Maestra en Docencia para la Educacin Superior

Maestra en Docencia para la Educacin Superior

CAPTULO ILA EVALUACIN EN EL MOMENTO ACTUAL.ANTECEDENTES

Mara Antonia Casanova

Viene siendo motivo de debate casi permanente, dentro del campo educativo, la adopcin de posiciones basadas en pautas de actuacin cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla.

Si bien es cierto que en los ltimos aos estas formas de actuacin van acercando sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin primera y sustancial, continan plantendose problemas concretos al enfrentarse con una determinada situacin evaluable, ante la cual unos pretenden utilizar esquemas de investigacin/evaluacin puramente cuantitativos o esquemas estrictamente cualitativos, con objeto de alcanzar y valorar los datos necesarios del modo ms adecuado posible.

Revisando datos de estudios ya clsicos en estos temas, podemos ver que el enfrentamiento se produce, ms que por el uso de unos u otros mtodos, porque: "...la adhesin a un paradigma y su oposicin a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en l se desarrollan de modos profundamente diferentes" (Rist, R.C.: 1977, 43). El concepto de paradigma fue definido por Kuhn, T.S. (1962) como "un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social, que proporciona un marco filosfico para el estudio organizado de este mundo". A partir de esta concepcin, Patton, M.Q. (1978,203) la ampla, entendindolo como "una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socializacin de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son tambin normativos: sealan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemolgicas".

As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimental, como Campbell, D.T. y Stanley, J.C. (1966. 2), afirman que es "el nico medio de establecer una tradicin acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores". En la misma posicin, Riecken, W.R y otros (1974, 6-12) manifiestan que: "Los experimentos no slo conducen a conclusiones causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo experimental contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est siendo estudiado. (...) Cuando las condiciones no son problemticas o cuando la creatividad y el ingenio de quien disea la investigacin pueden resolver problemas difciles, entonces la experimentacin es el mtodo preferible para' obtener una informacin vlida y fiable sobre la cual proyectar programas sociales".

Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton o Guba. En trminos generales, consideran la metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar programas con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, D. (1976, 141) exponen: "De modo caracterstico, los enfoques convencionales han seguido las tradiciones experimentales y psicomtricas que predominan en la investigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr plenamente unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artificiales y de alcance limitado. Afirmamos que semejantes evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las reas de problemas complejos con las cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa aportacin efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Igualmente, Guba, E.G. (1978, 81) se decanta por la corriente naturalista de la investigacin, porque ofrece "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sensible que cualquier otro practicado en la actualidad".

La mayora de las veces se "entrecruzan los planteamientos, pues es difcil mantener una lnea pura de trabajo; cuando esto se pretende suele fracasar el intento o resultar ineficaz para obtener lo que se propone, al menos en el mbito de la evaluacin de lo humano. Los diferentes investigadores y evaluadores" como antes deca, van aproximando las posturas, y as vemos cmo Cook, T.D. y Reichardt.. Ch.S. (1986, 31-58) concluyen, despus de comentar diversas posturas y hacer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en comprender que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No hay necesidad de escoger un mtodo de investigacin sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional. Ni tampoco hay razn alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En consecuencia, es innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin del modo ms eficaz posible".

No es objeto de esta obra el estudio de las posturas esbozadas ni de las diferentes posiciones filosficas que las sustentan: por lo que no contino su comentario. Existe amplia bibliografa sobre el tema y los interesados pueden acudir a ella sin mayores problemas. Slo me interesa dejar constancia de ellas para explicar cmo se ha ido evolucionando en el campo de la evaluacin, cmo se ha fraguado la tradicin evaluadora en todos los mbitos (con fuerte influencia, tambin, en el del aprendizaje de los alumnos) y se ha llegado a la adopcin de "costumbres" arraigadas pero incorrectas cuando se trata de valorar procesos, en nuestro caso eminentemente formativos, con objeto de mejorarlos y alcanzar de la mejor manera los objetivos previstos.

As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradigmtico por principio. Hay que utilizados para lo que realmente resulten tiles. Por lo general, los mtodos experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos ya acabados, con el propsito de constatar lo 'conseguido y tomar las medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se consiguen da a da con las tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso, parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas. La situacin ideal sera llegar a una incorporacin habitual de la evaluacin a estos procesos, de manera que pudiera regularse continuamente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovaciones oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no siempre son todo lo efectivos que se pretende.No obstante, hay que pensar que a la situacin actual no se ha llegado por azar, sino que por diferentes circunstancias histricas y vas de conocimiento han ido defendindose unas posturas y evolucionando en el sentido que lo han hecho hasta encontrarnos hoy en un punto concreto que constituye nuestra posicin de partida para actuar, y que es preciso aclarar para que nuestras decisiones resulten acertadas.

Brevemente, dejaremos esbozado el camino por el que se ha desarrollado la evaluacin, centrndonos en cuatro vertientes de reflexin que pueden resultar interesantes para comprender la situacin presente y para superar los fallos que han venido arrastrndose a lo largo del tiempo, a la vez que resulten tiles para formular una propuesta vlida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue todas las exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva.

Las cuatro vertientes a las que me refiero son las siguientes:

a) Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo. b) Evolucin conceptual de la evaluacin. c) Importancia actual de la evaluacin de los sistemas educativos. d) La evaluacin en los sistemas educativos descentralizados y democrticos.

Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo

El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modific su organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo: "En los primeros aos de este siglo, las escuelas eran concebidas como fbricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de neutralidad, tcnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la organizacin burocrtica" (Giroux, H.A.: 1981, 10).

En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivan en los actuales lineamientos de la moderna pedagoga cientfica. Ms concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administracin general e industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggico-didctica. Igualmente, varias de las tesis utilizadas en la administracin laboral se reflejaron directamente en la educacin. As, la segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente (aparecieron especialistas en currculo, planificacin, organizacin, evaluacin...); el control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca P