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Apoyo Didáctico

Educación especial

Clave: L00790

Núcleo: Básico

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INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5

UNIDAD I. DISCAPACIDAD INTELECTUAL ................................................................................ 7 1.1. Definición de discapacidad intelectual ........................................................................ 7 1.2. Causas de la discapacidad intelectual ......................................................................... 8 1.3. Características intelectuales de la discapacidad ......................................................... 8 1.4. Diagnóstico de la discapacidad intelectual ................................................................. 9

1.4.1. Dimensión I. habilidades intelectuales ................................................................. 9 1.4.2. Dimensión II. Conducta adaptativa .................................................................... 10 1.4.3. Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales ............................... 11 1.4.4. Dimensión IV. Salud física, mental y factores etiológicos .................................. 12 1.4.5. Dimensión V. Contexto: ambientes y cultura. .................................................... 12

1.5. Clasificación de la discapacidad intelectual .............................................................. 12 1.6. Apoyos necesarios para la discapacidad intelectual ................................................. 13 1.7. Estrategias para trabajar con alumnos con discapacidad intelectual ...................... 13 1.8. Ajustes pertinentes para un alumno con discapacidad intelectual .......................... 16

UNIDAD II. DISCAPACIDAD AUDITIVA ................................................................................... 18 2.1. Generalidades del aparato auditivo .......................................................................... 18 2.2. ¿Qué es una audiometría? ........................................................................................ 19 2.3. Clasificación de las pérdidas auditivas ...................................................................... 20 2.4. Sugerencias de interacción para los alumnos con hipoacusia .................................. 22 2.5. Sugerencias de trabajo con alumnos hipoacúsicos ................................................... 23

2.5.1. ¿Qué es el auxiliar auditivo?............................................................................... 25 2.5.2 Lectura labiofacial ................................................................................................ 26 2.5.3. ¿Cuál es el propósito de la articulación y cómo se trabaja? .............................. 27 2.5.4. ¿Cómo evaluar la fonología en los alumnos? ..................................................... 28

2.4. Estructuración del lenguaje ....................................................................................... 30 2.4.1 ¿Qué son las Clave GIEH? .................................................................................... 30

2.5. La lectura y la escritura .............................................................................................. 33 2.5.1 Desarrollo de la lecto-escritura en los alumnos .................................................. 34 2.5.2 Estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura ............................................ 36

2.6. La nueva educación del alumno con sordera ............................................................ 36 2.6.1 Educación Bilingüe ............................................................................................... 37 2.6.2 ¿Cómo favorecer el bilingüismo desde el aula? .................................................. 37

2.7. Estrategias para la introducción de señas ................................................................. 39 2.7.1. El cuento como estrategia de transmisión de la lengua de señas ..................... 40 2.7.2. Estrategias de apoyo para el acceso al lenguaje oral y escrito .......................... 41

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UNIDAD III. DISCAPACIDAD VISUAL ...................................................................................... 42

3.1 ¿Qué es la discapacidad visual?.................................................................................. 43 3.2. Causas de la discapacidad visual ............................................................................... 44

3.2.1. Prenatales ........................................................................................................... 44 3.2.2 Perinatales ........................................................................................................... 46 3.2.3 Postnatales .......................................................................................................... 46

3.3. La discapacidad visual genera limitaciones en el desarrollo infantil ........................ 47 3.4. Evaluación inicial para niños con discapacidad visual ............................................... 47 3.5 Aspectos importantes en la independencia de una persona con d.v. ....................... 54 3.6 ¿Cómo se fortalece la orientación y el movimiento? ................................................. 54 3.7. Estrategias específicas para un alumno con discapacidad visual .............................. 56

3.7.1 Funcionamiento del Ábaco Cranmer ................................................................... 56 3.7.2. Adición y sustracción .......................................................................................... 57 3.7.3 ¿En qué grado escolar se inicia el trabajo con el Ábaco Cranmer?..................... 59 3.7.4 ¿Cómo es el Sistema de Lectoescritura Braille? .................................................. 60

3.8. ¿Cómo se organiza el aula? ....................................................................................... 62 3.8.1 Aspectos Académicos .............................................................................................. 62 3.9. Los comportamientos en las personas con discapacidad visual ............................... 63 3.10. Clasificación de la debilidad visual .......................................................................... 64

33..1111.. Técnicas de entrenamiento de lectura para los niños con debilidad visual ........... 65

UNIDAD IV. DISCAPACIDAD MOTORA Y NEUROMOTORA ................................................... 69 4.1. ¿Por qué nos movemos? ........................................................................................... 69 4.2. Definición de discapacidad motora o neuromotora ................................................. 70

4.2.1. Trastornos motores del desarrollo. .................................................................... 70 4.3 Clasificación de la discapacidad motora ..................................................................... 71 4.4. Guía de desarrollo ..................................................................................................... 74 4.5. Sintomatología ........................................................................................................... 75 4.6. Tratamientos para sujetos con discapacidad motora ............................................... 75

4.6.1. Movilidad ............................................................................................................ 76 4.6.2. Comunicación ..................................................................................................... 77 4.6.3. Motivación .......................................................................................................... 77 4.6.4. Características del aprendizaje de niños con discapacidad motora. ................. 78 4.6.5. Actividades sugeridas para lograr control de cuello y cabeza ........................... 78 4.6.6. Actividades sugeridas para lograr giros sobre su propio cuerpo ....................... 79 4.6.7. Actividades sugeridas para lograr el gateo ........................................................ 79 4.6.8. Actividades sugeridas para lograr y mantener la posición de sentado .............. 80 4.6.9. Actividades sugeridas para lograr posición de pie (bipedestación) ................... 81 4.6.10. Aprendizaje. ...................................................................................................... 82 4.6.11. Modificaciones dentro del salón de clases....................................................... 82 4.6.12. ¿Cuándo el niño debe permanecer en su silla de ruedas? ............................... 83 4.6.13. Material didáctico ............................................................................................. 83 4.6.14. Materiales imantados para pizarrones férricos ............................................... 84

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4.7. ¿Qué hacer cuando pueden tomar con la mano y con ayuda de una adaptación los útiles escolares? ...................................................................................................... 84 4.7.1. Qué hacer cuando no pueden controlar los movimientos anormales de sus miembros superiores .................................................................................................... 85 4.7.2. Qué hacer cuando los miembros superiores no son funcionales. ..................... 85

4.8. Aspectos importantes del desarrollo de un niño con discapacidad motora ............. 85 4.9. Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicación y la interacción social de niños con discapacidad motora ................................................................................... 87 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 88

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Disca

pacida

d Aud

itiva

Disca

pacida

d Aud

itivaINTRODUCCION

Integrar, es un esfuerzo social y solidario de cada miembro de la sociedad, cada vez que miras en menos y no valoras a otra persona, cada vez que te niegas a ser útil al que te lo pide, cada vez que no luchas; tal vez estés cediendo a tu propia marginación en el futuro. Que no tengas que vivirlo en carne propia para comenzar y cambiar.

La discapacidad surge como consecuencia de una deficiencia en interacción con el entorno físico y social de quien la presenta, afectando la actividad del individuo y, por lo tanto, su rendimiento funcional. Aunque no es preciso, existen elementos para afirmar que la discapacidad tiende a aumentar, no sólo en números absolutos como resultado del incremento poblacional sino también como resultado del cambio demográfico social y epidemiológico. Lo cual significa que el aumento de la discapacidad en la población se puede deber a la disminución de la mortalidad, los cambios en los patrones de morbilidad, el incremento en la esperanza de vida al nacer y hasta la reducción de la fecundidad.

La presente antología tiene como propósito enmarcar algunos elementos teóricos y metodológicos sobre la discapacidad intelectual, visual, auditiva y neuro-motora; misma que permitirá a los alumnos que cursan la unidad de aprendizaje: Educación Especial, enriquecer sus conocimientos y, al mismo tiempo, conocer alternativas de atención a las necesidades educativas que presentan los alumnos con discapacidad.

Esperando que el presente trabajo se vea reflejado en acciones concretas de atención, la ANTOLOGIA DE EDUCACION ESPECIAL pretende constituir un apoyo teórico para profesionales en formación: psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales y docentes, así como para toda persona que tenga la necesidad de ampliar sus conocimientos acerca de las discapacidades. En cada unidad se pueden encontrar elementos que permitirán responder: ¿Qué es la discapacidad? ¿Cuáles son los tipos de discapacidad? ¿Cuáles son las causas y consecuencias de una discapacidad? ¿Cómo compensar las limitaciones funcionales que produce cada discapacidad? entre otros elementos que serán de gran utilidad para el lector. De manera colateral se aspira contribuir en el fomento a la NO discriminación y a lograr un mayor apoyo para las personas que se ven involucradas en esta situación. El rechazo, la segregación y el miedo tienen su origen en la ignorancia y la indiferencia.

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Quienes realizaron este trabajo, alumnos de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias de la Conducta (Universidad Autónoma del Estado de México), en colaboración con el Departamento de Educación Especial (Servicios Educativos Integrados al Estado de México), están comprometidos con la concientización y la participación social; motivo por el cual ponen a disposición del lector este material, en afán de que cada vez sea mayor el número de personas con discapacidad que son aceptadas socialmente.

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UNIDAD I. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e inmutable. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológico del individuo y por la disponibilidad y calidad de los apoyos que recibe, en una interacción constante y permanente entre el sujeto y su ambiente. La discapacidad afecta no únicamente a la persona, sino también al núcleo familiar y a la comunidad de la que forma parte; estas personas no presentan sólo una limitación física en sus funciones, sino también muestran en muchos casos un desajuste psicológico y una limitación en su desarrollo socioeconómico, educativo y cultural.

La Discapacidad Intelectual es la disminución significativa y permanente en el proceso cognoscitivo acompañado de alteraciones de la conducta adaptativa.

Como parte de la evaluación psicopedagógica del alumno se pueden aplicar pruebas de inteligencia cuyo resultado permita determinar el grado de deficiencia intelectual. Respaldando el resultado mediante la exploración de las habilidades socioadaptativas del alumno para identificar el nivel de funcionamiento.

1.1. Definición de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es una expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno. No se considera un rasgo absoluto del individuo. Se manifiesta antes de los dieciocho años y se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en 2 o más habilidades adaptativas:

▪ Comunicación ▪ Cuidado personal ▪ Vida en el hogar ▪ Habilidades sociales ▪ Utilización de la comunidad ▪ Salud y seguridad ▪ Auto- dirección ▪ Habilidades académicas funcionales ▪ Uso del tiempo libre ▪ Trabajo

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La discapacidad intelectual es visible, se caracteriza por una conducta y forma de solucionar problemas de forma diferente a los demás, en ocasiones se evidencia mediante conductas que no siempre tienen concordancia entre la edad cronológica y la mental.

Las personas con este tipo de discapacidad pueden presentar balanceo, movimientos repetitivos, sonidos guturales frecuentes y poco claros y dificultad para hablar, ese tipo de motilidad no regular se presenta generalmente en personas que padecen síndrome de Down y oligofrenia.

1.2. Causas de la discapacidad intelectual

Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera:

Condiciones genéticas: Son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los padres. Las anormalidades cromosómicas han sido igualmente relacionadas con algunas causas de retraso mental, tales como síndrome de Down, ligadas al cromosoma X y metabólicas.

Problemas durante el embarazo: El uso de alcohol o drogas, la mala alimentación, rubéola, desordenes glandulares y diabetes; también citomegalovirus (herpes).

Problemas durante el nacimiento: Lesiones en el cerebro al nacer, bebés prematuros y con bajo peso al nacer.

Problemas después del nacimiento: Enfermedades de la niñez, tosferina, viruelas, sarampión, meningitis, y encefalitis. Lesiones al cerebro por accidentes, golpes fuertes y condición casi de ahogo. Sustancias como plomo y mercurio causan daños irreparables al sistema nervioso.

Pobreza y deprivación socio-cultural: Mala alimentación, enfermedades con cuidados médicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud, falta de estimulación.

1.3. Características intelectuales de la discapacidad

Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar una o varias características de las que a continuación se mencionan:

Dificultad en atención, percepción y memoria. Dificultad en habilidades cognitivas, de lenguaje y comportamiento social. Desarrollo diferencial en habilidades académicas, sociales y vocacionales. Edad mental siempre inferior a la edad cronológica, la cual se obtiene a través de

los resultados obtenidos en las escalas de inteligencia más comunes (Weschler y Stanford Binnet).

Desarrollo psicomotor más lento que el normal. Dificultad en prever las consecuencias de sus acciones.

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Dificultades al resolver problemas y el pensar lógicamente.

1.4. Diagnóstico de la discapacidad intelectual

Debe determinarse mediante un estudio multidisciplinario:

Médico (historia clínica del niño) Psicológico (entrevista a padres: interacción en su entorno familiar y social,

aplicación de una batería). Pedagógico (aprendizaje) Social (desenvolvimiento en su entorno inmediato y en su comunidad).

Este tipo de estudio permite identificar las limitaciones y sobre todo las capacidades del niño en todas las áreas. Una vez hecho el diagnóstico, es muy importante no etiquetar al niño, pues éste no determina el límite a que el niño pueda llegar, sino el punto de partida para diseñar la intervención o con el fin de explorar al máximo su potencial y proporcionarle las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo que al resto de la población.

Las personas con discapacidad intelectual: Tienen unos ritmos más lentos para aprender. Requieren mayor número de experiencias. Requieren más tiempo. Pueden aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje, siempre y cuando,

cuenten con el estímulo y la educación que se requiere.

A partir de un enfoque multidimensional, se requiere describir a la persona con discapacidad intelectual de un modo comprensivo y global, a través de cinco dimensiones.

1.4.1. Dimensión I. habilidades intelectuales

Se considera al CI como la mejor representación del funcionamiento intelectual de la persona. Se deberán utilizar instrumentos apropiados de evaluación, estandarizados con la población general. Para diagnosticar esta dimensión se utilizan pruebas de inteligencia: Escala de Inteligencia Stanford – Binnet WISC-IV WAIS- R

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WIPPSY Serie de evaluaciones Kaufman para niños

La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar discapacidad intelectual. Las limitaciones en esta dimensión deben ser consideradas junto a las otras 4 dimensiones propuestas, por sí solo es un criterio necesario pero no suficiente para el diagnóstico.

1.4.2. Dimensión II. Conducta adaptativa

Se entiende como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las limitaciones en estas habilidades coexisten a menudo con capacidades en otras áreas, y deberán ser examinadas en el contexto de comunidades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligadas a las necesidades individuales de apoyo. Para diagnosticar limitaciones significativas en la conducta adaptativa se debe hacer uso de medidas estandarizadas con la población general incluyendo personas con o sin discapacidad. Las habilidades socio-adaptativas son las siguientes:

1. Comunicación Se refiere a la habilidad para comprender y expresar información mediante comportamiento simbólico (palabra hablada, palabra escrita, ortografía, símbolos gráficos, lenguaje de señas, idioma manualmente codificado). O de conducta no simbólica (mímica, movimientos del cuerpo, tacto, y gestos).

2. Cuidado propio Se refiere a las destrezas necesarias para comer, vestirse, usar el retrete y asearse.

3. Vida de hogar Se refiere al funcionamiento diario dentro de quehaceres del hogar: lavado deroga, cuidado de la propiedad, preparación de alimentos, planificación y presupuesto de compras, seguridad dentro del hogar, y horario diario.

4. Habilidades sociales Se refieren a la conducta social apropiada e inapropiada; mostrar aprecio, sonreír, tomar turno, cooperar con otros, demostrar honestidad, confiabilidad, participar en juegos apropiados, demostrar interés por otros, ser compasivo y justo. Conductas impropias

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pueden ser: Rabietas, celos, peleas, competencia obsesiva, egoísmo, conducta sexual en público, interrumpir a otros, sobre-extensión a una bienvenida y demandas excesivas.

5. Uso de la comunidad Se refiere al uso apropiado de los recursos de la comunidad. Viajar, ir de compras, hacer uso de servicios de la comunidad, asistir a iglesias y utilizar transporte público.

6. Auto-dirección

Se refiere a aprender a seguir un horario, iniciar actividades apropiadas, completar tareas, buscar ayuda, resolver problemas, demostrar asertividad adecuada y defender los intereses propios.

7. Salud y Seguridad Nos habla de la manutención del bienestar propio: dieta apropiada, identificación de síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención, primeros auxilios básicos, sexualidad, seguridad básica, seguir reglas de urbanidad y costumbres diarias para la preservación de la salud.

8. Habilidades académicas funcionales Son las habilidades cognoscitivas y relacionadas a los estudios de la escuela, se incluye escribir, leer y conceptos fundamentales prácticos de matemáticas, ciencia, salud, sexualidad y estudios sociales. El propósito no está en los alcances académicos, si no en la adquisición de habilidades practicas funcionales.

9. Uso de tiempo libre Son la variedad de intereses recreativos y de descanso que reflejan la selección y las preferencias personales.

10. Trabajo Se refiere a mantener un trabajo a tiempo completo o parcial. Incluyen, conducta social adecuada, habilidades apropiadas al trabajo, administración del dinero, habilidades relacionadas con la ida y vuelta al trabajo e interacción conveniente con los compañeros. Para medir la conducta adaptativa, el profesional estudia lo que el niño puede hacer en comparación con otros niños de su edad.

1.4.3. Dimensión III. Participación, interacciones y roles sociales

Se evalúan las interacciones con los demás y el rol social desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos aspectos en relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio de la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Se analizan las

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oportunidades y restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.

1.4.4. Dimensión IV. Salud física, mental y factores etiológicos

Los individuos con discapacidad intelectual suelen tener dificultad para reconocer problemas físicos y emocionales, comunicar síntomas y manejo del tratamiento. La etiología por su parte actualmente se relaciona con la prevención.

1.4.5. Dimensión V. Contexto: ambientes y cultura.

Describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica. El ambiente se percibe estable, predecible y controlado que favorecen el crecimiento y desarrollo de las personas. La cultura como el conjunto de valores y asunciones que afectan a la conducta.

1.5. Clasificación de la discapacidad intelectual

Leve Su desarrollo es lento y sus posibilidades son limitadas en lo referente a la educación académica tradicional, la mayoría de los niños que reciben el estímulo necesario serán adultos responsables. Moderada Aprenden a cuidar de sí mismos y a satisfacer sus necesidades personales. Pueden realizar trabajos productivos en el hogar o ingresar a una fuerza laboral en condiciones especiales. Severa Presentan retraso en el desarrollo del movimiento y lenguaje, pueden aprender a cuidar de sí mismos y adquirir destrezas básicas que les ayudarán a adaptarse a la sociedad. Profunda Requieren de cuidados y atención constantes para sobrevivir; su coordinación motriz y el desarrollo de sus sentidos es muy pobre, a menudo sufren de impedimentos físicos.

En resumen, para diagnosticar la discapacidad intelectual, el profesional evalúa las habilidades cognoscitivas de la persona (inteligencia) y sus destrezas adaptativas. Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relación con las otras dimensiones de análisis propuestas y tendrán diferente relevancia según se estén considerando para diagnostico, clasificación o planificación de los apoyos.

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1.6. Apoyos necesarios para la discapacidad intelectual

La identificación de los apoyos apropiados y oportunos va a garantizar el funcionamiento de adaptación y la integración exitosa. A continuación se presentan los tipos de apoyos y las características de cada uno de estos. Intermitente Apoyos provistos esporádicamente, según sean necesarios. El individuo no siempre necesita los apoyos, o los necesita a corto plazo, solamente en periodos de transición (pérdida de empleo o crisis médica). Pueden variar en intensidad. Limitado Apoyos que ocurren en algunas dimensiones con regularidad, por un periodo de tiempo corto, limitado pero no de naturaleza intermitente. Pueden requerir menos miembros del equipo y un costo más bajo que los niveles de apoyo intensivo (adiestramiento del empleo de breve duración, o apoyo durante la transición de la escuela al tiempo de apoyo en la adultez). Extenso Apoyos caracterizados por participación regular, continua (ejemplo: diaria) por lo menos en algunos ambientes tales como el trabajo o el hogar, y no limitados en tiempo (ejemplo, apoyo de largo plazo en el trabajo o en la funcionalidad dentro del hogar). Persistente Apoyos caracterizados por su constancia y alta intensidad. Los apoyos se proveen en varios ambientes y están encaminados a mejorar las condiciones de vida. Los apoyos persistentes típicamente son más personales e incluyen a más miembros del equipo que los apoyos prolongados o limitados.

1.7. Estrategias para trabajar con alumnos con discapacidad intelectual

Individualización Norma indispensable para la educación de estos alumnos. Contenidos procedimentales Las estrategias se deberán centrar más en la enseñanza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos. Programación diversificada Variedad de actividades que exige a su vez abundancia de material didáctico.

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Globalizar Proceso básico para estos alumnos que se les dificulta la generalización de conocimientos. Articulación con la edad cronológica No se debe tratar a los alumnos como si tuvieran menor edad, por el contrario se debe tener presente que en otras áreas del desarrollo (orgánico, sexual, emocional, afectivo...) se acomodan a su edad cronológica. Se debe acudir a los mismos elementos de motivación que para los alumnos de su edad. Aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio Las estrategias didácticas derivadas de estos tipos de aprendizaje son facilitadores para alumnos con discapacidad intelectual.

Potenciación de todos los canales sensoriales funcionales La información debe llegar a estos alumnos por varios canales: didáctica multisensorial. Potenciación de materiales Para facilitar la atención y la motivación los recursos deberán ser atractivos, vistosos y acordes con sus intereses. Partir de lo concreto Vinculando el aquí y el ahora, partir de lo que tienen bien establecido y de aspectos funcionales y significativos.

Generalización Establecerla como objetivo utilizando metodología y técnicas para facilitarla.

Enfoque educativo Deberá trascender lo estrictamente curricular hacia el entorno social presente y futuro del alumno.

ELEMENTO ESTRATEGIA IMPLICACION

METODOLOGIA

ADAPTAR MATERIALES ESCRITOS: forma y presentación

Cambios en tipo y tamaño de letra. Variaciones de color o grosor de grafías. Dejar mayor espacio entre líneas o párrafos. Incorporar gráficos, esquemas o dibujos. Incorporar o interpretar el texto escrito con elementos de otros lenguajes, por ejemplo: BLISS.

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ELEMENTO ESTRATEGIA IMPLICACION

Modificar estructuras gramaticales y vocabulario. Supresión de contenidos. Situar al alumno en grupos que favorezcan su aprendizaje. Introducir métodos y técnicas escritas de enseñanza - aprendizaje. Por ejemplo: Modificar el proceso Proporcionar modelos (modelado) Simultánea Imitación Consecutiva Final Incorporar la ayuda más adecuada en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno: Completas Ayudas físicas Incompletas Ayudas de comunicación oral, gestual o escrita: - Instrucciones explicativas - Ordenes - Preguntas y comentarios - Reflexiones - Recordatorios - Sugerencias Introducir actividades individuales o complementarias (generalización). Introducir actividades individuales especificas para el alumno (individuales o con grupo, o con subgrupo que comparta la misma necesidad). Eliminar actividades de las que el alumno no se beneficia. Aportar materiales extras y diversos: manipulativos, visuales, tecnológicos, etc.

CONTENIDOS Y PROPOSITOS

DAR PRIORIDAD A DETERMINADOS CONTENIDOS Y PROPOSITOS

Priorizar el contenido de lectura y escritura a lo largo de su escolaridad. Lectura de Seguridad.

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ELEMENTO ESTRATEGIA IMPLICACION

TEMPORALIZACION DE LOS PROPOSITOS

Los alumnos con DI pueden alcanzar algunos de los propósitos comunes en un momento distinto al del momento de sus compañeros. Lo que implica conceder más tiempo al alumno.

INTRODUCIR CONTENIDOS Y PROPOSITOS

Lo usual es que un alumno con discapacidad intelectual precise trabajar contenidos y propósitos que no están contemplados en el currículo, pueden no formar parte del mismo o pertenecer a otro ciclo o nivel educativo.

ELIMINAR CONTENIDOS Y PROPOSITOS

Algunos contenidos pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, debido a que posibilitan posteriores aprendizajes. Por tanto, debe tenderse a renunciar a aquellos menos fundamentales y sucesivos del ciclo que se cursa.

EVALUACION

UTILIZAR TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DISTINTOS DE LOS DEL GRUPO DE REFERENCIA

Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresión oral, se puede sustituir por un ejercicio como un póster, dibujo o redacción.

INCORPORAR EN LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÒN EL TIPO DE AYUDAS NECESARIAS

Por ejemplo, ayudas físicas, visuales o verbales.

1.8. Ajustes pertinentes para un alumno con discapacidad intelectual

Ámbito: instalaciones Ajuste: secuencias de tareas Implicación: apoyos gráficos para la ejecución de diversas tareas. Por ejemplo: secuencias para utilizar los baños.

Ámbito: aula Ajuste: ubicación del alumno

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Implicación: ubicar al alumno en aquella aula en que se compensen al máximo sus dificultades y en donde pueda participar más en la dinámica del grupo.

Ámbito: apoyos técnicos y/o materiales Ajuste: sistema de comunicación Implicación: es necesario un sistema de comunicación para el alumno, que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, así como facilitar su participación. Ámbito: apoyos técnicos y/o materiales Ajuste: secuencias de tareas Implicación: son apoyos gráficos para la ejecución de tareas, son instrucciones visuales, fotografías, láminas o textos.

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UNIDAD II. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Se denomina discapacidad auditiva a la pérdida parcial o total de la posibilidad de oír, que varía en grados y niveles. Cuando la pérdida auditiva es mayor, esta impide al individuo oír la voz humana y, por lo tanto, obtener, espontáneamente, la capacidad de aprender la modalidad oral del idioma, aún con el uso de prótesis auditiva.

Muchas personas desarrollan problemas auditivos a lo largo de la vida, debido a accidentes o enfermedades. La deficiencia auditiva puede ser adquirida cuando existe una predisposición genética, cuando ocurre meningitis, ingestión de medicinas ototóxicas (que ocasionan daños a los nervios relacionados con la audición), exposición a sonidos impactantes o virosis. Otra causa de deficiencia congénita es la contaminación de la gestante a través de ciertas enfermedades, como rubéola, sarampión, sífilis, citomegalovirus y toxoplasmosis, además de la ingestión de medicamentos que dañan el nervio auditivo durante el embarazo.

Es importante recordar que estas personas muchas veces no hablan porque no oyen, pero son capaces de emitir sonidos. Muchas aprenden a comunicarse con las personas que oyen a través del habla y aprenden a hacer lectura labial, para entender lo que se les contesta. Así, la expresión "sordo-mudo", que se utiliza muy frecuentemente, no es correcta, ya que estas personas no son mudas, pero sí sordas.

Las personas que han oído alguna vez, sufren distintos cambios que muchas veces minan su capacidad para reaccionar ante la pérdida auditiva, tomando actitudes de aislamiento, victimización y baja autoestima. Su opción es valorar su capacidad de comunicarse y denotar gran fuerza interior para seguir adelante con sus proyectos de vida.

2.1. Generalidades del aparato auditivo

El órgano de la audición es el oído, que recibe las ondas sonoras del exterior (energía mecánica), las amplifica y convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y entienda. Cuando el oído no funciona debidamente envía señales débiles o distorsionadas al cerebro, lo que produce la pérdida auditiva.

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PARTES DEL

OÍDO FUNCIONES DAÑOS O LESIONES TIPO DE PÉRDIDA

AUDITIVA

OÍDO EXTERNO: consta del pabellón

auricular (oreja), el conducto

auditivo externo y la membrana

timpánica.

Es un embudo que conduce el sonido

hacia adentro y localiza el lugar de donde proviene.

Malformación o ausencia del pabellón

auricular (atresia), presencia de objetos

extraños, acumulación de cerilla en el

conducto auditivo externo o

malformación.

CONDUCTIVA

OÍDO MEDIO: es una cavidad

donde están tres huesecillos: el

martillo, el yunque y el

estribo

Es amplificar y transmitir, las

vibraciones mecánicas del

tímpano al oído interno.

Malformaciones, infecciones, la

presencia de líquido o el endurecimiento de tejidos (otosclerosis).

CONDUCTIVA

OÍDO INTERNO: se encuentra la

cóclea (tiene forma de caracol)

que contiene líquidos y pequeñas

vellosidades (células ciliadas).

Es transformar las ondas mecánicas en energía bioeléctrica, que es conducida por

el nervio auditivo hasta el cerebro

donde se reconoce y se termina de

procesar el sonido.

Malformación, disfunción en el oído interno o en el nervio

auditivo.

Daño en la corteza cerebral

NEUROSENSORIAL

CENTRAL

2.2. ¿Qué es una audiometría?

Al trabajar con alumnos con pérdida auditiva es necesario conocer su audición residual, su contexto familiar y las expectativas de los padres, pues de ello dependerán las oportunidades educativas a las que se le enfrentará. Para dar este paso debemos revisar el reporte de audiometría, la cual nos indicará el nivel de pérdida que tiene el alumno.

Una audiometría es un conjunto de técnicas, test o pruebas que nos sirven para investigar la audición de un individuo. Para ello se usan los audiómetros, aparatos que emiten una serie de sonidos a diversas intensidades y frecuencias con ello se poder determinar los umbrales de la audición. Cuenta con unos auriculares para la vía aérea y vibradora para la vía ósea; por lo tanto la audiometría nos indica cuánto y qué puede oír de los sonidos ambientales. Sin embargo lo más relevante es conocer qué fonemas del lenguaje escucha.

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2.3. Clasificación de las pérdidas auditivas

El identificar qué tipo de pérdida auditiva tiene nuestros alumnos nos permitirá ofrecerle un ambiente óptimo de aprendizaje y crear expectativas reales a su familia. Para ello retomaremos la clasificación del Cuestionario Anexo de la serie 911 Fin de Cursos 2004-2005 empleado por la Secretaría de Educación Pública, donde se define el término Hipoacusia y Sordera.

Hipoacusia

Es la pérdida auditiva de superficial a moderada en ambos oídos; esta pérdida es menor de 70 decibeles, o bien, es la pérdida de audición en uno de los oídos.

Los alumnos hipoacúsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden oír incluso el llanto de un bebé o el ladrido de un perro; se benefician del uso de auxiliares auditivos. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

Intensidad en decibeles: intensidad de los sonidos (suave-fuerte), Frequencia en Hertz: frecuencia de los sonidos (graves-agudos)

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Sordera

Es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que permite oír sólo algunos ruidos fuertes de ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra eléctrica o un avión.

Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario proveerlos de un sistema de comunicación efectivo (LSM). Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Sin embargo es necesario reconocer que la hipoacusia tiene niveles y características que permitirán al docente establecer las estrategias metodológicas óptimas para el desarrollo de la competencia comunicativa.

CLASIFICACIÓN DE LAS

PÉRDIDAS AUDITIVAS

GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

CARACTERÍSTICAS DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA

Hipoacusia superficial

20-40 dB

Se observan deficiencias en fonología, no entorpece la comunicación cotidiana y por esto se detectan al llegar a la edad escolar.

Método oral: enseñanza y uso de la lengua oral como

recurso comunicativo básico.

Hipoacusia media

41-70 dB

Aunque pueden identificar sonidos y ruidos, les

resulta discriminar los fonemas y presentan un

habla bastante distorsionada.

Método oral: estimulación auditiva, lectura labio

facial, estructuración del lenguaje (clave GIEH)

Hipoacusia profunda (sordera)

71-90 o más dB

No adquieren lenguaje verbal, aunque

presentaron juego verbal en los primeros meses de vida, el que se extingue

por falta de retroalimentación.

Modelo educativo bilingüe: estimulación para el

desarrollo de la lengua de señas como primera lengua para cubrir necesidades de

comunicación y aprendizaje.

Enseñanza de la lengua escrita como segunda

lengua, desarrollo de la comprensión lectora, para mejorar las habilidades de

22

EDUCACION

ESPECIAL

CLASIFICACIÓN

DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS

GRADO DE PÉRDIDA AUDITIVA

CARACTERÍSTICAS DE LAS PÉRDIDAS AUDITIVAS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA aprendizaje.

Enseñanza de la lengua oral opcional.

2.4. Sugerencias de interacción para los alumnos con hipoacusia

Sugerencias para la interacción con alumnos hipoacúsicos

¿Qué debo promover en mis alumnos para que logren una interacción adecuada en

cualquier ambiente?

1. Antes de hablar, asegúrese de que le están prestando atención.

2. Hable de frente y ponga el énfasis en el lado que la otra persona oye mejor.

3. Hable claro y no muy rápido. 4. No grite. Hable a un volumen

normal, a menos que le indiquen lo contrario.

5. Evite los lugares ruidosos para conversar con alguien que tiene problemas de sordera. No importa si esa persona cuenta con un auxiliar auditivo; el ruido causa interferencia en el audífono.

6. Cuando no le entiendan, aclare la frase usando palabras más sencillas. Escríbalas en caso de ser necesario.

7. Use gestos para explicarse. Dé claves o pistas visuales cuando quiera cambiar el tema de la conversación.

8. No hable con la boca llena. No mastique chicle ni fume al hablar. Recuerde que la persona

1. Para conversar con otra persona, debe escoger el mejor lugar o, en su caso, el mejor asiento;

2. Estar de frente al que se dirige a él, favoreciendo siempre al oído donde usa el auxiliar auditivo o, si no cuenta con uno, al mejor de los dos oídos.

3. Prestar atención a la persona que le habla. Mirar su boca y su cara. Esto le dará claves visuales de la conversación.

4. Hacer saber cuando no entiende. En ese caso, pida que le repitan lo que no entendió.

5. Anticipar posibles interferencias.; en general, evitar lugares ruidosos.

6. Explicar a familiares y amigos lo que tienen que hacer para que los entienda mejor. Decir de qué lado oye mejor. Pedir que le hablen de frente e indicar qué tan fuerte y rápido deben hablar.

7. Tratar de tener papel y lápiz siempre a la mano para que le escriban las palabras que, a pesar de habérselas repetido, no logra entender. Esto evita que se pierda el hilo de la conversación al interrumpir excesivamente a su

23

EDUCACION

ESPECIAL

Sugerencias para la interacción con

alumnos hipoacúsicos ¿Qué debo promover en mis alumnos para

que logren una interacción adecuada en cualquier ambiente?

con problemas de audición se auxilia leyendo sus labios.

9. Sea paciente, positivo y alegre

interlocutor.

¿Qué método es el apropiado para el trabajo con los alumnos hipoacúsicos?

Debido al nivel de pérdida y al uso de los auxiliares auditivos es necesario trabajar el método oral; el cual consiste en desarrollar los siguientes aspectos: estimulación auditiva, lectura labio facial, articulación y el uso de las claves GIEH; sin dejar de lado el acercamiento a temprana edad de la lectura y la escritura.

¿Cuál es el objetivo de la estimulación auditiva y cómo trabajarla?

El objetivo es ayudar al alumno a que utilice la audición residual, a través de la adaptación y uso continuo de auxiliares auditivos. Las funciones auditivas que se estimulan son la alerta al sonido, localización, discriminación, identificación y comprensión.

2.5. Sugerencias de trabajo con alumnos hipoacúsicos

Conciencia del sonido ambiental y del habla: Determinar si un sonido está o no presente.

El alumno detecta la ausencia y presencia de sonidos ambientales y de sonidos del habla. Actividad 1: Con apoyo visual presente al alumno dos instrumentos musicales de diferentes tonos. Permita que los manipule para familiarizarse con ellos; haga referencia a su sonido. De espaldas y con el apoyo visual por delante produzca el sonido de un instrumento y pídale que lo identifique, señalando el instrumento. Actividad 2: Con apoyo visual, palabras que le permitan identificar la presencia del lenguaje hablado. Deje que explore su aparato fonoarticulador y reconozca las vibraciones que le permiten emitir voz. De espaldas y con el apoyo visual por delante emita palabras (puede ser los sonidos /a/ /u/ /i/ /s/ /sh/, el nombre del alumno, etc.) pídale que identifique la presencia del habla.

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EDUCACION

ESPECIAL

Alerta del sonido y del habla: Reacción inmediata a sonidos repentinos.

Haga referencia a los objetos o personas que repentinamente producen sonidos, no olvide precisar la magnitud de ellos (fuertes vs suaves-intensidades) Solicite a la familia llevar un registro de aquellos sonidos con los que reacciona.

Localización del sonido y del habla: Determinar el lugar preciso de donde viene el sonido.

Siempre que se produzcan sonidos ambientales o del habla tómese el tiempo de localizar el lugar de donde proviene. Haga referencia al alumno con apoyos visuales de las intensidades, tonos y ritmos.

Discriminación del sonido y del habla: Habilidad para identificar diferencias entre sonidos que marcan un cambio en el significado del contexto de las palabras.

A partir de este momento se retoma el trabajo con elementos del habla. Actividad 1: Se interpreta la canción “Zapatito Blanco” , con el propósito de que el alumno identifique su nombre del resto de sus compañeros: Zapatito blanco, Zapatito azul: Dime ¿Cuántos años tienes (nombre del alumno).Actividad 2: “La rueda de San Miguel” A la rueda, rueda de San Miguel, San Miguel, todos cargan su caja de miel; A lo maduro, a lo maduro, que se voltee (nombre del alumno) de burro.

Identificación del sonido y del habla: Habilidad para reconocer los seis sonidos /a/ /u/ /i/ /s/ /sh/ /m/, sílabas, palabra larga y corta, expresiones, oración larga y corta y rimas.

Actividad 1: En un inicio de frente se van asociando los seis sonidos a las diferentes ilustraciones: /u/ carro de camotes, /i/ olla express, /a/ niño asustado, /s/ gato enojado, /sh/ silencio y /m/ motor de un coche Posteriormente se hace de espaldas. Esta actividad se generaliza con sílabas, palabras y oraciones que irán de lo sencillo a lo complejo. El uso de registros nos llevará a un trabajo sistemático. Actividad 2: El alumno reconoce que las sílabas formadas por consonante y vocal como señal del habla: Con animalitos de peluche o recortes para ilustrar un habitat, pida que reconozcan las onomatopeyas de cada animal (gallina co-co, vaca mu, pájaro pi-pi) Uso del poema tradicional “Aquel caracol” Aquel caracol ¡co co!, que va por el sol, ¡so so!, en cada ramita ¡ta ta! Lleva una flor ¡fo fo!, que viva la gala ¡la la!, qué viva el amor ¡mo mo! Qué viva la gala ¡la la! De áquel caracol ¡co co! Actividad 3: El alumno identifica tres o más expresiones con duración igual pero con acento igual o diferente y

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ESPECIAL

entonación distinta. Se utilizan láminas que representen las expresiones ¡Fuchi! ¡Bravo! ¿Mande? ¡Ándale! ¡Chismoso! De nada; se le hace notar que las primeras son bisilábicas con acento grave y las siguientes trisilábicas con diferentes acentos. Al escuchar cada expresión pondrá sobre la ilustración una ficha. Actividad 4: El alumno discrimina dos palabras con duración similar, pero con acento diferente.Se utilizan objetos reales o dibujos para que al escuchar las palabras las vaya uniendo con líneas de colores o junte los objetos. El material lingüístico a utilizar es: calcetín vs pájaro, pantalón vs víbora, tenedor vs séptimo, atún vs bota, delfín vs ojos y bebé vs luna.Actividad 5: El alumno identifica oraciones con una palabra clave en medio de la oración. Se utiliza una cebra de peluche y silla de juguete. El material lingüístico es: La cebra está atrás de la silla. La cebra está encima de la silla y La cebra está delante de la silla; el alumno ubica al juguete según la consigna del maestro.

Comprensión del sonido y del habla: Habilidad para comprender que cada sonido que escucha tiene un significado.

Para lograr este aspecto el profesional deberá promover el uso de actividades que le signifique al alumno; es necesario tomar en cuenta sus intereses y conocimientos previos, así como sus estilos y ritmos de aprendizaje.

2.5.1. ¿Qué es el auxiliar auditivo?

El auxiliar auditivo es un aparato que mejora la capacidad auditiva, está integrado por: micrófono (recibe el sonido), amplificador (aumenta la intensidad del sonido), receptor transforma la energía eléctrica en sonido), pila o batería (fuente de energía) y molde (une el auxiliar auditivo al oído).

Una vez diagnosticado el tipo de pérdida que presente el niño, el audiólogo prescribirá el auxiliar auditivo que mayor ganancia le

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EDUCACION

ESPECIAL

ofrezca. El aparato se adapta a través de una calibración exacta del volumen a utilizar

En ningún momento el docente deberá modificar el volumen establecido; únicamente podrá identificar si la pila está baja o descargada y si el molde le queda pequeño. Ante cualquier sospecha de mala adaptación se recomiendo enviarlo con el audiólogo o al lugar donde adquirió el aparato. Es necesario que al menos una vez al año se revalore al alumno, ya que en algunos casos la pérdida auditiva puede incrementarse.

2.5.2 Lectura labiofacial

La lectura labiofacial es la habilidad que permite a una persona comprender el lenguaje observado con atención a la persona que habla. Perry, A.L. y Silverman, R. (1985). El alumno que hace lectura labiofacial debe traducir una imagen visual en una imagen motora del habla, así como mantener en mente un patrón visual y traducirlo automáticamente en lenguaje significativo; conforme tenga mayor información del contexto podrá diferenciar palabras visualmente iguales (papá, mamá, baba). Sólo la tercera parte de los fonemas son claramente visibles por lectura labiofacial.

“La lectura labiofacial es un proceso difícil conectado con habilidades y capacidades intelectuales del niño como son, el análisis y síntesis, habilidades de atención y concentración, de memoria visual, intuición y comprensión de significados” (Chávez 2004).

Sugerencias para desarrollar la lectura labiofacial en el alumno con hipoacusia

Eficiencia perceptual: Habilidad para percibir rápidamente los elementos del habla a través de precisión visual, gama de atención, rapidez de enfoque y visión periférica.

Estimule al alumno a estar pendiente del rostro de quien habla, en un inicio señale sus labios para lograr mantener la atención, acerque objetos a su rostro mientras proporciona información del mismo. No descuide los estímulos que hay a su alrededor e incremente la información que de ellos se genera.

Habilidad sintética: Se manifiesta cuando el alumno aumenta las palabras y las frases que puede identificar con las claves lingüísticas y situacionales de que disponga.

Al trabajar con fonemas, sílabas, palabras o frases recurra a la sensopercepción y establezca algunas claves para que el alumno pueda identificar con mayor precisión el habla.

Factores perceptuales: Son la identificación rápida y precisa de sonidos o palabras aisladas del habla, incluye la percepción visual, el cierre perceptual y la memoria visual.

Al elegir el material lingüístico es necesario recurrir a ilustraciones u objetos reales que den significado a lo que se habla.

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Factores sintéticos y lingüísticos: Está determinada por la longitud de las oraciones y su complejidad estructural.

Cuando se trabaje con oraciones es necesario reconocer las habilidades del alumno e ir incrementando el grado de complejidad de las estructuras; no olvidar que éstas deben ser significativas.

Contexto verbal: Son las suposiciones lógicas que el alumno realiza basado en el lenguaje previo.

Es necesario incluir todos los elementos antes señalados en el momento de establecer un diálogo con el alumno, pues de ello dependerán sus avances. Debemos recordar que la lectura labiofacial se irá desarrollando en el transcurso de su vida cotidiana, por lo que es necesario involucrar a los padres en esta labor, a través de una actitud paciente.

2.5.3. ¿Cuál es el propósito de la articulación y cómo se trabaja?

Es propiciar la obtención de los fonemas del Español, incluye la imitación de movimientos labiales, expresión del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y tono).

Para ello se realizan ejercicios de respiración, voz, labios, lengua y paladar. El trabajo de articulación inicia con la obtención, ejercitación e integración de fonemas al lenguaje espontáneo del alumno; se recurre al uso de sílabas, palabras y enunciados.

Los siguientes ejercicios tienen por objeto: Mejorar la atención del alumno, desarrollar la habilidad para imitar movimientos de los órganos de fonación y desarrollar la destreza del alumno para pasar de una posición a otra.

Ejercicios de labios Ejercicios de lengua Ejercicios de labios y lengua

Ejercicios de respiración

Abrir y cerrar la boca naturalmente

Alejar y acercar los las comisuras labiales.

Llevar de un lado a otro la comisura labial.

Posición a-u (mover muy poco la

Sacar y meter la lengua naturalmente.

Llevar la lengua de un lado a otro.

Cubrir el labio superior e inferior con la punta de la lengua.

Recorrer los labios

Recorrer toda la dentadura con la lengua y los labios juntos.

Vibrar la punta de la lengua.

Subir y bajar la punta de la lengua.

Chasquido con la punta de la lengua.

En posición acostado, sentado y parado tomar aire por la nariz e inflar la panza, luego soplar el aire por la boca. Utilizar material de interés para realizar el ejercicio. Soplar pompas de jabón.

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Ejercicios de labios Ejercicios de lengua Ejercicios de

labios y lengua Ejercicios de respiración

mandíbula).

Posición a-o-u

El beso

Vibrar los labios.

Apoyar los dientes de arriba en el labio de abajo.

con la lengua en círculo.

Sacar la lengua ancha y angostarla afuera.

Ensanchar y cerrar la parte media de la lengua.

Hacer taquito la lengua.

Soplar pelotas ligeras, confetti. Inflar globos.

2.5.4. ¿Cómo evaluar la fonología en los alumnos?

Al estar en interacción con el alumno el profesional irá detectando las omisiones y sustituciones de los diferentes fonemas. También se puede apoyar de la exploración fonológica infantil CEFI, en la que se presentan láminas con dibujos de las siguientes palabras; para fines prácticos se resaltan los fonemas a evaluar.

Vaca, llave, dedos, dados, resbaladilla, yoyo, gato, ombligo, policía, zapato, tapa, pato, chico, techo, cama, muñeca, falda, sofá, sopa, vaso, vacas, jabón, caja, mesa, limones, naranja, mano, niño, araña, tambor, regalo, perro, leche, pelota, cárcel, bailando, jaula, peine, piano, viejito, ciudad, fuego, blusa, brazo, flecha, cuadro, globo, clavos, plato, trompo, fresa, hombre, estrella, doctor, bolsa, alto, campana, dientes,

árbol, enfermo, escoba, puerta, crema, premio y granizo.

Se presenta una lámina a la vez y se registra la producción del niño. Es válido ofrecer apoyos al alumno, pues si el fonema se encuentra integrado a su lenguaje espontáneo, no tendrá mayor dificultad al articularlo. Al final se identificarán las omisiones o sustituciones de los diferentes fonemas.

Para trabajar con los fonemas se recomienda la siguiente secuencia: vocales, p/,m/,t/,l/,n/,ñ/,d/,j/,k/,g/,f/,ch/,ll/,s/,r/,rr/, en un inicio en sílaba directa (c-v), posteriormente sílaba inversa (v-c) y trabadas (ccv). El trabajo es sistemático y requiere

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del apoyo de los padres. Un fonema se consolida cuando lo utiliza el niño en su lenguaje cotidiano sin ningún apoyo.

Los fonemas son las unidades mínimas del lenguaje sin significado, cada fonema se define por sus características de emisión.

Punto de articulación: la posición y punto de contacto de los órganos fonoarticuladores durante la emisión de un fonema.

Modo de articulación: indica la forma en que el aire sale durante la emisión del fonema.

Sonoridad: es la intervención o no de las cuerdas vocales en la producción de un fonema.

Resonancia indica por donde se produce la salida del aire al emitir el fonema.

Bilabiales el contacto es sólo entre los labios

Oclusivas sonido explosivo que se produce al abrir rápidamente los labios.

Sonoras cuando intervienen las cuerdas vocales

Orales cuando la totalidad del aire sale por la boca.

Labiodentales el contacto es entre el labio inferior y los incisivos superiores.

Fricativa sonido de roce que se produce al salir el aire lentamente.

Sordas cuando no hay vibración de las cuerdas vocales.

Nasales cuando el sonido sale por la nariz.

Dentales contactan la lengua y los dientes.

Africada sonido oclusivo seguido de uno fricativo.

Alveolares contactan lengua y alvéolos.

Lateral el aire sale por ambos lados de la lengua.

Palatales contactan el dorso de la lengua con el paladar.

Velares el contacto se produce entre el dorso de la lengua y el velo del paladar.

El siguiente cuadro de fonemas del español, permitirá identificar la secuencia pertinente para la obtención de los mismos. Es importante partir de los labiales y dejar al final /s/, /r/ y /rr/, así como las combinaciones con /r/.

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Consonantes Labiales Labiodentales Dentales Alveolares Palatales Velares

Oclusivas sordas

p t k

Oclusivas sonoras

b d g

Africada sorda

f tS

Fricativa sorda

s x

Fricativa sonora

Z

Nasales m

n

n~

Vibrantes

r( / r

Laterales

l

Fonemas del español de México (consonantes)

2.4. Estructuración del lenguaje

Debido a las necesidades de los alumnos por establecer un lenguaje oral fluido y con estructuración gramatical correcta, se debe trabajar con las claves GIEH (Grupos integrados específicos para hipoacúsicos) de manera sistemática.

2.4.1 ¿Qué son las Clave GIEH?

Son nueve encabezados que tiene como propósito ordenar lógicamente el lenguaje del alumno con pérdida auditiva, cuando éste ya ha adquirido un dominio suficiente del mismo, para ello se proponen los siguientes encabezados con los colores correspondientes:

CUANDO ROJO QUIEN AMARILLO VERBO VERDE

CUANTOS NEGRO QUE ROSA COMO AZUL

DONDE CAFÉ PORQUE MORADO PARA QUE NARANJA

Los pasos propuestos por Susana Alardín ponen de manifiesto una constancia en su uso, así como una continuidad lógica y la presencia de la clave en el pizarrón.

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EDUCACION

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Para nuestros fines prácticos se sugiere las siguientes actividades; es importante señalar que cuando se escriban oraciones o se ilustren deberán respetarse los colores, asimismo, al trabajarse ejercicios en el pizarrón o libreta, el alumno deberá utilizar los mismos colores. Es recomendable dejar a la vista los carteles que se realicen, pues propiciará un ambiente alfabetizador, en el cual el alumno irá desarrollando la lengua escrita. Las actividades como el calendario, el estado del tiempo, la noticia y las experiencias permitirán al alumno estar en contacto con la lengua oral y escrita. Es un reto para el maestro, despertar el interés por comunicarse oralmente, sin embargo el uso de señas convencionales o de la LSM propiciará la comprensión de lo que sucede a su alrededor y por ende mejorará su expresión. A continuación se señalan los pasos a seguir para la presentación de cada encabezado, es necesario elaborar carteles con el vocabulario que se vaya trabajando, el uso de escritura y colores fortalecerán el aprendizaje de los niños. Las oraciones a utilizar dependerán del nivel de los alumnos y de los propósitos del docente. El trabajo deberá ser diario para lograr avance en los niños.

ENCABEZADO ACTIVIDAD EJEMPLO

Que

Se presentan objetos de interés para el niño, precisando sus características, en carteles se ubican (dibujo- nombre), mismos que permitirá incrementar su vocabulario.

La pelota El coche

La muñeca

Quien

Asociar persona y animales al encabezado precisando las características del ser vivo

Juan

María Mi mamá

El gallo El borrego

Que vs. Quien

Agrupar debajo de los encabezados objetos o ilustraciones, haciendo referencia a los movimientos voluntarios de las personas y animales vs las cosas.

La pelota

El coche

El oso (juguete)

Juan

Mamá

El oso (ser vivo)

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ENCABEZADO ACTIVIDAD EJEMPLO

Como

Agregar a los objetos y a las personas características, son adjetivos calificativos los que deben utilizarse.

QUE

La pelota

El coche

El oso

COMO

Roja

Grande

De peluche

Cuantos

Diferenciar entre uno y más de uno, utilizar el adverbio de cantidad.

CUANTOS

Cinco Muchos Pocos Una

QUE

Pelotas Coches

Osos Muñeca

Verbo

El verbo es difícil que el niño lo comprenda, por lo que debe

trabajarse diariamente, la noticia y el relato de

experiencias. Cuando se presente un verbo es

necesario realizar la acción para que el alumno lo

entienda. Las estructuras varían según el

nivel de los alumnos.

QUIEN

Juan

Juan

Juan

VERBO

Salta

Salto

Saltara

QUIEN Juan

El oso

VERBO Compró

Comió

QUE Pastel

Pescado

QUIEN La mesa

El coche

VERBO Está

es

COMO Rota

Nuevo

Donde

Para el trabajo con este adverbio de lugar, se puede ir

relacionando con las experiencias cotidianas del

alumno, la noticia es un buen apoyo para éste.

QUIEN Juan

El oso

VERBO Fue

Corrió

DONDE Al cine

A la montaña

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ENCABEZADO ACTIVIDAD EJEMPLO

Cuando

Se trabaja en el calendario diariamente y se inicia con el adverbio de tiempo AYER para favorecer los conceptos temporales; sin embargo es necesario retomar el HOY y el MAÑANA; posteriormente incluir Ayer, hoy y mañana por la tarde, mañana y noche.

C

Ayer

Q

Juan

V

fue

D

Al super

C

Ayer

Q

Mi mamá

V

compró

Q

jamón

Hoy

El perro comió croquetas

Porque

El porque se inicia desde muy temprano para establecer la relación entre causa-efecto. El uso constante en la dinámica del grupo permitirá buena comprensión y uso por parte del niño.

Q

Rosana no

V

Fue

D

A la fiesta

P

Porque estaba enferm

a

Mi

mamá

Compró

En la

tienda

Porque

no pudo ir al súper

Para que

Se trabaja el circunstancial de fin, en él se incluye la estructura que responde a este encabezado. Es necesario incluirlo en la organización de experiencias.

Q

Rosa

V

Compró

Q

dulces

P Q

Para adornar el salón

Juan Pidió dinero Para ir a la feria

2.5. La lectura y la escritura

A la par que el alumno oyente, el niño hipoacúsico va desarrollando la lectura y la escritura en la medida que se le ponga en contacto con ella,

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para tal efecto es necesario crear ambientes óptimos de aprendizaje, donde la lectura y la escritura estén a su alcance.

Para apoyarnos en esta tarea se anexa una tabla con las edades y manifestaciones del desarrollo gráfico; a partir de ellas las actividades que se propongan deberán contemplar el momento evolutivo y estimularlas a través de los intereses del alumno.

2.5.1 Desarrollo de la lecto-escritura en los alumnos

EDAD DESARROLLO GRÁFICO

16-24 meses

Mira páginas de un libro ilustrado, garabatea o escribe pero no le atribuye ningún significado especial.

19-26 meses

Mira ilustraciones y etiquetas de dibujos, garabatea por placer más que para representar algo (enfatiza círculos)

27-30 meses

Comienza a seguir acciones en las historias de cuentos y hace comentarios.

31-36 meses

Comienza a seguir la historia comparando acciones pasadas, garabatea formas y líneas definidas.

35-40 meses

Sigue eventos de historia con predicciones (qué pasará); comienza a dibujar representando objetos y eventos.

41-48 meses

Comienza a fijarse en textos, pregunta sobre palabras y letras, pretende leer la historia mientras mira el texto; dibuja con más detalle, incluye partes, hace marcas para representar escrituras y les atribuye significado momentáneo.

4-5 años

Aprende habilidades de lectura rudimentarias como leer de izquierda a derecha, nombrar letras y su sonido correspondiente; coordina más de una figura en dibujos, en escritura comienza a incorporar grafías con correspondencia entre primera letra y sonido inicial de la palabra.

6-8 años

Dibujos describen eventos de historias con o sin texto; en la escritura aumenta la ortografía convencional, puntuación y forma.

Es importante reconocer que si bien el desarrollo tiene el mismo proceso de adquisición, será de mayor beneficio partir del todo a las partes, es decir enseñar palabras completas que le signifiquen y evitar el uso de métodos auditivos, ya que recordemos que este canal se encuentra dañado. El apoyarnos de señas convencionales, dibujos y LSM cuando sea necesario propiciará avances contundentes en el niño. A continuación se sugieren las siguientes estrategias para desarrollar la lectura y la escritura; mismas que deben llevarse a la práctica de forma continua y sistemática para obtener mejores resultados.

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DIARIO INTERACTIVO

Después de una breve conversación, el maestro y los alumnos dibujan y escriben sobre lo que cada uno desea compartir. Se elabora una contestación escrita por parte del maestro u otro alumno; casi siempre se estructura la respuesta en forma de pregunta, por ejemplo:

Niño :

- fui al circo Maestro: ¿Te gustó el circo?

- si me gustó ¿Qué viste?

- Payasos, elefantes

Se propicia la lectura y escritura a partir de los intereses del niño.

CARTELES ABC

Comenzar por leer en voz alta libros del abecedario durante varios días. Los libros pueden ser con dibujos, dibujos y palabras o historias relacionadas con las palabras que inicien con una letra diferente por cada página. En un inicio el docente deberá elaborarlos, posteriormente serán el resultado del trabajo de los alumnos. Darle la importancia de crear un alfabeto y de tener carteles que sirvan de referencia en el momento de escribir. Trabajar en pequeños grupos utilizando la letra inicial del nombre de cada integrante, pedir que busquen recortes e ilustren las palabras que encontraron.

LECTURA COMPARTIDA DE

UN TEXTO PREDECIBLE

Leer en voz alta, predecir el texto al ver el dibujo, relacionar la historia con experiencias personales, pedir que hagan predicciones sobre las reacciones de los personajes antes situaciones de la historia. Es importante que el texto cuente con ilustraciones llamativas para favorecer la comprensión del mismo. Leer en eco (el maestro lee una línea y los alumnos la repiten mientras señalan el texto). Copiar el texto en tiras de papel y usar un cartel de bolsa para descontextualizar el texto sin los dibujos y así analizar los elementos del código escrito.

ESCRITURA EN PATRÓN CON

TEXTOS PREDECIBLES

Después de compartir la lectura de un texto se les ofrece la idea de ser escritores. Se debe seleccionar la parte del texto predecible y escribirla en una hoja de papel dejando un espacio en blanco para que los alumnos puedan escribir sus modificaciones.

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2.5.2 Estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura

La escritura para el niño sordo es uno de los principales retos que el docente tiene, ya que sin esta herramienta le será prácticamente imposible acceder a la información. Se recomienda abordar la lectura y escritura como la enseñanza de un segundo idioma, tomando como base la zona de desarrollo próximo, para establecer los niveles de ayuda que requiere el alumno. Es necesario vincularlo con experiencias cotidianas y sociales del niño para que descubra que a través de la lectura y la escritura se accede a la información y al conocimiento

Erting y Pfau (1997) recomiendan como estrategias para la adquisición de la lectura y la escritura las siguientes:

ESTRATEGIAS PARA LECTURA Y ESCRITURA

Crear un ambiente positivo y libre de riesgos en el cual el niño quiera participar.

Crear un medio ambiente donde se valoren sus esfuerzos, con actitudes positivas hacia las habilidades para dibujar y escribir

Ser competente en la lengua de señas de parte de los adultos es un principio básico ya que el lenguaje puede ser tan complejo o tan simple de acuerdo a las necesidades de la audiencia.

Enriquecer los salones de clases con recados, cartas, folletos, etiquetas, boletines, libros, cuentos, revistas y todo tipo de material impreso y escrito

Proveer a los niños de suficiente información y contextualizarla cuando sea necesario.

Formular preguntas que requieran de una participación activa por parte de los niños.

Dedicar diariamente un periodo de tiempo para escribir como una experiencia social, donde se hagan comentarios y formulen preguntas acerca de la escritura.

Utilizar el deletreo dactílico como un medio para obtener la atención del niño en la impresión del libro

Desarrollar la autoría de los alumnos al elaborar textos y las publicaciones correspondientes.

Fomentar el diálogo escrito promueve en el alumno la reflexión sobre los aspectos sintácticos y semánticos de la lengua oral.

2.6. La nueva educación del alumno con sordera

Desde hace un año, la Subsecretaría de Educación Especial a nivel nacional otorgó becas para el primer congreso sobre Modelo Educativo Bilingüe organizado por el IPPLIAP (Instituto Pedagógico para problemas de lenguaje y aprendizaje), con el propósito de compartir los avances que se tienen en el Instituto.

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Es importante señalar que los profesionales del IPPLIAP conciben a la sordera desde un enfoque socioantropológico, donde su única desventaja radica en pertenecer a una minoría lingüística (porque son pocos los usuarios). El reto de ofrecer una educación con equidad y calidad, se centra en contar con profesionales que utilicen la Lengua de Señas Mexicanas con fluidez; de preferencia se requiere la presencia de un hablante nativo de LSM en cada Centro de Atención Múltiple.

2.6.1 Educación Bilingüe

La educación bilingüe para los niños sordos está dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos generales:

1.-A la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos.

2.-Al desarrollo socio-emocional íntegro de los niños sordos, a partir de su identificación con adultos sordos.

3.-A la posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna índole.

4.-Al acceso completo a la información curricular y cultural. (Skliar, Massone y Veingerg 1995 )

El bilingüismo como propuesta educativa plantea que la primera lengua para los sordos es la lengua de signos porque la pueden adquirir espontáneamente si se desarrolla en un medio ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral. Esta última ocupa el lugar de segunda lengua que aprenderán sobre la base y fundamento de la lengua de señas (Volterra, Taeschner, Casselli 1989)

2.6.2 ¿Cómo favorecer el bilingüismo desde el aula?

A) Incluir la participación de adultos sordos en los salones de clase para: Transmitir la lengua de señas mexicanas, la cual promueve el desarrollo de habilidades comunicativas e intelectuales; Facilitar los procesos de identificación de los niños sordo con el propósito de promover el desarrollo afectivo como base fundamental para futuras adquisiciones, construcciones o logros académicos; Con lo anterior se cubren uno de los propósitos centrales de la educación básica “propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa, que permita a los niños comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales” SEP 1999.

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ESPECIAL

B) Utilizar la visualización como una estrategia que las personas sordas utilizan cotidianamente y en el proceso de aprendizaje. Para esto el dibujo se emplea como una herramienta para el acceso al lenguaje y a la comprensión de la lectura; por ejemplo:

El docente El alumno

Presenta ideas generales para que al leer textos el alumno comprenda más palabras.

Lee y no comprende todas las palabras.

Utiliza ilustraciones que engloben las ideas principales.

Observa la ilustración y a partir de sus experiencias procesar y organizar todo lo que ve.

Formula preguntas con apoyos visuales (catarina).

Recuerda lo que está dibujado

Dice que es bonita, es roja con negro, vuela

Le enseña el nombre del insecto (catarina), y lo incluye en carteles de vocabulario para su uso en cualquier momento.

Utiliza los recursos visuales para escribir textos.

C) La identificación está relacionada con las personas que están alrededor del niño, los cuales le sirven referentes y modelos; por lo que es necesario para los padres aprender LSM.

D) El desarrollo de la noción del medio ambiente se logra en la convivencia e interacción en la cultura oyente y sorda. Es necesario que el niño desarrollo pertenencia a la comunidad sorda.

E) Conocimiento de las características de la lengua de señas

Las inflexiones verbales son direccionales, los verbos y todas las formas de decirlos. Los adjetivos son descripciones de las características de una persona. Los adverbios están en la expresión facial.

La estrategia para los niños que no han tenido ninguna lengua es:

ver + hacer + utilizar = adquisición

El uso del deletreo manual es a partir de nombres cortos, simples

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ESPECIAL

2.7. Estrategias para la introducción de señas

La comunicación con los sordos se realiza en tres puntos: 1. la persona que habla, 2. a quien se dirige, 3. de qué o quién se habla.

Por lo tanto el maestro debe atraer su atención a partir del interés y el uso de éste triángulo de comunicación. Aún cuando el docente y el alumno desconozcan la LSM, la comunicación se podrá establecer a partir de señas convencionales, dramatizaciones, ilustraciones y dibujos. A continuación se presentan algunas estrategias para la introducción de LSM

Dramatización, visualización.

Diferenciar la actuación de las señas de la lengua.

Demostración Mostrar todos los objetos, espacios y personas; asociarlos a su seña, pedir que los repita y responda preguntas.

Conceptos abstractos (emociones o situaciones)

Se enseñan con los opuestos, características de personajes, héroes o animales.

Establecer diálogos A través de demostraciones, preguntas y respuestas sobre situaciones cotidianas.

Visualización Se emplea al ver modelos muchas veces: modelar-preguntar-practicar

Mostrar imágenes Apoya el acceso a significados.

Visita guiada Es necesario señalar los objetos y signar.

El juego de roles Hacer escenificaciones mediante un juego y actuar los roles de las personas, utilizar lengua de señas.

Juego de secuencias de imágenes

Se cuenta la historia, las imágenes se presentan en tarjetas (hasta ocho dependiendo del nivel), se revuelven y distribuyen a cada niño. Cada niño irá describiendo la imagen actuándola; posteriormente se ordenan, se hacen preguntas sobre la secuencia lógica que guardan.

Juego de expresión facial y corporal

Los alumnos irán pasando secuencias de movimientos con expresión facial y corporal.

Juegos de visualización

Se realizan pares o secuencias de dibujos geométricos y se interrogan si son iguales o diferentes, se pide que reproduzcan el modelo.

Juegos de crucigramas

Se van llenando con deletreo manual.

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Dramatización, visualización.

Diferenciar la actuación de las señas de la lengua.

La entrevista Se hacen preguntas sobre temas cotidianos.

El debate Tiene como propósito opinar y dar puntos de vista a través de una discusión.

2.7.1. El cuento como estrategia de transmisión de la lengua de señas

Relatos de historias

Ponen en juego los gestos, la mímica, las actitudes corporales, la entonación, etc. Ofrecer situaciones repetitivas que promueven la elaboración de predicciones. Al usar ilustraciones despiertan el interés y la curiosidad en el niño. Se sugiere preferir aquellas que favorezcan su desarrollo psíquico.

Cómo contar historias

Preparar el cuento conjuntamente entre la persona sorda y la oyente. Cada una lo cuenta en su lengua nativa. Conservando la trama de la historia se puede simplificar y suprimir algunos detalles para no exceder el periodo de atención de los niños. Conocerlo de memoria para establecer el ritmo del relato conforme al interés y los cuestionamientos del alumno.

Qué esperar del niño

Al conocer la trama en lengua de señas, podrán seguir el relato de la maestra oyente, descubriendo a la lengua oral como otra vertiente de rescatar información. Conforme reconocen el cuento pueden ir traduciéndolo en lengua de señas, apoyándose en la lectura labial. La maestra retoma la expresión del niño y la formula correctamente, dando referencia al alumno de que existe comprensión al expresarse. Todo esto los conduce a la metalingüística y al acercamiento a la lengua escrita.

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2.7.2. Estrategias de apoyo para el acceso al lenguaje oral y escrito

Dactilología o deletreo manual

Es un código para transmitir lenguaje escrito, a través del uso correcto de la sintaxis de la lengua escrita.

Reforzar las habilidades de lectura y escritura.

Propicia la reflexión sobre la relación fonema grafía, ya que tiene correspondencia uno a uno con la escritura.

Lectura general de los labios

Lectura específica de los labios

Permite acceder a significados generales, conceptos y comprensión de situaciones.

Es la comprensión de palabras específicas, a partir de un vocabulario preestablecido.

Estimulación auditiva

Ayudar al alumno a que utilice la audición residual, a través de la adaptación y uso continuo de auxiliares auditivos.

Las funciones auditivas que se estimulan son la alerta al sonido, localización, discriminación, identificación y comprensión.

Claves de estructuración del lenguaje

Son nueve encabezados que tiene como propósito ordenar lógicamente el lenguaje del alumno con pérdida auditiva

Fonología (articulación)

Es propiciar la obtención de los fonemas del Español, incluye la imitación de movimientos labiales, expresión del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y tono).

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UNIDAD III. DISCAPACIDAD VISUAL

En los últimos años hemos presenciado la aparición de numerosas adaptaciones educativas, tecnológicas y para la vida diaria encaminada a favorecer o facilitar la actividad cotidiana de personas con discapacidad visual. Con esto se está buscando la integración de las mismas al campo educativo, laboral e intelectual. Para lograr esta integración las personas con discapacidad deben ser encaminadas y orientadas en pro de un nuevo aprendizaje el cual es brindado sobre todo por personas especializadas, que conozcan todo acerca de la discapacidad visual y de los nuevos apoyos tecnológicos que se estén creando en favor de una mejor adaptación al medio de las personas con discapacidad visual. Para lograr todo lo anterior, es básica la educación especial y la formación de profesionales en este rubro de la educación, es por ello que el objetivo de este capítulo es dar a conocer la información más sobresaliente e importante del tema ¿Qué es la discapacidad visual? ¿Cómo se ve afectada la persona que la padece? ¿Cuáles son sus causas y consecuencias? ¿Cuáles los apoyos tecnológicos que deben ser brindados y las adecuaciones que se deben hacer en un aula regular? Dentro de la discapacidad visual podemos encontrar que existen dos grandes grupos de personas, los débiles visuales y los ciegos. De acuerdo con las características de cada uno, se le diagnostica y se interviene de diferente manera. Las causas de este padecimiento varían de acuerdo con cada persona y pueden ser prenatales (antes del nacimiento), perinatales (al momento del nacimiento) y postnatales (después del nacimiento). Para detectar el grado de lesión debe evaluarse, las características personales, cómo es que se está viendo afectado el desarrollo del niño y qué es lo que necesita aprender, para esto se da a conocer la escala Leonhart. Uno de los objetivos básicos de la educación especial es lograr que el niño sea independiente y se desarrolle en todas las áreas de su vida. Para ello, este capítulo contiene las adecuaciones necesarias que se deben tener en cuenta en dicha discapacidad y los materiales de apoyo que se deben utilizar, entre estos se tiene el ábaco Cranmer y el sistema Braille, entre otros materiales que serán utilizados de acuerdo con las características de cada alumno, como ya se menciono anteriormente.

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3.1 ¿Qué es la discapacidad visual?

Es la disminución de la agudeza visual en ambos ojos y un campo visual reducido a 10º o menos. Engloba principalmente dos grandes grupos: personas de baja visión o débil visual y personas ciegas. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

Ceguera: es la falta o pérdida del sentido de la vista. Es la no percepción de luz.

Debilidad Visual: Impedimento en la función visual aun después de tratamiento o de corrección (adaptación de lentes), con una visión comprendida en el rango de .04 y campo visual menor a 10º, pero que es potencialmente capaz de usar la visión para la ejecución de una tarea. Por lo general requiere apoyos como lupas, pantallas amplificadoras, etc. La visión es la capacidad del ojo para percibir el sentido de la forma, el sentido cromático y el luminoso. Se determina la capacidad de visión de las personas a través de:

▪ Agudeza visual: capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia.

▪ Campo visual: corresponde al campo de visión, es decir la porción de espacio que alcanza a percibir la persona al tener la vista fija en un objeto. Para un ojo normal es de 180º horizontal y 140º vertical.

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Disca

p acida

d V

isu a

lD

isca

pacida

d V

isua

l

La agudeza visual lejana se mide a través de tablas estandarizadas con optotipos o letras y se expresa a partir de una fracción en la que el numerador es la distancia en que está el sujeto de los optotipos o letras y el denominador representa la distancia en que un objeto es visto por un ojo normal. Por ejemplo, si el sujeto está a una distancia de cinco metros y puede ver la fila de la tabla que puede ser vista por un ojo normal a una distancia de 5 metros, el sujeto entonces tiene una visión normal y se representa como 5/5 o 1. Cuando un niño, ya con lentes no ve a 5 metros la fila que se ve normalmente a 50 metros, se acorta la distancia hasta que pueda apreciarlos de forma correcta. Por ejemplo si distingue letras o signos de 50 m a 2 m de distancia la agudeza visual lejana será de 2/50 ó .04

3.2. Causas de la discapacidad visual

Las causas más frecuentes son:

3.2.1. Prenatales

NOMBRE DEFINICIÓN CONSECUENCIAS

GLAUCOMA

Desequilibrio entre la producción y eliminación de los líquidos en el ojo, lo que incrementa la presión intraocular.

Lesión irreversible en el nervio óptico

RETINITIS Inflamación de la retina

Disminución de la agudeza visual con visión deformada

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NOMBRE DEFINICIÓN CONSECUENCIAS

CATARATA

Pérdida de la transparencia del cristalino, lo cual impide el paso de la imagen a la retina.

Según su evolución se puede presentar debilidad visual

DEBILIDAD DEL NERVIO ÓPTICO

Degeneración o malformación del nervio óptico que altera su funcionamiento.

Disminución o hasta pérdida de la visión, que se manifiesta según el grado de lesión.

TUMOR ÓPTICO

Presencia de un tumor en el nervio óptico

Disminución o hasta pérdida de la visión. Si el tumor es benigno puede extirparse quirúrgicamente

MICROFTALMIA

Debido a una malformación, el globo ocular es más pequeño y no permite su funcionamiento correcto

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NOMBRE DEFINICIÓN CONSECUENCIAS

COLOBOMA Malformación con ausencia de alguna parte del ojo

Disminución del nivel visual o hasta ceguera

3.2.2 Perinatales

RETINOPATIA POR PREMATURIDAD

Afecta a niños con un peso menor 1.300 kgrs., que requieren uso prolongado de incubadora

Ceguera total Visión residual con miopía y estrabismo puede acompañarse de hidrocefalia, P.C.I. o retraso en el desarrollo.

Otras causas pueden ser: enfermedades virales en la madre o traumatismos durante la gestación. En el nacimiento, traumatismo al recién nacido, manejo inadecuado de la incubadora.

3.2.3 Postnatales

TRAUMATISMOS O INFECCIONES

Ulceración o cicatrices de la córnea Desprendimiento de retina Atrofia óptica (tumor, glaucoma)

Visión ocluida, como si tuviera una cortina que tapa parte de la visión.

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3.3. La discapacidad visual genera limitaciones en el desarrollo infantil

La mayor cantidad de información llega al ser humano a través del sentido de la vista, por lo que un ciego tiene unas peculiaridades específicas e innegables respecto al vidente. La ceguera produce una limitación importante de acceso a la información procedente del medio y limita el desarrollo del aprendizaje por imitación, que es una de las fuentes de aprendizaje humano. Los niños con ceguera suelen tener en los primeros años, un retraso en su desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo y social. El retraso termina por superarse dependiendo de los estímulos que se le proporcionen al niño. Es importante considerar que la calidad del ambiente en que se desenvuelve el niño ciego marca una diferencia notable en sus procesos de desarrollo. Un niño ciego expuesto a un ambiente con estímulos enriquecidos, que ayuden a desarrollar sus canales sensoperceptuales (tacto, oído, gusto olfato) tendrá mejores oportunidades para su desarrollo. Se debe considerar que estos canales sensoperceptuales no se desarrollan por sí solos, que es preciso estimularlos y educarlos para un mejor funcionamiento.

3.4. Evaluación inicial para niños con discapacidad visual

Como se ha mencionado el desarrollo de los niños y niñas ciegos, desde los primeros años de vida sigue la misma secuencia que el de niños normovidentes, no obstante existen elementos diferenciadores que exigen un seguimiento en su evolución, paso a paso, durante la infancia para detectar las lagunas en su aprendizaje y proporcionarles el apoyo oportuno. La Escala Leonhardt (1992) es una escala del desarrollo de niños ciegos de 0 a 2 años (pudiendo ser utilizada hasta la edad preescolar), evalúa el desarrollo postural, auditivo, comunicativo, táctil, cognitivo y de la autonomía personal. Su aplicación debe ser realizada en situaciones cotidianas, en varias sesiones, en presencia de los familiares más cercanos, sin tener en cuenta el tiempo de respuesta. Cada ítem admite cuatro valoraciones: (a) conducta adquirida completa (b) incompleta (c) con ayuda del adulto (d) sin respuesta Las conductas señaladas en negritas son las más significativas en cada área. “Son los ítems pro-crecimiento”, cuya consecución indica una adecuada evolución. La ausencia o escasez de estas conductas claves indica una situación de alerta.

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3.4.1 Escala Leonhardt

1. POSTURA-MOTRICIDAD A. Postura 1. juega con sus manos 2-5m 2. mantiene la cabeza erguida, en brazos 3-6m 3. controla la cabeza y los hombros. Reclinado 3-6m 4. levanta la cabeza en posición prona 3-8m 5. realiza apoyos laterales sentado, cuando se le desequilibra 4-12m 6. hace giros de prono a supino 5-12m 7. hace giros de supino a prono 6-13m 8. rastreo. Avanza medio cuerpo si se le da un punto de apoyo 6-12m 9. hace el avión o volador en prono 6-11m 10. juega con sus pies 6-11m 11. se mantiene sentado sin apoyo 7-15m B. Desplazamiento y Deambulación 1. poniéndole de pie salta sobre sus pies 7-10m 2. “Bridging”, desplazamiento en postura de puente 7-15m 3. se mantiene de pie con apoyo 8-12m 4. desplazamientos sentado 8-15m 5. da algunos pasos tomado de la mano del adulto 9-12m 6. desplazamientos laterales 10-16m 7. desplazamientos frontales empujando una silla 11-18m 8. gateo 11-24m 9. se sienta solo apoyándose 11-18m 10.se queda de rodillas en posición erecta 12-16m 11.Gatea un peldaño y lo explora con el tacto 12-18m 12.se descuelga de una butaca 12-16m 13.se levanta solo y permanece de pie 12-16m 14.se baja de una butaca si se le cae un objeto 12-16m 15.baila con su cuerpo sin desplazarse 12-18m 16.se da impulso en un balancín 12-30m 17.da pasos solo 13-24m 18.sube y baja peldaños solo (apoyándose en la barandilla o pared) 13-20m C. Autonomía 1. se desplaza sin ayuda por dos o tres habitaciones de la casa 14-24m 2. se pone en cuclillas y se levanta sin apoyo 14-30m 3. se sube a un mueble o sofá de mediana altura 15-24m 4. corre a pasitos cortos 15-30m 5. domina su cuerpo, camina, corre un poco, se para, gira 15-30m 6. sube y baja de un balancín sin ayuda 15m 3a 7. sentado, bota la pelota entre sus piernas 16-30m 8. da puntapiés a la pelota en un rincón o contra una puerta tomándose 16m 3a

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de ella 9. monta en un triciclo sin pedalear 17-30m 10. salva pequeños obstáculos, apoyándose 18-30m 11.camina hacia atrás dos pasitos, apoyándose 22m 3 a 12.puede abrir la puerta de la calle y caminar solo por la acera (vigilado por el adulto)

24m 4 a

13.trepa y baja espontáneamente de cualquier mueble con agilidad 24m 4 a 2. SENTIDO AUDITIVO

Nivel 1

1. sigue la voz con la cabeza nacimiento

2. se inmoviliza al oír la voz de la madre 20 días

3. sonríe cuando le hablan y le tocan 20 días

4. sonríe cuando la madre le habla 1m

5. mira con el oído 2-6m

6. escucha inmóvil los ruidos de la habitación 2-6m

7. reconoce la voz de su padres y de sus hermanos 2-6m 8. da respuestas táctiles y de alerta ante extraños 2-6m 9. busca la boca de la madre cuando emite sonidos 2-6m 10. coordinación mano-oído con un objeto sonoro situado al lado de su mano

3-9m

11. busca el objeto por el sonido en espacios próximos 4-9m 12. preferencia auditiva lateralizada 4-7m 13. reconoce los pasos de la madre 5-10m 14. reconoce sonidos familiares no directamente unidos a él 5-10m 15. reconoce espacios familiares 5-10m 16. busca el objeto orientándose espacialmente a 20 cm 6-12m 17. imita, produce diferentes sonidos 6-12m Nivel 2 18. busca el objeto que oye sonar (lateral y lateral arriba) 6-14m 19. discrimina voces extrañas no familiares 9-13m 20. hace palmas espontáneamente siguiendo una canción 9-14m 21. busca el objeto que oye sonar (lateral y lateral bajo) 9-15m 22. busca la fuente sonora, desplazándose a una distancia de 1m. si el sonido es conocido o muy sugerente

11-15m

23. imita o produce ritmos de secuencias largas o medianas 11-18m 24. mide distancias por el sonido 12-18m 25. baila cuando oye música 12-18m 26. busca el teléfono desde otra habitación 12-20m 27. imita palabras y ritmos 14-30m 28. controla la situación de otras personas del entorno mediante el sonido

16m 3 a

29. conoce diferentes tipos de motor por el sonido (coche, moto) 24m 4 a

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30. sabe si hay alguien en la habitación escuchando la respiración del otro

24m 5 a

31. busca a una persona en una habitación en un itinerario complejo, recordando el sonido de los pasos que ha oído anteriormente y orientándose

24m 4 a

3. COMUNICACIÓN

a. Interacciones

1. toca activamente el cuerpo de la madre 2m

2. vocaliza 2m

3. su semblante empieza a tener más expresividad 3-6m

4. ríe (cuando le hablan) 4-10m

5. bisilabea 5m

6. busca activamente y explora la cara del padre y hermanos 5-8m 7. extiende los brazos para que lo abracen 7-14m 8. busca activamente y explora, aunque con alguna reserva, la cara de personas conocidas

8-24m

9. hace “adiós” agitando la manos (siempre inducido por el adulto) 9-20m 10.responde con un gesto cuando se le hace una pregunta 9-24m 11.reclama con insistencia que jueguen con él 9-24m b. Comunicación 1. manifiesta lo que quiere 11-24m 2. aumentan las respuestas con gestos 12-24m 3. dice “mamá” con sentido cuando se encuentra en una situación límite

12-24m

4. tira del pelo de la madre (muerde, pega) manifestando su enfado 14-24m 5.se acerca a las personas conocidas y larga los brazos para que lo abracen

14-24m

6. busca a los hermanos para jugar 15-24m 7. abraza a los padres cuando se le pide 15-30m 8. acepta mejor a personas desconocidas 15-24m 9. habla por teléfono con personas de la familia 15-30m 10.comprende el lenguaje habitual y responde con la actividad apropiada

15-24m

11.dice espontáneamente 4 palabras y hace ritmos imitando la conversación del otro

15-25m

12.busca activamente al adulto para jugar juntos 16-24m 13.puede esperar unos minutos cuando se lo piden 16-30m

Adquisición del habla

a1. repite palabras que oye o se le piden por imitación 17-30m

b2. puede seguir el desarrollo de una situación que le afecte y responder adecuadamente

17-30m

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a3. da besos y acerca la cara para que le den 18-30m

b4. reconoce una situación compleja y anticipa la siguiente secuencia respondiendo adecuadamente

17m 3a

b5. comprende órdenes complejas 18m 3 a

a6. dice ocho palabras con sentido 9-30m

a7. se enfada y muestra abiertamente el porqué 19-24m

a8. une dos palabras 19-30m a9. se pone serio cuando hace algo concentrándose 19-24m a10. aumenta considerablemente su lenguaje 20m 3 a a11. dice su nombre y los años que tiene 20m 3 a b12. le gusta que le expliquen cuentos de fantasía simples 23m 3 a a13. entiende el “yo” y el “tú”, empieza a hablar en primera `persona

22-42m

a14. sigue una conversación e interviene adecuadamente 22m 4 a a15. puede empezar a usar palabras de una segunda lengua 23m 4 a a16. hace frases de más de ocho palabras 24m 4 a

4. SENTIDO TÁCTIL Nivel 1 1. juega con sus manos 1-4m 2. toma el objeto cuando le toca la mano 4-7m 3. se pone y quita el chupón de la boca 5-7m 4. pasa el objeto de mano 5-10m 5. interés por explorar con manos y boca 6-10m 6. si teniendo un objeto en la mano se le da otro deja caer el que menos le interesa

6-12m

7. rasca una superficie escuchando el sonido 6-12m 8. si se le cae el chupón en la cama o entre las piernas o nota el contacto lo busca activamente

6-12m

9. golpea dos objetos entre si, o contra una superficie 7-10m 10. si se le caen juguetes al lado o entre las piernas, los busca 7-12m 11. toma juguetes con los pies 7-12m 12. juega a tirar objetos al lado de su cuerpo y a buscarlos 9-20m 13. hace silbar un objeto silbador 9m-2 a 14. se orienta y busca la caja de juguetes (a 1 m) 11-18m 15. gran interés por explorarlo todo 12-14m Nivel 2: Objetal 1. pasa 2 ó 3 hojas de un cuento “mirando” la imagen 13-20m 2. pone una bola en un agujero 13-20m 3. saca y pone la anilla del palo 13-20m 4. juega con las puertas del armario 14-18m 5. cuando contacta con el objeto, preparar los dedos para realizar la actividad apropiada (tomar, apretar, estirar)

14-24m

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6. ajusta su conducta y exploración a lo que se le pide 14-30m 7. saca ropa o papeles de los cajones 15-30m 8. busca imágenes en el cuento cuando se le pide 16m-3 a 9. pone dos piezas por el agujero correspondiente en un bote 16m-3 a 10. selecciona diversas pelotas por textura, peso y tamaño 16m-3 a 11. se interesa por explorar los pies y el calzado del adulto 17-30m 12. rompe plastilina a trocitos 17-30m Nivel 3: Mira con las manos 1. saca los objetos de los cajones y vuelve a guardar algunos 18m-3 a 2. cierra botes colocando bien la tapa 19-24m 3. saca un tapón de un tubo jalando. Intenta colocarlo 19m-3 a 4. mete todas las anillas en un palo 19m-3 a 5. abre una cremallera (cierre) 19-24m 6. busca las partes de un objeto y las muestra 19-30m 7. se introduce dentro de cajas y botes 19-39m 8. busca objetos por lugares de la casa que mejor conoce 19m-3 a 9. mide la altura de las cosas 20m-3 a 10. muestra interés por descubrir los orificios de su cuerpo 20-30m 11. juega a tirar las cosas lejos de su cuerpo y recuperarlas, levantando incluso obstáculos

21m-3 a

12. hace intentos de dibujar con el punzón, comprueba las marcas que ha hecho en el papel

22m-4 a

5. DESARROLLO COGNITIVO 1. entiende y responde con su cuerpo “arriba” y “abajo” 6-10m 2. conoce y toca partes de su cuerpo bajo demanda 8-12m 3. comprende “toma” y coge el objeto sin sonido 9-14m 4. señala tres partes de su cuerpo 11-18m 5. lleva los objetos “arriba” y “abajo” a demanda 11-24m 6. va “deprisa” o “despacio” cuandp se le indica 13-20m 7. abre y cierra las piernas cuando se le pide 13-24m 8. presenta la mano derecha cuando se le pide 13m-5 a 9. busca un juego a la derecha cuando se le dice 13m-3 a 10. busca partes de la cara del otro cuando se le pide 15-30m 11. conoce y utiliza todos los conceptos espaciales básicos en respuesta a la demanda

15-30m

12. se puede orientar por toda la casa y desplazarse 15-30m 13. explora los brazos del adulto y mide su longitud 16m-3 a 14. anticipa actividades cuando llega su hora habitual y utiliza un sonido o gesto

16-24m

15. conoce y muestra la mano izquierda y busca el objeto en este lado si se le pide

16m-5 a

16. hace sonar una o dos piezas si se le pide, diferenciando uno de dos 17m-3 a

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17. da objetos de uno en uno si se le pide 18m-3 a 18. se coloca la mano en la oreja simulando que escucha el teléfono 18m-3 a 19. busca un juego sonoro escondido en una caja cubierta con un trapo, en cualquier lugar de la habitación

19-30m

20. saca y mete partes de una caja completa 19-30m 21. esconde el mismo juguete en el lugar donde estaba y lo vuelve a tapar de la misma manera

19m-3 a

22. entrega objetos del armario correctamente 19-30m 23. imita de forma simulada, acciones sencillas de la vida cotidiana 22m-3 a 24. puede recordar y nombrar, por orden, hasta 4 objetos previamente tocados

23m-4 a

25. puede recordar un hecho pasado 23m-4 a 26. se descubre la espalda 24m-5 a 27. conoce las partes de su cuerpo, que son “una” y “dos” 24m-3a 6. HÁBITOS 1. si le gusta una comida puede tomarla y comerla con los dedos 11-24m 2. come trocitos de comida más grandes y blandos 12m-4 a 3. como algunas cucharadas él solo sin caérsele apenas comida 15m-4 a 4. como sólido sin ayuda (ej. carne) 16m-4 a 5. abre el frigorífico y come lo que le apetece 18m-3 a 6. abre y toma del frigorífico lo que le piden. Si se equivoca corrige el error

18m-4 a

7. reconoce las prendas de la ropa que viste 19-24m 8. tiene recursos propios de juego para entretenerse él solo una media hora

19m-3 a

9. control de esfínteres (diurno) 21m-5 a 10. monda una naranja ( preparada previamente por el adulto), con los dedos y la hace trocitos sin ayuda

22m-4 a

11. se sube los pantalones y casi lo consigue 23m-3 a 12. huele partes de su cuerpo que ha tocado con la mano 23-30m 13. toca y muestra interés por los bebés 23m-3 a 14. puede defecar en el WC 2-4 a 15. lleva los cubiertos de uno en uno y “prepara” la mesa 2-4 a 16. conoce muchos objetos cotidianos, su función y hace uso de ellos. 2-4 a 11. se sube los pantalones y casi lo consigue 23m-3 a 12. huele partes de su cuerpo que ha tocado con la mano 23-30m 13. toca y muestra interés por los bebés 23m-3 a 14. puede defecar en el WC 2-4 a 15. lleva los cubiertos de uno en uno y “prepara” la mesa 2-4 a 16. conoce muchos objetos cotidianos, su función y hace uso de ellos. 2-4 a

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3.5 Aspectos importantes en la independencia de una persona con discapacidad visual.

AUTOCUIDADO ACTIVIDADES DEL HOGAR

HIGIENE VESTIDO

Utilización del baño Lavado de manos Lavado de cara Limpieza de dientes Limpieza de uñas Peinado Bañarse Peinarse

Poner y quitar la ropa Identificación de la ropa Tipo de abroches Identificación del calzado Colocación y abrochado correcto. etc

Hacer la cama Barrer Arreglo de roperos, cajones… Limpieza de útiles de cocina Cocinar cosas sencillas Poner la mesa Uso de aparatos electrodomésticos Etc.

ACTIVIDADES DE RELACIÓN

Uso de normas de cortesía social (dar la mano, saludar, agradecer…) Uso de útiles para cartas Utilización del teléfono

ACTIVIDADES DE RECREACION

Uso de triciclos Uso de bicicletas Patines

ADIESTRAMIENTO EN LA MESA MATERIALES DE USO COMUN

Comportamiento en la mesa

Habilidades para comer

Utilización de enchufes Utilización de llaves Manejo de dinero

Localización de asientos Alineamiento con la mesa Localización de los utensilios Orientación en el plato

Utilización de los cubiertos Servir líquidos y sólidos

MATERIALES DE USO ESPECÍFICO

Libro hablado Juego de mesa Uso de reloj Etc-

3.6 ¿Cómo se fortalece la orientación y el movimiento?

Es importante tomar en cuenta que para un mejor desarrollo de los canales sensoperceptuales es indispensable un entrenamiento oportuno. La psicomotricidad es probablemente la más afectada en la discapacidad visual, la “movilidad autoiniciada” definida por Adelson y Freiberg (1977) como “los movimientos que el niño inicia por sí mismo con la intención de conseguir algún propósito”. Su realización exige coordinación

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dinámica de movimientos y equilibrio: sostenerse sobre los antebrazos y manos, gatear o ponerse de pie desde esta posición, son logros que en relación con niños videntes, al niño con discapacidad visual le lleva varios meses de retraso. La motivación para alcanzar algún objeto no está presente en éstos niños por la falta de visión, lo que ocasiona la casi nula práctica del gateo. La bipedestación por lo general se lleva a cabo 10 meses después de lo esperado en los niños videntes. Presentan también dificultades para mantener el equilibrio. Además de los problemas de debilidad con los músculos que propician estas conductas hay que añadir el miedo que tiene el niño a golpearse con algún obstáculo. El uso de las manos como herramienta para manipular objetos es generalmente guiado por la visión. La percepción háptica (tacto y movimiento) es de naturaleza cualitativamente diferente a la que tenemos cuando solo empleamos la percepción visual. Se manejan las siguientes técnicas de Orientación y Movilidad que permiten un desplazamiento independiente: a) Sin auxiliares de movilidad Utilización de puntos de referencia. Son elementos familiares (sonidos, olores, texturas, etc.), permanentes en el tiempo y en el espacio y fácilmente localizables. Utilización de puntos de información. Cualquier estímulo auditivo, táctil, cinestésico, olfativo que pueda dar información relativa al entorno, útil para orientarse y desplazarse Técnicas de protección personal. Alta: para proteger la parte superior del cuerpo (cabeza, cara) con su brazo y mano. Baja: para proteger desde el pecho hasta la zona pélvica. Técnica de seguimiento al tacto: “trailing” o rastreo. Consiste en caminar paralelo a una pared u otra superficie guía con el brazo extendido para localizar obstáculos o información. Localización de objetos caídos. Orientación al sonido, flexión de rodilla y técnica de protección alta, búsqueda sistemática (en abanico, circulo o cuadricula) suavemente. Objetos en una mesa. Si está junto a la pared, el movimiento es hacia la pared, si es una mesa circular, el movimiento de la mano es hacia el centro para evitar que se caiga el objeto.

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Orientación y familiarización en interiores. Método perimétrico a partir de un punto de referencia usar el trailing y técnicas de protección personal. El método de cuadricula: alinearse y caminar lentamente en línea recta utilizando técnicas de protección alta y baja. b) con auxiliares de movilidad Guía vidente La persona invidente situarse siempre un poco atrás del guía vidente y o tomará del brazo o del hombro. Con bastón. Seguir con el bastón un movimiento por delante del cuerpo, marcando un arco a poca altura del suelo cuya abertura sea aproximadamente la anchura de hombros de quien lo usa. Perro guía. Sólo sugerido para invidentes adultos jóvenes (no niños ni adultos mayores). Aparatos electrónicos. Bastón láser detecta a distancia objetos colgantes, desniveles, agujeros, sensor biauditivo Kay montado en gafas comunes, detectan a distancia objetos u obstáculos y envían información sonora.

3.7. Adecuaciones para un alumno con discapacidad visual

Básicamente no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos ni en los contenidos. Se requieren sólo adecuaciones de acceso a la lectoescritura a través del Sistema Braille, libros hablados y en los materiales didácticos.

3.7.1 Funcionamiento del Ábaco Cranmer

En el ábaco los números representan por medio de las cuentas colocadas en los ejes. Las cuentas que se encuentran en la parte superior de la barra transversal tienen un valor absoluto de cinco. Las que se encuentran en la parte inferior a la barra su valor absoluto es de uno. Las cuentas adquieren valor cuando se encuentran en contacto con la barra transversal o con otra cuenta que esté en contacto con ella.

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A continuación se muestra la manera de representar los números del cero al nueve.

3.7.2. Adición y sustracción

Siempre se inicia de izquierda a derecha: Para sumar 132 + 301

Representar el 132 l

Añadir 3 en la columna de las centenas

Añadir 1 en la columna de las unidades.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

132 + 301

= 433

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Para restar 423 – 211

Representar el 423

Cancelar 2 centenas (bajando las cuentas)

Cancelar 1 decena

Cancelar una unidad Para sumar 435 + 695

Represente el 435

Para sumar 6 centenas añada 1 unidad de millar y simultáneamente cancele 4 centenas

Para sumar 9 decenas añada 1 centena y al mismo tiempo cancele una decena

Para sumar 5 unidades, añada una decena y cancele 5 unidades Para restar 1206 – 869

Represente el 1206

Para restar 8 centenas, cancele 1 unidad de millar y simultáneamente añada 2 centenas

Para restar 6 decenas, cancele una centena y al mismo tiempo añada 4 decenas

(423 - 211 = 212)

(435 + 695 = 1130 )

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Para restar 9 unidades, cancele 1 decena añada 1 unidad

Para restar 1000 – 134 Represente 1 unidad de millar Para restar 1 centena, cancele 1 unidad de millar y añada 9 centenas Para restar 3 decenas, cancele 1 centena y añada 7 decenas Para restar 4 unidades, cancele 1 decena y añada 6 unidades

3.7.3 ¿En qué grado escolar se inicia el trabajo con el Ábaco Cranmer?

En el primero y segundo grado de primaria se trabaja únicamente representación y lectura de cantidades. Es conveniente que el alumno comprenda el sistema decimal y sus agrupamientos y desagrupamientos con otra serie de materiales concretos, antes de introducirlo en las operaciones aritméticas. A partir del tercer grado se sugiere que principie el trabajo con la adición y sustracción en forma simultánea.

(1206 - 869 = 337)

(1000 – 134 = 866)

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Para iniciar a un alumno o alumna ciegos en el aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo, se debe partir de la manipulación de objetos y a partir de ello: Clasificar objetos, seriar, agrupar, identificar figuras geométricas, contar elementos utilizando objetos que puedan ser fácilmente abarcados por la mano o que permanezcan sobre un eje (ábaco, un pivote con figuras agujeradas, etc). Sumar y restar objetos, poner y quitar, identificar, cuántos van quedando.

El niño debe dominar su espacio inmediato a través de sus manos para centrarse en las consignas que se le den. Siempre colocar los objetos del mismo lado de la mesa, contar en la misma dirección, separa los que cuenta de los que aun no.

3.7.4 ¿Cómo es el Sistema de Lectoescritura Braille?

Cada signo o letra se representa por una combinación de puntos contenidos en una celdilla. La separación de palabras es a través de una celdilla. Para representar los números se emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la combinación de puntos (3, 4, 5,6) “prefijo de número”, sin espacio que los separe.

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De los diferentes métodos para la enseñanza de la lectoescritura (alfabético, silábico, de la frase u oración, palabra generadora, etc.), es el método Alfabético el que mejor se presta al reconocimiento táctil que analiza las partes de la palabra (letras) para llegar a su concepto global. Se ha constatado que en las personas ciegas la lectura de las palabras es más rápida cuando sigue un proceso de análisis letra por letra. Esta situación ha llevado a utilizar una metodología de tipo analítico que establece una secuencia en cuanto al orden de aprendizaje de las letras. A continuación se señala el orden que se considera más adecuado para trabajar el sistema Braille:

a , l, b, p, o, m, e, n, u, c (ca, co, cu) i, d, s, ll, v, f, ñ, j, t, y, r, z, qu, c(ce, ci), h, ch, g, k, x.

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El uso del signo de mayúscula, las vocales acentuadas y los signos de puntuación deben introducirse cuando se haga necesaria su utilización.

3.8. ¿Cómo se organiza el aula?

Cuando recién llega el alumno, se le debe orientar para que conozca la disposición del mobiliario. Cuando se realice alguna modificación se le deberá informar de los cambios realizados. Se evitará interferir las líneas de paso con mochilas, libros, etc.

Las puertas de acceso deberán estar siempre abiertas o cerradas. El alumno deberá colocar sus útiles siempre en el mismo orden. Los cajones de escritorios o armarios deberán permanecer siempre cerrados.

3.8.1 Aspectos Académicos

El lenguaje: No reviste dificultad especial en los alumnos con discapacidad visual. Deberá adquirir el lenguaje basado en la discriminación auditiva, la comprensión y la manipulación de objetos el lenguaje debe vincularse a experiencias concretas (palabra-objeto). La utilización de palabras relacionadas con la visión (ver, mirar, observar, etc.), deben ser usadas con toda naturalidad, ya que las personas con D.V las emplean. El uso de palabras o gestos que enfatizan el significado (aquí, allí, etc.) deben ser sustituidas por indicaciones verbales del tipo de: a tu izquierda, delante, etc. Cualquier explicación que implique escribir en el pizarrón se debe acompañar de información oral.

El libro de texto: puede ser en Braille o libro hablado. El libro en Braille es más adecuado para textos matemáticos y científicos cuida la velocidad lectora y la ortografía. O macrotipos para débiles visuales. Exámenes, pruebas, ejercicios y calificaciones: básicamente podemos hablar de dos formas: el ejercicio oral y el ejercicio escrito en Braille.

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3.9. Los comportamientos en las personas con discapacidad visual

a) Relacionados con la movilidad: a. no corren o corren torpemente. b. tropieza con frecuencia. c. camina encorvado, mirando al suelo. b) Relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca: a. recuesta la cabeza sobre el material impreso. b. se pega el papel a la cara. c. se arrodilla sobre la silla. d. inclina el tronco sobre la mesa. e. mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos situados enfrente. f. lleva la cabeza hacia atrás para mirar lo que tiene a la altura de los ojos. g. se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira. h. se frota los ojos de manera persistente o continuada. i. entorna los ojos o los guiña para mirar objetos lejanos o cercanos. c) Relacionados con la búsqueda de objetos que se le caen o que pierde de vista: a. pide que se los recojan. b. los busca palpando. c. se guía por el ruido. d. pregunta por ellos. e. pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la mirada. d) Relacionados con la actitud ante la tarea visual: a. no muestra interés por mirar los objetos. b. no mira a la cara del interlocutor. c. se levanta para mirar de cerca. d. hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio. e. se inhibe de las tareas que requieren atención visual. f. escaso interés por la lectura y la escritura. g. mira los objetos por partes, nunca como un todo. e) Relacionados con los ojos: a. se los rota continuamente. b. dice que ve borroso. c. le lloran los ojos. d. se le enrojecen. e. mueven involuntariamente los ojos. f. los guiña. g. se deslumbra con frecuencia. f) Relacionados con la lectura y escritura: a. se tapa un ojo mientras lee o escribe. b. se pone una “visera” sobre lo que está leyendo o escribiendo. c. pierde la línea de lectura. d. usa el dedo o e lápiz como guía.

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e. tendencia a invertir letras y palabras. f. confunde letras y números de formas parecidas. g. escasa especiación al escribir. h. se deteriora su lectura ante períodos prolongados. i. escribe con una letra demasiado irregular o inconstante. g) Relacionadas con la discriminación de colores: a. a veces los discrimina o nunca. b. la discriminación/no discriminación es variable dependiendo de la luminosidad o de otros factores. h) Relacionados con el tipo de luz preferente: a. prefiere la luz natural del sol a la artificial. b. rechaza la luz brillante. c. mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea. d. se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad. e. mejora su visión sustancialmente utilizando gafas de sol, sombreros o viseras. i) Relacionados con otras conductas: a. mueve el material para verlo. b. se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un lugar muy iluminado o viceversa. c. realiza las tareas más torpemente recién que entra a clase o en ambientes poco luminosos. d. permanece poco tiempo en actitud de atención visual.

Es importante recordar que la baja visión aun después de tratamiento y/o corrección tiene una agudeza visual de 6/18 y un campo visual de 10º y se caracteriza por la capacidad, cuando menos para la percepción de masas, colores y formas y por una limitación para ver de lejos, aunque con posibilidad para identificar objetos y materiales situados en el medios próximo a centímetros o a pocos metros. El resto visual puede permitir la lectura de grandes carteles o lectura en tinta con apoyos específicos. En condiciones adversas requiere el uso de las técnicas específicas de ciegos. Si el niño presenta algunos de los comportamientos antes señalados pero aun no tiene lentes o corrección, no puede considerársele como de baja visión. Es importante enviarlo a revisión y esperar el diagnóstico del especialista, y observar el comportamiento del niño con sus lentes.

3.10. Clasificación de la debilidad visual

Los diferentes tipos de lesión ocular permiten identificar cuatro grandes grupos:

Alumnos con problemas de campo visual (visión periférica): disminución de la visión en la zona central de la retina (en la mácula). Debe aprender a encontrar el mejor ángulo para leer y no mover la cabeza sino el texto.

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Alumnos con problemas de campo visual (visión central): presentan reducción del

campo visual (10º) esto solo les permite ver un pequeño número de letras. Debe aprender a mover los ojos a distancias cortas y también mantener los ojos quietos mientras mueve el texto hacia su campo visual.

Alumnos con problemas de motilidad ocular (nistagmus): no controla el movimiento de los ojos. Para poder leer y escribir necesita encontrar la postura de los ojos en la que su temblor se reduzca al mínimo. Una vez conseguida deberá aprender a mover la cabeza en vez de los ojos.

Alumnos con problemas de agudeza visual: pueden leer y escribir con ayuda de los instrumentos ópticos adecuados lupas, telelupas, pantallas amplificadoras, etc.

33..1111.. Técnicas de entrenamiento de lectura para los niños con debilidad visual

Los alumnos con deficiencia visual grave necesitan entrenamiento especial para desarrollar habilidades visuales para la lectura. El entrenamiento no mejorará la agudeza visual sino la posibilidad de hacer un mejor uso de la visión residual. Que el alumno aprenda a mover los ojos o la cabeza de la forma más adecuada.

Se sugieren los siguientes ejercicios:

a) ejercicio de fijación paracentral: consisten en la presentación de palabras o líneas de texto con “líneas de fijación” que sirven de referencia para que consiga la mejor fijación en la palabra. Ayudan a los alumnos con deficiencia visual central a utilizar la zona paracentral. Al principio de presentan palabras aisladas con líneas de fijación para buscar el mejor ángulo.

________________ ___________

_______

rojo _______

___________ _________________

_________________ ____________

________

rebaño ________

_____________ __________________

Posteriormente se presentan líneas de texto con las palabras agrupadas en campos de fijación.

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Por último las líneas de texto normales con líneas de fijación

b) ejercicios de fijación: consisten en la presentación de una serie de palabras en columnas suficientemente separadas que habrán de ser enfocadas con un movimiento rápido y pequeño de la cabeza y pasar a la siguiente palabra ayudan a alumnos con nistagmus. Posteriormente, el ejercicio se hace más complejo utilizando textos que se dividen en grupos de palabras. Cada grupo de éstos abarca lo que puede considerarse como campo de fijación.

c) ejercicios para entrenar el campo de fijación: estos ejercicios so recomendables para todos los alumnos con debilidad visual. Los alumnos con nistagmus deberán mover la cabeza al leer y los que padecen déficits centrales deberán mover el texto y no la cabeza. *Palabras de longitud diferente

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*textos con palabras agrupadas en campos de fijación de longitud diferente, de manera que se pasa de un campo largo a otro corto.

*textos con palabras agrupadas en campos de fijación de longitud arbitraria

Si el alumno no alcanza las técnicas anteriores se empieza con seguimiento de líneas. Ejercicio en el seguimiento diagonal

1 2 2 4

5 6

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Ejercicio en el seguimiento horizontal

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

Puede aumentarse la dificultad utilizando palabras en lugar de números. NOTA. Es muy importante recordar que todos los ejercicios de lectura que se presentan a los alumnos con debilidad visual, deberán ser en macro tipos y las líneas de división serán gruesas y negras. Los cuadernos u hojas para escribir deberán tener rayado en negro con un espesor de por lo menos 4 1/2 puntos y separación de 2 cms. o más con base a las necesidades de cada alumno. El alumno escribirá con marcadores negros o plumones con punta gruesa.

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UNIDAD IV. DISCAPACIDAD MOTORA Y NEUROMOTORA

En la atención de personas con discapacidad motora y neuromotora es importante propiciar una vinculación entre el desarrollo psicomotor del niño y la currícula básica educativa, con el propósito de lograr un aprendizaje integral; tomando en cuenta que con este desarrollo aprendan y apliquen habilidades, estrategias, actitudes y valores relacionados con los aspectos afectivo, social y cultural. Con el objetivo principal de construir una escuela para la vida y de esta manera formar personas competentes que tengan la posibilidad de conocer, analizar y resolver situaciones cotidianas, logrando así una independencia personal, e incluso una vida independiente. Para dar solución a esta problemática se propone asesorar sobre los procesos de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales para contribuir con el proceso de enseñanza aprendizaje. Así como involucrar a los padres de familia de una manera más activa y participativa en las actividades que se realicen con los alumnos con discapacidad motora y llevarlas al ámbito familiar, propiciando así el inicio de una independencia personal.

4.1. ¿Por qué nos movemos?

El movimiento es la vía final común que tiene el sistema nervioso central (SNC) para responder a los innumerables estímulos de su entorno y a medida que el niño crece y madura va adquiriendo habilidades que le ayudan a perfeccionar sus movimientos. Los estímulos provenientes del medio externo (olores, sabores, sonidos, imágenes, sensaciones) y que se reciben a través de los sentidos ayudan a que los lóbulos cerebrales interactúen entre sí ordenando la información y permitiendo adquirir conocimientos útiles para un desarrollo integral.

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4.2. Definición de discapacidad motora o neuromotora

Cuando un niño sufre una lesión en el área motora del Sistema Nervioso Central (cerebro) o en el Sistema Nervioso Periférico (raíces nerviosas), se observa que sus movimientos no son como en la mayoría, y se dice que tiene una discapacidad neuromotora.

La discapacidad motora, es un trastorno que se caracteriza principalmente por la inhabilidad para controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede incluir espasmos o rigidez en los músculos, movimientos involuntarios o trastornos de la postura y la movilidad.

En ambas discapacidades predomina la necesidad de propiciar habilidades motoras acordes a su edad que le permitan al niño acceder a una mejor calidad de vida, atendiendo de manera oportuna sus necesidades específicas.

Definición: Inicialmente se describe la discapacidad motora de origen neurológico, para después enfatizar en los tres diagnósticos más representativos de la población con discapacidad integrada escolarmente.

Concepto. "Un niño o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y/o óseo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".

4.2.1. Trastornos motores del desarrollo.

Es una alteración que puede afectar al S.N.C. y periférico, al sistema osteoarticular, al sistema músculo – ligamentoso, el sistema metabólico e incluso a la programación genética; lo cual puede causar trastorno motor y alterar el desarrollo global del niño.

Los trastornos motores se agrupan según el sistema especialmente alterado.

a) Trastornos motores de origen Neurológico (P.C.I. Parálisis Cerebral Infantil). b) Trastornos motores de origen Neuromuscular (ejemplo: distrofias musculares). c) Trastornos motores de origen osteoarticular (ejemplo: acondroplasia o enanismo o

pies zambos).

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d) Trastornos motores Neurodegenerativos (ejemplo: Ataxia de Fiedrich1, Síndrome

de Rett2). e) Retrasos en el desarrollo motor, Este retraso acompaña a muchos trastornos

neurológicos, sensoriales o perceptivos, pero no existe lesión en las vías motoras o alteración en el sistema neuromuscular.

4.3 Clasificación de la discapacidad motora

PLEJIA: parálisis total o severa PARESIA: parálisis parcial o leve

MONOPLEJIA UN MIEMBRO MONOPARESIA

HEMIPLEJIA

DOS MIEMBROS (MISMO LADO)

HEMIPARESIA

DIPLEJIA

DOS MIEMBROS (CONTRALATERALES)

DIPARESIA

PARAPLEJIA SUPERIOR

MIEMBROS SUPERIORES

PARAPARESIA SUPERIOR

PARAPLEJIA INFERIOR

MIEMBROS INFERIORES

PARAPARESIA INFERIOR

TRIPLEJIA TRES MIEMBROS TRIPARESIA

CUADRIPLEJIA

CUATRO MIEMBROS CUADRIPARESIA

En los niños que tienen discapacidad motora o neuromotora se observan diferentes alteraciones mismas que pueden ser leves, moderadas o severas.

1

Es una enfermedad neurodegenerativa, autosómica recesiva, que causa en quienes la padecen un deterioro progresivo

del cerebelo y ganglios espinales dorsales. Esta degeneración provoca en los afectados, de manera imparable, una pérdida progresiva de muchas de las funciones necesarias para una autonomía personal: pérdida de sensibilidad, descoordinación en los movimientos, escoliosis, disfagia, disartria, y en muchos casos diabetes y problemas cardíacos graves, causantes de la muerte en la mayoría de los casos.

2 Enfermedad congénita con compromiso neurológico que afecta la gran mayoría de las veces a sujetos del sexo

femenino. La enfermedad no es evidente en el momento del nacimiento, se manifiesta generalmente durante el segundo año de vida, y en todos los casos antes de los 4 años. Afecta aproximadamente a 1 niña de cada 10.000 nacidas vivas. Puede observarse retraso grave en la adquisición del lenguaje y de la coordinación motriz, así como retraso mental grave o severo. La pérdida de las capacidades es por lo general persistente y progresiva.

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1.- El tono muscular, que puede estar aumentado, disminuido o fluctuando. El tono muscular es el estado normal de contracción del músculo en reposo; cuando este tono está aumentado se le llama hipertono, cuando esta disminuido se denomina hipotono.

2.- La postura, debido a que existe una alteración en el tono, el equilibrio muscular que debe existir en el cuerpo se ve afectado, provocando una mala postura. La alineación de la columna vertebral se ve alterada y con esto los diferentes segmentos corporales.

Línea media: es la línea imaginaria que divide al cuerpo en dos partes, guardando una simetría entre estas.

3.- El equilibrio. Debido a que la línea media se altera, la postura se modifica, provocando dificultad para mantener el equilibrio del cuerpo en sus diferentes posiciones. 4.- Coordinación y movimiento. Un movimiento coordinado se logra teniendo control voluntario del tono muscular, realizando así movimientos gruesos y finos en las diferentes posturas, que mantiene el cuerpo humano en las actividades que realiza a diario. Es indispensable el conocimiento del desarrollo motriz normal de niño, mismo que se desarrolla en dirección céfalo-caudal (de la cabeza a los pies) y próximo-distal, (de lo más cercano al centro del cuerpo, a lo más lejano). De esta forma, se ubica al niño en el nivel de desarrollo en el que se encuentre, ya que es el punto de partida para iniciar la intervención.

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Otra clasificación

El rasgo más característico que presentan las personas con discapacidad motora es la alteración en el aparato motor, éste es el aspecto más significativo, ya que de manera prioritaria tienen dificultades en la ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos.

Por ello hay que ser cuidadoso frente al déficit y evitar interpretaciones erróneas respecto a la capacidad de estas personas basándose sólo en sus manifestaciones externas.

La deficiencia motora, como ya se menciono, comprende una gran variedad de situaciones que permiten describirla y clasificarla, atendiendo a:

Momento de aparición Etiología Localización topográfica

Según el momento de aparición:

Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congénitas, mielomeningocele, luxación congénita de cadera, etc.

Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC)3. Después del nacimiento: Miopatías, como la distrofia muscular progresiva de

Duchenne4 o la distrofia escapular, afecciones cráneo-cefálicas, traumatismos cráneo-encefálicos-vertebrales, tumores, etc.

Según la etiología:

Por transmisión genética Por infecciones microbianas Por traumatismos Otras de origen desconocido

Según la localización topográfica de la lesión:

Plejías: parálisis total o severa

3 Es un grupo de afecciones caracterizadas por la disfunción motora debido a un daño encefálico no progresivo

producido tempranamente en la vida. La situación en que se encuentran los músculos y las articulaciones en los afectados de PC se debe a la falta de las influencias coordinadas que provienen del encéfalo, es decir, a una desorganización de los mecanismos neurológicos de postura, equilibrio y movimiento.

4 Las distrofias musculares son enfermedades hereditarias que comienzan en su mayoría en la edad infantil,

caracterizadas por atrofia progresiva muscular de comienzo proximal (más cerca del centro del tronco o línea media), pérdida de reflejos, con aspecto hipertrófico de la musculatura, en general no se limitan a los músculos. Son enfermedades progresivas que terminan con graves limitaciones o la muerte.

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Monoplejía: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna. Hemiplejía: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho. Paraplejía: Parálisis de los dos miembros inferiores. Cuadriplejía: Parálisis de los cuatro miembros.

Paresias: Parálisis leve o incompleta.

Monoparesia: De un solo miembro. Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo). Paraparesia: De los dos miembros inferiores. Cuadriparesia: Parálisis leve de los cuatro miembros.

4.4. Guía de desarrollo

EDAD DESARROLLO MOTOR

LEVANTAR CABEZA

1-2 meses Decúbito prono

4-6 meses Decúbito supino

7 meses Posición de lado

DAR GIROS

1-4 semanas Decúbito supino—de lado

6 meses Decúbito supino—prono

8 meses Decúbito prono—supino

GATEO

6 meses Posición de “perrito”

Estático

8-9 meses Saltos de “conejo”, asume tres puntos al gatear, usa una rotación completa.

9-10 meses Gateo, asume cuatro puntos al gatear, usa una rotación Completa

10-11 meses Gateo, usa una rotación parcial al sentarse, luego asume apoyo en cuatro puntos y gatea.

SENTADO

7 meses Se mantiene sentado sin apoyo

10-12 meses Se sienta usando una rotación completa

2-5 años Se sienta usando una rotación parcial

5 años Se sienta simétricamente.

DE PIE (PROCESO)

10 meses Se para sobre las rodillas.

10 meses-1 año 2 meses Camina sobre rodillas.

Se impulsa a estar de pie.

14 meses Se mantiene en pie sin ayuda.

15-18 meses Camina

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Decúbito supino= boca abajo Decúbito prono= boca arriba

4.5. Sintomatología

Primero se deben detectar las posturas anormales, por ejemplo:

Que sus brazos se mantengan extendidos y hacia atrás

Que su espalda se “encorve” hacia atrás

Que gire su cabeza solo hacia un lado y la mantenga así, (posición de esgrimista).

Que sus brazos se mantengan flexionados

Que sus piernas se mantengan extendidas o una sobre la otra

Que tenga la mano empuñada y el dedo pulgar se encuentre “atrapado” bajo los demás dedos, grasping.

Que sus piernas permanezcan flexionadas

Que sus pies se mantengan extendidos y hacia adentro

4.6. Tratamientos para sujetos con discapacidad motora

Buscar ayudas físicas para mantener al niño en una posición en contra del patrón anormal para irlo disminuyendo. Buscar siempre que se mantenga la alineación de los segmentos corporales, sin olvidar que este es un proceso que debe ser gradual y progresivo. Cada vez que se trabaje alguna actividad con el niño, éste debe estar descansado, sin hambre, relajado, sin frío ni calor, para que el propósito de la actividad sea asimilado con efectividad.

Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan estímulos pobres o inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender respondiendo a sus necesidades específicas.

Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su generalización, por lo cual no es razonable atribuir las

dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas limitaciones motoras o de la comunicación (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos procesos mediante la utilización de estrategias de enseñanza de mayor calidad. Las limitaciones

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motoras y de la comunicación que pueden acompañar estos déficits, pueden ocasionar que el proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los niños normales, aunque muchas veces se espera que el resultado final sea equivalente.

El problema consiste en cómo crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso. Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes áreas:

4.6.1. Movilidad

Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los objetos y las personas están francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar, alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.

La observación individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirán facilitar el acceso físico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de autonomía en las actividades de la vida cotidiana.

La movilidad es un aspecto más entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace necesario una eficiente evaluación que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere.

Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluación se hará con la intervención de los profesionales especializados, entre éstos el fisioterapeuta que deberá tener en cuenta:

El control de cabeza El control de tronco El control de piernas Movimientos involuntarios o asociados que presente Posibilidad de desplazamiento

Las actividades del aula y la presentación de los materiales deberán considerar especialmente:

Amplitud del campo visual Amplitud y precisión de los movimientos de brazos Capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y

otras)

Respecto del desplazamiento podría requerirse un contexto flexible, con

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una infraestructura adecuada y eventualmente la modificación del mobiliario.

Algunas de estas adaptaciones son: rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes ambientes, adaptaciones de baños, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras, atriles, adaptaciones de material didáctico.

4.6.2. Comunicación

Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensión del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresión, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.

Si un alumno carece del lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicación sistemas alternativos o suplementarios: lengua de señas, método Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los especialistas.

4.6.3. Motivación

Las condiciones que actúan como limitación para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen como consecuencia una disminución de la motivación para ejecutar acciones. Para desarrollar la motivación es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los resultados que obtenga el niño.

La tarea del maestro será la de descubrir y explorar mediante la observación toda información que le permita evaluar este aspecto. Se deberá tener en cuenta la valoración de errores y las posibles vías alternativas en la resolución de las tareas escolares.

Las barreras que aún encuentran estos alumnos para su escolarización provienen tanto de las actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con

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discapacidad motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los apoyos correspondientes.

4.6.4. Características del aprendizaje de niños con discapacidad motora.

Un niño con discapacidad motora presenta las siguientes características:

Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atención sobre estímulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.

Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atención por periodos prolongados; distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la percepción.

Disociación: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las partes.

Perturbación de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.

Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.

Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo: Al no elaborar una buena imagen corporal, su propio autoconcepto se verá deteriorado y los aprendizajes se verán perturbados.

Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje, fluctuando su rendimiento de un día para otro aparentando haber perdido conocimientos adquiridos el día anterior, "olvidos" originados por fallas en la comprensión e interiorización.

Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades motoras finas y gruesas.

Deficiencias en las áreas funcionales: Recepción consistente de la información del medio ambiente; déficit en el procesamiento de la información y deficiente cierre rápido, apropiado y correcto para dar una respuesta esperada

Ante la compleja presentación de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad motora se requiere que, en el aula, se tengan en cuenta las características individuales; intentando específicamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecución que dicha restricción le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio deberá ser utilizado cuando se evalúan trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con la comunicación.

4.6.5. Actividades sugeridas para lograr control de cuello y cabeza

POSICION: Decúbito prono sobre un rollo o almohada de poca altura y con cabeza girada hacia un lado. ACCIÓN: Mostrar objetos coloridos, llamativos y con sonido. RESPUESTA: Seguimiento visual seguido de la acción de levantar la cabeza, inicia apoyo de miembros superiores.

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OBSERVACIONES: Asegurarse que tenga contacto visual con el objeto, si no logra levantar la cabeza proporcionar ayuda para realizar o completar el movimiento y retirar a medida que avanza en la actividad. POSICION: Decúbito supino. ACCIÓN: Mostrar objetos llamativos, coloridos y con sonido, desde la línea media hacia la derecha e izquierda. RESPUESTA: Seguimiento visual seguido del giro de la cabeza hacia el lado del estímulo. OBSERVACIONES: Asegurarse que tenga contacto visual con el objeto, si no gira la cabeza proporcionar ayuda e irla retirando conforme se completa la actividad. POSICION: Decúbito supino. ACCIÓN: Ofrecer objetos llamativos y con sonidos, mostrarlos para lograr seguimiento visual y motivar para que tome el objeto con su mano. RESPUESTA: El niño tratará de tomar el objeto con su mano una vez que lo logre lo acercará a su cuerpo. OBSERVACIONES: Empezaremos a identificar dominancia (derecha o izquierda), y predilección por ciertos objetos.

4.6.6. Actividades sugeridas para lograr giros sobre su propio cuerpo

POSICION: Decúbito supino ACCIÓN: Mostrar algún objeto de interés para el niño y colocarlo del lado al cuál se va a girar. RESPUESTA: El niño gira su cabeza hacia el objeto, seguido del intento de la mano por alcanzar el objeto, al final gira la cadera para terminar en posición prona. OBSERVACIONES: Al principio se guiará el movimiento completo, sujetando al niño de la extremidad inferior contraria al lado que se va a girar, (si gira a la derecha se sujeta la pierna izquierda flexionada para guiar el movimiento). POSICION: Decúbito prono ACCIÓN: Proporcionar algún estimulo sonoro del lado al cuál se va a girar el niño. RESPUESTA: El niño gira su cabeza, seguido del apoyo se la mano sobre el piso, al final gira la cadera y la mano alcanza el objeto. El movimiento termina el decúbito prono. OBSERVACIONES: Se debe guiar el movimiento secuenciado, se flexiona la pierna y se apoya el pie (del lado al cuál se gira, si giramos hacia la derecha la pierna flexionada y el pie de apoyo son los derechos) para facilitarle al niño la acción.

4.6.7. Actividades sugeridas para lograr el gateo

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POSICION: Posición prono, con codos apoyados sobre el piso. ACCIÓN: Colocar frente al niño un objeto que sea de su agrado, inicia proceso de arrastre. RESPUESTA: El niño intentará alcanzar el objeto con una mano, mientras la otra permanecerá en su lugar, ayudar a propiciar el movimiento de arrastre flexionando y adelantando la extremidad inferior del lado contrario al de la mano que movió (si estiró la mano derecha nosotros moveremos la pierna izquierda). OBSERVACIONES: Ir guiando el movimiento realizándolo alternadamente, retirar la ayuda paulatinamente conforme se avance en la actividad. POSICION: Manos sobre el piso con caderas y rodillas flexionadas y apoyadas sobre el piso. Inicia proceso para obtener posición en cuatro puntos. ACCIÓN: Colocar frente al niño un objeto al momento que lo balanceamos hacia delante, atrás, derecha, izquierda y en círculos con movimientos suaves y rítmicos. RESPUESTA: El niño intenta adelantar el brazo para alcanzar el objeto, levanta la cadera y al mismo tiempo trata de mantenerse en equilibrio. OBSERVACIONES: Sujetar al niño de las caderas, si es necesario colocar un rollo pequeño entre las manos y las rodillas para proporcionarle seguridad, retirar ayuda conforme se avance en la actividad POSICION: Cuatro puntos. Saltos de conejo. ACCIÓN: Colocar varios objetos de interés frente al niño, lo balanceamos y motivamos para que intente alcanzar el objeto. RESPUESTA: El niño adelantará primero las dos manos al mismo tiempo y al final moverá las dos piernas al mismo tiempo, de manera similar a la que lo hacen los conejos. OBSERVACIONES: Se hacen variaciones a este ejercicio de manera que se perfeccione el movimiento; primero deberá adelantar la mano derecha, seguido de la pierna izquierda, luego mano izquierda seguida de pierna derecha y así sucesivamente.

4.6.8. Actividades sugeridas para lograr y mantener la posición de sentado

POSICION: Sedente (sentado) ACCIÓN: Colocar al niño sentado con sus extremidades inferiores ligeramente flexionadas y nosotros detrás de el para ayudar a mantener la posición sujetándolo de los hombros, balancear al niño hacia la derecha, izquierda, delante, atrás y en círculos.

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RESPUESTA: El niño intentará mantenerse en su línea media. OBSERVACIONES: Enseñar al niño a apoyar la mano para evitar que se caiga hacia el lado que lo balanceamos, si lo balanceo hacia la derecha debe apoyar la palma de mano sobre el piso y regresar a la línea media, si lo balanceo hacia delante o atrás apoyará ambas manos y regresará igualmente a la línea media. POSICION: Sedente ACCIÓN: Colocar al niño sentado con sus extremidades inferiores ligeramente flexionadas y colocar objetos del lado derecho o izquierdo con la finalidad de girar su tronco y alcanzar el objeto RESPUESTA: El niño girará primero si cabeza para localizar el objeto, después sus hombros y tronco y al final extender a su codo y mano alcanzando el objeto. OBSERVACIONES: Colocarse detrás del niño y sujetarlo de los hombros, girarlo hacia la derecha e izquierda.

4.6.9. Actividades sugeridas para lograr posición de pie (bipedestación)

POSICIÓN: Hincado ACCIÓN: Colocar a niño hincado y con la cadera flexionada, sujetarlo de las caderas y balancearlo hacia delante. RESPUESTA: El niño se impulsará hacia adelante e intentará mantener su equilibrio. OBSERVACIONES: Realizar el ejercicio facilitándole al niño un soporte para que se sujete con las manos, colocarnos detrás de él y realizar los movimientos de balanceo. POSICION: Hincado ACCIÓN: “Caminar” sobre las rodillas, para alcanzar un objeto. RESPUESTA: El niño moverá alternadamente sus rodillas. OBSERVACIONES: Colocarnos hincados frente al niño y sujetarlo de las manos para ayudarle a dirigir el movimiento, balancearlo de un lado a otro para facilitarle la acción. En la medida que se adquiera esta habilidad, ayudar al niño a apoyar sobre el piso un pie para levantarse, regresar a la posición de hincado y realizar lo mismo con el otro pie. POSICION: Bipedestación (De pie) ACCIÓN: Realizar balanceos y cambios de peso sobre una y otra extremidad de manera alternada.

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RESPUESTA: El niño carga todo su peso de manera alternada sobre una y otra pierna tratando de mantener el equilibrio y regresar a su línea media. OBSERVACIONES: El niño inicia marcha teniendo control de sus movimientos.

4.6.10. Aprendizaje.

El aprendizaje es el conocimiento que se adquiere a partir de nuestro propio cuerpo, y de la capacidad que tiene este para moverse e interactuar con el medio que lo rodea permitiendo modificaciones, cambios, adquisiciones y proyecciones del comportamiento así mismo desarrolla capacidades de retención, de análisis y síntesis, de conservación, asimilación, discriminación selectiva y lógica; puede relacionar, raciocinar y reflexionar.

Con base en sus conocimientos logra crear o descubrir y formular nuevos conocimientos y habilidades motoras.

Se aprende a planificar y programar situaciones utilizando experiencias pasadas, trayéndolas al presente para proyectarlas al futuro, gracias a este proceso, es posible adelantarse a los hechos y predecirlos en sus consecuencias.

Gracias a la gran capacidad que el hombre tiene para aprender puede adaptarse al medio natural y social, dotado de capacidades cognitivas y sistemas psicofuncionales como conciencia corporal, temporalidad y organización espacial que se interrelacionan entre sí.

La actividad física no debe concentrarse solo en “mover” el cuerpo, debe estar dirigida a cubrir un propósito, sin olvidar que estará influenciada por el ambiente físico, la madurez del niño, la conciencia corporal; cada sesión debe estar determinada por las reacciones de los niños. Ningún proceso motor debe ser planificado sin la posibilidad de modificarse obedeciendo a las características y necesidades del niño.

4.6.11. Modificaciones dentro del salón de clases.

Debemos recordar que los niños con discapacidad neuromotora van a presentar múltiples limitaciones al momento de ingresar a la escuela, sea esta una escuela regular o especial. Y en la medida que se dé respuesta a sus necesidades se dará una respuesta educativa con calidad. Tendremos que fijarnos el objetivo de adaptar los objetos y el medio ambiente a las necesidades específicas de cada niño. Estas son algunas barreras que pueden encontrarse al momento de querer sentar al alumno con discapacidad motora en una silla escolar.

- Que se vaya resbalando hacia delante (porque presenta caderas extendidas)

- Que se caiga hacia los lados (porque no tiene control de tronco) - Que tenga que permanecer en su silla de ruedas para trabajar en el aula

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4.6.12. ¿Cuándo el niño debe permanecer en su silla de ruedas?

En estos casos se acopla un tablero a la silla de ruedas mismo que se coloca en los apoyabrazos. Debe tenerse la precaución de mantener libre la zona de acceso a estos niños para no impedir su desplazamiento, y tomar en cuenta lo importante que es para él que se encuentre cerca de los demás niños para poder interactuar con ellos y participar en las actividades del grupo.

4.6.13. Material didáctico

Ya que se logra mantenerlo sentado y en una posición cómoda y correcta, el niño no va a tener la inquietud de que pueda perder el control y caer, entonces podrá poner atención a lo que el maestro tiene que enseñarle. Ahora hay que ocuparse en facilitarle la manipulación de los útiles escolares y pueden presentarse serias dificultades, como son:

Que no utilice sus brazos ni manos Que mueve sus manos hacia los objetos pero no puede tomarlos o mantenerlos Que toma los objetos pero no puede saltarlos

Cuando un niño ya está en el salón de clase es posible que no pueda tomar los objetos con sus manos, entonces se tendrá que elegir la opción más acorde para facilitarle esta acción y atender sus necesidades educativas especiales. Algunas alternativas de acción son: Materiales manipulables, cubos, figuras geométricas de diferentes formas y tamaños que puedan adaptarse a las posibilidades de prensión del niño y que puedan ser trasladadas de un lado a otro de la mesa para que podamos trabajar todos los contenidos escolares previos, además que posibilitará la iniciación en los primeros niveles del proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo. Podemos realizar seriaciones, clasificaciones, agrupamientos, establecimiento de relaciones que impliquen nociones y conceptos espaciales, temporales, semejanzas, diferencias, unión de letras, palabras, operaciones aritméticas; todo esto sin usar papel y lápiz. Es importante contar con una cubierta o con un tablero antideslizante que impida que a los niños se les caigan los objetos por los movimientos incontrolados que realizan. Materiales imantados, de fabricación casera para utilizar sobre pizarras férricas. Ayudas técnicas a la comunicación escrita

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Materiales adaptados a las posibilidades de manipulación del niño, con las que se pueden trabajar contenidos escolares básicos: formas, colores, tamaños numeración, etc. Estos materiales pueden irse adaptando, se puede adherir en cualquiera de sus caras el contenido pedagógico que estemos trabajando. Para facilitar el cambio de los contenidos, estos pueden ser plastificados con mica por ambos lados (de esta manera garantizamos su durabilidad), y así las iremos pegando a los lados de las figuras seleccionadas para brindar la posibilidad de manipulación, comunicación, aprendizaje, individualidad e independencia. Es muy importante platicar con el alumno sobre el material que ha de utilizar, cómo se va ha utilizar y para qué así propiciamos un área de trabajo en la que pueda desenvolverse con más libertad y sin temor.

4.6.14. Materiales imantados para pizarrones férricos

Existen en el mercado letras, números, figuras geométricas, animales, plantas, etc., que pueden utilizarse sobre pizarrones férricos, también se puede elaborar de manera casera con el tamaño y la forma que mejor se adapte a las posibilidades de prensión de cada niño. Los materiales deben ser con poco peso como corcho blanco, goma-espuma, cartón, madera, etc., y adherirles un pedazo de cartulina imantada. En tanto el pizarrón férrico para trabajar con las figuras imantadas, lo podemos realizar de igual manera en casa y a un costo menor a los comerciales. Se necesita una plancha de hierro según el tamaño deseado, o una tela de malla que se colocará sobre una madera ligera. Plástico adhesivo para forrarlas. También se pueden colocar sobre el plástico algunas tiras de cartulina imantada que harán las veces de renglones o márgenes según las necesidades de la actividad. Se puede diseñar la pizarra de manera que esté vertical, ayudando al niño a tener una mejor visualización y manipulación e irla adaptando poco a poco a las necesidades del alumno.

4.7. ¿Qué hacer cuando pueden tomar con la mano y con ayuda de una adaptación los útiles escolares?

A medida que va disminuyendo la prehensión palmar (el atrapamiento del pulgar por los otros dedos de la mano), se va posibilitando la actividad voluntaria de asir (tomar), es decir la prehensión voluntaria. Hay que conocer bien las posibilidades de prensión de cada alumno, que tipo de prensa es capaz de realizar (en puño, cilíndrica, esférica) o qué tipo de pinza ha logrado (digital,

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palmar, interdigital) y en función de ello, facilitar la adaptación de lápices, colores, plumones, más acorde a sus necesidades.

4.7.1. Qué hacer cuando no pueden controlar los movimientos anormales de sus miembros superiores

Hay que poner una atención extrema para poder detectar la funcionalidad que persiste a pesar de los movimientos, y plantear estrategias de compensación. Debemos intentar aumentar la funcionalidad de los miembros superiores según la actividad que deseemos realizar, podemos iniciar con muñequeras con peso, mismas que podemos realizar en casa, con telas que tengan estampados divertidos y rellenarlas con arena, y un sujetador de velero, se recomiendan para actividades muy específicas, como comer, activar algún interruptor, ensartar aros, etc., y poco prolongadas para evitar que el niño se canse y después manifieste rechazo al aditamento. En ocasiones se puede considerar adaptar sujetadores para el antebrazo que nos permitirán mantenerlo sobre la mesa de trabajo y así disminuir de manera considerable los movimientos anormales.

4.7.2. Qué hacer cuando los miembros superiores no son funcionales.

Si el alumno no puede controlar los movimientos de sus miembros superiores y que le sean funcionales podemos intentar trabajar con un aditamento que se sujeta en la cabeza y que contiene un brazo frontal al que se pueden acoplar diversos accesorios para realizar diferentes actividades como escribir, dibujar, tomar objetos. También se pueden utilizar adaptadores bucales, o incluso al manejo y control de los pies y enseñarlos a manejar los útiles escolares. Debemos fomentar nuestra iniciativa y disposición al momento de adaptar los materiales y recursos escolares al alumno con discapacidad.

4.8. Aspectos importantes del desarrollo de un niño con discapacidad motora

Discapacidad Motora y Desempeño Escolar; El movimiento corporal además de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia (el placer, la reproducción), es decir, necesidades fundamentales que están regidas por desarrollos espontáneos, también permite y facilita – a través de la educación – la adquisición de aprendizajes elementales en todas las especies y la de aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje

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perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamaño, forma), podemos llegar al correspondiente a la inhibición de la actividad refleja, con el concomitante desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.

La educación de un niño con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder alguno de estos interrogantes: ¿Cómo ayudar a este niño, qué medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cómo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula, cómo establecer canales de comunicación cuando éstos estén alterados?

Basta con imaginar las enormes diferencias que existen entre el descubrimiento y uso del espacio de cualquier alumno y los impedimentos para desplazarse, tomar objetos, escribir dibujos, jugar, mover su cuerpo, comer, acariciar o dar un beso para expresar su afecto, que tiene un niño con discapacidad motora.

Estas dificultades también generan sentimientos de inseguridad e incompetencia en los maestros, más aún cuando la comunicación está perturbada a punto tal que sólo puede lograrse a través de sistemas alternativos, con la mirada o con algún gesto en un principio incomprendido.

Sin embargo, esta prueba crea en el maestro la necesidad de conocer las dificultades que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados e identificar los efectos de la discapacidad sobre las experiencias escolares. Las NEE de estos alumnos deberán vivirse como un desafío cotidiano más que como un obstáculo. Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervención pedagógica para mejorarlas día a día en la práctica del aula.

Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de delimitar y encuadrar en diversas categorías diagnósticas.

Esta clasificación por el déficit partía de una concepción determinista del desarrollo, que se basaba en la inalterabilidad de los trastornos; por lo que la mejor manera de responder a las necesidades era dar a "estos sujetos, una educación diferente y en función de sus características".

Como consecuencia de ello la educación giraba en torno de técnicas específicas y en la dotación de servicios (habilitación, terapia, reeducación), es decir requería la utilización de un currículo diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se partía del modelo médico antes mencionado y los criterios utilizados tendían a analizar lo que "no podía realizar" "lo que no era capaz de hacer".

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Esta situación se fue modificando a lo largo de las últimas décadas y el problema se abordó desde otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generación del déficit.

Cuando se hace un análisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos más relevantes, etiología, localización topográfica de la lesión, clasificaciones, evolución y consecuencias, y otras, habría que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho déficit, éstos tampoco deberán utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por consiguiente la respuesta educativa deberá depender más del análisis funcional y cualitativo de las NEE en la situación concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripción específica de los aspectos patológicos.

La complejidad que presentan los casos exigirá al maestro y al equipo de apoyo una visión específica de la problemática, que contemple la influencia de los contextos en la generación de muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el objetivo de la educación es garantizar a todos los alumnos el desarrollo máximo de sus capacidades para lograr una vida lo más independiente, adaptada y feliz posible.

4.9. Aspectos del desarrollo de la motricidad, de la comunicación y la interacción social de niños con discapacidad motora

La limitación de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el déficit motor limita la capacidad de acción sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el niño es capaz de realizar.

Esto acrecienta la frustración que siente el alumno ante la dificultad de ejecutar los movimientos que requieren las actividades cotidianas dentro del hogar o en la escuela, limitando aún más sus posibilidades.

Criterios de elaboración:

Introducción por apartado donde se justifica la selección y organización del material con base en su fundamentación teórica y al objeto de estudio.

Recuperación de textos originales producto de una revisión bibliográfica

División temática de los textos.

Los textos deben incluir sólo la obra original.

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BIBLIOGRAFIA

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