ANTOLOGIA_DESARROLLO DEL LENGUAJE.pdf

8/18/2019 ANTOLOGIA_DESARROLLO DEL LENGUAJE.pdf

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DES RROLLO

DEL LENGU JE


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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOAGOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

LIC. GERARDO BUGANZA SALMERÓN

SECRETARIO DE GOBIERNO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

LIC. ADOLFO MOTA HERNÁNDEZSECRETARIO DE EDUCACIÓN

MTRA. DENISSE USCANGA MÉNDEZSUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

LIC. EDGAR SPINOSO CARRERAOFICIAL MAYOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILÉSRECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVASDIRECTORA ACADÉMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANODIRECTORA DE ADMINISTRACIÓN

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONAJEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADOS Y FORMACIÓN CONTINUA

MTRA. ZAYDE ISABEL FAJARDO JIMÉNEZJEFA DE DIPLOMADOS Y FORMACIÓN PROFESIONAL

MTRA. MARÍA AMALIA VALLINA MALAGÓNCOORDINADORA DEL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA

EN EDUCACION PREESCOLAR


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Diplomado en Competencias para la Docencia en

Educación Preescolar

Desarrollo del Lenguaje

3ª. Reestructuración

PROGRAMA Y SELECCIÓN DE LECTURAS

Mtra. Ma. Guadalupe I. Malagón y Montes Celita Isabel Pinos Rodríguez Ma. De los Ángeles Zepeda Loeza


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Horas teóricas: 30 Horas Práctica: 15 Total: 45 Créditos: 3Propósito GeneralAnalizar el proceso de desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños preescolares, para construir estrategias didácticas acordes al desarrollo e

intereses de sus alumnos. PROPÓSITOS DE

(UNIDAD)CONTENIDOS ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS BIBLIOGRAFÍA

UNIDAD IValorar la importancia dellenguaje como elementoindispensable para laexpresión oral y la lectura yla escritura.

UNIDAD IEjes Temáticos:Desarrollo del leguaje(oral, escrito y lectura)

Diferentesperspectivas.

Encuadre.

Análisis detextos.

Reflexión sobrela prácticadocente.

Trabajo enpequeñosgrupos paraintercambio deexperiencias.

UNIDAD IPrograma de estudio 2011 / Guía para la Educadora Preescolar SEP. (2011) Pp. 41-51Acuerdo 592, SEP (2011) por el que se establece la articulación de la educación básica. Primer

periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre 5 y 6 años de edad. Pp. 82-88Soloviena, Yulia, Quintana Rojas, Luis (2005). En Colección Neuropsicológica y Rehabilitación.(ed), Características de la edad preescolar. Método invariante para la enseñanza de la lectura (pp.13-26). Puebla: Benemérita Universidad de Puebla.Cambourne, Brian, Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir. Programa deEducación Preescolar 2004. SEP.Borzone, de Manrique Ana María (1998). Alternativas para construir un espacio de aprendizaje enAlfabetización Inicial 0 a 5 años. Educación en los primeros años. Año 1 número 1. Buenos Aires:Novedades Educativas, pp. 24-53.

Stapich, Elena (l993). Corte, fractura, articulación, continuidad… y la enseñanza de la lengua enMaría Teresa González Cuberes (comp.).

UNIDAD IIAnalizar el desarrollo dellenguaje oral en el niñopreescolar.

UNIDAD IILenguaje oral

Lenguajey pensamiento.Estrategias parafavorecer el desarrollodel Lenguaje oral.

UNIDAD IIGoodman, Ken, Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, Programa deEducación Preescolar 2004. S.E.P.Meece, Judith, Algunos principio básicos del desarrollo lingüístico. Las etapas de la adquisicióndel lenguaje. Programa de Educación Preescolar 2004. S.E.P.Rodríguez, Ma. Elena (1995). Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo? En Margarita Gómez P.coord… La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, México: SEP,2000 PP. 63-71.Lara, Gutiérrez Andrea (2002). El aprendizaje de la lengua en Tesis El J. De N. como portador deexperiencias clave para el acercamiento natural y espontáneo de los preescolares a la lecto-

escritura. Xalapa, Ver. Pp. 105-120.Gómez Villalba Elena y Belén Rodríguez Iglesias (1994). El cuento su valor educativo en José LuisGallego Ortega (ccord.) Educación Infantil. Granada: Aljibe, pp. 459-469.Cebrián Díaz, Ma. Dolores y Ma. Ernestina Rada y Martí (1999). “El lenguaje oral en las aulas deeducación infantil: una experiencia a partir de los cuentos” en Aula de Innovación Educativa Núm.78. Barcelona: GRAO pp. 17.-22.Borzone de Manrique, Ana María, Hablar y escuchar, Programa de Educación Preescolar 2004.SEP.Cañon, Mila y Carola Hermida (2000). La evaluación de la oralidad en el nivel inicial en Lectura yEscritura 0 a 5 años Educación en los Primeros Años. Año 3 Núm. 23 Buenos Aires: NovedadesEducativas pp. 82-94.

UNIDAD IIIAnalizar e identificar lainclusión de ingles comosegunda lengua el 3° depreescolar y las implicacionespara la mediación docente.

UNIDAD IIIEje temático-La enseñanza deinglés como segundalengua en preescolar.-propuesta de diseño.

Análisis detextos.

Propuesta detrabajo.

Robert J. Stenbert "Bilinguism", en In Search of Human Mind, Eliane Cazenave- Tapie (trad.),OrIando, FLA . Harcourt Brace, 1995 (1998, paperback), pp. 307-309. [Traducción realizada confines didácticos, no de lucro, para alumnos de las escuelas normales.] pp. 61-63Meece, Judith, (2000), “Aprendizaje de dos lenguas” en desarrollo del niño y del adolecente.Compendio para educadoras.Miriam Valdes Cabót en ¿Inglés desde los cuatro años?. Revista “in-fan-cia” #62 Asociación demaestros “Rosa Sensat”. Año 2000. España www.eurydice.org. AÑO 2001Uri Ruiz. Comunicación, lenguaje y Educación, 1990, 5, 57-68. “La segunda lengua en elpreescolar una propuesta de diseño”. Acuerdo 592, SEP (2011), Segunda lengua: inglés en preescolar. Pp. 38-39 estándares desegunda lengua: Inglés pp 88-102

UNIDAD IVAnalizar el proceso de laescritura y sus implicaciones enel jardín de niños.

UNIDAD IVEje TemáticoLenguaje Escrito-Psicogénesis de lalengua escrita.-Estrategias deacercamiento alLenguaje Escrito.

El registro deobservación.

Las produccionesde los niños.

La carpeta.

UNIDAD IVBorzone de Manrique, Ana María (1993). El camino hacia la escritura y la lectura en Ma. TeresaGonzález Cuberes (comp.) Articulación entre el Jardín y la EGB, Buenos Aires: Aique, (aportes ala Educación Inicial) pp. 69-84.Azzerboni, Delia R. ( ). Alfabetización inicial. Diferentes Perspectivas en Lecto EscrituraGeneral. 0 a 5 años. Educación en los Primeros Años. Año I número 1, Buenos Aires: NovedadesEducativas. Pp 24-53.Borzone de Manrique, Ana María (1993). El camino hacia la escritura y la lectura en Ma. Teresa

González Cuberes (comp.) Articulación entre el Jardín y la EGB, Buenos Aires: Aique, (aportes ala Educación Inicial) pp. 69-84.Nemerovsky, Miriam (1992) Un ejemplo específico: El nombre propio Ana Teberosky y LilianaTolchinsky, Más allá de la Alfabetización, Buenos Aires: Santillana (Año XXI), pp. 262. 270.Lara, Gutiérrez Andrea (2002). El aprendizaje de la lengua en Tesis El J. De N. como portador deexperiencias clave para el acercamiento natural y espontáneo de los preescolares a la lecto-escritura. Xalapa, Ver. Pp. 105-120.Ferreiro, Emilia, Cursos Genéreles de Actualización, ¿Qué pueden y deben de aprender losniños? Las prioridades de la educación preescolar. SEP.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

Diplomado Competencias para la docencia en el jardín de niñosPrograma: Desarrollo de Estrategias para el Aprendizaje del niño preescolar

“Desarrollo del lenguaje”

http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/http://www.eurydice.org/


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ÍNDICE

UNIDAD I

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Lectura 1 Lenguaje y comunicación…………………………………………... 2

Lectura 2 Características de la edad preescolar………….……………………. 20

Lectura 3 Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir……......... 30

Lectura 4 Intervención docente, alternativas para construir un espacio de

aprendizaje…………………………………………………………… 35

Lectura 5 Corte, fractura, articulación, continuidad… y la enseñanza de la

lengua……………………………………………………………..…. 44

UNIDAD IILENGUAJE ORAL

Lectura 1 Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del

lenguaje………………………………………………………………

56

Lectura 2 Algunos principios básicos del desarrollolingüístico…………………………………………………………….. 66

Lectura 3 El aprendizaje de la lengua…………………………………………. 74

Lectura 4 Hablar y escuchar……………………….…………………………... 85

Lectura 5 La evaluación de la oralidad en el nivel inicial…………………….. 94

UNIDAD III

LENGUAJE ORAL. SEGUNDA LENGUA: INLGÉS

Lectura 1 El medio familiar, el entorno social y el desenvolvimiento dellenguaje…………………………………..………………………….. 106

Lectura 2 La segunda lengua en el preescolar: Una propuesta dediseño……………………………………………………..…………. 122

Lectura 3 Segunda lengua: Inglés en preescolar…………….………………... 135

Lectura 4 Estándares de segunda lengua: Inglés……………………………… 137

Lectura 5 Aprendizajes esperados de segunda lengua: Inglés………………… 141


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UNIDAD IV

LENGUAJE ESCRITO

Lectura 1 En el camino hacia la escritura y la lectura……………………….. 155

Lectura 2 Un ejemplo especifico: el nombre propio…………………………… 166

Lectura 3 Alfabetización inicia. Diferentes perspectivas…………………….. 173

Lectura 4 ¿Cuál es el papel del jardín de niños en torno a la iniciación de la

lecto-escritura?............................................................................ 202

Lectura 5 El espacio de la lectura y la escritura en la educación

preescolar…………….................................................................. 209

UNIDAD V

LA LECTURA

Lectura 1 La lectura……………………………………………………………. 214

Lectura 2 Bases cere brales de la lectura……………………..………………... 232

Lectura 3 Cómo potenciar el lenguaje con libros ilustrados…….…………… 246

Lectura 4 Prólogo, introducción, estrategias en la animación de la lectura…. 250

Lectura 5 La observación de los alumnos y su trabajo. Cómo promover el

aprendizaje de alumnos culturalmente diversos con el Registro del

Lenguaje Primario…………………………………………………… 267


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UNIDAD I

DESARROLLO DEL LENGUAJE


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1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

El lenguaje es una actividadcomunicativa, cognitiva y reflexiva paraintegrarse y acceder al conocimiento deotras culturas, interactuar en sociedad yaprender; se usa para establecerrelaciones interpersonales, expresarsensaciones, emociones, sentimientos ydeseos; intercambiar, confrontar,

defender y proponer ideas y opiniones,y valorar las de otros; obtener y darinformación diversa, y tratar deconvencer a otros. Con el lenguaje, elser humano representa el mundo que lerodea, participa en la construcción delconocimiento, organiza su pensamiento,desarrolla la creatividad y laimaginación, y reflexiona sobre lacreación discursiva e intelectual propia

y la de otros.

En las primeras interacciones conquienes les cuidan, los pequeñosescuchan palabras, expresiones yexperimentan sensaciones que les

provocan las formas de trato yreaccionan mediante la risa, el llanto,los gestos y los balbuceos; a partir de

estas formas de interacción vanfamiliarizándose con las palabras, lafonética, el ritmo y la tonalidad de lalengua que aprenden, así como con lacomprensión del significado de las

palabras y las expresiones.

Conforme avanzan en su desarrollo yaprenden a hablar, las niñas y los niñosconstruyen frases y oraciones cada vezmás completas y complejas, incorporan

más palabras a su léxico y logranapropiarse de las formas y normas deconstrucción sintáctica en los distintoscontextos de uso del habla:conversación con la familia sobre unsuceso importante u otros eventos; enlos momentos de juego; al escuchar lalectura de cuentos; durante una fiesta,

etc. Entre las condiciones que posibilitan esta evolución está el hechode encontrarse inmersos en un grupocultural; usan el lenguaje de esa culturaen las actividades y relaciones en lasque se involucran; las personas conquienes conviven cotidianamente tienenexpectativas de que aprendan ellenguaje que usan, los retroalimentan

para entenderse y los apoyan para

comunicarse.

Los pequeños enriquecen su lenguaje eidentifican sus funciones ycaracterísticas en la medida en quetienen variadas oportunidades decomunicación verbal; cuando participanen diversos eventos comunicativos enque hablan de sus experiencias, sus

ideas y de lo que conocen; cuandoescuchan y atienden lo que otros dicen,aprenden a interactuar y se dan cuentade que el lenguaje permite satisfacernecesidades tanto personales comosociales. Los avances en el dominio dellenguaje oral no dependen sólo de la

posibilidad de expresarse oralmente,sino también de la escucha, entendidacomo un proceso activo de construcciónde significados. Aprender a escuchar

Programa de estudio 2011 / Guía para la Educadora PreescolarSEP. (2012) Pp. 41-51


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ayuda a afianzar ideas y a comprenderconceptos.

Hay quienes a los tres, cuatro o cincoaños se expresan de una maneracomprensible y tienen un vocabularioque les permite comunicarse, perotambién hay pequeños que en susformas de expresión evidencian no sóloun vocabulario reducido, sino timidez einhibición para expresarse yrelacionarse con los demás. Estasdiferencias no se deben necesariamentea problemas del lenguaje, porque la

mayor parte de las veces son resultadode la falta de un ambiente estimulante

para el desarrollo de la capacidad deexpresión. Para las niñas y los niños laescuela constituye un espacio propicio

para el enriquecimiento del habla y, enconsecuencia, el desarrollo de suscapacidades cognitivas mediante la

participación sistemática en actividades

en que puedan expresarse oralmente;que se creen estas situaciones es muyimportante para quienes provienen deambientes en los que hay pocasoportunidades de comunicación eintercambio.

Aunque en los procesos de adquisicióndel lenguaje existen pautas generales,hay variaciones individualesrelacionadas con ritmos de desarrollo ytambién, de manera muy importante,con los patrones culturales decomportamiento y formas de relaciónque caracterizan a cada familia. Laatención y el trato a las niñas y los niñosen la familia, el tipo de participaciónque tienen y los roles que desempeñan,así como las oportunidades para hablar

con adultos y otros niños, varían entreculturas y grupos sociales, y son

factores de gran influencia en eldesarrollo de la expresión oral.Cuando las niñas y los niños llegan a laeducación preescolar, en general poseenuna competencia comunicativa: hablancon las características propias de sucultura, usan la estructura lingüística desu lengua materna y la mayoría de las

pautas o los patrones gramaticales queles permiten hacerse entender; sabenque pueden usar el lenguaje condistintos propósitos: manifestar susdeseos, conseguir algo, hablar de símismos, saber acerca de los demás,

crear mundos imaginarios mediantefantasías y dramatizaciones, etcétera.

La incorporación a la escuela implicausar un lenguaje con un nivel degeneralidad más amplio y referentesdistintos a los del ámbito familiar;

proporciona a las niñas y los niñosoportunidades para tener un vocabulario

cada vez más preciso, extenso y rico ensignificados, y los enfrenta a un mayornúmero y variedad de interlocutores.Por ello, la escuela se convierte en unespacio propicio para el aprendizaje denuevas formas de comunicación, dondese pasa de un lenguaje de situación – ligado a la experiencia inmediata – a unlenguaje de evocación deacontecimientos pasados, reales oimaginarios. Visto así, el progreso en eldominio del lenguaje oral significa quelas niñas y los niños logren estructurarenunciados más largos y mejorarticulados, y potencien sus capacidadesde comprensión y reflexión sobre lo quedicen, cómo lo dicen y para qué lodicen. Expresarse por medio de la

palabra es una necesidad para ellos y es

tarea de la escuela crear oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar


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nuevas palabras y expresiones, y logrenconstruir ideas más completas ycoherentes, así como ampliar sucapacidad de escucha.

La educadora debe tener presente quequienes ingresan al primer grado de

preescolar están por cumplir o tienentres años de edad y que, mientras más

pequeños, las diferencias son másnotorias y significativas, y lasherramientas lingüísticas pueden

parecer limitadas. Hay niñas y niñosque cuando inician su educación

preescolar tienen formas de hablar queson comprensibles sólo para susfamilias (o la gente que se encarga de sucuidado) o señalan los objetos quedesean en lugar de usar la expresiónverbal. Para enriquecer su lenguaje, losmás pequeños requieren oportunidadesde hablar y escuchar en intercambiosdirectos con la educadora; los cantos,

las rimas, los juegos, los cuentos sonelementos no sólo muy atractivos sinoadecuados para las primerasexperiencias escolares (esto es válido

para niños pequeños y también paraquienes han tenido pocas oportunidadesen sus ambientes familiares).

Las capacidades de habla y escucha delos alumnos se fortalecen cuando setienen múltiples oportunidades de

participar en situaciones en las quehacen uso de la palabra con diversasintenciones:

• Narrar un suceso, una historia, unhecho real o inventado, incluyendodescripciones de objetos, personas,lugares y expresiones de tiempo, dando

una idea lo más fiel y detallada posible.La práctica de la narración oral se

relaciona con la observación, lamemoria, la atención, la imaginación, lacreatividad, el uso de vocabulario

preciso y el ordenamiento verbal de lassecuencias.• Conversar y dialogar implicancomprensión, alternancia en lasintervenciones, formulación de

preguntas precisas y respuestascoherentes, así como retroalimentacióna lo que se dice, ya que de esta manerase propicia el interés, el intercambioentre quienes participan y el desarrollode la expresión.

• Explicar las ideas o el conocimientoque se tiene acerca de algo en particular,los pasos a seguir en un juego oexperimento, las opiniones personalessobre un hecho natural, tema o

problema, es una práctica que implica elrazonamiento y la búsqueda deexpresiones que permitan dar a conocery demostrar lo que se piensa, los

acuerdos y desacuerdos que se tienencon las ideas de otros, o lasconclusiones que derivan de unaexperiencia; además, son el antecedentede la argumentación.

La participación de las niñas y los niñosen situaciones en que hacen uso de estasformas de expresión oral con propósitosy destinatarios diversos es un recurso

para que cada vez se desempeñen mejoral hablar y escuchar, y tiene un efectoimportante en el desarrollo emocional,

porque les permite adquirir mayorconfianza y seguridad en sí mismos eintegrarse a los distintos grupos socialesen que participan. Estos procesos sonválidos para el trabajo educativo contodas las niñas y todos los niños,

independientemente de la lengua


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materna que hablen (sea lenguaindígena o español).

Por estas razones, el uso del lenguaje,en particular del lenguaje oral, tiene lamás alta prioridad en la educación

preescolar.

Además de los usos del lenguaje oral, serequiere favorecer la incorporación a lacultura escrita a partir de situacionesque impliquen la necesidad deexpresión e interpretación de diversostextos.

Como sucede con el lenguaje oral, lasniñas y los niños llegan a preescolar conciertos conocimientos sobre el lenguajeescrito que han adquirido en el ambienteen que se desenvuelven (por los mediosde comunicación, las experiencias deobservar e inferir los mensajes en losmedios impresos, y su contacto con los

textos en el ámbito familiar); saben quelas marcas gráficas dicen algo – tienensignificado – y son capaces deinterpretar las imágenes que acompañana los textos; asimismo, tienen algunasideas sobre las funciones del lenguajeescrito (contar o narrar, recordar, enviarmensajes o anunciar sucesos o

productos); esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentesactos de lectura y escritura, comoescuchar a otros, leer en voz alta,observar a alguien mientras lee ensilencio o escribe, o escuchar cuandoalguien comenta sobre algo que haleído. Además, aunque no sepan leer yescribir como las personasalfabetizadas, intentan representar susideas por medio de diversas formas

gráficas y hablan sobre lo que anotan y

lo que “creen que está escrito” en untexto.

Es evidente que hay niños que llegan a preescolar con mayor conocimiento queotros sobre el lenguaje escrito. Estodepende del tipo de experiencias quetienen en su contexto familiar, porquemientras más ocasiones tengan de estaren contacto con textos escritos y de

participar en una variedad de actos delectura y de escritura, tendrán mejoresoportunidades de aprender. Por ello hayque propiciar situaciones en que los

textos cumplan funciones específicas yles ayude a entender para qué seescribe; vivir estas situaciones en laescuela es aún más importante paraquienes no han tenido la posibilidad deacercamiento con el lenguaje escrito ensu contexto familiar.

La interacción de los pequeños con los

textos fomenta su interés por conocer sucontenido y es un excelente recurso paraque aprendan a encontrarle sentido al

proceso de lectura, incluso antes desaber leer de forma autónoma.

Escuchar la lectura de textos y observarcómo y para qué escriben la maestra yotros adultos, jugar con el lenguaje paradescubrir semejanzas y diferenciassonoras, reconocer que es diferentesolicitar un permiso de manera oral quehacerlo por escrito, intentar leer yescribir a partir de los conocimientos

previamente construidos sobre elsistema de escritura, son actividades enque las niñas y los niños practican suscapacidades cognitivas para avanzar enla comprensión de los significados y

usos del lenguaje escrito, y aprender aleer y a escribir.


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Presenciar y participar en actos delectura y escritura permite advertir quese escribe de izquierda a derecha y dearriba abajo; que se lee en el textoescrito y no en las ilustraciones – perotambién que éstas significan yrepresentan algo en el texto – ; que haydiferencias entre el lenguaje que seemplea en un cuento, en un textoinformativo y en otros textos, así comoidentificar las características de ladistribución gráfica de ciertos tipos detexto, la diferencia entre letras, númerosy signos de puntuación, entre otras

cosas.

Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias oregistrar su asistencia; llevar control defechas importantes o de horarios deactividades escolares o extraescolaresen el calendario; dictar a la maestra unlistado de palabras de lo que se requiere

para organizar alguna actividad, losingredientes de una receta de cocina y el procedimiento de preparación; elaboraren grupo una historia para que la escribala maestra y la revisen todos permite alas niñas y los niños descubrir algunasde las características y funciones de lalengua escrita. Al participar ensituaciones en las que interpretan y

producen textos, no sólo aprendenacerca de su uso funcional, sino tambiéndisfrutan de su función expresiva, yaque al escuchar la lectura de textosliterarios o al escribir con la ayuda de lamaestra expresan sus sentimientos yemociones, y se trasladan a otrostiempos y lugares haciendo uso de suimaginación y creatividad.

El proceso de escribir es reflexivo, deorganización, producción y

representación de ideas, así que lasniñas y los niños aprenden a escribirescribiendo para destinatarios reales;compartir con los demás lo que seescribe es una condición importante queles ayuda a aprender. Hacen intentos deescritura como pueden o saben,mediante dibujos y marcas parecidas alas letras, o letras propiamente; estosintentos representan pasosfundamentales en el proceso deapropiación del lenguaje escrito.

En síntesis, antes de leer y escribir de

manera convencional, las niñas y losniños descubren el sistema de escritura,algunas de las formas en que seorganiza y sus relaciones con ellenguaje oral y los propósitosfuncionales centrales del lenguajeescrito: recordar, comunicar, recrear; eneste proceso someten a prueba sushipótesis acerca de lo que creen que

contiene el texto y de cómo es larelación entre la escritura y las palabrasorales, mismas que van modificandoconforme avanzan en suconceptualización.

De acuerdo con los planteamientosanteriores, es necesario destacar que enla educación preescolar no se trata deque las educadoras tengan laresponsabilidad de enseñar a susalumnos a leer y a escribir de maneraconvencional, pero sí de que duranteeste trayecto formativo tengannumerosas y variadas oportunidades defamiliarizarse con diversos materialesimpresos, para que comprendan algunasde las características y funciones dellenguaje escrito y del sistema de

escritura. Aunque es posible quemediante el trabajo que se desarrolle


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con base en las orientaciones de estecampo formativo algunos empiecen aleer y escribir – lo cual representa unlogro importante – , no significa que debaser exigencia para todos los alumnos enesta etapa de su escolaridad, porque esun largo proceso y, si se trata de que lasniñas y los niños lo vivancomprensivamente, no hay razón nifundamento para presionarlos.

En la educación preescolar, laaproximación al lenguaje escrito sefavorecerá mediante oportunidades que

les ayuden a ser partícipes de la culturaescrita; es decir, explorar y conocerdiversos tipos de texto que se usan en lavida cotidiana y en la escuela; participaren situaciones en que la lectura, laescritura y los textos se presentan comose utilizan en los contextos sociales: a

partir de textos e ideas completos que permiten entender y dar significado;

consultar textos porque hay razón parahacerlo, y escribir ideas para quealguien las lea.

Esta familiarización también sefavorece con oportunidades para que lasniñas y los niños vayan adquiriendo

progresivamente elementos paracomprender cómo es y funciona elsistema de escritura; para saber que seescribe de izquierda a derecha hay queusar textos, mas no limitarse a ejercitarel trazo. En estas oportunidades esnecesario trascender el “muy bien” quesuele decirse a los alumnos cuandohacen trazos para escri bir, y el “hazlo

como puedas”, sin más intervención; esconveniente que escriban como puedan,lo que no es adecuado es que laintervención docente se limite adecírselos. Para avanzar y llegar acomprender que se necesita ciertasecuencia de letras para escribir alguna

palabra (si alteramos esas letras,entonces dirá otra cosa), la intervenciónde la maestra es crucial: hay que poneratención en cómo escriben sus alumnos,darles oportunidades y tiempo para queobserven palabras escritas, y decidan yexpliquen cuántas y cuáles letras

necesitan para escribir (por ejemplo, enun listado, entre otras cosas).

Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje parafavorecer las competenciascomunicativas en las niñas y los niñosdebe estar presente como parte deltrabajo específico e intencionado en este

campo formativo, pero también en todaslas actividades escolares. De acuerdocon las competencias propuestas en estecampo, siempre habrá oportunidades

para promover la comunicación en elgrupo.

Este campo formativo se organiza endos aspectos: Lenguaje oral y Lenguajeescrito. A continuación se presentan lascompetencias y los aprendizajes que se

pretende logren las niñas y los niños encada aspecto mencionado.


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LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA EL CAMPO FORMATIVO

C O M P E T E N C I A S

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO •Obtiene y comparte información

mediante diversas formas de expresiónoral.

•Utiliza el lenguaje para regular suconducta en distintos tipos de interaccióncon los demás.

•Escucha y cuenta relatos literarios queforman parte de la tradición oral.

•Aprecia la diversidad lingüística de suregión y su cultura.

•Utiliza textos diversos en

actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.

•Expresa gráficamente las ideas quequiere comunicar y las verbaliza

para construir un texto escrito conayuda de alguien.

•Interpreta o infiere el contenido detextos

a partir del conocimiento que tienede los diversos portadores y delsistema de escritura.

•Reconoce características delsistema de escritura al utilizarrecursos propios (marcas, grafías,letras) para expresar por escrito susideas.

•Selecciona, interpreta y recreacuentos, leyendas y poemas, yreconoce algunas de suscaracterísticas.

Competencias y aprendizajes esperadosASPECTO: LENGUAJE ORAL

COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Obtiene y comparte información mediante diversasformas de expresión oral

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro yfuera de la escuela.• Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones. • Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del lugar dondevive y de su familia.• Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de

manera cada vez más precisa.


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• Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, asícomo sucesos o eventos, haciendo referencias espaciales y temporales cada vez más

precisas.• Narra sucesos reales e imaginarios.• Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero,después, tarde, más tarde, para construir ideas progresivamente más completas,secuenciadas y precisas.• Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas, y poractividades que realiza dentro y fuera de la escuela.• Expone información sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas yutilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno.• Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, alconversar y entrevistar a familiares o a otras personas.• Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o no con lo que otros opinan

sobre un tema

ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza el lenguaje para regular su conducta endistintos tipos de

interacción con los demásAPRENDIZAJES ESPERADOS

• Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.

• Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros. • Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás. • Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten eldesarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante eldesarrollo de actividades en el aula.• Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar

juguetes, preparar alimentos, así como para organizar y realizar diversas actividades.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL

COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Escucha y cuenta relatos literarios que forman partede lala tradición oral


• Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa quésucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.• Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas ychistes.• Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia desucesos.• Crea, colectivamente, cuentos y rimas.


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• Distingue entre hechos fantásticos y reales en historias y los explica utilizando su propio conocimiento y/o la información que proporciona el texto.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL

COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Aprecia la diversidad lingüística de su región y sucultura

APRENDIZAJES ESPERADOS • Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a lasuya.• Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del país, expresiones que dicenlos niños en el grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, ycomprende su significado.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o poriniciativa propia, e identifica para qué sirven

APRENDIZAJES ESPERADOS • Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informati vos, instructivos,recados, notas de opinión, que personas alfabetizadas realizan con propósitos lectores.• Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer,refiriéndose a actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas desolucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de lahistoria o a la relación entre sucesos del texto y vivencias personales.

• Reconoce el ritmo y la rima de textos poéticos breves que son leídos en voz altamediante juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompañándolos demovimientos corporales.• Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir deltítulo, las imágenes o palabras que reconoce.• Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobreel tipo de información que contienen partiendo de lo que ve y supone.• Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, los usaen actividades guiadas y por iniciativa propia.

• Identifica portada, título, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, yexplica, con apoyo de la maestra, qué información ofrecen.• Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus características gráficas y dellenguaje que se usa en cada uno.• Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de losnúmeros y los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra,eventos personales y colectivos.


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ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicary las verbaliza para

construir un texto escrito con ayuda de alguien

APRENDIZAJES ESPERADOS • Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “quédice su texto”. • Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla parahacerlo por escrito.• Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando eltipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.• Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende loque quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorarel texto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir delconocimiento que tiene

de los diversos portadores y del sistema deescritura

APRENDIZAJES ESPERADOS • Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en elresto del texto.

• Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la lectura yrelectura que la maestra hace de fragmentos o del texto completo.• Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la lectura de untexto y pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado.• Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda aderecha y de arriba a abajo.• Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textosescritos.• Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Reconoce características del sistema de escritura alutilizar recursos propios

(marcas, grafías, letras) para expresar por escrito susideas

APRENDIZAJES ESPERADOS • Escribe su nombre con diversos propósitos. • Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de suscompañeros y otras palabras escritas.• Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que


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quiere expresar.• Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra. • Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido;

paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.• Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones;descubre que se escriben siempre de la misma manera.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y

poemas, y reconoce algunas de sus características

APRENDIZAJES ESPERADOS • Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas. • Comenta acerca de textos que escucha leer.

• Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.• Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producirciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza. Asigna atributos a los personajesde su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.• Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre encuentos, como recursos propios de los textos literarios.• Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones. • Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en lahistoria, descripción de lugares y caracterización de personajes.


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XI.3. PRIMER PERIODO ESCOLAR, AL CONCLUIR EL TERCER GRADODE PREESCOLAR, ENTRE 5 Y 6 AÑOS DE EDAD

XI .3.1. ESTÁNDARES DE ESPAÑOL

Al concluir este periodo escolar losestudiantes habrán iniciado un procesode contacto formal con el lenguajeescrito, por medio de la exploración detextos con diferentes características:libros, periódicos e instructivos, entreotros. Construyen el significado de laescritura y su utilidad para comunicar.Comienzan el trazo de letras, hastalograr escribir su nombre.

Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativosorales en los que escuchan a otros yrespetan turnos para tomar la palabra, locual constituye un logro para su edad.Adicionalmente, identifican que las

personas se comunican por medio delenguas diferentes a la suya.

Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo desí mismos como hablantes, lectores yescritores, aspectos esenciales para suintegración a la cultura escrita.

1. Procesos de lectura

1.1. Selecciona textos de acuerdocon sus propios intereses y/o

propósitos.

1.2. Interpreta la lectura de textosliterarios elementales (cuentos,leyendas, poemas), así como detextos informativos.

1.3. Interpreta que los textosescritos y las imágenes crean unsignificado al conjuntarse.

1.4. Identifica los diversos propósitos de textos literarios (porejemplo, cuentos) y de textosinformativos.

1.5. Identifica los diferentes tiposde información contenida entextos escritos elementales, comoilustraciones, gráficas y mapas.

1.6. Identifica las diferentes partesde un libro; por ejemplo, la portada, el título, el subtítulo, lacontraportada, las ilustraciones(imágenes), el índice y losnúmeros de página, y explica, conapoyo, qué información ofrecen.

1.7. Compara y contrastainformación factual contenida en

los libros con experiencias propias.

1.8. Comprende instructivoselementales que incorporanimágenes; por ejemplo, recetas o

procedimientos para construirobjetos.

1.9. Identifica la escritura

convencional de los números.

2. Producción de textos escritos

2.1. Se familiariza con diferentesgéneros de escritura; por ejemplo,cuentos, poemas y obras de teatro.

2.2. Entiende diferentes funcionesde la lengua escrita; por ejemplo,expresar sentimientos o

proporcionar información.


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2.3. Entiende la necesidad decorregir un texto escrito.

2.4. Produce textos propiosutilizando el conocimiento que

tiene de su nombre y de palabrasconocidas, con la intención deexpresar ideas en forma escrita.

2.5. Reconoce algunascaracterísticas del sistema deescritura para escribir lo quequiere expresar.

2.6. Usa dibujos y otras formas

simbólicas, marcas gráficas oletras para expresar sus ideas ysentimientos.

2.7. Entiende el formato delcalendario y los nombres de losdías de la semana, para registrareventos personales y colectivos.

2.8. Entiende el uso de algunas

figuras del lenguaje; por ejemplo,la rima en un poema.

3. Participación en eventoscomunicativos orales

3.1. Comunica estados de ánimo,sentimientos, emociones yvivencias mediante el lenguajeoral.

3.2. Participa con atención endiálogos y conversaciones,escucha lo que otros dicen yrespeta turnos al hablar.

3.3. Comunica información acercade sí mismo y de su familia(nombres, características ydirecciones).

3.4. Entiende y usa lasconvenciones comunes de laconversación; por ejemplo, tomarturnos.

3.5. Pide y ofrece ideas, y ayudaal tomar parte en actividades conotras personas.

3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en laactividad argumentativa.

3.7. Formula preguntas acerca deeventos o temas de su interés.

3.8. Explica los pasos queconllevan actividades, comoseguir una receta, participar en un

juego o construir un juguete.

3.9. Presenta información sobreun tema, usando un soportegráfico y objetos de su entorno.

3.10. Distingue los hechosfantásticos y los reales en unahistoria, y explica las diferenciasentre ellos.

3.11. Narra anécdotas, historias,cuentos, leyendas y fábulassiguiendo la secuencia y el ordende las ideas, y haciendo referenciaal tiempo y al espacio.

3.12. Compone, individual ycolectivamente, canciones, rimas,trabalenguas, adivinanzas ychistes.

3.13. Escucha, con cuidado yatención, poemas, canciones,cantos en ronda, adivinanzas,trabalenguas y chistes.


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4. Conocimiento del funcionamiento yuso del lenguaje

4.1. Entiende la utilidad de lostextos escritos y orales para

comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo.

4.2. Recuerda eventos o hechos(individuales o sociales) enrelación con el tiempo y elespacio.

4.3. Sabe que hay personas que secomunican en otras lenguas o

idiomas.

4.4. Conoce y utiliza palabras deuso común en otras regiones del

país, y reconoce su significado.

5. Actitudes hacia el lenguaje

Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y lacomunicación.

Los Estándares Curriculares paraeste rubro son los siguientes. Elniño:

5.1. Desarrolla interés en aprendery lo expresa mediante el

planteamiento de preguntas y alescuchar y observar.

5.2. Considera las consecuenciasde sus palabras y sus acciones

para sí mismo y para otros.

5.3. Entiende la potencialidad del

lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolución de conflictos.

5.4. Entiende la importancia deconservar información ydesarrolla habilidades pararecuperarla.

5.5. Entiende la utilidad de loscódigos escritos y orales para la

comunicación y organización deideas.

5.6. Reconoce y valora laexistencia de otras lenguas que sehablan en México.

5.7. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector,escritor, hablante u oyente;

además, desarrolla gusto por leer,escribir, hablar y escuchar.


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ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte dela tradición oral

APRENDIZAJES ESPERADOS •Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa qué

sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.•Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes. •Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos. •Crea, colectivamente, cuentos y rimas. •Distingue entr e hechos fantásticos y reales en historias y los explica utilizando su propioconocimiento y/o la información que proporciona el texto.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su

culturaAPRENDIZAJES ESPERADOS

•Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a lasuya.•Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del país, expresiones que dicenlos niños en el grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, ycomprende su significado.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO

COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o poriniciativa propia,e identifica para qué sirven

APRENDIZAJES ESPERADOS •Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos,recados, notas de opinión, que personas alfabetizadas realizan con propósitos lectores.•Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refiriéndose aactitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, aalgo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de la historia o a la relación entresucesos del texto y vivencias personales.

•Reconoce el ritmo y la rima de textos poéticos breves que son leídos en voz altamediante juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompañándolos demovimientos corporales.•Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir deltítulo, las imágenes o palabras que reconoce.•Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre eltipo de información que contienen partiendo de lo que ve y supone.•Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector, los usa enactividades guiadas y por iniciativa propia.•Identifica portada, título, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto, yexplica, con apoyo de la maestra, qué información ofrecen.•Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus características gráficas y del


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lenguaje que se usa en cada uno.•Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los númerosy los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar ylas verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien


•Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dicesu texto”. •Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla parahacerlo por escrito.•Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el

tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.•Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo quequiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar eltexto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir delconocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura


•Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el restodel texto.•Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la lectura yrelectura que la maestra hace de fragmentos o del texto completo.•Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la lectura de un textoy pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado.•Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda aderecha y de arriba a abajo.•Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.•Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Reconoce características del sistema de escritura alutilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas


•Escribe su nombre con diversos propósitos. •Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañer os yotras palabras escritas.•Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo quequiere expresar.

•Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.


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•Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.•Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubreque se escriben siempre de la misma manera.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO COMPETENCIA QUE SE FAVORECE: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características

APRENDIZAJES ESPERADOS •Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas.•Comenta acerca de textos que escucha leer. •Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos. •Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos

efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza. Asigna atributos a los personajes de suhistoria e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.•Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre encuentos, como recursos propios de los textos literarios.•Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones. •Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en lahistoria, descripción de lugares y caracterización de personajes.


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CARACTERÍSTICAS DE LA EDAD PREESCOLAR

En la psicología y la pedagogíacontemporáneas se considera que laadquisición de la lectura se relacionacon el final de la edad preescolar o elinicio de la edad escolar (Elkonin, 1989;Talizina, 2000; Venguer, 1987). Antesde iniciar con la formación de la lectura,

es necesario conocer las característicasde los niños en esta edad, debido a queellos son los sujetos psicológicos deadquisición de esta actividad compleja.

Al igual que las etapas anteriores, laedad preescolar constituye una etapa"de cualquier forma", o simplementeviviéndola. En la psicologíacontemporánea existen exigencias

particulares para esta edad, las cualesson esenciales para la formación del

proceso de lectura en el niño. Dichasexigencias se deducen de laclasificación del desarrollo psicológicodel niño, realizada a partir de lostrabajos de Vigotsky (1984).

Vigotsky propuso el concepto particular de edad psicológica, la cualno necesariamente corresponde a laedad cronológica, no corresponde a losobjetivos psicológicos, debido a queconsidera los aspectos mecánicos,externos, los cuales reflejan los hechosfisiológicos o médicos (como se hace enla postura de Gesell (1930, 1932), perono la esencia psicológica de la edad

particular. De acuerdo a Vigotsky

(1984), en cada edad se debenconsiderar algunos aspectos claves que

ayudan a caracterizar el estado psicológico del niño. Estos aspectos, deacuerdo a Vigotsky, son: la situaciónsocial del desarrollo, las neo-formaciones básicas de la edad y lalínea general del desarrollo.

La situación social del desarrollocaracteriza las condiciones particularesde cada edad. Por ejemplo, a lasituación social de la primera edad,Vigotsky (1984) la denominó"Nosotros", debido a que en este

periodo, el niño no puede existir sin loscuidados constantes del adulto. Al finalde esta primera edad, el niño se separade la madre y la situación "Nosotros" ya

no puede garantizar su desarrolloexitoso; el niño debe descubrir elmundo por sí mismo y convertirse en unindividuo independiente. A estasituación social Vigotsky (1984) ladenominó "Proto-Yo", subrayando lanecesidad de apoyar la vida psíquica

propia del niño. Es evidente que encada edad, la situación social del

desarrollo cambia de manera esencial,debido a que la actividad rectora yacumplió con su función.

Las neo-formaciones básicas de la edadson aquellos procesos y fenómenos dela psique del niño que no existíananteriormente, es decir, que surgieroncomo resultado del desarrollo en estaedad. El surgimiento de estas neo-

formaciones indican el desarrolloexitoso de esta edad. La ausencia de

Solovieva, Yulia y Quintanar Rojas, Luis (2005). En Colección

Neuropsicológica y Rehabilitación (ed.), Método invariante para la

enseñanza de la lectura (pp. 13-26). Puebla: Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla


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este objetivo no es tan difícil, debido aque el mismo niño siempre quiere jugar.

El juego, además de introducir elrespeto a las reglas, impulsa el

desarrollo de la imaginación en todossus aspectos. Para realizar el juego, esnecesario imaginar a los personales que

participan en él (sus papeles ycomportamientos), a los objetos que serequieren y a las reglas que se van acumplir. Al mismo tiempo, posibilita laformación del objetivo de la actividad,tanto individual como compartida.

Frecuentemente, el objetivo final del juego aparece durante el mismo procesoy no al inicio, como sucede en otrasformas de actividad. Por esta razón el

juego no se puede considerar como unaactividad plenamente voluntaria. En lateoría de la actividad, la actividadvoluntaria se relaciona con la

posibilidad de establecer el objetivo

final al cual conduce todo el proceso. El juego tiene un carácter semivoluntarioy creativo, debido a que los objetivosfinales varían y cambianconstantemente durante la actividadmisma.

Otra actividad que apoya el desarrollode la imaginación, es el dibujo infantil.La formación del dibujo pasa por

diferentes etapas. De acuerdo aVigotsky (1983) el gesto, el juego y eldibujo constituyen las premisas para eldesarrollo del lenguaje escrito, el cualno puede surgir en el niño por sí mismode manera natural, sino que constituyeun proceso que se apoya en unanecesidad real y tiene un carácterconsciente y voluntario.

De acuerdo a Vigotsky (1983), lasetapas del desarrollo del dibujo infantilse relacionan con el lenguaje simbólicoy con la denominación. Inicialmente elniño reproduce el gesto (cerrar la puertacon una línea vertical), después dibuja ydenomina algún objeto de acuerdo a laapariencia externa de sus garabatos, a locual Vigotsky identificó comosimbolismo de primer grado. El niño

primero aprende a dibujar de acuerdo asu memoria, recordando el objeto y nocopiándolo. A esta etapa Vigotsky(1983) la llama mnemotécnica en el

desarrollo del dibujo.

Después el pequeño comienza a dibujarde acuerdo a su propia denominación(son varias las etapas que la psicologíaidentifica en el desarrollo del dibujo:garabatos, dibujo transparente,contorno exacto, etc.). Posteriormentesurge el simbolismo de segundo grado,al cual Vigotsky relaciona con la

posibilidad no sólo de dibujar objetos,sino también de representar su nombre através de una imagen convencional.Estas etapas son indispensables para eldesarrollo del lenguaje escrito(Vigotsky, 1983; Luria y Yudovich,1978).

En la edad preescolar es necesario

trabajar de manera especial con eldibujo, cuyo objetivo particular deberser la enseñanza de la copia de objetosreales, la cual no se forma sin ladirección del adulto. El dibujoorganizado facilita la formación de unaspecto fundamental de la esfera

psicológica: la imagen objetal, la cual sedebe lograr al término de la edad

preescolar.


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Además, el dibujo cumple con otrafunción básica, aunque más tradicionalen la consideración psicológica: eldesarrollo de la motricidad manual fina.

La importancia del desarrollo de esteaspecto, es un hecho bien conocido pormaestros y psicólogos. Entre otrastareas que contribuyen a su desarrollo,

podemos citar la más frecuente, queconsiste en iluminar de manera exactaalguna parte del objeto, sin rebasar loslímites establecidos del contorno ysiguiendo todas las líneas del dibujo.

El juego posibilita la formación de la personalidad, la cual adquiere uncarácter más reflexivo y responsable. Alasumir diferentes papeles en el juego, elniño no sólo conoce los múltiplesaspectos de las relaciones humanas, sinotambién su sentido. Por ejemplo, elsentido del juego de "la tienda" no esaprender números, sumar o restar, sino

conocer la esencia de estas relaciones(cuando alguien vende y otro adquiere):el sentido mismo del intercambio social.El vendedor quiere ofrecer sus

productos de la mejor forma y elcomprador elige lo que más le conviene;los dos personajes del juego tienen queser amables y estar atentos alcomportamiento del otro. La reflexión

sobre el comportamiento propio y sobrelas acciones de los demás, es un aspectoindispensable del desarrollo de una

personalidad responsable.

La compasión y el sentido personal delas acciones están en estrecha relacióncon la reflexión. El niño comienza asentir compasión por el amigo enfermo,

por la mamá cansada, por el hermano

pequeño que llora o por los animalesque sufren. Este aspecto de la

personalidad se puede desarrollar tantoen el juego, como en la actividad de lalectura de cuentos. La actividad deescuchar un cuento, individual o grupal,es esencial desde muchos puntos devista. El niño imagina las situaciones,adquiere más conocimientos, aprende aescuchar con atención, formasentimientos y afectos por los

personajes positivos y bondadosos y seenoja con los personajes negativos.Todo ello le permite al niño encontrarsu propia posición moral.Desafortunadamente, tanto en la familia

como en el jardín de niños, no se prestala debida atención a esta actividad.

El sentido personal se adquiere en laedad preescolar durante el juego y, engeneral, en la vida cotidiana. Si en lafamilia existen necesidades dediferentes actividades con sentido, lascuales se satisfacen por motivosconcretos, entonces el niño construye su

propia jerarquía de motivos de maneragradual. Tanto la comida en familia,como escuchar un cuento o ir al cine eldomingo, pueden adquirir un sentido

personal. Esto depende de cuáles sonlos aspectos de la vida y delcomportamiento que se establecen como

prioritarios en la infancia.

La edad escolarLa edad preescolar concluye en elmomento en que el niño ingresa a laescuela. Consideremos los aspectos queson importantes para nuestro trabajo enel inicio de esta edad.

La edad escolar se caracteriza por laactividad rectora de estudios escolares,

la cual se da durante el proceso deenseñanza-aprendizaje organizado


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socialmente. Con esta actividad, la vida psicológica del niño cambiaradicalmente, perdiendo su carácterespontáneo, en relación consigo mismoy con los demás. Una vez más las líneasgenerales se intercambian y la línea derelaciones sociales, afectos ymotivaciones, cede a la formación delaspecto operacional de la actividadhumana.

En la escuela, el niño adquiere laatención y la memoria voluntarias(Talizina,2000), el lenguaje fonológico

desarrollado y, lo más importante, sedesarrolla su pensamiento conceptuallógico. Estos aspectos no aparecencomo resultado de la maduración ocomo una etapa obligatoria deldesarrollo intelectual (etapa deoperaciones formales) según se planteaen la propuesta de Piaget (1973), sinoque se desarrollan durante el proceso dela enseñanza organizada. Lo anterior sefundamenta en una premisafundamental de Vigotsky (1991), queseñala que el aprendizaje conduce aldesarrollo, por lo que la enseñanza no sedebe basar en el desarrollo.

La neo-formación básica de esta edad esla posibilidad para el aprendizaje

independiente personal y la aparicióndel pensamiento teórico dialéctico. Esevidente que es difícil alcanzar esteobjetivo, pero es a lo que debe aspirar elmaestro durante la organización delaprendizaje del alumno (Davidov,1996).

En la siguiente edad, la primeraadolescencia, el niño pasa una vez mása la línea de motivación y de relacionessociales y su actividad rectora es lacomunicación profunda con suscoetáneos (Elkonin, 1989).

De esta forma, hemos considerado brevemente los elementos clave de lateoría histórico-cultural, en relación conel desarrollo psicológico del niño. Laclasificación del desarrollo por edades,que actualmente se utiliza en la

psicología histórico-cultural, de acuerdoa los 4 parámetros establecidos, serepresenta en la tabla l. Debemos

señalar que diferentes autoresidentifican neo-formaciones diversas(Elkonin, l989; Davidov, 1986) ynosotros resumimos las neo-formaciones más importantes desdenuestro punto de vista.

Edad Actividad

rectora

Situación

social

Neo-

formaciones

Línea del

desarrolloPrimera edad (de3 -4 mesescomplejo deanimación a 1año)

Comunicaciónafectivoemocionalestrecha

"Nosotros" Lenguaje, marcha,comunicación

personal, psiqueindividual

Relacionessociales

Primera fase preescolar

Juego demanipulacionescon objetos

"Proto-Yo" Significado verbaly de accionesobjetales

Práctico-operacional

Segunda fase

preescolar

Juego temático

de roles

Desarrollo

posterior de la personalidad del

Imaginación,

sentido personal,reflexión, respeto

Relaciones

sociales


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niño "Yo"reflexivo

de reglas, inicio dela actividadvoluntaria,compasión

Edad escolar Comunicación

profunda afectivoemocional concoetáneos

Personalidad

independienteindividualidad

Establecimiento de

objetivos propios

Relaciones

sociales

Adolescencia Comunicación Personalidad Establecimiento Relaciones

profunda afectivo-emocional concoetáneos

independienteindividualidad

de objetivos propios

sociales

Tabla l. Características del desarrollo psicológico por edades.

Es importante señalar que en esta periodización las edades cronológicas

no corresponden de manera estricta a lasedades psicológicas. Por ello es quedebemos entender, de manera relativa,la relación de las etapas del desarrollodel niño con las edades cronológicas. Latabla 1 se relaciona con estas etapasdebido al interés particular del presentelibro. Evidentemente, el desarrollohumano no concluye en la adolescencia,

sino que continúa con los estudios profesionales en la juventud, así comodurante la actividad laboral en la etapaadulta.

Para muchos especialistas, el final de laedad preescolar y el inicio de la edadescolar constituyen una etapa crítica enel desarrollo infantil. Por ejemplo,algunos fisiólogos y electrofisiólogos

señalan que en esta edad se observancambios importantes en la maduracióncerebral, tanto en el aspectomorfológico como funcional, cuandoalgunos sectores del cerebro concluyensu ciclo de desarrollo y otros sufrentransformaciones esenciales(Korsakova, Mikadze y Balashova,1997; Otero, 2001; Sirotiuk, 2003;Machinskaya, Lukashevich y Fishman,1997).

En este periodo, diferentes cerebrales prácticamente concluyen su desarrollo.

Entre ellas se encuentran los sectores parietales y temporales. Las primeraszonas que concluyen su maduración sonlas zonas parietales, las cuales serelacionan con los movimientos y lasacciones finas. Entre los 2 y los 5 añosse desarrolla el lóbulo temporal, enestrecha relación con la percepciónauditiva y el lenguaje. La palabra que se

percibe constituye la norma para laarticulación adecuada de la palabra. Enesta edad concluyen su maduración laszonas asociativas secundarias,encargadas del manejo de lainformación de modalidad específica.

Los sectores corticales terciarios, prefrontales y témporo-parieto-occipitales, continúan con su ciclo de

maduración, a pesar de que sudesarrollo definitivo concluye en edades

posteriores. Durante la edad preescolar,en el sistema nervioso se establecenrelaciones que preparan elfuncionamiento cerebral para lasolución de problemas. Para la edad de6 a 7 años se establece la percepciónvisual objetal, la cual permite laformación de la imagen general delobjeto. Este periodo constituye la


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culminación de la maduración dediferentes estructuras corticales. Porejemplo, se observa un incremento delvolumen en los campos asociativosvisuales y parietales superiores einferiores; las zonas témporo-parieto-occipitales incrementan tres veces,especialmente en el hemisferio derecho,y en los lóbulos frontales se observa uncrecimiento esencial. En general, elcerebro concluye su maduración, deacuerdo a la opinión de algunos autores,a la edad de 18 a 20 años. Sinembargo, la edad preescolar constituye

una etapa esencial para la maduracióndel sistema nervioso central(Korsakova, Mikadza y Balashova,1997).

El paso crítico

Algunos investigadores opinan que eneste periodo del desarrollo, tienen lugar

procesos cruciales. Por ejemplo, Piaget

(1973) considera que esta es la edad deconsolidación de las operacionesconcretas, cuando el niño conoce lascaracterísticas físicas y lógicas delmundo, durante la realización deacciones y operaciones. Este contactodirecto con el mundo permite laadquisición gradual de algunascaracterísticas de las acciones humanas,

tales como la reversibilidad, laestabilidad y la generalización. Por su parte, Wallon (1974) considera a estaedad como una revolución más en laesfera psíquica del niño. Algunosautores de la aproximación humanistaopinan que al terminar la edad

preescolar concluye el desarrollo básicode la personalidad del niño (Russell,1983). En la corriente psicoanalista

existe el punto de vista de que el

desarrollo satisfactorio en la etapaanterior, permite superar todas las crisisinfantiles elementales (Freud, 1991).Cada una de estas escuelas psicológicashace su propia aportación para lacomprensión y el estudio de las

particularidades del desarrollo psicológico infantil.

En la escuela psicológica que parte de lateoría de L. S. Vigotsky acerca deldesarrollo histórico-cultural de la psiquehumana se le da una gran importancia ala parte final de la edad preescolar y el

inicio de la edad escolar.En primer lugar, el cambio de lasactividades rectoras en este periodo

posee un carácter decisivo, encomparación con las edades anteriores.Antes de entrar a la escuela, el niño

juega porque quiere hacerlo y porquenadie le exige nada más; el niño juega eltiempo que quiere (desde luego, desde

un punto de vista relativo) y utiliza los juguetes que le gustan con los amigosque le agradan, es una situacióntranquila de la casa o del jardín deniños. Toda esta actividad tiene uncarácter involuntario y poco estricto.

Al ingresar a la escuela, el niño seenfrenta a una situación social queimplica cambios drásticos, a los cuales

tiene que someterse. Ahora ya no puedehacer lo que quiere y está obligado aseguir las instrucciones del maestro.Las sesiones escolares tienen unaduración determinada, las cuales no se

pueden alargar o acortar. En el salón declase se encuentran muchos niñosdesconocidos y algunos pueden serincluso desagradables o poco amistosos.

Los juguetes preferidos se quedan encasa, mientras que en la escuela hay que


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trabajar con cuadernos, plumas y libros.El maestro habla en plural dirigiéndosea todos los niños, pero estasinstrucciones se refieren a cada uno deellos en particular: "Abran el libro en la

página 10 y hagan el ejercicio 4". Elniño debe aceptar esta orden como unatarea propia. Sin embargo, la prácticamuestra que no es tan obvio que elniño acepte de inmediato todas estasexigencias de las relaciones sociales enla escuela.

Por lo tanto, la actividad de estudios

escolares, que debe convertirse enactividad rectora para esta edad, secaracteriza por ser mucho másvoluntaria y estricta, en comparacióncon la actividad de juego. Los maestrosy educadores se deben preocupar por la

preparación gradual del niño para estaactividad, para que dicho paso no seatan drástico. Para esto sirven los juegoscon reglas estrictas o juegos de mesa,los cuales tienen algunos rasgosimportantes de la actividad de estudiosescolares (Salmina y Filimonova, 2001).

En general, el día del niño ahoraadquiere una organización diferente. Esnecesario comer y salir a horasdeterminadas y planear el tiempo de talforma, que éste alcance para la

realización de las tareas escolares encasa. Debido a esto, se entiende cuál esla utilidad de establecer un ordenespecífico y fijo en la casa desde unaedad temprana del niño.

En la edad escolar, el hiño tiene que serresponsable por sus acciones, sabercuándo se puede jugar y cuándo hay quehacer la tarea. Esta relación de respeto

hacia sus propias actividades de los

demás, es el indicador esencial de undesarrollo escolar exitoso y efectivo.

Las relaciones sociales tambiéncambian notablemente. La relación con

el maestro no se parece a la relación quetenía anteriormente con otros adultos(padres, familiares y educadores). Conel maestro no se puede quejar en cadamomento, ni decirle todo lo que élquiera, ya que desde el momento de suingreso a la escuela, el maestrorepresenta a la autoridad social y alorganizador de su actividad.

Los compañeros del salón de clase participan en una actividad colectivaque se dirige a la adquisición deconocimientos. La actitud de amistad, elrespeto de las normas morales y laconfianza mutua, se establecengradualmente en el salón de clase.Algunos estudios psicológicosespeciales (Talizina, 2000) muestran

este proceso de formación delcomportamiento moral en la etapaescolar.

Todos estos cambios, que constituyenun cambio radical de la actividadrectora, pueden complicarse si secombinan con las dos condiciones deldesarrollo infantil, la base orgánica sanay la vida en sociedad. Por ejemplo, se

ha observado que tanto causasmorfológicas como psicológicas, comoanatómico-morfológicas. Este tipo de

problemas es abordado por laneuropsicología infantilcontemporánea, donde se elaboranmétodos de corrección, de acuerdo alcuadro de dificultades que presenta elniño durante su aprendizaje escolar.


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De acuerdo a lo anterior, el periododel desarrollo infantil, en el cualnormalmente se inicia la enseñanza dela lectura, constituye una etapa bastantecompleja. El maestro debe considerarlas particularidades del desarrolloinfantil, conociendo la actividad rectorade la etapa dada. Durante la formaciónde la lectura se puede apoyar en lamotivación del juego, en los inicios dela conducta voluntaria del niño, en la

percepción auditiva, visual y espacialestablecidas y en la memoria y en laatención, relativamente formadas como

funciones psicológicas involuntarias. El

trabajo, de acuerdo al método propuesto, fortalece los aspectosformados de la psique del niño y apoyala aparición de las neo-formaciones deesta edad: la conducta voluntaria, laresponsabilidad, la memoria voluntariay la percepción espacial.

Antes de iniciar con la descripción yanálisis del método, presentaremosalgunas consideracionesneuropsicológicas y psicológicasgenerales, necesarias para lacomprensión adecuada del método que

se propone.


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LENGUAJE, APRENDIZAJE YLA CAPACIDAD PARA LEER Y ESCRIBIR*

Brian Cambourne**

Otra forma de mirar el aprendizajede la lengua

¿Qué le viene a la mente cuandoescucha o lee la frase: "aprendizaje dellenguaje"? Si usted se parece al típicomaestro o estudiante a quien he hechoesta pregunta, el cuadro que llega a sumente es el de un niño pequeñoaprendiendo cómo usar la forma oral del

lenguaje de su cultura, es decir,aprendiendo cómo hablar. Muyraramente cuando hago esta pregunta (yla hago a cuantos maestros me es

posible hacerla) obtengo una respuestaque sugiera que ese "aprendizaje dellenguaje" también incluye elaprendizaje del uso de su forma escrita,es decir, el aprendizaje de la lectura y laescritura.

¿Por qué? He discutido este problemacon tantos maestros que para mí larazón es obvia: la mayoría de losmaestros y estudiantes a quien he hechoesta pregunta asumen que la formaescrita del lenguaje essignificativamente diferente de su formaoral. No sólo lo creen una forma de

lenguaje más abstracta y secundaria,sino también que su proceso cerebral esdiferente y que por ello su aprendizajese realiza de manera completamentedistinta.

Aunque hay muchas consecuenciasderivadas de esta forma de pensar ellenguaje oral y escrito que semanifiestan en las prácticas de

enseñanza en los salones de clases, unaen particular destaca: los maestros que

sostienen esta opinión sutilmente seresisten a aceptar que principios queapuntalan un ejemplo exitoso deaprendizaje del idioma (es decir,aprendizaje del modo oral), puedenaplicarse también a otros ejemplos delaprendizaje del mismo (es decir, paraaprender su forma escrita).

Permítasenos considerar el fenómeno

del aprender a hablar. No es difícildemostrar que es una hazaña deaprendizaje impresionante. En efecto,aprender a hablar el lenguaje de lacultura en la que uno ha nacido es sinduda el aprendizaje más espectacular.¿Cómo haría usted, un adulto quedomina un idioma mínimamente, parade manera semejante comenzar aaprender un idioma parecido al japonés,swahili, hebreo, urdu, kakikiutl o algunade las tres o cuatro mil lenguas vivasque se hablan en la tierra hoy en día?Usted se encontraría con que es unatarea inmensamente difícil y compleja.

Cada lenguaje consiste en un surtidoúnico de cientos de "convenciones"organizadas en formas extremadamente

complejas y arbitrarias, conidiosincrasias gramaticales, estructurasfonémicas y morfémicas, dimensiones

pragmáticas, etcétera. Sin embargo, haymillones de "parvulitos" con cerebros"inmaduros", que aprendenexitosamente estos complejos lenguajesen estos mismos momentos, conextraordinaria facilidad.

* En Cero en conducta, año 7, núm. 29-30, enero-abril, México, Educación yCambio, 1999, pp. 9,14.** Centro de Estudios en Alfabetización, Universidad de Wollongong, NuevaZelanda, 1988. Traducción: Rosa Ma. Zúñiga.


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Lo que es más, ellos habrán realmenteaprendido una gran cantidad de

porciones complejas del lenguaje entrelos 5 1/2 y 6 1/2 años. Si son niños"normales" ellos tendrán una "edad/mental" que burdamente equivaldría asu edad cronológica, es decir, 5 1/2-61/2 años. ¿Dónde estaría si usted tuvierauna edad mental de 5 1/2-6 1/2?Ciertamente usted no estaría leyendoeste libro. (En efecto, como adulto,usted probablemente estaría bajocustodia.) Sin embargo, en todo elmundo niños pequeños están

aprendiendo algo tan complejo como ellenguaje de su cultura y lo han venidohaciendo por innumerables miles deaños.

¿Cómo lo hacen?

Creo que las condiciones que operancuando este aprendizaje se da tienenalgo que ver con ello. Soy consciente

que investigadores lingüistas hanmanifestado que los humanos han sidoespecialmente programados (como unsistema telegráfico inalámbrico) por elDirector del Universo (quienquiera queél sea). Esto es verdad, sin embargo,algunos siendo humanos, por una razónu otra, tienen denegadas las condicionesque operan cuando el niño normal

aprende a hablar (por ejemplo, los niños"ferales" parecidos al Niño Salvaje deAveryon, o más recientemente, el casode "Genie", en Estados Unidos),fracasan del todo al aprender algúnlenguaje. Esto sugiere fuertemente queen el aprender a hablar hay algo másque haber sido meramente programadoen cierta manera neurológicamente.

Creo que la evidencia es concluyente,en relación con el aprender a hablar, no

sólo se tiene que ser humano, tambiénciertas condiciones deben operar para

permitir que este aprendizaje tengalugar. Estas condiciones son muchas ycomplejas; creo, sin embargo, que haysiete que resaltan. También creo queestas siete condiciones son relevantes encierto modo, por etapas, para todos losaprendizajes del lenguaje: aprender aleer, escribir, deletrear; aprender unasegunda lengua. Aún más. Opino queestas condiciones son transferibles a la

práctica escolarizada.

Condiciones bajo las cuales los niñosaprenden a hablar

En lo que sigue, voy a discutir cada unade las siete condiciones que piensoayudan al aprendizaje del "cómo sesignifica en la forma oral del lenguaje"(es decir, hablando) en forma tanuniversalmente exitosa. Después decada sección usted puede hacerse la

pregunta que sigue a ella, y considerarsu propia respuesta a la luz de lo que heescrito.

Condición 1: inmersión. Desde elmomento en que nacen, los significanteshablados del lenguaje caen como unaluvión que envuelve a los niños. Ellosestán inmersos en un "diluvio delenguaje" y, la mayor parte de su tiempo

despierto, son usuarios hábiles dellenguaje-cultura en la que han nacido yque los sumerge literalmente en un bañode sonidos, significados, cadencias yritmos del lenguaje que tienen queaprender. Es importante darse cuentaque este lenguaje que continuamentefluye alrededor de ellos es siempresignificativo, generalmente

intencionado y, lo que es másimportante, total. (En el mundo real,


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usualmente la gente no habla sinsentido, ni habla usando un lenguajefragmentario.)Pregunta: ¿qué significado tiene para elaprendizaje el uso de los mediosimpresos?, ¿para aprender a leer,escribir, deletrear?

Condición 2: demostración. Demostración es un término que hetomado prestado de Frank Smith. Unsinónimo cercano es el término"modelo". Por éste entiendo que los

niños, en el proceso del aprender ahablar, reciben miles y miles dedemostraciones (modelos o ejemplos)del lenguaje hablado siendo usadas enformas significativas y funcionales. Elniño sentado en su sillita alta durante eldesayuno escucha un flujo de sonidosemitidos por la boca de su padre y laazucarera pasa de un lado a otro. Estegénero de "demostración" de lasconvenciones que se utilizan paraexpresar significados es repetida una yotra vez, y a través de ellas el aprendizobtiene los datos que lo habilitan paraadoptar las convenciones que necesitausar a fin de llegar a ser unhablante/comprendedor del lenguajecultural en que ha nacido.Pregunta: ¿qué clase de

"demostraciones" son proporcionadasgeneralmente a los jóvenes aprendicesque quieren entender las convencionesque hacen "comprensibles" los mediosescritos?, ¿son de esta clase?

Condición 3: expectativa. Recientemente, he estado preguntando a

padres de recién nacidos una cuestiónque siempre provoca confusión como

respuesta. (Ellos piensan que estoy algo

loco.) Después de felicitarlos por creartan maravilloso ejemplo de humanidad,deslizo esta pregunta:

¿Esperan que él/ella aprenda a

hablar?

Inténtelo algunas veces. A menos que elniño esté real y severamente dañado,usted encontrará que todos los padresesperan que sus niños aprendan ahablar. Las expectativas, pienso, sonformas muy sutiles de comunicación alas que responden los aprendices.

Nosotros "emitimos" expectativas deque nuestros niños aprenderán acaminar y hablar y ellos lo harán, aun siesto es bastante penoso (caminar) y muycomplicado (hablar).

Si hay una escuela de natación cerca desu casa, en las próximas vacaciones

pase un tiempo observando la clase deexpectativas que los padres emiten

sobre la natación: "es difícil", "es peligroso", "nunca lo harás", son losmensajes que el lenguaje corporal, losgestos y las cosas realmente dichas,comunican a estos niños. ¿Y cómoresponden ellos?

¿Cuántos de nosotros realmenteesperamos que nuestros adolescentes noaprendan a manejar?, ¿cuántos de ellos

fracasan? Si nosotros les emitimosexpectativas de que aprender a leer,escribir, deletrear, aprender otro idiomaes difícil, complejo, superior a ellos,responderán de acuerdo con ellas. En elgrupo "maternal", los niños leerán,deletrearán, escribirán y hablarán como

bebés si eso esperamos de ellos.Pregunta: ¿de cuántas maneras podemos

ofrecer a nuestros niños la expectativade que el aprendizaje diestro del


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lenguaje básico es "difícil", "complejo","superior a los niños"?

Condición 4: responsabilidad. Cuandoaprenden a hablar, a los niños se les

deja la responsabilidad del aprendizajede la lengua. Los padres nunca dicen:"Nuestro orgullo y felicidad aún no haaprendido la transformación

pasivo/negativo. En las próximas cincosemanas le enseñaremos eso. Hastaentonces podremos con ventajametemos con profundidad en lascomplicaciones de los relativos y los

conectivos adverbiales". Ellos dejan quelos niños decidan el juego deconvenciones que dominarán.

Hasta que mi esposa me impidió seguirusando a mis hijos como cerditos deGuinea, analicé cuidadosamente eldesarrollo de su lenguaje, especialmenteen el periodo preescolar. (Mi esposa es

particularmente sensible en lo que se

refiere a la crianza de los niños. Ellatuvo que enseñarme a diferenciar el rolde padre del de investigador.) Ellosdominaron diferentes estructurasgramaticales a diferentes edades. Loimportante es que llegaron al mismoestado de lenguaje "sepa-como"alrededor de los 5 1/2- 6 1/2. En dondequiera, niños parecidos llegan al mismo

destino por diferentes rutas. Es elaprendizaje natural. Si tratáramos detomar esta responsabilidad en nuestrasmanos, nuestros niños no aprenderían ahablar.Pregunta: ¿extendemos normalmente el

privilegio de entender el aprendizajecomo comprender/entender al medioescrito?

Condición 5: aproximación. No seespera que los jóvenes aprendices de la

forma oral de un lenguaje (es decir,hablada) desplieguen de lleno unacompetencia adulta desde el principio.Actualmente los padres recompensan asus niños no sólo por estar en locorrecto sino también por acercarse aello. Ejemplo: un pequeño señala unataza en una mesa y dice: "taza papi".1

Ningún padre responde:

– Niño estúpido, dejaste fuera elauxiliar (del modo indicativo) es, y su

posesivo, y además pronunciasteequivocadamente. Ahora repite después

de mí: esta es la taza de papi.2

¿Cuántos niños querrían emprender latarea de aprender a hablar si así fueracomo los tratáramos? A pesar de ello, laexperiencia que tengo tanto al hablarcon los maestros como al observar lasactividades del salón de clase, es ésta:se espera que desde el principio losniños desplieguen la competencia adulta

con sólo observar el modo escrito dellenguaje. Incontables veces heescuchado corregir a los niños que leen

papi cuando la palabra que aparece en eltexto es padre. No hay muchas escuelasdonde, un pequeño que intente escribir"había una vez" como "iauaes" seríatolerado.3 Cuando hablo con los padres o maestros

sobre estas aproximaciones y les pregunto por qué no corrigen a un pequeño por decir "eta taza" en lugar de"esta es una taza" usualmente se ríen.Sin embargo, se sienten insatisfechos silos niños intentan dar el mismo trato allenguaje escrito.Pregunta: ¿qué teoría de aprendizaje dela lectura y el deletreo tiene

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