesorado debe profundizar notoriamente su conocimiento de los métodos de enseñanza. Debe trabajar incesantemente en su visión personal, englobando el propósito moral y un conocimiento mucho más sofisticado de la enseñanza y el aprendizaje. Hallinger, Murphy y Hausman (1991) comentan cuan asombrosamente limitados eran los puntos de vista de los directores y profesores acerca del currículo y la didáctica. Si bien los educadores observados defendían apasionadamente la reestructuración, no conectaban suficientemente con el modo en que las escuelas en cuestión podían reorganizar el currículo y la enseñanza para satisfacer las necesidades de los alumnos. Lichtenstein, McLaughlin y Knudsen (1992) aseguran que tal conocimiento profesional es la clave para legitimar la cesión de poder al profesorado y la eficacia. Arguyen que los profesores deben tener y demostrar que tienen (i) conocimiento de la comunidad profesional; (ii) conocimiento de la política educativa; y (iii) conocimiento de la asignatura. La adquisición de un mayor conocimiento y competencia profesionales y competencia es vital, dada la complejidad de los problemas de aprendizaje que hemos documentado en este capítulo. También se observa la gran expansión actual de la experiencia pedagógica que requieren las escuelas o entornos educativos concebidos por Gardner, Sizer, Levin y demás. Además, se puede observar el entusiasmo, las ideas y la energía que se desprende cuando los profesores tienen la oportunidad de rediseñar conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje contando con apoyo externo.

En tercer lugar, se infiere de los dos primeros componentes que, día a día, los profesores deben conocer los vínculos entre el propósito moral en el nivel de la escuela y cuestiones más amplias de política educativa y desarrollo social.

En cuarto lugar, además de tener un propósito y visión personales, los profesores deben trabajar interactiva y conjuntamente, evitando las trampas de las formas inútiles de colegialidad, trabajando de forma productiva con los demás profesores, con los administradores, padres, empresas y organismos de la comunidad.

En quinto lugar, los maestros trabajarán en nuevas estructuras. Unas estructuras que agrupen a los alumnos, organicen a los profesores en equipos, y ofrezcan tiempo para la planificación conjunta, se vinculen con los padres y la comunidad y participen en sistemas de aprendizaje más amplios. Stevenson y Stigler (1992), en su estudio comparativo de las prácticas educativas de Estados Unidos, Japón, Taiwan y China, hicieron el asombroso descubrimiento de que los profesores de los países asiáticos pasan mucho menos tiempo en el aula enseñando (tienen clases mucho más numerosas), más tiempo interactuando con otros profesores y mucho más tiempo preparando y evaluando el aprendizaje, tienen una sala de trabajo común en la escuela y, generalmente, están en mejores condiciones para mejorar día a día en la enseñanza.

En sexto lugar, con el fin de hacer (y ser) lo anterior, los profesores (individual y colectivamente) deben adquirir los hábitos y aptitudes para la investigación y el aprendizaje continuos, buscando siempre nuevas ideas dentro y fuera de sus entornos. El modelo del director concebido como la principal conexión con el exterior está desfasado. El motivo por el que el papel del director ha cobrado una importancia exagerada está relacionado con el limitado liderazgo del profesor de hoy en día (con esto no quiero decir que el director no sea importante).

En séptimo lugar, y sobre todo, los profesores deben sumergirse en los misterios y las ventajas y desventajas de la dinámica complejidad del proceso de cambio -que el conflicto es inevitable, que la visión es posterior, que el individualismo y el colectivismo coexisten manteniendo una tensión dinámica, que los

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trastornos arbitrarios del entorno forman parte del proceso, que nunca se llega al fin, que a veces la situación empeora a pesar de todos los esfuerzos-.

He insistido muchas veces en que los profesores no pueden esperar que el sistema cambie solo. Deben presionar para establecer el tipo de cultura profesional que desean, a veces ante directores, comunidades y distritos escolares insensibles, y a veces aprovechando las cada vez más numerosas oportunidades de participar en propuestas de reforma sustanciales que reestructuran y reculturizan las escuelas para un aprendizaje continuo para todos. Los profesores no pueden ni deberían hacer esto solos (véase Capítulo 5), pero deben desempeñar su propia enérgica parte con el fin de romper el ciclo. Finalmente, el motivo por el que los profesores, como individuos, deben desarrollar sus capacidades personales de cambio, es que, con el tiempo, se encontrarán inexorablemente en distintos grupos. Trabajar solamente en el desarrollo del grupo en el que uno está es limitado. Por más colaborador que sea el grupo, no durará, porque las personas van y vienen. Por consiguiente, los individuos deben adquirir y mantener aptitudes para las acciones que conduzcan al cambio, conforme crean nuevas relaciones a lo largo del tiempo. Si suficientes sistemas y personas se centra en el proceso, éstas encontrarán almas gemelas y organizaciones que les apoyen a lo largo de su carrera profesional.

DOS ADVERTENCIAS

El pensamiento gregario y la balcanización son los peores castigos de la hipercolaboración. Ya hemos señalado el peligro del pensamiento gregario en los acuerdos de colaboración (Capítulo 3). El pensamiento gregario es la aceptación sin espíritu crítico y/o la supresión de la discrepancia respecto a las decisiones del grupo. Janis (1972), que acuñó el término, y Tuchman (1984) aportan numerosos ejemplos de cómo grupos bienintencionados, bien educados de todas las edades, “terminan por reforzarse mutuamente sus prejuicios hasta llegar a la autodestrucción” (Schrage, 1990, p. 29).

La colaboración es uno de los conceptos peor interpretados respecto al cambio. No es automáticamente algo bueno; no significa consenso; no significa que las grandes discrepancias estén prohibidas; no significa que el individuo deba someterse a la mayoría. Francis Crick, ganador del premio Nobel por descubrir con Watson la estructura del ADN, en una ocasión dijo a un presentador de la BBC: “en la ciencia, la buena educación es el veneno de toda buena colaboración” (citado en ib., p. 42). Schrage afirma:

Uno de los mitos más persistentes acerca de la colaboración es que requiere consenso. Eso no es así en absoluto. Los colaboradores se pelean y discuten constantemente. En su mayoría, estas discusiones no son personales, sino que se centran en verdaderas áreas de desacuerdo (ib., p. 159).

El acuerdo superficial y no el conflicto es muchas veces la fuente de una toma de decisiones deficiente (Harvev, 1989). Con tantas tendencias educativas de moda y tantas innovaciones atractivas y parciales, los educadores son muy susceptibles al pensamiento gregario. El acuerdo, como cuando el profesorado acepta una propuesta de la administración, o incluso cuando la mayoría de la escuela vota a favor de un determinado proyecto innovador, no implica necesariamente una reflexión profunda. Hemos visto en la complejidad dinámica de los principales proyectos de cambios educativos, que el conflicto y la discrepancia forman parte de todo proceso de cambio productivo.

No tiene nada de malo pretender proyectos prometedores provisionalmente. Adoptar una postura de cuestionamiento, sobre todo en las primeras etapas de una iniciativa de cambio, es saludable, no herético.

El mejor antídoto contra el pensamiento gregario son las capacidades para las acciones de cambio. Veáse, por ejemplo, la gran congruencia entre las cuatro estrategias para evitar el falso consenso recomendadas en un vídeo de formación y el concepto de organización que aprende: un clima de apertura, evitar el aislamiento del grupo, asignar a los miembros el papel de evaluador crítico, evitar ser demasiado directivo (CRM Films, 1991).

La balcanización, o división en grupos pequeños y hostiles ocurre cuando existen fuertes lazos de lealtad en el seno de un grupo, con la consiguiente indiferencia e incluso hostilidad hacia los demás grupos. Esto

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sucede en escuelas grandes, cuando sugen subculturas que inhiben iniciativas que impliquen a toda la escuela (Fullan y Hargreaves, 1991). A menudo se cree que tales subculturas están formadas por reaccionarios, pero es muy fácil que los subgrupos innovadores se encierren en si mismos. Las escuelas innovadoras -a primera vista ideales- también pueden ser balcanizadas por el entorno. Culturas innovadoras de escuelas completas pueden ser problemáticas en por lo menos tres aspectos. Primero, los lazos de lealtad pueden ser tan intensos en el ámbito de la escuela, que pueden interferirse con los compromisos más amplios del distrito o la sociedad. Segundo, y aquí es donde el pensamiento gregario y la balcanización se alimentan mutuamente, la interacción dentro del grupo puede limitar el acceso y la debida consideración a otras ideas del entorno.

Tercero, no se puede esperar que ni siquiera las escuelas innovadoras de gran éxito duren, simplemente porque en situaciones de complejidad dinámica las cosas cambian. Por lo tanto, no se puede depender exclusivamente del grupo en el que se esté en un momento determinado. Los educadores con un propósito moral y las aptitudes para las acciones de cambio deben estar preparados para establecer v restablecer distintas relaciones a través de su carrera profesional, porque esto es lo que sucederá -cambio constante, a veces para lo mejor, a veces para lo peor-.

El mensaje general de este capítulo es que para mejorar las situaciones de aprendizaje por las que uno está preocupado, es necesario implicarse en ideas y cuestiones externas al medio inmediato -la escuela, además del aula, el entorno, además de la escuela-, y hacerlo sin perder de vista el objetivo principal de enseñar y aprender. La organización que aprende es dinámica por dentro, pero ineludiblemente debe estar muy conectada con su contexto. Los individuos de una organización que aprende deben ser capaces de crear constantemente nuevas relaciones de aprendizaje. Para que esto ocurra, se debe tener un profundo conocimiento de la relación entre las organizaciones que aprenden y sus entornos -el mejor ejemplo de complejidad dinámica-.

DEL AULA AL CENTRO Y ¿VUELTA?

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BOLIVAR, Antonio. (2001) “Del aula al centro y ¿vuelta? Redimensionar el asesoramiento. En: Asesoramiento al centro educativo, Barcelona: Octaedro.


REDIMENSIONAR EL ASESORAMIENTO

Antonio Bolívar BotíaUniversidad de Granada

Introducción

El papel y funciones de los agentes de apoyo externo e interno, dirigidas -en gran medida- al centro como organización y al desarrollo profesional en colaboración del profesorado, han sido dependientes, en su conceptualización y puesta en práctica, principalmente del movimiento de “Mejora de la Escuela” (School Improvement) de los ochenta, particularmente en lo que fue el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (I.S.I.P.), con estrategias como la Revisión Basada en la Escuela (RBE). En paralelo a los cambios sociales y de política educativa, esta orientación, propia de la llamada <segunda ola>, como es sabido, ha sufrido una progresiva reformulación; en este capítulo querría hacerme eco de dichos cambios, para sugerir en qué medida afecta a redimensionar lo que hayan de ser las tareas del asesoramiento.

En efecto, el movimiento <mejora de la escuela> y el posterior de <reestructuración> se han visto sometidos a una reconceptualízacíón crítica, tanto Interna (no haber cumplido todo lo que prometía), como -sobre todo- externa (nuevas políticas educativas y demandas sociales). Esto ha motivado -por una parte- el acercamiento, cuando no conjunción, con la orientación de <eficacia escolar>, eso sí debidamente reformulada por la propia <mejora>; por otra, a poner en primer plano el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos o el <valor añadido> proporcionado por el centro.

Desde mitad de los noventa ha cambiado radicalmente el contexto social y clima educativo de los ochenta, lo que fuerza a que los centros no pueden ser insensibles a las demandas y presiones del entorno. Aprender en función de él -y no sólo por razones altruistas de mejora interna- puede ser una necesidad, más que una opción, para no someterse a las leyes de selección natural. Así, la presión por los resultados y la libre concurrencia entre los centros por conseguir alumnos, está llevando a poner en primer plano que los cambios deben afectar directamente al incremento de los aprendizajes de los alumnos.

De ahí que se vean obligados a mejorar de modo continuo, en un proceso de desarrollo o como una organización que aprende.

Necesitamos, tras lo que ha <llovido> en los últimos veinte años, una comprensión más compleja de la naturaleza de la escuela y de los procesos puestos en juego para capacitar al centro escolar como unidad básica del cambio. En cierta medida, vamos a tomar las líneas de Hopkins y su equipo, como ejemplificadoras de estas reformulaciones. Así la RBE, como estrategia identificadora del ISIP, decía ahora Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997: 88-89) que, si bien ha servido para que la escuela identificase prioridades para un desarrollo futuro, su repercusión en la eficacia escolar ha sido muy limitada, al no entrar en cómo implementar el desarrollo de cambios selectivos en un período dado de tiempo.

En último extremo, nuestro problema es cómo conjugar adecuadamente la dimensión organizativa y la curricular, reequilibrando acentos. Si el centro como organización se constituyó en los ochenta como unidad básica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano independientemente del conjunto; en una cierta vuelta, ahora volvemos a hablar, como -a mi juicio, atinadamente- hace Escudero (1999:272), de <la recuperación del aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje>. Es posible -señala- que estemos asistiendo una vez más a un vaivén tan propio de las reformas, de la investigación y reflexión pedagógica. Por eso, podríamos dar cuenta de qué ha pasado por medio en este viaje para -mirando hacia atrás- volver ahora a lo que siempre pareció obvio, que algunas <olas> nos han hecho, si no olvidar, sí silenciar indebidamente.

En cualquier caso, vamos a advertirlo desde el principio: con esta vuelta a revalorizar la acción docente en el aula, ya no hacemos al mismo sitio, sino a un aula que -por una parte, acumulando las lecciones aprendidas a nivel de centro- está anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones (en primer lugar, los centros

Tomado de Domingo Segovia, Jesús (Coord.) Asesoramiento al Centro Educativo. Colaboración y Cambio Institución, Octaedro-EUB, España, 2001, pp. 51-68.

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como organizaciones). Y, por tanto, si éste es el núcleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. Por otra parte, el aprendizaje ya no se ve como un producto, en resultados cuantificables en materias básicas. Sin desdeñarlos, deben entrar otras dimensiones precisas en la educación actual de la ciudadanía.

1. Planteando el problema

La hipótesis de partida era hacer de las escuelas lugares de aprendizaje no sólo para los alumnos, que se daba por supuesto, sino para los profesores. Esto requiere cambios significativos a nivel de relaciones y organización, así como de estrategias y procedimientos acordes. Parecería lógico que si hacemos cambios organizativos o curriculares a nivel de centro (school level) es porque estimamos que tendrán un impacto positivo a nivel de prácticas docentes de enseñanza-aprendizaje en el aula (classroom level). Siempre se tuvo claro, como ejemplificaba Fullan y otros (1990) con dos ruedas dentadas, que era necesario unir ambos niveles para que la cadena de engranaje marche adecuadamente. Pero, también es cierto, que se otorgó una primacía al centro, creyendo que rediseñar los modos como están organizados los centros escolares, por sí mismo, podría provocar el cambio en cómo enseñan los profesores e incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad base de la formación, innovación y mejora.

En la última década a medida que las experiencias <basadas en el centro> han ido mostrando progresivamente una falta de relación con la práctica docente del aula y con los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han alzado distintas voces mostrando que la relación era, cuando menos simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del tema. <Hemos aprendido que cambiar la práctica docente es primariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organización. Mientras las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para aprender nuevas prácticas, las estructuras, por sí mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra> (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996:119).

1.1. Síntomas del problema

En efecto, dicha falta de relación entre ambos niveles, nos está llevando a cuestionar como ingenuos algunos planteamientos que hemos mantenido: es relativamente fácil rediseñar, pero eso no conlleva <reculturizar>, viene repitiendo ahora Fullan. Alterar las relaciones o modos conjuntos de planificar los profesores no conlleva paralelamente el cambio en los modos de hacer y enseñar cada uno en su clase. En nuestro caso, las experiencias (parciales) de formación e innovación basada en el centro, según la (auto) revisión crítica que hacía Juan Manuel Escudero (1997:25), habrían logrado tocar parcial y temporalmente algunas dimensiones de los centros, y <en menor medida se habría logrado activar una renovación pedagógica relativamente continuada con incidencias y resultados bien documentados en lo que atañe al aprendizaje de los alumnos y el trabajo de aula>.

Huberman (1992:11) fue uno de los primeros que -en un prólogo crítico a una obra de Fullan- alertó sobre el tema:

Por no dirigir el impacto en los alumnos, podemos caer en el mismo pensamiento mágico que antes: que la adopción significa implementación... que la implementación significa institucionalización... que incrementar la capacidad de los profesores significa incremento del desarrollo o consecución de los alumnos, etc. Si los cambios en las prácticas organizativas o instructivas no están seguidos hacia abajo a nivel de efectos en los alumnos, entonces podemos admitir sencillamente que invertimos en desarrollo del profesorado en lugar de hacerlo sobre la mejora de las habilidades de los alumnos.

En nuestro contexto, en una buena descripción del proceso de trabajo en colaboración para mejorar la disciplina, llevando a cabo en Canarias (ver capítulo 12), me permito extraer lo que afirman Arencibia y Guarro (1999: 324) <Sin embargo no se ha podido determinar en qué medida esta mejora general de la disciplina en el centro ha influido en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Entre los elementos que influyen en la disciplina, el profesorado reconoce la importancia de los aspectos curriculares, pero no sabemos cómo se ha producido la integración necesaria entre el ámbito de mejora priorizado y la mejora del currículum en el aula>.

1.2. Evolución de los cambios de acento

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El camino recorrido en este viaje, con sucesivos cambios de acento, podemos -sumariamente- caracterizarlo así:

1) En décadas como los sesenta/setenta lo que preocupaba eran qué procesos metodológicos del profesorado en su aula (estrategia didácticas, modelos de enseñanza-aprendizaje, etc.) conseguían mejores resultados en los alumnos. Los cambios -en este caso- eran de prímer orden (instructivos o curriculares), centrados en la dimensión técnico/individual de la enseñanza. A esta finalidad se dirigía la formación inicial y permanente del profesorado (equipado con el dominio en los contenidos a transmitir a los alumnos, junto con la metodología didáctica eficaz); e igualmente los procesos de asesoramiento, entonces aún escasos.

2) Por un conjunto de factores y desde diferentes ángulos concluyentes, ya señalados (Bolívar, 1999), se pasó en los ochenta a entender que es la labor conjunta del centro la clave de la mejora y/o <eficacia>, convirtiéndose -desengañados de que el cambio pueda venir desde arriba- en un lugar estratégico del cambio educativo. Si bien no se olvida que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro. Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensiones de segundo orden (a nivel de organización), para que los que sucedan -por implicación- a nivel de aula se sostengan de modo estable. Importa generar condiciones internas en los centros que promuevan su propio desarrollo como organizaciones. La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisición de la <metacapacidad> (competencia de segundo orden) de resolver por sí mismo los problemas organizativos o didácticos, conocida como capacidad Interna del cambio.

3) A mitad de los noventa comienzan crecientes síntomas de que dicha labor conjunta no está incidiendo -como se esperaba- suficientemente en el aprendizaje de los alumnos. Las iniciativas desde el propio centro no son, en cualquier caso, una panacea. Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las <botton-up>, por sí mismas, nos llevan lejos. Es mejor, se dice ahora, dentro de lo que ha dado en llamarse <tercera ola>, centrarse en aquellas variables próximas al aula, que son las que pueden conducir a la implementación efectiva, pues -en último extremo- es <lo que los profesores hacen en clase lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos> (Harris y Hopkins, 1999:258).

Así, un tanto radicalmente, Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997:89) señala que todas las estrategias a nivel de centro empleadas deben ser sometidas a la pregunta crucial, <¿Qué relación existe entre estas estrategias y los resultados de los alumnos?>; para responder que si bien pueden ser condiciones necesarias o crear un contexto para mejorar el currículum o la enseñanza, no son suficientes, pues, <por sí solas tienen poco impacto directo en el progreso de los alumnos>. Para que esto último suceda, deben integrarse o generar modificaciones específicas del currículum o la enseñanza, señala. Es esta dirección concluye (pág. 100), de cara al futuro, <la segunda sugerencia es volver a centrar la discusión sobre la innovación y la reforma en los resultados de los alumnos. Si no se hace esto, todo el debate sobre el cambio educativo, la mejora de la escuela y la igualdad social seguirá siendo ideológico, semántico e inútil>. Es un tanto grave y discutible, pudiendo pensar si está cediendo a lo que es la política neoliberal en su país y retomando aires gerencialistas antes abandonados.

Hopkins, Reynolds y Gray (1999:36) se han atrevido a decir que la literatura del cambio educativo de la década anterior (<escuelas eficaces> y <mejora de la escuela>) era válida <cuando la mejora escolar era algo que podría ser conseguido y gestionado por el personal del centro educativo en ausencia de presiones externas para el cambio>, pero <no es apta o apropiada para comprender la mejora educativa al final de los noventa>. Lemas como tomar propiedad del proyecto, colegiabilidad o desarrollo interno del centro educativo, eran un asunto que <en una época de mayor compromiso del profesorado podía ser llevado a cabo al margen de las presiones del entorno. Pero, a comienzos del nuevo milenio, parece que ser insensible a dichas presiones y demandas puede significar la progresiva muerte del centro educativo (sea público o privado) o dejarlo a la selección natural.

Referentes, se identifica con lo mejor para todos. Como me permitía apuntar en otro lugar (Bolívar, 2000a), este presupuesto, derivado -sin duda- de la ética de la modernidad (kantiana), donde la autonomía conduce a la universalidad, puede hoy -más postmodernamente- ser discutible. De hecho, como se ha sugerido por

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distintos análisis, en muchos casos ha sido una forma sutil (de <colonizar> para tomar como propios lo que no eran sino mandatos externos camuflados (es decir, en la práctica no existía verdadera autonomía). En otros, los profesores -que son, como humanos y ángeles, seres micropolíticos- pueden decidir en función de fines heterónomos (por ejemplo, su propio interés).

1.3. Conjugar el centro y el aula

En fin, si en la última década se ha acentuado la dimensión organizativa como plataforma facilitadora del cambio profesional, para que la mejora ocurra tiene que afectar -en primer lugar- a los modos de hacer y construir la práctica docente en el aula. Es cierto, que se puede ver potenciada cuando no queda recluida individualmente a sus paredes, y es comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas. Como ya señaló Barth (1990: 49), de modo clarividente, una de las claves de la mejora escolar al tiempo que el desarrollo profesional es <la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan también ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores están haciendo en las suyas>.

Actualmente, entonces, estamos empezando a recoger velas en la travesía recorrida. Si en los ochenta adquiere toda su relevancia en la innovación del centro como organización; revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible desdeñar los aspecto didácticos y metodológicos del aula, que es donde en último extremo se juega la innovación. Este respecto, conviene recordar, que la tradición de <escuelas eficaces>, una vez reformulada en los noventa de modo más comprehensivo, ha contribuido decisivamente también a focalizar las estrategias de apoyo y mejora en los aspectos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Dentro de esta tradición contamos ya con un amplio cuerpo de evidencias sobre los <efectos> de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, así como se han hecho buenas contribuciones sobre formas metodológicas (cuantitativas y cualitativas) de medirlos y/o apreciarlos.

Reequilibrar acentos en lemas como <Desarrollo Curricular Basado en el Centro> o <formación/innovación centrada en la escuela>, implica conjugar procesos con contenidos, acción colegiada e individual. Los cambios a nivel de centro deben ser complementarios a cambios a nivel de prácticas docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organización. El asunto está en establecer, de modo coherente, la naturaleza de estas relaciones.

En primer lugar, para que puedan ser complementarios, los cambios organizativos (estructuras de colaboración, participación en toma de decisiones, etc.) deben focalizarse directamente en aspectos didácticos a nivel de aula o de centro, y no -como frecuentemente ha ocurrido- en variables distantes o remotas. En segundo lugar, las experiencias, percepciones y demandas de los profesores acerca de su trabajo en el aula deben reflejarse a nivel de centro. Las condiciones (estructuras y procedimientos) de centro deben ser aquellas que hacen posible el cambio a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. Como señalan Maes et al (1999:662): <Los cambios a nivel de centro tendrán un impacto positivo sobre las prácticas de enseñanza a nivel de aula si las estructuras existentes o nuevamente establecidas son capaces de crear oportunidades de aprendizaje esperadas para cambiar en conocimientos, habilidades, creencias y actitudes.

2. Algunas causas-razones del asunto

Importa explicar por qué ahora pensamos que los cambios estructurales en la organización de la escuela y en los modos de trabajar el profesorado no han llegado a efectuar sustantivamente al núcleo de la educación, que parece permanecer, relativamente impasible. ¿Cómo podríamos explicar el no cumplimiento de esta lógica expectativa? Se puede acudir, como hemos hecho (Bolívar, 1999), a ese poderoso conjunto de factores mediadores intermedios (cultura organizativa, conocimiento y habilidades de los profesores) que son los que, de hecho, favorecen la continuidad de la práctica docente. Si bien el factor cultural es permanente, aquí vamos a cifrarnos, en ese alto en el camino mirando inmediatamente a lo que se acaba de recorrer, en tres causas más estructurales o externas (entorno, política educativa), y tres más internas o que radican en el interior del centro.

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2.1 Externas

2.1.1. La presión del entorno

En el nuevo horizonte (¿neoliberal?) que se dibuja, los centros educativos son como organizaciones, cada vez más sistemas abiertos al entorno, en relación al cual tienen que aprender a sobrevivir; como muestra el caso inglés, en una especie de laboratorio de avanzadilla para Europa. Las prioridades de mejora, en esta nueva situación, vienen marcadas por las presiones del entorno, y no por lo que los propios implicados desearían. De este modo, rediseñar las organizaciones para promover su desarrollo ya no es una medida inocente (algo esperado, sino crecientemente demandado), cuando se juega el futuro de la propia organización. Las organizaciones que aprenden -como he puesto de manifiesto (Bolívar, 2000a)- no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, política educativa, etc.), que determinará si una escuela progresa más que otra.

El estímulo para aprender no es sólo una fuerza genuina de dentro, está motivado por dicho contexto competitivo y cambiante. Así por ejemplo, en el caso inglés o francés, la evaluación externa de centros convierte -con la publicación de su clasificación- en un instrumento de presión para su mejora. En formas más atenuadas, su éxito en la gestión del cambio se juzgará en términos de <valor añadido> conseguido por sus alumnos. Este <revival> del aula y los resultados del aprendizaje tiene, pues, lugar en un contexto de retraimiento del papel activo del estado en educación, desplazando la responsabilidad (y culpabilidad) no ya a los centros, sino al propio profesorado, que llega a su cúspide en <pago por rendimiento>, puesto en marcha en el laboratorio inglés.

2.1.2. Reestructuración

En una segunda <ola>, abandonada la política de <control>, el movimiento de la llamada <reestructuración escolar> americano, por lo que aquí nos importa, ha contribuido decisivamente a situar el centro escolar como la unidad básica del cambio, con medidas de rediseño en su organización y, en primer lugar, con la gestión basada en la escuela (Elmore y Colbs, 1996). Se creía que, por sí misma, esta transferencia de poder local podía provocar el cambio en cómo enseñan los profesores e incrementar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, muy pronto, coincidiendo con las primeras evaluaciones de relación entre cambios estructurales y prácticas docentes, se empieza a cuestionar parte de dicho supuesto. Contamos, señala Elmore (1996: 16) con <evidencias acumuladas del fracaso masivo para que las escuelas utilicen los cambios institucionales para mejorar la práctica>. El mismo autor (Elmore, 1997:64-65), fuertemente implicado en dichas medidas, llega a calificar de un punto de vista <romántico> creer que reestructurar las relaciones en el centro pueda, por sí mismo, transferirse a la práctica del aula: <cambios en la estructura de trabajo en las organizaciones no tienen relaciones directas, evidentes o inevitables con los cambios en la práctica de enseñanza o en el aprendizaje de los alumnos. Por eso es obvio, pero terriblemente importante afirmar: si se quiere cambiar la práctica de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, en lugar de ocuparse de cambios estructurales ampliamente simbólicos, concéntrese sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje existentes>.

La estructura, dicen Peterson, McCarthey y Elmore (1996:151), no es la cuestión. Cuando estamos de acuerdo en que lo que pretendemos es mejorar cualitativamente las prácticas docentes, y sabemos lo que es preciso para generar estas prácticas, entonces podremos crear las estructuras que pudieran apoyar este aprendizaje y prácticas. <Mientras algunos prefieren situar primero los cambios estructurales para cambiar la práctica docente, nosotros preferimos proyectarlos después>, afirma. Dando la vuelta atrás, y no hacia delante, se trata de comenzar por qué buenas prácticas de enseñanza/aprendizaje necesitamos, a continuación qué es indispensable para que acontezcan las prácticas que deseamos, y -en tercer lugar- qué estructuras podrían apoyar la ensenanza y aprendizaje que deseamos. En castellano diríamos que conviene no olvidar cuál es el auténtico carro, y cuáles los bueyes, para no poner uno antes de los otros, o -mejor- para conjuntarlos si queremos que marche.

2.1.3 Gestión basada en la escuela

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La gestión basada en la escuela (School-Sased Mangement), como es conocido, ha sido una pieza central dentro de amplia agenda de reestructuración en los noventa, cual nueva <ola> en los sistemas educativos occidentales para responder a los desafíos de la modernización de los viejos sistemas públicos en centros cortados por la misma <tijera> (Bolívar, 2000c). Algunas de las revisiones realizadas (Calhoum y Joyce, 1998; Leithwood y Menzies, 1998; etc.) están poniendo de manifiesto cómo, en altos porcentajes, no se han encontrado impactos medianamente significativos en el aprendizaje de los alumnos.

En muchos casos ha quedado como una forma de delegación administrativa o curricular a la dirección del centro. Pero también, cuando ha incrementado la participación de los profesores en la toma de decisiones, se han suscitado razonables dudas, desde el análisis de experiencias realizadas sobre cómo la descentralización y autonomía no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofrecidos a los alumnos. Usada como medio para implementar más eficazmente determinadas reformas tomadas a nivel central, aumentando la calidad educativa, no ha existido una relación de medio-fin. Para que así sea, se requieren un segundo conjunto de factores <reculturizar>, decía Fullan, y ante todo que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prácticas docentes. Sin embargo, ha sido más fácil limitarse a los procesos de trabajo y toma de decisiones sobre aspectos generales, sin entrar en lo que cada uno hace dentro de su clase.

Leithwood y Menzies (1998), en una buena revisión, concluyen que hay escasa evidencia de cómo ha repercutido en los alumnos, y que -de tenerlos- requerirá de 5 a 10 años de puesta en práctica. Sólo en su versión profesional (incremento de capacidad en toma de decisiones del profesorado) sería la forma más prometedora para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Pero también aquí se resalta que se precisaría <conocer la naturaleza de las prácticas de enseñanza a ser aprendidas, para seleccionar qué estructura probablemente sea más fructífera> (pág. 342). Si la adopción de un sistema de decisiones basado en la escuela puede ser una condición necesaria para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer más altos niveles de aprendizaje para todos, si no entra en las prácticas docentes.

Finalmente, en una revisión de lo que han dado de sí los paradigmas de mejora (<desde fuera>, o <desde dentro>), Calhoun y Joyce (1998:1292), señalan que -en iniciativas desde dentro- sólo un pequeño porcentaje de escuelas, cifrado en torno al 10%, han sido capaces de generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente la dimensión curricular o instructiva de la escuela. Y es que el asunto no es sólo de estrategias (externas o internas) sino -más radicalmente- de configurar el centro con una cultura de investigación y mejora de lo que se hace.

El asunto cabría reenfocarlo, desde nuestra perspectiva (Bolívar, 2000c), en que importa menos la delegación o transferencia de espacios de gestión semiautónoma del currículum, cuanto el capacitarlos para tomar por sí mismos las decisiones que estimen oportunas. La autonomía también se aprende, sentencia Barroso (1997). No basta, por tanto, <decretar> la autonomía de los centros docentes, necesita recursos humanos y materiales, y compartir conocimientos en los contextos de trabajo, lo que exige configurar el centro como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institución.

2.2. Razones más internas

2.2.2. El <mito> de trabajar/mejorar el centro como totalidad

Reiteradamente se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es mejorar el centro <como totalidad>, pero es preciso reconocer que es difícil definir y articular qué significa esto. Algunos han hablado de <mito> y de un fenómeno de <ilusión> (West y Hopkins, 1996). En el fondo. Como después nos referiremos, esta ilusión es tributario de una perspectiva (filosofía) comunitaria, cuando menos discutible.

1) Primero, en efecto, la ilusión viene provocada por dirigirse a todo el centro escolar, cuando -de hecho- nos estamos focalizando en una parte (relaciones de trabajo del profesorado), y olvidando, en gran medida, el nivel del aula. Por eso mismo, si bien pueda ser ésta una condición necesaria para la mejora escolar, en cualquier caso no es suficiente.

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2) En muchas ocasiones, los procesos (diagnóstico organizativo, análisis de necesidades, priorización, planificación, desarrollo y evaluación), como formas para construir la capacidad de cambio de un centro, al igual que mayores niveles de colaboración entre profesores, se han tomado como fines en sí mismos, en lugar de tomarlos como un medio para la mejora de la calidad de la enseñanza y aprendizaje. De este modo, se ha podido caer en la ilusión de que puesto que los procedimientos estaban teniendo lugar, el cambio real se estaba produciendo, que la reestructuración de procesos estaba dando lugar a los cambios a nivel de práctica en el aula, cuando no era -por recoger una analogía de Escudero- sino un marco, pero lo que importa es el dibujo que tenga dentro.

3) Otro tipo de cuestionamiento inicial provino, al analizar la realidad de vida organizativa de los Institutos de Secundaria, al mostrar que el centro como unidad en colaboración debía ser precisado, cuando los departamentos son las unidades básicas de organización y de la identidad profesional, la división por especialidades y Departamentos no sólo constituye el referente básico de la identidad profesional e interacción social, sino que, como comentan Talbert y otros (1993, 55), <Ia colegialidad de los profesores, la extensión de la colaboración y el apoyo entre el profesorado varían considerablemente según Departamentos en el mismo Instituto>. Por tanto, no se puede hablar del centro como unidad, pues -aparte el excesivo número de profesores en estos centros- es en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la acción conjunta y la colaboración.

2.2.3. Reconceptualización de la colaboración

El desarrollo de una cultura de colaboración se convirtió -desde fines de los ochenta- en mensaje salvífico, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educación. Reapropiada dentro de la retórica del discurso de la política educativa, las relaciones en colaboración se han visto como un potente dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una solidaridad y cooperación en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Además de una vía de desarrollo profesional, por lo que aquí nos importa, podía ser una variable mediadora para mejorar la educación de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente.

Como he analizado en otro lugar (Bolívar, 200b), también este campo se esta viendo sometido a una fuerte reconceptualización, una vez que se abrió, ya muy pronto, en palabras de Little (1992), la <caja negra> de la colaboración. Es cierto que, desde una filosofía de la sospecha, se había visto en la llamada a formar comunidades una nueva forma de gobernabilidad de las instituciones. Entre nosotros, Escudero (1992, 1997) abiertamente ha advertido de estos problemas. Por no conseguir, tanto Hargreaves como Fullan han analizado lo difícil que es desarrollar estas culturas, o que no conviene confundir individualidad con individualismo, porque el artesano Independiente, que llamó Huberman, es deseable en el ejercicio de la profesionalidad y en las relaciones profesionales. Si bien la imagen de la modernidad del profesional autónomo tocó sus límites, la emergencia comunitaria en algunas formulaciones puede significar regresar de modo nostálgico a formas premodernas, en este contexto postmoderno de búsqueda de vinculación social.

Los términos <colegialidad>, <comunidad> o <colaboración> son -decía Little (1992)- conceptualmente amorfos o vacíos, e ideológicamente optimistas. Además de las lógicas pedagógicas y políticas que confluyeron en la propuesta, una filosofía (ideología) <comunitaria> discutible, ahora extendida en el campo moral y político, le sirve de base. La propuesta de formar comunidades <orgánicas>, unidas por vínculos naturales o efectivos (propios de grupos primarios) no deja de ser contradictoria (en organizaciones que no son grupos primarios). A esta orientación se le puede oponer la comunidad profesional (más guiada por una ética de la responsabilidad, de cumplimiento del deber y por autonomía individual). Como magistralmente ha analizado Westheimer (1999), cabe entender también la comunidad en un sentido <liberal>, donde la comunidad puede definirse también en términos de derechos y responsabilidades individuales de buenos profesionales, dándose un sentido de comunidad de trabajo, aún cuando éste se realice de modo aislado en cada clase y existan pocas oportunidades para trabajar conjuntamente.

2.2.4. Estrategias de cambio diferenciales

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<Cada centro escolar es un mundo>, decimos, tiene su propia historia institucional, pasa por diversos ciclos de vida y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Por tanto, las estrategias de mejora empleados en el asesoramiento han de ser diferenciales, si es que -como indica su propio concepto- la mejora es un concepto procesual, de perfeccionamiento en relación con unos estados previos. Una perspectiva longitudinal contribuye a situar la innovación a lo largo del tiempo, lo que hace que las posibles estrategias deban ser específicas según el momento en que se encuentre el centro.

La innovación no es un estado permanente, tiene su ciclo de vida (Domingo y Bolívar, 1996), pasando por diferentes estadios. Pueden identificarse puntos de no retorno, internos o externos al centro, que contribuyen al avance o agotamiento del cambio. Así, en el caso de una escuela innovadora estudiado por Fink (1999), la historia pasa por una primera fase de creatividad y experimentación, una segunda de aventura y entropía, y una tercera de continuidad y supervivencia. Si los centros educativos tienen su propia historía instítucíonal y su nivel de desarrollo dependiente de aquella, las estrategias no serían universalmente válidas, dependerá de la fase en el ciclo de desarrollo del centro específico de que se trate.

Hopkins, Harris y Jackson (1997), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros escolares, diferencian tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarrollo del centro. Si las estrategias de mejora no tienen en cuenta el carácter diferencial de cada centro, según su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de desarrollo (estancado, que pasa o se mueve), corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella van a depender cómo vaya a gestionar el cambio y su posible desarrollo.

3. La mejora entre la acción institucional y docente

La tradición de <mejora de la escuela> -como señalábamos- se ha visto reformulada tanto por la <eficacia escolar> como por nuevas demandas (<calidad>, como satisfacción de clientes). Hopkins estima que la mezcla de ambas tradiciones puede ser productiva, en la medida que recoge aquello que faltaba a la tradición de <mejora de la escuela>: los resultados que se obtienen en el proceso. Esta conjunción de tradiciones da lugar a definir ahora la <mejora escolar> como (Gray, Hopkins y Reynolds, 1999):

Una escuela que mejora es aquella que incrementa su efectividad a lo largo del tiempo, donde la <efectividad> es juzgada en términos de valor-añadido-.

Esto obliga a ver cuál es su inicial efectividad y las trayectorias de mejora que se despliegan a lo largo del tiempo. En sus análisis, estiman que el 80% de capacidades de los alumnos son atribuibles a dimensiones ligadas a la efectividad del centro, mientras que sólo el 20% se atribuye a la mejora de la escuela. Dentro del centro educativo, hay variaciones entre departamentos/ciclos por una parte, y profesores y profesoras individuales por otra. Creemers (1994) llegó a estimar que el aprendizaje en el aula influye dos o tres veces más en los resultados de los alumnos que el nivel de la escuela.

Dando por supuesto que los centros educativos han de ser eficaces, otro asunto es qué haya de entender por ella, Fullan (2000), imitando la célebre fórmula de Einstein, ha puesto la siguiente fórmula para describir el cambio escolar.

E = MCA

Donde E se refiere al grado de eficacia del sistema, M alude a la motivación por la reforma (voluntad, propósito, compromiso), C a la capacidad para el cambio (habilidades, conocer-cómo, recursos disponibles), y A al cuadrado se refiere a la asistencia y apoyo en el tiempo para dar cuenta de lo conseguido. Cuando estos tres factores funcionan al unísono, activan la fórmula del cambio. Entre la estructura circundante de apoyo están los factores externos (padres y comunidad, tecnología, conexiones con otros centros, política educativa, ampliación de la profesión, etc.) y aquellos internos-externos, como serían los servicios de apoyo y asesoramiento, que se inscriben en A al cuadrado.

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A modo de memorándum, Alma Harris y David Hopkins (2000:10) recogen los siguientes principios aprendidos:

* Mejora escolar es un proceso que se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. * La visión del centro educativo deberá ser aquella que abarque a todos los miembros de la comunidad escolar.* El centro educativo deber asegurar sus prioridades internas mediante la adopción de las presiones externas para cambiar y, de este modo, incrementar su capacidad para gestionar el cambio.* La escuela procurará usar los datos y la investigación-acción para avanzar e informarse de los esfuerzos de mejora.* El centro educativo procurará desarrollar estructuras y crear condiciones que fomenten la colaboración y conduzcan a la potenciación de alumnos y profesores.

El asunto es cómo crear una estructura de la mejora escolar, que Joyce, Calhoun y Hopkins (1999) entienden como <la creación de un estado natural, orgánico y evolutivo, donde los esfuerzos continuos de hacer el centro educativo mejor se ha convertido en el modo normal de funcionar>. La aspiración, entonces, se dirige a hacer -con las oportunas estructuras, procedimientos y apoyos- de las escuelas <comunidades de aprendizaje> tanto para los profesores como para los alumnos, haciendo uso de los mejores modelos de aprendizaje para ambos.

Los centros escolares deben, como parecería obvio, centrarse en incrementar las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos; y es evidente que <son los cambios en el currículum y en la enseñanza los que marcan una diferencia en el aprendizaje de los alumnos> (Joyce, Calhoum y Hopkins, 1999:135). El trabajo conjunto y desarrollo del profesorado, como venimos manteniendo, debe dirigirse a esta meta. Por eso, si intentamos incrementar el aprendizaje de los alumnos requiere tanto cambios en los contenidos como en las estrategias de aprendizaje empleadas en dicha área.

Me parece integrador el planeamiento que la escuela belga (Van den Berg y Sleegers, 2000; Van den Berg et al., 1999) hace sobre la necesidad de integrar el componente personal e institucional:

1) Desde una perspectiva estructural-funcional, la innovación es primariamente asunto de operar con determinadas estructuras (coordinación, métodos sistemáticos, apoyo y asesoramiento, etc.). La innovación es algo a iniciar de modo sistemático, y dependiente de la organización del centro. Toda investigación sobre <escuelas eficaces>, así como -en parte- sobre <mejora de la escuela> se mueve dentro de esta perspectiva. En alguna medida se confía en que el cambio puede ser gestionado (Louis, 2000), cuando -más bien- tiene un alto grado de impredictibilidad y, en cualquier caso, no lineal. Desde esta perspectiva, no se suele entrar en cómo estas variables estructurales son percibidas, sentidas, y significadas por el personal docente y alumnos. Por eso, si crear estructuras favorecedoras es necesario, no puede ser suficiente, debe ser complementada con una perspectiva cultural-individual.

2) Desde una perspectiva cultural-individual, la innovación es asunto del compromiso y motivación (fórmula anterior de Fullan) del profesorado en el proceso innovador. Por un lado, los centros son realidades construidas socialmente; por otro, en paralelo, se otorga toda su relevancia al profesorado como individuos en la realización de innovaciones. El curso de una innovación va a depender de las experiencias, preocupaciones, habilidades y conocimientos de los individuos y grupos implicados en la innovación. En esta línea, se está resaltando la dimensión personal emocional del profesorado como personas, para comprender su implicación en el cambio.

4. Vuelta: la práctica educativa como <núcleo> de mejora

Estamos, entonces, en condiciones de hacer un cierto balance provisional, tanto en lo que ha dado de sí los esfuerzos de mejora emprendidos, como -sobre todo- en cuanto a su influencia en los modos de enseñar y en el aprendizaje de los alumnos. Más allá de las modas (u <olas>) que recorren el mundo educativo, es evidente que cualquier esfuerzo de mejora se debe dirigir al currículum y procesos de enseñanza en el aula,

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que ahora creemos -con razón- debe verse arropado (y sostenido) a nivel de centro, y -más ampliamente- por medidas congruentes de la política educativa y apoyo de agentes de cambio.

Pero, por eso mismo, podemos preguntarnos ¿por qué la mayoría de los cambios no han llegado a afectar al núcleo de la práctica educativa? Este <núcleo> de la enseñanza podemos referirlo al modo como los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en el aprendizaje, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiesta en el aprendizaje en el aula. Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto) revisando la mayoría de sus experiencias de mejora de la escuela, apuntan que el nivel de aula estaba pobremente conceptualizado como para que pudieran tener un impacto en el incremento del aprendizaje del alumnado:

De acuerdo con nuestra experiencia, una mayoría de iniciativas de mejora escolar han sido pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podrían tener impacto en el aprendizaje en el aula, que es el factor educativo que mayor impacto pueda tener en resultados de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de currículum y organización, los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y normalmente mal dirigidos (Hopkins y Levin, 2000:21).

Por otra parte, se vuelve a poner en primer plano que las innovaciones deben comenzar a nivel micro de aula, que conduzcan a los cambios de segundo orden requeridos para apoyarlos a nivel de centro. Se requiere, entonces, seleccionar como foco o prioridad de trabajo una dimensión o problema relevante que afecta directamente al aprendizaje y educación de los alumnos, que -además- precisa la investigación e implicación de todos y es entonces cuando se demandarán qué cambios estructurales se precisan. Las innovaciones a nivel didáctico (mejor práctica de aula) exigirán cambios organizativos (a nivel de centro), y no al revés.

Entonces, si es que volvemos a colocar en primer plano el nivel del aula, ya no lo hacemos del modo, como si volviéramos de nuevo a los sesenta. Las correlaciones simplistas entre el producto y proceso, que resucitó en los primeros momentos el movimiento de <eficacia escolar>, en efecto, ya no pueden sostenerse. Los cambios a nivel de aula no se pueden mantener de modo continuo más que si están sostenidos por un equipo y trabajo en colaboración a nivel de centro, por tanto si no se han introducido cambios a nivel organizativo que hagan posible dicho compromiso e implicación. Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la <mejora de la escuela>), los esfuerzos innovadores de profesores están condenados a quedar marginados o a tornarse inefectivos.

En tercer lugar, si los contenidos del currículum son relevantes. En último extremo, las estrategias de enseñanza empleadas -como han vuelto a resaltar Joyce, Calhoum y Hopkins (1997)- son aún más condicionantes de los resultados de los estudiantes. Por eso, parece bueno revitalizar el discurso acerca de los conocimientos que contamos sobre modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, que constituyen una base firme para la enseñanza efectiva. Al final, la educación se juzgará en la riqueza de tareas y actividades que se realicen para saber enseñar y mejorar el currículum. Harris y Hopkins (1999:265), a este respecto, concluyen:

Primero, hay un amplio conjunto muy desarrollado de estrategias de enseñanza que generan niveles sustancialmente altos del aprendizaje de los alumnos, que pueden servir para normativizar las prácticas. Segundo, que tales pautas de enseñanzas implican estructuras metacognitivas que requieren que los estudiantes sean más activos y se impliquen en su propio aprendizaje. Tercero, que tales estrategias instructivas sólo alcanzan un poder real para afectar a lo que consiguen los alumnos, cuando están integradas dentro de los programas curriculares. Cuarto, que de este modo pueden contribuir a compensar las desventajas que los alumnos tienen en la escuela. Pero quinto, estas estrategias constituyen nuevos enfoques para la mayoría de los profesores que representan adiciones a sus repertorios, que requieren un estudio sustantivo y fuerte trabajo de implementación en el aula.

En fin, como nos hicimos eco en su momento (Bolívar, 1996), tras la reconceptualización a que hemos asistido de algunos lemas y líneas de acción, podemos interpretarlas que -con ello- no estamos sino volviendo al sentido originario del Desarrollo Curricular Basado en el Centro, que no era otro que configurar el

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vitae en acción y el centro como espacio de reflexión e innovación. La relevancia de la revisión colegiada se juega por compartir visiones y prácticas ejemplares de enseñanza que se están mostrando eficaces en el aprendizaje y educación de los alumnos. Expandir la visión del aula y alumnos a la escuela como conjunto es un paso necesario, que suele ser facilitado por trabajo en equipo en torno a proyectos propios.

5.- Redimensionar el asesoramiento

Una de las más potentes bases para reorientar el asesoramiento, presente en otros capítulos de este libro, ha sido derivada del movimiento de <mejora de la escuela>. El sentido de este capítulo, entonces, es sacar implicaciones sobre en qué medida la reconceptualización del movimiento afecta a redimensionar el asesoramiento al centro educativo. Es verdad, como se ha dicho, que muchas de las lecciones aprendidas son implemente, volver a reafirmar un sentido de sensatez, que sólo coyunturas particulares han distraído la mirada. Por eso, más que reincidir en las dimensiones ya asentadas en el asesoramiento, hablo de <redimensionar>, en el sentido de resaltar aquellos aspectos que han estado un tanto silenciados en la literatura en los últimos años. Sin pretender -entonces- novedad alguna ni extraer todas las posibles líneas de acción, nos permitimos como puntos de reflexión apuntar los siguientes:

No hay estrategias generales de innovación, éstas deben estar debidamente contextualizadas, pertinentes con la naturaleza y el grado de desarrollo en que se encuentre cada centro. Si las innovaciones son, en este sentido, contingentes, es decir dependientes de las particulares circunstancias de cada escuela; las tareas y modos de asesorar también lo son. En la práctica, las acciones de mejora se dirigen a distintas parcelas de la realidad, de acuerdo con las necesidades o prioridades sentidas. Pequeñas innovaciones puede ser un buen modo de comenzar, catalizadores -a su vez- de cambios más profundos.

Si bien el norte que guía la acción es contribuir a generar una visión global de centro, es preciso dirigirse a explicitar la práctica cotidiana, a la acción de los ciclos y departamentos, y luego ver y dotarse de unas estructuras y procesos que lo favorezcan. El foco aglutinador de la acción asesora, dentro de unas relaciones colegiadas en el centro, debe ser el vitae ofrecido/vivido por los alumnos. Es muy relevante por ello, unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del vitae, que tienen una repercusión y un tratamiento en el aula.

La dimensión de relaciones de trabajo compartidas de la cultura de un centro no puede ser el único foco del asesoramiento; en ocasiones, puede ser más relevante concentrarse en los Departamentos (por ejemplo en los Institutos), y especialmente las necesidades de mejora a nivel de enseñanza. Esto ha conducido a precisar -como nivel propio- el grupo de profesores, además del colectivo del centro y del individual, que deberán interaccionar y apoyarse mutuamente.

Si el asesor deber ser un agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes, la difusión de conocimiento valioso, para que sea efectiva, requiere ser mostrada y aplicada didácticamente en clase. Hay multitudes propuestas de formación del profesorado, pero -parece como hace tiempo resaltó Joyce y Showers (1982), y es poco discutible- que no basta la presentación de teoría, es preciso demostrar cómo se hace, y -por tanto- apoyo a la realización/aplicación en el aula. No basta un asesoramiento fuera del aula, paralelamente se debe trabajar dentro de ellas.

El trabajo conjunto entre el profesorado no se ha de entender sólo en el interior de un centro, el asesoramiento se ha de dirigir a establecer redes, ligas y acuerdos de cooperación entre centros, cuyo intercambio de conocimiento y experiencias, puedan contribuir a crear nuevas fórmulas de aprendizaje continuo -mediante estructuras más orgánicas- dentro de las comunidades profesionales de trabajo.

No obstante, finalmente, cabe reafirmar que si bien no caben innovaciones al margen de lo curricular, tomar la acción educativa del centro como tarea colectiva multiplica el efecto y sostiene las iniciativas innovadoras surgidas individualmente. Estas se tienen que inscribir, para no quedar como acciones dispersas al margen del currículum normalizado, en un proyecto educativo institucional. Los profesores desarrollan a menudo su práctica a título individual, pero si de lo que se trata es que el centro en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos.

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Nos movemos en un mundo en que las ortodoxias educativas universales, propias de la modernidad ilustrada, empiezan a no ser explicativas y, por ello mismo, a perder su potencial crítico. Los discursos monolíticos se resquebrajan, porque las matrices ideológicas que los sustentan ya no son universalmente aplicables, vendrán dadas por las configuraciones específicas que adquieran en cada <geografía social>. Por ejemplo, el acento en los resultados, que alegremente podía ser tachado de racionalidad técnica, puede ser subvertido en modos que beneficien a todos los alumnos, y donde los profesores trabajen conjuntamente por mejorar el centro en torno a dichos resultados (Hargreaves y Moore, 2000). En esta situación de incertidumbre, y una vez perdida la fe en los sucesivos nuevos lemas, se imponen formas híbridas o mestizaje, que integren los caminos bifurcados. El asesoramiento, como se ha dicho, es una práctica fronteriza que tiene que lidiar entre cada realidad y salvando las contradicciones. Es difícil, pero también apasionante, esforzarse, en un proceso siempre incierto y -en ocasiones- costoso personalmente, por transformar colectivamente la realidad educativa.

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PERRENOUD, Philippe. (2004) “Participar en la Gestión de la escuela”En: Diez nuevas competencias para la enseñanza. Invitación al viaje”.Barcelona: Editorial Graó. Pp. 81-92


Participar en la Gestión de la Escuela

¿Hoy en día, se pide realmente a los profesores que participen en la gestión de la escuela? Por otro lado, ¿tienen ganas de hacerlo? Podría parecer «lógico» tener respuestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro componentes retenidos por el referencial adoptado aquí:

Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios extraescolares, barrio, asociaciones

de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve el sentido de estas funciones, seria absurdo referirse a las competencias correspondientes. En materia de gestión del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontramos en esta situación.

Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de razones, pero sobre todo porque su modo de gestión, a pesar de algunos progresos, continúa siendo arcaico, burocrático, basado en la desconfianza más que en la confianza, la libertad clandestina más que la autonomía asumida, la ficción del respeto escrupuloso de los textos más que la delegación del poder a partir de objetivos generales, la apariencia del control más que la transparencia de las opciones y la obligación de dar cuenta de ello. Profesionalización, responsabilización, participación, autonomía de gestión, proyectos institucionales, cooperación: estos temas, más allá de efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrático.

Las competencias descritas aquí corresponden a estos funcionamientos emergentes, que actores todavía minoritarios, pero cada vez más numerosos, dicen que responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990; Demaily, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994ª, b, 1996 b, 1997 b, Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perronoud, 1993 a, b 1998 p, q)

¿Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que participen en la gestión de la escuela, esperar que esta evolución, solamente iniciada, se haga por completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos presupuestarios, en los modos de trabajo? ¡Claro que no! El cambio se producirá por la unión de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesión progresiva de los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construcción, también progresiva, de los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica. No hay peor adversario del cambio que esta constatación, que los escépticos susurran con placer: <Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afrontar sus responsabilidades>.

Los profesores no son los únicos actores de la educación a quienes se les pide que construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, aprender a delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, estudiar e interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas competencias, estos conocimientos de acción apenas se desarrollan, de forma espontánea, sin formación, sin progresión reflexiva, sin transformación ídentitaria (Gather Thurler, 1996o; Perrenoud, 19985'). Todos los oficios de la educación están implicados en ello y exigen nuevas competencias en materia de gestión de la escuela. Pero limitémonos aquí a los profesores.

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Para describir una competencia, hace falta explicitar las prácticas de referencia. Aquí, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaríamos, sin embargo, si creyéramos que nos alejamos de los desafíos didácticos, pedagógicos y educativos, que nos encontramos en el dominio de la <gestión pura>, autorizada por esta razón a olvidar los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. E! conjunto del funcionamiento de una escuela proviene de! curriculum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.

Elaborar, negociar un proyecto institucional

En nuestra cultura, es muy habitual «realizar proyectos». Sin embargo, es una forma de ser que parece imponerse a rodos, incluso a aquellos que no tienen los medios o la vocación. Vivimos en una cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo constante de mantener esta relación con el mundo para el único que sea digno de la condición humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra las desviaciones normativas que amenazan una idea positiva. Para formar un proyecto, para «proyectarse» en el futuro y quererlo construir, hace falta una identidad, medios, una seguridad, que no poseen todos los individuos, porque esta confianza y esta seguridad están estrechamente relacionadas con e! origen social y la experiencia de vida. Formar un proyecto, es decir <yo>, es considerarse como un autor que tiene influencia sobre e! mundo, que se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las competencias para cambiar el curso de las cosas. Esta convicción que comparten todos los dominantes, justamente carecen de ella la mayoría de los dominados. Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no predisponga a percibirse como un sujeto autónomo, que tenga inmediatamente un proyecto. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condición previa.

La idea de proyecto institucional está amenazada por las mismas desviaciones normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos instruidos, a menudo procedentes de clases medias o altas. En su vida personal, familiar, profesional, un profesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos. Valora esta relación con el mundo, vivida como una forma de cumplimiento de sí mismo. ¿Por qué las mismas personas que trabajan en la misma institución no podrían del mismo modo comprometerse en un proyecto común? Porque las individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fácilmente en actor colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía muy individualista. Se puede tener un proyecto personal claro y saberlo llevar a cabo sin estar deseoso ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo.

En la enseñanza pública, una escuela no es una empresa independiente. En la legislación suiza, por ejemplo, una institución no tiene ningún derecho, ni ninguna responsabilidad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras, un emplazamiento que, como tal, no es una personal moral o jurídica. Cuando éste existe, el director de la institución no es la emanación de! profesorado, sino que es nombrado por la administración central. En el derecho francés, una institución escolar es un sujeto de derecho, está dotado de un consejo de administración, toma decisiones y asume la responsabilidad jurídica y moral de estas decisiones. A pesar de esta importancia avanzada, la ambigüedad dista de haber desaparecido por completo. En el sector público, una institución escolar no es una empresa autónoma, obtiene la mayoría de sus medios del Estado y de una administración central que le asignan misiones y controla la gestión de sus recursos. Las escuelas llamadas privadas bastante a menudo se incorporan también a redes o dependen de <poderes organizadores> de les cuales obtienen sus recursos. Estas dependencias institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto institucional. La mayoría de instituciones escolares no son realmente autónomas. A lo mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a desarrollar un proyecto para cumplir mejor su mandato, en el interior de límites y recursos poco negociables. (Perrenoud, 1998q)

Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestación de libertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los medios y las cooperaciones necesarias, pero no están obligados a pedir permiso para

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realizar su proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto no es posible. Que un proyecto se transforme en mandato es en sí habitual: un despacho de arquitectos, por ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta base, recibir probablemente el mandato de realizarlo, con más o menos ajustes. El proyecto preexiste al mandato, sus autores asumen esta transformación como condición de realización del proyecto, incluso si ésta impone a veces plazos drásticos y hace difícil una posible renuncia, habida cuenta de los riesgos jurídicos y financieros existentes. Realizar «bajo mandato» un proyecto que se ha imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseñadores y les obliga a llevar a cabo negociaciones difíciles, por ejemplo, al surgir un obstáculo imprevisto: terreno menos propicio de lo previsto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del presupuesto. Entonces se debe modificar o redimensionar los planes. Por lo menos los actores pueden decirse: «Es nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente, hemos concluido un contrato que lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros asumir los compromisos y las transacciones que lo harán posible».

En el campo de la educación, se pueden formar proyectos equivalentes, por ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesión dé formación, incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un organismo mandatario.

En la escuela pública y las grandes redes confesionales, la lógica es completamente distinta: e/ mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas están constituidas de forma autónoma, su integración en la red las conduce a renunciar a su independencia y a funcionar bajo mandato.

El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviación del concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En numerosos sistemas educativos, una institución escolar todavía puede funcionar sin proyecto, como un mecanismo del servicio público. Algunas organizaciones escolares durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, porque temían no escapar entonces de la autoridad central. El «proyecto institucional» ha sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.

¿Por qué, hoy en día, contra esta tradición centralizadora, los sistemas escolares proponen añadir una <capa de proyecto> a un funcionamiento organizacional que podría prescindir de él? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en general en un triple registro:

La gestión óptima de los servicios públicos, que exige una mayor autonomización de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas y los profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y dinámicas locales al mismo tiempo que se ahorra dinero.

La profesionalización del oficio de profesor, el aumento deseable de la autonomía individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad, su competencia y su responsabilidad.

La necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valores personales y mandato.

Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un modo de gestión del sistema, adquiere un estatus ambiguo. ¿Cómo imaginar que las razones descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la mañana? Cuando una empresa pide a sus filiales o a sus servicios «encargarse de sus responsabilidades», este aumento de autonomía se paga con un aumento de riesgos. Corresponde a la dirección asumirlo, los asalariados no están necesariamente implicados.

En el ámbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que el proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir también los errores de estrategia. Los asalariados no ven todo lo que ganarían si corrieran semejantes riesgos. Sólo se dejan tentar aquellos que aspiran a una verdadera autonomía profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren lo que he llamado (Perrenoud, 1996m) una «libertad de contrabando», la de (una vez cerrada la puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condición de que no se sepa...

A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y administraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar proyectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta,

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ella sola, para explicar el fracaso de esta política: no se pueden fomentar los proyectos y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso suplementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden entonces bastante rápido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando se acusa a la escuela.

Incluso cuando la administración juega al juego con coherencia y continuidad, durante varios años, sigue siendo muy difícil hacer surgir, luego realizar, un proyecto institucional, debido a las dificultades de la cooperación profesional, descritas anteriormente, debido, más fundamentalmente, a una contradicción difícil de superar rápidamente: los profesores que trabajan en una institución apenas tienen más posibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tamaño que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar repartiera los electores entre los partidos políticos, ¿cómo podríamos esperar entonces que estos grupos heterogéneos definieran un proyecto coherente? Nada predispondría a los interesados a entenderse, puesto que serían tan distintos como el conjunto de la población, de la cual constituirían, de algún modo, una <muestra representativa>. Para definir un proyecto político, hacen falta complicidades, afinidades, visiones del mundo, si no idénticas, al menos compatibles.

Un proyecto institucional no es <política> con el mismo título que el proyecto de un partido. Sin embargo, exige también una cierta aproximación de los puntos de vista. A nadie se le ocurriría pedir a las personas con quienes comparte un trayecto en ascensor o en avión tener un proyecto común. Hace falta una catástrofe para que se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por e! azar es, por otro lado, un motivo clásico de las películas catastróficas: circunstancias dramáticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de cuerdo mientras que nada les predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lógica de crisis semejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que le pueda contar con esta forma de génesis.

Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional exige pues actores que posean competencias fuera de lo común:

Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.

Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajo en la misma organización, es decir, pocas cosas en .un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.

Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la presencia de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte el resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:

Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la realidad de los alumnos, las familias, el barrio.

Una política de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, relación con el trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la evaluación.

Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una dinámica colectiva y funciona como un líder cooperativo (Gather Thurler, 1996a, 1997a), un mediador, una garantía de la ley y la equidad.

Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colaboración.

Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la habilidad táctica no basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que «hable» a la mayoría, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podría movilizar a sus compañeros, así como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.

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Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que reúne a un centenar de profesores, no podría tener el mismo sentido que en una pequeña escuela de primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is beautiful. Incluso a pequeña escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no tienen la firme voluntad de crear una dinámica colectiva desarrollando las competencias correspondientes. Vivir juntos durante años, conocer las cualidades y los defectos de cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un método de proyecto. Una familia a menudo no tiene más proyecto que seguir viviendo; las pequeñas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, según el caso.

En una escala más amplia, la dificultad es inversa. No resulta fácil movilizar numerosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institución, sobre todo si tienen horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institución, más vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede hacer milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su estatus de autoridad puede representar un inconveniente más que una ventaja. Solamente los directores de instituciones muy carismáticos o militantes llegan a hacer <olvidar> las relaciones jerárquicas.

Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinámicas de proyecto y a veces contra los directores de institución. Hoy en día se habla de competencias colectivas. La fórmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro. Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institución con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante que todas las competencias necesarias estén presentes, de una manera u otra, si es posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes informales. Las competencias de comunicación, negociación, resolución de conflictos, planificación flexible e integración simbólica resaltan conocimientos de innovación (Gather Thurler, 1998) que ningún estatus debería monopolizar en las escuelas.

Administrar los recursos de la escuela

Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o defender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios globales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a financiar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones, equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta sobretodo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las instituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en disponer libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los objetivos. La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales y políticos que sobrepasan la escuela.

La estandarización de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de enseñanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideológicas, vacía la autonomía financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir ni su disposición interior, ni su decoración, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tecnológicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolígrafos, libretas, libros, etc), ¿de qué le sirve administrar un presupuesto? E! aumento del trabajo y de la responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las administraciones escolares, todavía se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que, si fuera por ellos, los profesores <comprarían cualquier cosa>, malgastarían los dineros públicos y se dirigirían al Estado para cubrir su déficit. La doctrina del /Vew Public Management pretende sustituir un control a posteriori con el régimen de las autorizaciones previas. Esta innovación comporta riesgos de resbalar, especialmente durante los periodos de transición. En un período en

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el cual a los gobiernos les cuesta tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las decisiones de ajuste de recursos.

El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garantía absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones, piensan que no tienen ni idea de la «realidad de los precios». Algunos conocimientos contables no perjudicarían, pero la competencia en cuestión me parece más política que económica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hombros, pero una visión realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prioridades y estrategias.

Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad descubre los puntos más característicos y se esfuerza sobre todo en preservar una cierta igualdad en el reparto de recursos. Por esta razón, si no se pone al servicio de un proyecto que proponga prioridades, la gestión descentralizaba de recursos puede, sin beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotismo o injusticia poco propicios a la cooperación.

Coordinar, fomentar una escuelacon todos sus componentes

Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiempo parcial. Algunos van de una. Escuela a otra, mientras que otros se instalan de forma permanente en una sola institución y allí se sienten como en casa. En algunos sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalístas no son titulares de una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a título de apoyo pedagógico. Algunas disciplinas las enseñan especialistas desde la escuela primaria. Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psicólogos, consejeros de educación o de orientación, trabajadores sociales, educadores, animadores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la división del trabajo, desarrollado de forma distinta según los países.

Cuando existe un director de institución, su papel es sobre todo facilitar la cooperación de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias del pliego de condiciones, la formación y el estatus. Incluso entonces, resulta fácil ver cómo se desarrollarían las cosas de forma armoniosa, y en el interés de los niños, si la preocupación de la coordinación no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de especializaciones distintas coexisten, es extraño que cada uno se sienta reconocido en sus competencias específicas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerrogativas. Coordinar el tratamiento ce los casos que requieren intervenciones conjuntas será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de trabajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todavía más necesario cuando la organización escolar no prevé un director de institución y nadie tiene explícitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la cooperación de todos.

La multiplicación de los interventores especializados podría dar la impresión de que la coordinación está unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en juego.

Ahora bien, hoy en día, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos profesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestión en participación de un proyecto institucional, preocupémonos simplemente por e! mínimo de coordinación necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargarse de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del ambiente, un diálogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales, incluso la administración central.

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Muchos profesores todavía se sienten <los únicos maestros de abordo>, una vez cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas clases, no participan en ninguna compartimentación, en ninguna empresa en participación, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinación se limita a vigilar los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de interés general, por ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del café o el reparto de los platos en la sala de profesores. La coordinación posiblemente se extienda a la organización de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin llegar a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y económica en las escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coordinación tan débil exige sobre todo sentido común y buena voluntad.

Cuando los profesores ponen recursos didácticos o alumnos en común, las cosas se complican y la coordinación se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen un gran sentido de la organización cuando trabajan solos o con uno o dos compañeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espera también de ahora en adelante del profesor más individualista. Incluso sin trabajar en equipo, en el verdadero sentido del término, cada vez menos uno puede decidir completamente solo, en su rincón. Las nuevas tecnologías, los métodos de proyecto, la compra agrupada de medios de enseñanza o de equipamientos colectivos, la gestión de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar la comunicación (espectáculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coherencia mínima en la interpretación del programa y en la evaluación, el consenso frente a los padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinación más exigentes que hace diez o veinte años, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy precisas, sobrepasan el simple sentido común.

Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un debate son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar: la palabra sugiere una tarea de organización, una sinergia. Esto podría esconder un componente más simbólico y relaciona!: trabajar, por ejemplo, en la construcción de una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco de! trabajo y competencias de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de organización colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares (Cifali, 1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar, lugares de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en respeto mutuo.

La coordinación espontánea de la acción se limita a las redes limitadas de personas que su historia hace capaces de ponerse de acuerdo y .trabajar conjuntamente con una cierta complicidad. Si alguna política no se preocupa de ampliar o fusionar estas redes, la coordinación seguirá siendo el asunto interno de algunos clanes, rodeados de aislados, según el caso pesarosos o contentos de serlo. Esta <balcanización> (Gather Thurier, 1994b) impide una cooperación a nivel de la institución en su conjunto.

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos

Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en la escuela, el ambiente, la calidad de la organización y de la formación, la coherencia de las permanencias y los progresos didácticos. Aquí, sin embargo, se hace referencia directamente una dimensión pedagógica. La participación de los alumnos se justifica, en efecto, desde un punto de vista doble:

Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del niño y del adolescente, antes de ser adulto.

Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.

La ciase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. La

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pedagogía Freinet y la pedagogía institucional ofrecen métodos concretos para conciliar prácticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas, como es el caso del consejo de clase.

La tarea es mas difícil a nivel institucional, incluso de dimensión limitada, porque la gente se conoce menos y el número de personas afectadas impone bastante rápido un sistema representativo. Las democracias políticas manifiestan el riesgo permanente de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de consejo de estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposible, incluso en una escuela primaria, con la condición de que la participación a nivel institucional se apoye en una participación activa en el interior de cada ciase: ¿cómo podrían comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones que conciernen a la institución, si se les rechaza en la organización de la vida cotidiana y del trabajo en clase?

Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de optimismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias, pero también de competencias de animación y apuntalamiento. Nada más fácil que demostrar que una categoría de actores es indigna de la confianza que se le hace: Basta con otorgar autonomía con brusquedad, luego exigir a los interesados que la utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la democracia es prever una transición , saber de antemano que el camino es incierto, que habrá injusticias, abusos de poder, momentos de desorganización. En este tipo de socialización culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein pédagogue. También para los aprendizajes disciplinares, la pedagogía exige una capacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los alumnos se vuelvan autónomos. Entonces se esperará -Idealmente, por supuesto...- que los profesores tenían una relación elaborada y serena con el poder, la democracia y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando están en posición de negociar y asumir la responsabilidad de la decisión cuando el grupo no puede asumirla, por distintas razones legitimas. He insistido por otro lado (Perrenoud, 1997a) en la idea de que una educación para la ciudadanía y una participación en las decisiones difícilmente podían resultar creíbles si excluíamos todo lo que proviene de la didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del alumno (Perrenoud, 1994 a, 1998,k). Por esta razón la participación de los alumnos remite a otros dos niveles sistémicos:

* La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión. * La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus alumnos.

En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente capítulo hablaremos de ello.

Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje

Una parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los cambios que precisan una lucha determinada con el fracaso escolar, mediante una pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de formación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profundamente la necesidad de participar en la gestión de la escuela. En un edificio, una vez cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestión colectiva puede limitarse a los espacios comunes, marginales en relación con el <hogar> de cada uno.

Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución, preferentemente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997 b). Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las resistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formación de los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es

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atribuido y reconocido por la institución. Cuando la delimitación de los espacios de formación se convierte en un asunto de los profesionales, esto amplia la gama de competencias pedagógicas y didácticas necesarias, y exige además competencias de negociación y gestión a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas competencias es un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en el registro de la identidad así como en el del control de situaciones profesionales. Estas inquietudes son muy comprensibles, la construcción de nuevas competencias no bastará para superarlas, pero puede contribuir a ello.

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