Año IX · Número 203 · Agosto de 2017 · 2019. 2. 2. · Año IX · Número 203 · Agosto de...

Año IX · Número 203 · Agosto de 2017

La tasa de abandono escolartemprano desciende hasta la“cifra más baja de la historia”Ciudadanos cierra un acuerdo con el Gobierno para aumentarla inversión destinada a la lucha contra el fracaso educativo

Cerca del 7% de los menoressufre ciberacoso en España

Un informe de la Universidad Internacional de Valencia señala que los alumnos de11 a 14 años son los más afectados por el bullying a través de medios tecnológicos

03 Un estudio señala que laprevalencia del acoso virtualse ha mantenido estable enEspaña en la última década[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]

04 El Gobierno solicitará delFondo Social Europeo veintemillones para poder lucharcontra el fracaso educativo [JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

06 La figura enfermera enlos colegios[SILVIA POZO CAUQUI]

06 La enfermera en elintento de autolisis. Claves[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

07-08 El valor delpatrimonio cultural[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

09-14 Algoritmo ABN: por unas matemáticassencillas y divertidas en Educación Primaria[JUAN CARLOS RAMÍREZ TOVAR]

15-16 Alumnos disruptivosen Primaria y Secundaria y funciones del orientador[MERCEDES SAURA MORENO]

17 Patrimonio, arqueología y evolución de los museos[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

18-20 Nuevas tecnologías al servicio de los museos[BOLKHA BADMAEVA]

21 El papel de la enfermería en el cambio de ritmo intestinal[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

22-23 Importancia de unaadecuada educación sobrealimentación desdeEducación Infantil[IRENE MARTÍNEZ ESCRIBANO]

24-25 La psicomotricidadrelacional en la etapa de Educación Infantil:ejemplo de una sesión[EVA MONTOYA SÁNCHEZ]

26-28 Lesiones comunesen el alumnado deEducación Física. Tratamientoy prevención dentro del aula[JESÚS GARCÍA LIÑEIRA]

29-39 Discapacidad motriz:Hacia una identificación yvaloración intercontextual delas necesidades educativasespeciales de los alumnoscon discapacidad motriz a lolargo del proceso educativo[Mª ÁNGELES BERNARDINA BLANCO PEÑA]

40 Nuevas tecnologías y nuevos tipos decomunicación entre niños y adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

41 La importancia del aprendizaje de una segunda lengua[ANEZA ARGEITI]

42 Lanzarote y Fuerteventura.Paisajes y contrastes[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

43 La acción de enfermeríaante la alergia[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

44-45 Reflexiones sobre el correcto uso del deporteen el ámbito escolar de la Educación Física[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

46 Turismo de avistamientode cetáceos y focas[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ ]

47-49 Conceptualización de un nuevo modelo deatención a la diversidad: mo-delo de inclusión educativa[AMPARO MARTÍNEZ MORENO]

50 Etiología del TDAH.Implicación de la genéticaen estudios de gemelos[PATRICIA BLANCO VECILLA]

51-52 ¿Qué es laneurodidáctica?[LAURA VALVERDE FUSTER]

53 El uso de Skype y la enseñanza del inglés en el aula de Primaria[ANEZA ARGEITI]

54-62 Evaluación e interven-ción en las dificultades deaprendizaje asociadas a lalectoescritura: Propuesta de actuación, ejemplosprácticos e interrogantes más frecuentes[Mª ÁNGELES BERNARDINA BLANCO PEÑA]

63 Turismo y alcohol[ESTHER ROSELLÓ BUSÓ]

64 La salud en los colegios[SILVIA POZO CAUQUI]

65 La enfermería en laanuria: síndrome miccional[ÁNGELES DOLORES LOPERA PÁRRAGA]

66-67 Hijos y altascapacidades: señales,evaluación y diagnóstico[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 203AGOSTO DE 2017

02SUMARIO NÚMERO203andalucíaeduca

[L.C.] Los menores con edades comprendidasentre los 11 y los 14 años constituyen elcolectivo donde el acoso virtual o ciberné-tico tiene una mayor incidencia. Así se des-prende de una investigación elaborada porel profesor de la Universidad Internacionalde Valencia Albert Clemente, que concluyeque la prevalencia del ‘bullying’ a través demedios telemáticos se ha mantenido esta-ble en España durante la última década, contasas del 10 al 15 por ciento. No obstante,el experto advierte de que el ciberacoso noes una lacra exclusiva de este país, sino quese trata de una problemática que “no ha deja-do de crecer” y que ya está “presente entodas las culturas y regiones del mundo”.Además de apuntar que existe una “mayorinvolucración de los chicos en conductas deciberperpetración y una ambivalencia en lavariable de género en cibervictimización”,Clemente señala que dentro este fenóme-no se puede diferenciar entre “factores deriesgo estáticos” (que no pueden cambiar ypermanecerán en el tiempo) y “factores diná-micos” (sobre los que se puede intervenir).Respecto a estos últimos, destacan las polí-ticas escolares de prevención, la supervisiónde los padres o el rendimiento académico.En cualquier caso, el profesor de la VIU aler-ta de que “el acoso escolar acarrea dramá-ticas consecuencias especialmente para lasvíctimas, pero también para los agresores ylos espectadores; y el ciberacoso no es unaexcepción”. De hecho, sus efectos son aún“más graves y duraderos” e incrementan losriesgos de padecer ideaciones y tentativassuicidas por parte de quienes lo sufren, aun-que las reacciones ante este tipo de ataquesdependen de factores como la edad, el géne-ro o el apoyo social que recibe el acosado.El documento de la Universidad Internacio-nal de Valencia, que se apoya en distintasinvestigaciones acerca de la incidencia deeste fenómeno, refleja que el 6,9% de losmenores ha padecido ciberacoso (un 5,8%de forma ocasional y un 1,1% de manera fre-cuente), mientras que un 3,3% ha adoptadoen algún momento el rol de ciberacosador.De este modo, se pone de relieve que desdeel primer estudio sobre el ‘ciberbyllying’ quese realizó en España a nivel estatal, “las cifrasse han mantenido estables”. Sólo han aumen-tado ligeramente las tasas de cibervictimi-zación más graves o recurrentes, que hanpasado del 0,4% en 2006 al 1%-2% en 2016.

“Mitos” surgidos en torno al ciberacosoPor otra parte, Albert Clemente sostiene queen los últimos años, como consecuenciade la alarma social generada, han surgidouna serie de mitos alrededor del ciberaco-so “que han motivado una creencia erróneageneralizada que postula que un enfoque

tecnológico y de seguridad, es decir, unamayor formación y un mayor control so-bre el uso de las tecnologías, redundará en

una disminución del riesgo de los jóvenes”.En este sentido, el experto alude a los diver-sos estudios que sostienen que “los enfo-ques que tienen en cuenta a toda la comu-

nidad educativa se revelan más eficacescomo estrategias preventivas, como así suce-de para el acoso tradicional”. “Es cierto -aña-

de el profesor- que elciberacoso tiene unaserie de especialida-des, como el hecho deocurrir sobre todofuera del horario esco-lar, pero la investiga-ción revela que adap-tar los hallazgos sobre

ciberacoso a los programas exitosos en pre-vención de acoso escolar, se revela comouna estrategia recomendable a las políticasde corte punitivo y de tolerancia cero”.

Los menores de entre11 y 14 años son los

más afectados por elciberbullying en EspañaCerca del 7% de los alumnos ha sufrido este tipo de acoso,mientras que un 3,3% ha adoptado el rol de ciberacosador

NÚMERO203 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

“El acoso escolar tiene dramáticasconsecuencias especialmente para

las víctimas, pero también paralos agresores y los espectadores”

04ACTUALIDAD NÚMERO203andalucíaeduca

[J. Hernández] La tasa de abandono escolartemprano se situó durante el segundo tri-mestre de este año en el 18,2%, lo que repre-senta “la mejor media que se logra en la his-toria de España”, según fuentes del Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte.En concreto, los datos de la Encuesta dePoblación Activa señalan que se ha produ-cido una disminución de 0,3 puntos respec-to a los tres primeros meses de 2017, aun-que resulta todavía más llamativa la bajadade 1,5 puntos en el promedio interanual.País Vasco (7,4%), Cantabria (8,9%) y Madrid(12,6%) siguen siendo las comunidades autó-nomas con menores porcentajes de jóvenesque dejan los estudios sin haber concluidoalgún tipo de formación más allá de la ense-

ñanza obligatoria, mientras que Illes Balears(26,6%) y la Región de Murcia (25,1%) secolocan en el extremo opuesto del ranking.

El abandono escolar temprano en España lle-gó a ascender hasta el 31,7% en 2008, porlo que en los últimos nueve años la tasa seha visto reducida, en términos globales, en13,5 puntos. Eso sí, actualmente continúasiendo más elevada en el caso de los hom-bres (21,5%) que en el de las mujeres (14,7%),tal y como recogen las cifras de la EPA.

Objetivo: combatir el fracaso escolarRecientemente, Ciudadanos ha cerrado unacuerdo con el Gobierno para aumentar la

inversión destinada a lalucha contra el fracasoeducativo, solicitandounos 20 millones de eurosal Fondo Social Europeo.De este modo, el Ejecuti-vo español “pedirá a lasinstancias comunitariasque parte de la financia-

ción hasta ahora dirigida a infraestruc-turas se dedique a combatir el abandono es-colar temprano”, según ha informado la

formación política que dirige Albert Rivera.El objetivo es que la partida consignada enlos Presupuestos Generales del Estado de2017 para el Programa de Refuerzo Educa-tivo para la Lucha contra el Fracaso Escolar(conocido como plan PREFE) se dupliquehasta los 40 millones de euros, sin que dichoincremento tenga “impacto en las cuentaspúblicas”, puesto que la inversión adicionalprocedería del Fondo Social Europeo.

La tasa de abandono escolartemprano cae hasta el 18,2%,la cifra más baja de la historia

Ciudadanos acuerda con el Gobierno aumentar la inversióndestinada a la lucha contra el fracaso educativo, solicitandounos 20 millones procedentes del Fondo Social Europeo

La inversión en el Programa deRefuerzo Educativo para lucharcontra el fracaso escolar podríaduplicarse con fondos de la UE

El País Vasco es lacomunidad con menorporcentaje de jóvenesque dejan los estudios

sin concluir algún tipo de enseñanza más

allá de la obligatoria

[Silvia Pozo Cauqui · 48.301.105-R]La enfermería es una profesión ligada a lapráctica asistencial de los cuidados de enfer-mería, pero poco a poco ha ido ampliandosu campo de actuación sin perder ni unmomento su objetivo final que es la salud,en todos sus aspectos.Tanto la OMS como el Consejo de Europahan definido en diferentes textos y docu-mentos la necesidad de fomentar en el ámbi-to escolar la adquisición de conocimientosque potencien el desarrollo de jóvenes pre-parados para elegir estilos de vida sanos.Desde hace mucho tiempo, se han venidotratando en muchas escuelas temas de higie-ne, vacunación, infecciones, inmunidad o ali-mentación, unas veces, porque su estudioera prescriptivo y estaba contemplado en losprogramas oficiales, y otras, por la profesio-nalidad del profesorado que veía en ellos supotencialidad educativa y la necesidad socialde incluirlos en el conocimiento escolar.En España dicho profesional no está instau-rado dentro de los departamentos de orien-tación de los centros escolares, aunque des-de los equipos de atención primaria de salud,se realizan algunas intervenciones aisladascon los escolares, básicamente las relaciona-das con la prevención. Las actividades de des-empeño de la Enfermera Escolar serían las de:• Realizar un diagnóstico de salud para cono-cer los problemas y necesidades de la pobla-ción escolar de cada centro escolar.• Adaptar el Programa de Educación para laSalud a las necesidades detectadas.• Impartir las sesiones del Programa de Edu-cación para la Salud en la escuela.• Crear un espacio de consulta en el cualpuedan acudir padres, profesores y alumnos,

para resolver todas sus dudas con respectoa la salud escolar.• Actuación asistencial ante los accidentesque puedan ocurrir o cualquier circunstan-cia que se presente.• Colaboración con el Centro de AtenciónPrimaria de Salud en las diferentes campa-ñas de prevención y promoción de la salud.• Realizar intervenciones con los padres delos alumnos, para fomentar y asegurar la con-tinuidad en la promoción de hábitos de vidasaludables.Las funciones de la enfermera escolar son:1. Asistencial: Engloba las acciones más direc-tamente relacionadas con la atención, trata-miento y rehabilitación de la salud del alumno.2. Docente: Instrumento prioritario en la pro-moción de la salud y la adquisición de habi-lidades y hábitos saludables.3. Administrativa y de gestión: Sobre todoslos aspectos de gestión del proceso de aten-ción, recopilación y almacenamiento de lainformación referente a los alumnos y dota-ción al Servicio de Enfermería de los recur-sos materiales necesarios y su reposición.4. Investigadora: Es indispensable para eldesarrollo profesional de la enfermería y parauna calidad en la atención que proporciona-mos a la sociedad.Las actividades de la enfermera escolar son:1. Asistencial:• Actuación ante las emergencias o inciden-cias que surjan durante el horario escolar.• Colaboración en la administración de tra-tamientos y medicaciones de los escolares,especialmente los que padezcan enferme-dades crónicas (asma, diabetes, alergias…).• Seguimiento de los niños con enfermeda-des crónicas.

• Prevenir y detectar de forma precoz losprincipales problemas de salud más preva-lentes en la edad escolar.• Control de una alimentación equilibrada yparticipación en la Comisión de Comedor,para la evaluación mensual de los menús.• Asesoramiento a padres, alumnos y pro-fesores en la Consulta de Enfermería y cre-ación de una historia individualizada de losescolares y un diario de consultas.2. Docente:• Promoción de la salud y prevención de enfer-medades a través de Programas de Educaciónpara la Salud, colaborando en la puesta en mar-cha de todos los planes y campañas preven-tivas tanto a nivel regional como nacional.• Reuniones con los padres para presentary exponer las funciones y actividades de laEnfermera Escolar y para promocionar hábi-tos saludables. Escuela de Padres.3. Investigadora:• Estudiar los hábitos de los escolares.• Evaluación de los programas.• Medición de la satisfacción de los usuarios.4. Administrativa:• Gestión del proceso de atención, recopi-lación y almacenamiento de la informaciónreferente a los alumnos. Registro de la Fichade Salud de cada alumno/a.• Dotación al Servicio de Enfermería de losrecursos materiales necesarios y su reposición.• Control de todas las acciones tanto a nivelpreventivo como asistencial.

BIBLIOGRAFÍA

SCHOLL NURSING PRACTICE: AN ORIENTATION MANU-

AL. 2ND EDITION. ASOCIACIÓN NACIONAL DE ENFERME-

RAS ESCOLARES. USA. HTTP://WWW.NASN.ORG

06DIDÁCTICA NÚMERO203andalucíaeduca

[Ángeles Dolores Lopera Párraga

· 48.869.739-Y]

La autolisis es la acción por laque un individuo se causa dañoa sí mismo con intención letal.Estas son las principales causas,claves, cuidados y conductasque deben tenerse en cuenta.Causas• Trastornos mentales: depre-sión mayor, trastorno bipolar,psicosis, abuso de alcohol y dro-gas, trastorno de personalidad.• Factores psicológicos: impul-sividad, rigidez cognitiva, de-sesperanza, perfeccionismo.

• Factores de riesgo: intentosprevios, varón, viudo/soltero,adolescencia, edad mayor de 65años, aislamiento social, jubila-ción/desempleo, enfermedadsomática, medio urbano, ante-cedente familiar de suicidio.Claves• Peligrosidad del método (pre-cipitación, ahorcamiento, atro-pello, disparo).

• Grado de planificación (fac-tores desencadenantes, nota dedespedido, testamento, segurode vida).• Finalidad (comunicar males-tar, ganancia secundaria).• Actitud ante el resultado (sen-timiento de alivio, frustración).Cuidados• Gravedad somática:- Leve (intoxicación, heridas): pri-

meros auxilios en el domicilio.- Moderada: atender en urgencias.- Grave: hospitalización.Conducta• UH: Tentativas graves, idea-ción recurrente y planificada, an-tecedentes psiquiátricos, esca-so soporte familiar, impulsividady escasa consciencia de enfer-medad. Se hace preciso valorarel ingreso en psiquiatría.• AD: Tentativas con compo-nente manipulador, psicopato-logía menor, buen soporte fami-liar. Hay que valorar el posteriorcontrol en salud mental.

La enfermera en el intento de autolisis. Claves

La figura enfermera en los colegios

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]En este artículo vamos a intentar explicar elvalor de la existencia de los museos y sitiospatrimoniales, que supera lo material y com-prende lo subjetivo. En las últimas décadas,ha habido un creciente interés por el patri-monio intangible. Prueba de ello es la reu-nión en París que el 17 de octubre de 2003realizó la UNESCO, proponiendo la Conven-ción para la Salvaguarda del Patrimonio Cul-tural Inmaterial. Nos referimos a lo que sellamaba Cultura Tradicional y Popular. Con-siste en dar valor a los usos, representacio-nes, expresiones, conocimientos y técnicasque las comunidades, grupos e individuosreconozcan como parte integrante de supatrimonio cultural. Se trataba de ver el sig-nificado simbólico y metafórico de los obje-tos. Además debe haber una transmisión de“generación en generación” dentro de cadacomunidad, a las que infunde un sentimien-to de “identidad y continuidad”. Tambiénayuda a “promover el respeto de la diver-sidad cultural y la creatividad humana”.La UNESCO concretó más diciendo que estepatrimonio se manifiesta a través de tradi-ciones y expresiones orales, incluyendo elidioma, las artes del espectáculo, los usossociales, rituales y actos festivos, los cono-cimientos y usos relacionados con la natu-raleza y el universo y las técnicas artesana-les tradicionales. Se trataba de garantizar la“viabilidad” de este patrimonio y, para ello,se recurre a su identificación, documenta-ción, investigación, preservación, protección,promoción, valoración y transmisión. El Patri-monio Cultural Inmaterial tiene que sercompatible con el desarrollo sostenible.Se contempló una reunión anual para incor-porar a una lista de patrimonio inmaterialmás propuestas. España ya se ha sumado aella con “El Misterio de Elche”, “La Patum deBerga”, “El Silvo Gomero”, “El Tribunal deRegantes del Mediterráneo Español”, “El Fla-menco”, “El canto de la Sibila de Mallorca”,“Los Castells”, “La Cetrería”, “La Dieta Medi-terránea”… Y esto es tan sólo un pequeñofragmento de nuestro rico patrimonio cul-tural inmaterial.Los museos estatales se han alineado conesta propuesta, seleccionando objetos, dan-do una explicación sobre estos y destacan-do su valor inmaterial. Un ejemplo lo presen-ta el Museo Nacional y Centro de Investiga-ción de Altamira cuando muestra flautas, sil-batos o representaciones de danzantes y mú-sicos en las cuevas, que se han encontradoen Altamira, y que permiten pensar que enla Prehistoria nos expresábamos mediante lamúsica y la danza. Otro ejemplo, a través delMuseo de Arqueología Subacuática de Arqua,son las ánforas de la época romana que trans-

portaban el vino, el aceite de oliva o los sala-zones, prueba de la “Dieta Mediterránea”.Dicho esto, si nos ceñimos al ámbito delmuseo, nos podemos preguntar qué es lomás importante para que una institución deeste tipo tenga éxito. Seguramente lo prime-ro que nos viene a la cabeza es el númerode visitantes, pero también existen otros fac-tores para medirlo, como el valor social quefomenta el desarrollo. Antes se pensaba enel valor de las colecciones que albergabanlos museos, pero hoy la sociedad ha dadoun giro, desde las colecciones a las per-sonas, y aunque el patrimonio es la base,hoy se focaliza su valor hacia la divulgación.Los museos son más dinámicos y más eficien-tes y se programan más actividades. Tradi-cionalmente ofrecían sobre todo coleccionesy talleres para escolares. Hoy en día, además,ofertan conciertos, actividades teatralizadas,experimentación artística y otras actividadesbasadas en la generación del conocimien-to a partir de las colecciones que albergan.Los museos, en los últimos cinco años, han

dado un vuelco y pretenden conseguir adap-tarse a la realidad social, ser más accesiblespara toda la ciudadanía. Hay cinco líneas deactuación, que son las siguientes:• Museo abierto: el museo busca convertir-se en un lugar próximo a todos.• Museo accesible en el sentido físico, sen-sorial e intelectual, con programas específi-cos según las necesidades de los ciudadanos.• Museo Intercultural: museo como espaciode diálogo entre culturas.• Museo Inclusivo: para favorecer la co-hesión social y combatir la discriminación.• Museo sostenible: comprometido con elmedio ambiente, evitando la masificaciónturística que pone en peligro el patrimonioy la percepción de los valores atribuidos almismo. Pensemos cómo se encuentran ac-tualmente, a nivel turístico, la Muralla Chi-na, Venecia, La Fontana de Trevi, el ColiseoRomano… o en España, el Parque Güell deBarcelona o la Alhambra de Granada. Antela saturación, se han de buscar medidas paraevitar el deterioro.

NÚMERO203 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

El valor del patrimonio cultural

Se trata de que los museos reflejen la socie-dad actual y no que sólo muestren una repre-sentación de nuestro pasado más exitoso.Ello permite la función educativa desde otraperspectiva y se pueden desarrollar facetascomo la creatividad, la solidaridad, la igual-dad de género, la participación ciudadana…siendo los museos el instrumento de apoyoen busca del beneficio social. Un ejemplo delo dicho es el Museo de Etiopía de ArteRupestre, que con los beneficios obtenidosha creado una escuela para niños. Pero tam-bién debemos crear propuestas para liberarla presión de visitas de los museos, en arasde la calidad del patrimonio.

Planificación de una estrategia adecuadaUna estrategia bien planificada será el secre-to del éxito. Un ejemplo es Málaga, que enlos últimos años ha realizado una inversiónmuy importante y se ha convertido en “Ciu-dad de Museos”, con treinta y seis recintosde este tipo, siendo uno de los destinos másdinámicos de toda Europa a nivel cultural.Ello lleva consigo un gran impacto económi-co y la generación de riqueza y empleo.Si pasamos a la dimensión económica, el valorde la cultura y el de la economía tienen queir de la mano. La unión es necesaria, ya quelas necesidades son infinitas y los recursosson escasos y susceptibles de usos alterna-tivos. Debemos gestionar esta escasez, jerar-quizar, organizar y establecer políticas deactuación. Pensemos en el coste de oportu-nidad, lo que invirtamos en un sector impli-cará eliminarlo en otro.El problema viene cuando pensamos cuál esel valor de las cosas, del patrimonio. Y aquíaparece el valor simbólico o intangible quedebemos interpretar. Los precios no mues-tran el valor intrínseco de la cultura, y portanto, las decisiones de promoción, difusión…no pueden adoptarse en base a los índicesque marcan los precios. Debemos hacer unanálisis del valor económico del patrimoniocultural, pero también de los agentes queintervienen en la conservación y valoracióndel patrimonio. La valoración es muy com-plicada, se trata de ver el valor de su exis-tencia, del prestigio, educativo, valor dele-gado de herencia o transmisión a futurasgeneraciones, el valor de su conservación yde los servicios que van aparejados… Habla-mos del “capital cultural”.La economía de la cultura es la aplicación dela economía a la producción, distribución yconsumo de los bienes y servicios culturales.La cultura conlleva una serie de actividadesque no son rentables, y por ello, si no inver-timos, serán abandonadas. El papel del esta-do es fundamental, ya que ha de contribuira la financiación. Los bienes culturales tienen

externalidades positivas, es decir, el benefi-cio social va más allá del beneficio privado.Son bienes públicos que necesitan interven-ción ajena al mercado para su suministro.Es muy difícil medir esta valoración del patri-monio, ya que son valores que no son sólode índole económica. Hay algunas aproxi-maciones desde el punto de vista de lamacroeconomía y microeconomía que nosindican que el retorno económico a travésdel consumo turístico cultural es muchomayor que la inversión realizada en la pre-servación del patrimonio cultural.La puesta en valor del patrimonio culturalexige un esfuerzo económico, pero generariqueza, empleo y bienestar, podemos decirque gasto en patrimonio es inversión perodebemos hacer una evaluación de la gestiónpara que podamos comparar, mejorar y opti-mizar el aprovechamiento de los recursos.También debemos mediar el impacto eco-nómico y social de la puesta en valor delpatrimonio cultural. Ejemplos de éxito de lagestión son dos casos muy diferentes: el deAlbarracín y el de un municipio de Méxicollamado Maní.La economía como ciencia social englobamuchas disciplinas: humanidades, historia,sociología, antropología, semiótica… y a tra-vés de todas ellas hemos de encontrar uncamino para enlazar economía y patrimonio.Conviene aclarar que una política es unaintervención colectiva cuya pretensión estransformar la realidad.La Economía del Patrimonio y de los muse-os es una política de desarrollo territorial. Eldesarrollo responde a necesidades humanasy debe ser un desarrollo sostenible. En losmuseos interviene el capital económico,humano y simbólico y las funciones delmuseo son exposiciones permanentes y tem-porales, publicaciones, difusión, gestión, etc.Por otra parte, los objetivos del museo sonde dos tipos: intrínsecos, para conservar ydifundir el patrimonio, y extrínsecos, se tra-ta de crear marca en el territorio donde seencuentra ubicado (por ejemplo, Altamira),valorar el impacto económico… Pero el prin-cipal objetivo del museo es la supervivencia,¿qué hacemos si no tenemos visitantes?El patrimonio es el que más crece con la cri-sis. ¿Por qué? Porque en épocas de crisis,una vez hemos cubierto las necesidades bási-cas, se piensa más en lo simbólico y menosen lo material. Necesitamos que aparezcanprofesionales que gestionen lo simbólico másque lo racional. Las tres “patas” o ejes de lasociedad son Economía, Sociedad y MedioAmbiente. Más tarde se añadió la cultura.Desarrollo es aquello que amplía el grado delibertad de las personas a través del creci-miento económico (más renta) o a través de

la ampliación de los conocimientos (más for-mación, comunicativa, estética, etcétera).¿Qué podemos hacer con la política cultural?La política pública pretende transformar larealidad, satisfacer los derechos culturalescomo el derecho de identidad, de expresión,de participación… satisfacer los derechos eco-nómicos y otros efectos, si hay más políticacultural la gente se siente mejor y se ahorraen otros sectores como sanidad, educación…Los ciudadanos tenemos derecho a expre-sarnos, compartir, sentir… y por ello debe-mos mejorar la inversión en Patrimonio Cul-tural. Más cultura implica más éxito econó-mico, más innovación. La experiencia demues-tra que los trabajadores del sector de cultu-ra y arte son los peor pagados pero los mássatisfechos. El arrebato creativo producemayor nivel de satisfacción cultural. Ello pro-duce efectos en la salud (más felicidad), inno-vación, creatividad… Sin embargo, las políti-cas culturales son las menos eficaces, no con-siguen los objetivos que persiguen, son másineficientes y, en términos de equidad, sonde las más injustas, ya que el dinero de todosal final va a parar a unos pocos y, por lo tan-to, tiene un efecto redistributivo negativo.Además, podemos concluir que el patrimo-nio está vivo, es infinito, es lo que decida-mos que sea patrimonio. Prueba de ello esque hace unas décadas nadie imaginaba queantiguas fábricas se convertirían en patrimo-nio industrial. “La unidad mínima de patri-monio es un discurso que se puede hacersobre un elemento tangible o intangible”.Pensemos en “La Tomatina de Bunyol”, quehoy es posible candidata a ser patrimoniocultural inmaterial de la humanidad.En cuanto a la singularidad, que es una cua-lidad que indica la importancia del patrimo-nio, es muy discutible, dado que si en unespacio pequeño tenemos excesivo patri-monio, habrá una pérdida de valor general,y si es único, aumentará su valor.

Valorar la importancia del patrimonioSi nos preguntamos qué es patrimonio impor-tante, la respuesta es que se sigue el mode-lo tecnocrático de historia del arte, pero enmuchos casos, habría que tomar decisiones,puesto que su conservación tiene costes deoportunidad. Es decir, si invertimos en esepatrimonio no podremos invertir en otrascosas, dado que los recursos son escasos.¿Qué solución hay? Crear modelos dondese combinen criterios de técnicos, políticosy ciudadanos para tomar decisiones pa-ra conservar, mejorar e incluso “destruir”ese patrimonio o dotarle del valor necesario.Concluiremos con que debemos apostar cadavez más por el patrimonio cultural como motordel desarrollo político, económico y social.


[Juan Carlos Ramírez Tovar · 77.840.580-R]1. Justificación1.1. IntroducciónLos primeros años de vida se caracterizan poruna marcada plasticidad del cerebro, lo queconstituye una importante premisa para elaprendizaje y el desarrollo en general del niño.Según Goleman (1995), “la gran plasticidad delcerebro infantil determina que las experien-cias que acontezcan en estos momentos tem-pranos tengan un impacto duradero a la horade modelar los caminos neuronales por los quediscurrirá el resto de nuestra vida” (p.140).Las matemáticas son un área que se caracte-riza por trabajar a través de los conocimien-tos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales de los alumnos, esta materia interac-túa y está presente en el mundo que nosrodea. El aprendizaje y la enseñanza de lasmatemáticas es fundamental para poderenfrentarse a las situaciones del día a día, paraello es necesario un amplio bagaje de las capa-cidades y las estrategias cognitivas. Las mate-máticas son un área de aprendizaje que ayu-dan a desarrollar las capacidades cognitivasde las personas, con el desarrollo de estas áre-as facilitará el aprendizaje de las diferentesáreas que rodean a estas.En Educación Primaria el proceso de adquisi-ción del conocimiento de las matemáticas debebasarse en la propia experiencia de los alum-nos. Las relaciones entre las propiedades delos objetos y las situaciones que los alumnosestablecen de forma innata en el transcursode sus actividades pueden convertirse en ob-jeto de reflexión dando paso a las primerasexperiencias específicamente matemáticas.Aprender matemáticas conllevar unas estra-tegias para que este aprendizaje sea útil, estasson razonar, imaginar, descubrir, intuir, etc.Para que estas estrategias tengan éxito esnecesario que las actividades que impliquenel aprendizaje de las matemáticas estén rela-cionadas con el mundo que rodea al niño.El aprendizaje de las matemáticas en la edadtemprana consiste en que los niños van des-cubriendo las capacidades que van adquirien-do, las matemáticas se basan en un procesoque se va construyendo poco a poco, es decir,que se empieza con cosas sencillas a las quecada vez se le van añadiendo más conceptos.El descubrir que las matemáticas se constru-yen de forma progresiva, da lugar a que seplantean diferentes métodos para llegar a unamisma solución.1.2. Identificación del problemaDurante mi periodo de prácticas me ha llama-do la atención la manera de enseñar las mate-máticas, más concretamente la numeración,las operaciones simples con numeración y eltrabajo del cálculo mental. Ha resultado inte-resante ver que estas observaciones, en una

buena parte de su contenido, coincidían convaloraciones similares realizadas sobre estemismo tema y que, tomando como base loseñalado por Martínez (2010) pueden serresumidas de la manera siguiente:• Los números son, y sólo son, su represen-tación.• En la iniciación numérica se emplea un nú-mero muy limitado de contextos numéricos.• No se suele establecer distinción entre laaplicación de la cadena numérica y la cardi-nación.• El material que se emplea en el aprendiza-je no se estructura adecuadamente.• No se establecen relaciones entre los diver-sos números.• La mayor parte de las actividades se desa-rrollan en soporte de papel.• Los dibujos que se proponen a los niñoscomo modelo de los distintos números sue-len ser ambiguos y conducen a la confusión.• Se utiliza poco material didáctico específi-co para el entrenamiento del niño en sentidonumérico.1.3. Solución del problemaSe pretende llegar a un diseño metodológicodonde se plantean varias actividades, las cua-les ayudarán a mejorar el aprendizaje y la adqui-sición de las matemáticas de una forma alter-nativa al método tradicional. Se trabajarán loscontenidos didácticos y los contenidos curri-culares propios del área de Matemáticas y sepropondrán actividades que sean manipulati-vas, visuales y que se acerquen al día a día delniño, ya que pretendemos con este proyectohacer las matemáticas más atractivas para éstos.También se aportarán estrategias de enseñan-za que permitan mejorar el nivel de compren-sión de las matemáticas. Estas actividades seránmotivadoras y se llevarán a cabo a través deun aprendizaje significativo en el que los niñosserán capaces de relacionar los conocimien-tos ya adquiridos con los nuevos a aprender;también se pretende reforzar los conocimien-tos previos con la finalidad de que los niñosse interesen por el aprendizaje de esta área.Como conclusión, el propósito de este pro-yecto de innovación educativa es crear un

contexto adecuado que permita empezar conla fase de planificación de este proyecto, yque puede ser llevado a cabo e implementa-do en un futuro no muy lejano en los centroseducativos. Este proyecto nace con la inten-ción de poder ofrecer una solución que pue-da aplicarse a la realidad de un centro paraque, con su puesta en práctica, mejore la cali-dad de la educación.

2. Marco Teórico2.1. El pensamiento lógico-matemáticoEl desarrollo del pensamiento lógico-matemá-tico es fundamental en el alumno desde lasprimeras etapas educativas. El alumno desdeuna edad temprana tiene que tener una esti-mulación con el fin de favorecer el desarro-llo de las capacidades matemáticas e introdu-cir dichas capacidades en su vida cotidiana.El niño debe tener una estimulación tempra-na para poder desarrollar estas capacidades.Ésta debe ser adecuada a las característicasy la edad del alumno, pero siempre respeta-do el ritmo de aprendizaje de cada persona.Esta estimulación debe ser atractiva, motiva-dora, significativa y divertida para el niño.Si la estimulación se lleva de esta manera,lograremos que el aprendizaje del pensamien-to lógico-matemático vaya desde la manipu-lación a la representación simbólica y a la abs-tracción generalizadora.El desarrollo del pensamiento lógico matemá-tico permite la utilización de formas lógicasdel pensamiento dentro de la rama de lasmatemáticas con el objetivo de resolver ejer-cicios y problemas de una forma correcta.Para ello se debe dominar capacidades comolas siguientes: identificar, relacionar, operar.El pensamiento lógico-matemático permitedesarrollar competencias y habilidades quepermiten a la persona solucionar situacionesnuevas de las que no se conoce de antema-no el método mecánico de resolución.En el aprendizaje y la enseñanza deben teneren cuenta que es natural que los alumnos ten-gan dificultades y cometan errores en su pro-ceso de aprendizaje y que se pueda aprenderde los propios errores.


Algoritmo ABN:por unas matemáticas sencillas y divertidas en Educación Primaria

2.2. Puntos de vista sobre el pensamientológico-matemático2.2.1. Concepción idealista – Platónica:La concepción idealista-platónica es la predo-mínate entre muchos matemáticos hasta hacepocos años. Se considera que el alumno debeadquirir primero las estructuras fundamenta-les de las matemáticas de forma axiomática.Una vez adquirido el funcionamiento de lasmatemáticas, el alumno sabrá resolver por sísolo las aplicaciones de problemas que se lepresenten. Esta concepción distingue entreuna matemática pura y una aplicada. Las apli-caciones de las matemáticas son considera-das un apéndice en el estudio de esa discipli-na. Las matemáticas son autónomas. Se pue-den desarrollar sin tener en cuenta sus apli-caciones en otras ciencias.2.2.2. Concepción Constructivista:Establece una estrecha relación entre las mate-máticas y sus aplicaciones a lo largo de todoel currículo. Muestra la necesidad de cada par-te de las matemáticas antes de ser presenta-das. Los alumnos deberían de ser capaces dever que cada parte de las matemáticas satis-facen una necesidad. En esta concepción sepresentan primero los problemas de la natu-raleza y el entono social, segundo se constru-yen las estructuras fundamentales de las mate-máticas a partir de estos y tercero las mate-máticas como respuesta natural y esponta-nea de la mente a los problemas que nosencontramos con el entorno. 2.3. El desarrollo del pensamiento lógico-matemático2.3.1. Los estados de desarrollo cognitivo segúnPiaget:Estos estados surgen fruto de la acomoda-ción y asimilación del medio que rodea al niño.El desarrollo cognitivo va siguiendo un ordendeterminado que incluye cuatro estados dedesarrollo: sensomotriz, preoperacional, ope-raciones concreta y operaciones formales.• Estado sensomotriz: se encuadra desde elnacimiento hasta los 2 años de edad. El niñoaprende a través de experiencias sensorialesinmediatas y de actividades motoras corpo-rales. Presenta una inteligencia práctica, secentra en la resolución de problemas de acción,es decir, no elabora conceptos. El niño en estaetapa presenta una conducta egocéntrica.• Estado preoperacianal: se desarrolla de los2 a los 7 años. Aparece la inteligencia simbó-lica pero aún no existe una estructura lógica.El niño comienza a ser capaz de realizar dibu-jos y manejar figuras simbólicas e imágenesmentales. En esta etapa empieza el desarro-llo del lenguaje hablado.• Estado operaciones concretas: se desarro-lla entre los 7 y los 12 años. El niño desarro-lla estructuras lógicas de pensamiento, comien-za la etapa de socialización. El niño maneja de

forma correcta los conceptos y los clasifica,también agrupa los objetos en función de pro-piedades sumativas y multiplicativas.La teoría de los estados del desarrollo cogni-tivo de Piaget se construye en base a estosconceptos:-Asimilación: el organismo incorpora informa-ción nueva del entorno a su estructura deconocimiento de manera que integra el cono-cimiento con su experiencia previa.-Acomodación: adaptarse a las nuevas cir-cunstancias que el niño va asimilando.-Equilibrio: alternancia entre los procesos deasimilación y acomodación.2.3.2. El desarrollo del pensamiento lógico‐mate‐mático en edad temprana:El pensamiento lógico matemático lo constru-ye el niño al relacionar las experiencias obte-nidas en la manipulación de objetos. Las ope-raciones lógico matemáticas requieren la cons-trucción de estructuras internas (clasificación,seriación y concepto de número), que co-mienzan a desarrollarse en etapas infantiles.2.4. El aprendizaje de las matemáticasEn el aprendizaje de las matemáticas pode-mos encontrar dos estrategias de aprendiza-je. En la primera, el maestro lleva a cabo lasexplicaciones de modo detallado y exhausti-vo, los alumnos interiorizan la explicación yasimilan contenidos. Existe un saber objetivoque posee el maestro y aprender es apropiar-se de él para poder reproducirlo todo con faci-lidad. En la segunda estrategia, el docente pro-pone directamente el problema a sus alum-nos, este espera sus reacciones y observa lasestrategias de solución que estos usan. El maes-tro interviene de forma esporádica t puntualno dando las soluciones en ningún momento.Según Brousseau (1999), saber matemáticasno es solamente definiciones y teoremas parareconocer la ocasión de utilizarlos y aplicar-los. Es ocuparse de problemas que, en unsentido amplio, incluyen tanto encontrar bue-nas preguntas como encontrar soluciones.Dentro del aprendizaje de las matemáticaspodemos diferenciar dos tipos de aprendiza-je: el aprendizaje asocionalista y el aprendiza-je constructivista.2.4.1. Aprendizaje asocionalista:El aprendizaje asocionalista es un aprendiza-je ligado al cálculo. Para aprender dividen lastareas en pequeños pasos: primero aprendendestrezas simples y después, secuencias dedestrezas complejas. El alumno aprende loque el profesor explica en clase y no apren-de nada de aquello que no explica, la expe-riencia es la única forma de conocimiento.El discurso del maestro se registra en el alum-no, a quien no se considera capaz de crearconocimientos. Los objetos se presentan deforma ostensiva. Bajo esta teoría, la enseñan-za ideal consiste en un curso donde el maes-

tro no comente errores, seguido de una prue-ba donde el alumno tenga la ocasión de res-ponder correctamente, ratificando que hacomprendido perfectamente.2.4.2. Aprendizaje constructivista:El aprendizaje constructivista idea que el suje-to tiene una estructura mental en la que enca-ja experiencias vividas. Cuando el sujeto rela-ciona con problemas de su entorno, los per-cibe en función de sus experiencias previasalmacenadas. El aprendizaje no se producepor mera acumulación de aprendizajes sinoque se produce mediante el proceso de equi-libración. Para que se produzca el equilibrio,el alumno debe detectar que el problema nolo puede resolver mediante los medios que leofrecen sus estructuras previas, sino que nece-sita unas nuevas.2.5. Tendencias actuales en el aprendizajede las matemáticasEn la actualidad podemos diferenciar cuatrolíneas de aprendizaje de las matemáticas:1. El aprendizaje matemático se realiza a travésde experiencias concretas: el aprendizaje va delo concreto a lo abstracto. Primero se traba-ja con objetos concretos antes de pasar a esta-blecer las abstracciones. Posteriormente, unavez que se ha consolidado el concepto abs-tracto, podemos usarlo como elemento con-creto para comprender otros.2. El aprendizaje tiene que arrancar de una situa‐ción significativa para los alumnos: presentarsituaciones significativas garantiza el proce-so de aprendizaje. Situación significativa, pro-blema donde el alumno capte que hay ence-rrado un interrogante y en la que pueda dar-se cuenta cuando está resuelto el problema.3. La forma en que los alumnos pueden llegar aincorporar el concepto a su estructura mentales mediante el proceso de abstracción que requie‐re modelos: el modelo es una representaciónsimplificada de un concepto matemático o deuna operación, diseñado para comunicar alalumno. Distinguimos dos tipos de modelos:físicos y pictóricos. Los tipos de modelos másutilizados son los físicos, los objetos puedenser manipulados para ilustrar algunos aspec-tos de las ideas matemáticas. Los pictóricosson representaciones bidimensionales de lasideas matemáticas.4. Una de las formas de conseguir que el apren‐dizaje sea significativo para el alumno es median‐te el aprendizaje por descubrimiento: el apren-dizaje por descubrimiento sucede cuando elalumno llega a generalizaciones sobre con-ceptos o fenómenos por sí solo. Es un apren-dizaje guiado, al que se llega en el aula guia-do por el docente.2.6. Las matemáticas en la LOMCESegún Decreto n.º 198/2014, de 5 de sep-tiembre 2014, la finalidad de las Matemáticasen Educación Primaria es conseguir que todo


el alumnado, al acabar la etapa, sea capaz dedescribir y analizar situaciones de cambio,encontrar patrones, regularidades y leyes mate-máticas en contextos numéricos, geométricosy funcionales, valorando su utilidad para hacerpredicciones, expresar verbalmente de formarazonada el proceso seguido en la resoluciónde un problema, y utilizar procesos de razo-namiento y estrategias de resolución de pro-blemas, realizando los cálculos necesariosy comprobando las soluciones obtenidas.El área de Matemáticas debe construir losfundamentos del razonamiento lógico en losniños y niñas de esta etapa, y no sólo del len-guaje simbólico-matemático. De esta mane-ra, se desarrollarán sus funciones formativa(desarrollando las capacidades de razonamien-to y abstracción), instrumental (permitiendoposteriores aprendizajes, tanto en el área deMatemáticas como en otras áreas) y funcio-nal (posibilitando la comprensión y la resolu-ción de problemas de la vida cotidiana).Por último, la LOMCE también dice que esnecesario traer al aula situaciones cotidianasque supongan desafíos matemáticos atracti-vos y el uso habitual de recursos variados ymateriales didácticos para ser manipuladospor el alumnado. Sólo después de haber com-prendido el concepto, es adecuado presen-tar al alumnado el símbolo que lo representay que empiece a practicar para alcanzar eldominio de los mecanismos que rigen su repre-sentación simbólica. No debe darse por cono-cido y dominado un concepto, propiedad orelación matemática por el hecho de haberlogrado presentar el alumnado el dominiomecánico de su simbología.2.7. Un nuevo método para aprender mate-máticas: El algoritmo ABN2.7.1. Origen de la metodología ABN:La metodología ABN fue creada por D. JaimeMartínez Montero. Se empezó a aplicar en uncolegio de Cádiz, en el curso 2008-2009, y enlos últimos años se ha ido extendiendo a unnúmero importante de comunidades autóno-mas y a algunas universidades españolas y lati-noamericanas. En la actualidad, de 15.000 a20.000 alumnos utilizan esta metodología. Conella se trabaja con números en todo su senti-do y no con cifras aisladas; se utilizan cons-tantemente las propiedades de las operacio-nes. Se presentan a los alumnos de forma per-sonalizada, haciendo los cálculos a partir desituaciones problemáticas contextualizadas,en las que el niño puedo sentirse involucrado.En el presente trabajo nos centraremos enaplicar esta metodología del algoritmo ABNen el aula de primero de Educación Primaria.Martínez (2001) cree en la necesidad de lautilización de un nuevo método que desarro-lle el sentido numérico en el alumnado mejo-rando el cálculo mental.

Esta nueva metodología está basada en la uti-lización de los denominados Algoritmos ABN.Sus siglas son las iniciales de las característi-cas principales del método: La “A” correspon-de al término “abiertos”, es decir, frente a losalgoritmos tradicionales con números que sólopermiten una única forma cerrada a través dela aplicación de instrucciones para resolverlos cálculos, este método da libertad a cadaalumno para que pueda resolverlos de la for-ma que le sea más cómoda, fácil y compren-sible. La “B” y la “N” se refieren a “basados ennúmeros”. Al igual que los tradicionales, perocon un tratamiento diferente y lleno de sig-nificación para el alumno. Martínez (2013) afirma que estos algoritmosson una alternativa actual para un aprendiza-je significativo de las operaciones aritméticasorientado hacia el desarrollo de la competen-cia matemática.El conocimiento matemático puede dividirseen informal y formal. Las matemáticas infor-males se refieren a conceptos y procedimien-tos adquiridos fuera del contexto escolar,mientras que las formales se refieren a lashabilidades y conceptos que el niño aprendeen el aula. Las investigaciones apoyan que elconocimiento matemático de los niños se des-arrolla como resultado de experiencias tantoinformales como formales (Ginsburg, 1989).2.7.2. Ventajas del algoritmo ABN:En palabras de Martínez (2001), “es posiblecalcular de otra manera: más motivadora, másfácil, más conectada con el pensamiento delos niños, más adaptada a sus futuras necesi-dades. En definitiva, del modo más eficaz paraque los alumnos alcancen competencia mate-mática”. Según Martínez (2013) estas son lasventajas que presentan el algoritmo ABN:• Los niños aprenden más rápido y mejor.• Mejora de manera espectacular el cálculomental y la capacidad de estimación.• Desaparecen ciertas dificultades y trabasdel algoritmo tradicional como las llevadas ensumas y restas, la colocación de las cifras, elorden de los términos, etcétera.• El alumno adapta las operaciones a su nivelde dominio en el cálculo y no es él quien seadapta a la operación.• Se aumenta notablemente la capacidad deresolución de problemas.• Hay un crecimiento efectivo de la motiva-ción y un cambio muy favorable en la actitudde los niños ante las matemáticas.2.7.3. Aspectos y dificultades que se superan conel cambio de metodología y logros obtenidos:El autor del método (Martínez, 2010) y losprofesionales de la educación que han lleva-do a la práctica el ABN, señalan los siguien-tes aspectos que los niños superan con el cam-bio de metodología frente al método tradicio-nal son los siguientes:

• Dificultad en adquirir el concepto de dece-na y descomposición de números.• Dificultad en las sumas y restas llevadas.Se abandonan las llevadas.• Colocación de cifras en su sitio.• Multiplicación de cifras en su sitio.• Divisiones con ceros en dividendo.• Separación de cifras en divisiones.• Dificultas en cálculo mental y estimaciones.Además, dichos profesionales señalan unaserie de logros que los alumnos obtienen altrabajar la metodología ABN. Se trata de lossiguientes:• Mejora significativa del cálculo mental.• Una mejor atención a la diversidad: tambiéncon los más avanzados.• Se enfrentan a los problemas con mayorseguridad, puesto que tienen nuevas herra-mientas para enfrentarse a ellos.• Las matemáticas son más divertidas y flexi-bles: mayor motivación hacia las matemáticas.2.7.4. ¿En qué consiste la metodología ABN?La metodología ABN se centra en los siguien-tes apartados: numeración, cálculo mental yoperaciones y problemas:A. Numeración.- El método tradicional se cen-tra en el aprendizaje de los números. Sinembargo, el ABN trata de que los alumnosprofundicen en las cantidades que represen-tan los números (descomposición). Además,se pretende desarrollar el sentido numéricoen el alumnado. Según Sowder (1988), el sen-tido numérico es:- Comprender el tamaño de los números.- Pensar sobre ellos.- Representarlos de diferentes maneras.- Utilizarlos como referentes.- Desarrollar percepciones acertadas sobrelos efectos de las operaciones.- Emplear el conocimiento de los númerospara razonar de forma compleja:· Extender a conjuntos mayores lo que sabehacer con los pequeños.· Generalizar lo que sabe a otras situaciones.· Aplicar estrategias para solucionar dificultades.B. Cálculo mental.- Este contenido se desa-rrolla a partir de la comprensión de los núme-ros, utilizando la recta numérica y la centenacuadrada.C. Operaciones y problemas.- Se trabajansiguiendo los siguientes principios:- Operaciones basadas en números y no encifras. Cálculos de izquierda a derecha. Cadaalumno elige los pasos a dar para hacer lasoperaciones.- Operaciones que parten de situaciones pro-blemáticas y reflejan en todo momento lospasos que se dan para resolver los problemas.- Resolución de problemas: profundizar en lacomprensión de los distintos tipos de situa-ciones problemáticas antes de enfrentar a losalumnos a problemas escritos.


Martínez (2010) diferencia estas fases parala introducción e iniciación al método ABN:• Nivel Cuerda. En este nivel se encuentra elalumno que es capaz de recitar un trozo dela secuencia numérica empezando a partir delnúmero 1 y sólo del número 1.• Nivel Cadena Irrompible. Hay poca diferen-cia con el nivel anterior. Tiene bien diferen-ciados los números pero sigue desde el uno.Al sumar 5 y 3, extiende 5 dedeos en unamano y 3 en la otra y cuenta desde el uno.• Nivel Cadena Rompible. El alumno es capazde ‘romper’ la cadena, comenzando a contara partir de cualquier número que se le indique.• Nivel Cadena Numerable. Este nivel supo-ne un dominio notable de la sucesión numé-rica. El niño es capaz, comenzando desde cual-quier número, de contar un número determi-nado de eslabones y detenerse en el núme-ro que corresponda.• Nivel Cadena Bidireccional. Supone las des-trezas del nivel anterior aplicadas hacia arri-ba o hacia abajo, e incrementando notable-mente la velocidad.2.7.4.1. Las operaciones básicas con el métododel ABN. La suma y la resta:A. La suma.- Para Martínez (1999), el apren-dizaje de la suma se realiza en tres etapas:1. Combinaciones de dígitos hasta cinco. Lasprimeras combinaciones las construyen conlos dedos.2. Combinaciones de dígitos mayores y meno-res de cinco. El alumno “se pone” en su cabe-za el sumando mayor, y extiende tantos dedoscomo indica el sumando menor. Una vezextendidos los dedos, los cuenta a partir delsumando mayor.3. Combinaciones de dígitos mayores de cin-co. Se necesitan a dos niños. Cada niño escri-be un sumando con los dedos y después secuentan los dedos que hay.B. La resta.- Martínez (1999), diferencia cua-tro tipos de formatos para la resta:1. Detracción: A una cantidad, quitar una indi-cadas y contar lo que nos queda.2. Escalera ascendente: Se parte de una can-tidad a la que hay que añadir para llegar a otra.3. Escalera descendente: Se parte de una can-tidad a la que hay que quitar para llegar a otra.4. Comparación: Hay que buscar en cuantouna cantidad es mayor o menor que otra.

3. Objetivos3.1. Objetivo generalEl objetivo general consiste en iniciar al alum-no en la metodología ABN.3.2. Objetivos específicos• Profundizar en las cantidades que repre-sentan los números a través de su descom-posición.• Desarrollar el cálculo mental a partir de lacompresión de los números.

• Trabajar la acción de contar a través de laRecta numérica y la Centena cuadrada.• Realizar problemas sencillos de sumas y res-tas a través de forma manipulativa.

4. MetodologíaEl desarrollo de este proyecto requiere de lapuesta en práctica de una serie de activida-des motivadoras, lúdicas, manipulativas y apli-cables al día a día de los alumnos. Por ello, elproyecto de innovación pretende introduciruna nueva forma de trabajar y entender lasmatemáticas de una manera distinta a la for-ma tradicional de enseñarlas. Esta área ocu-pa un lugar importante en la etapa escolar ylos alumnos la utilizan diariamente en cual-quier ámbito de su vida. Por lo tanto, con estametodología pretendemos que los alumnosaprendan las matemáticas partiendo de supropia experiencia.Este proyecto se va a llevar a cabo con alum-nos del primer ciclo de Educación Primaria,concretamente, del primer curso, correspon-diente a alumnos de 6-7 años de edad.La metodología con la que vamos a desarro-llarlo estará basada en el algoritmo ABN, quepropone Martínez. Cada actividad se adapta-rá a las necesidades y características de losdiscentes y de la propia actividad.El profesor guiará en cada momento al alum-nado, dando las directrices de lo que debenhacer y así ellos puedan elegir cualquier cami-no para las respuestas de sus actividades, quese trabajarán desde una metodología lúdica,motivadora, manipulativa y contextualizada,ya que si se consigue motivar a los alumnos,también se conseguirá que estos se impliquenen todo el proceso del proyecto, tal y comoindica el autor.4.1. ContenidosPara la realización de este proyecto se traba-jarán los contenidos del área de Matemáticas,extraídos del Decreto nº 198/2014, de 5 deseptiembre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Primaria en la Comuni-dad Autónoma de la Región de Murcia. Estoscontenidos pertenecen al Bloque 2: Núme-ros, del primer curso de Educación Primaria.Estos son los contenidos:- Lectura, escritura y ordenación de los núme-ros naturales del 0 al 99.- Descomposición de números naturales aten-diendo al valor posicional y empleando diferen-tes formas de descomposición en el proceso.- La recta numérica.- Número anterior y posterior.- Relaciones de orden: mayor que, menor quee igual que.- Resolución y creación de problemas en con-textos reales.- Operaciones de suma y resta empleandodiferentes metodologías.

- Uso de estrategias de cálculo mental.- Series numéricas: ascendentes y descen-dentes.4.2. ActividadesPara la implantación de la metodología ABNse llevará a cabo la secuenciación de una seriede actividades basadas en los contenidosseleccionados. En todas las actividades quevamos a plantear a continuación, los alumnostendrán que comenzar manipulando materia-les y luego realizar una ficha para afianzar elcontenido. Cada actividad se llevará a caboen varias sesiones, dependiendo del ritmo deaprendizaje de los alumnos. Hasta que no sedomine un contenido, no pasaremos a otro.• Actividad 1.‐ Contar objetos o sucesos de lavida real: Los alumnos contarán a través demateriales manipulativos: palillos, tapones,pinzas, etcétera. Por ejemplo: asistencia a cla-ses, fecha, etc.• Actividad 2.‐ Contar con palillos: A través delos palillos introduciremos a los alumnos enlos conceptos: unidades, decenas y centenas.Con ellos los niños manipulativamente:· Cuentan.· Hacen decenas.· Hacen centenas.· Colocan en la recta numérica tantos palilloscomo indica el número.· Escriben un número y lo componen con pali-llos (colorear rojo-decenas, azul-unidades).· Representar cantidades con palillos y hace-mos dictados de números.• Actividad 3.‐ Contar a través de juegos infan‐tiles: En esta actividad los alumnos contarána través del juego utilizando el parchís, oca,barajas, bingos, etcétera.• Actividad 4.‐ Recta numérica (del 0 al 50):

Utilizando la recta numérica, los alumnos con-tarán hacia adelante un número repitiéndoloun número de veces. La secuencia será lasiguiente:· Se cuenta de dos en dos, de tres en tres, etc.· Comenzar a contar en el cero: 10, 20...· Comenzar en cualquier nº de la 1ª decena:4,14...· Comenzar en cualquier número de cualquierdecena: 23, 33...• Actividad 5.‐ Centena cuadrada (del 0 al 100):Usando la centena cuadrada contarán haciadelante con las siguientes pautas:· Se establece el punto de partida y la canti-dad a contar. Hay que averiguar el punto dellegada.· Se establece el punto de partida y el de lle-gada. Averiguar el recorrido.También se trabajará la ubicación de los nú-meros:· Identificación de las filas.· Identificación de las columnas.Ejemplos:- Colorear cada decena de un color diferente.


- Colorear los números dictados.- Colorear uno sí y otro no.- Colorear las columnas.- Completar huecos en la centena.• Actividad 6.‐ Contar hacia atrás:1. Simple lectura: Entrenar en la lectura enorden inverso.2. Adivinación y comprobación3. Enumeración.4. Retrocuenta de forma salteada.• Actividad 7.‐ Escribir números: Escribimos elnúmero representado en papel (rojo-decenas,azul-unidades). El procedimiento inverso con-sistirá en dar a los alumnos el número escri-to para que lo representen con palillos.• Actividad 8.‐ Representar los números con cla‐ves: Los alumnos tendrán que representar conclaves las unidades, las centenas y decenas.• Actividad 9.‐ Doble y mitad: Trabajaremosesta actividad a través de fichas del parchís yun tablero. Los niños manipulativamente ten-drán que reunir o quitar fichas para encon-trar el doble o la mitad.• Actividad 10.‐ Descomposición de números: 1. Descomponer un número de todas las for-mas posibles:· Descomposición en dos sumandos (del 2 al 9).· Amigos del 10 (muy importante).· Generalizar a decenas, centenas, millares...(primero hasta el 9, primera decena, segundadecena…centena, según nivel).2. Adivinar números descompuestos:· Primero con los órdenes en su posición.· Segundo con los órdenes desordenados.3. Manipulativamente: casita, familia de sumaso restas, estrella o sol de números, árbol dedescomposición, legos.4. Descomposición con dinero.• Actividad 11.‐ Composición de números: Estaactividad consiste en la composición de unnúmero, es decir, que siguiendo las instruc-ciones que se citan a continuación y traba-jando con las unidades y decenas podemoscomponer un número.· 4 decenas, 5 unidades.· Omitiendo alguno, 3 decenas.· Encabalgando el orden (13 unidades, 3 de-cenas).• Actividad 12.‐ Problemas: Todos los proble-mas planteados estarán contextualizamos conla vida real del niño. Para iniciar a los niños enlos problemas sencillos de sumas y restas ire-mos desde la manipulación al texto escrito:· El maestro lo hace de forma manipulativa.· Pide voluntarios para que se conviertan ensus ayudantes.· Pide a un alumno que lo haga el solo comosi fuera el maestro.· Un paso más: el maestro pide a un alumnoque invente un problema como el que se hahecho de forma oral y que lo haga con mate-riales distintos a los que hay en clase.

· Se le pide que plantee el problema a partirde una operación dada. Esta vez con cantida-des mayores.· Lo más difícil: se trata de escribir el proble-ma en una o dos frases y una pregunta.Ayudas para comprender el texto escrito:· Problemas escritos acompañados de dibu-jos que representan la historia contada.· Problemas escritos acompañados de símbo-los que ayudan a comprender la situación plan-teada.· Problemas escritos pero con ayudas textuales.Los problemas que vamos a llevar a cabo estetrimestre van a ser con números muy peque-ños. Por ejemplo: Me han dado 4 euros. Aho-ra tengo 6. ¿Cuántos euros tenía antes de queme dieran nada?4.3. Recursos y materialesLos recursos y materiales necesarios para lle-var a cabo este proyecto son los siguientes:· Depresores/ palillos.· Recta numérica (del 0 al 50).· Centena cuadrada.· Laminas alusivas y orientativas en las paredes.· Tapones.· Pinzas.· Fichas de parchís.· Dados.· Juegos: parchís, oca, barajas, bingo.· Máquina de sumar.· Legos.· Láminas con imágenes para problemas.· Tablero para elaborar el doble y mitad.· Laminas para hacer descomposiciones: sol,casitas… y asociar números a cantidad.4.4. TemporalizaciónEl proyecto se va a llevar a cabo a lo largo delprimer trimestre de primero de Educación Pri-maria. Se realizará en todas las sesiones delárea de matemáticas (4 sesiones semanales).En todas las sesiones los alumnos manipula-ran todos los materiales citados anteriormen-te, sobre todo los palillos, la recta numérica yla centena cuadrada. Cada actividad se lleva-rá a cabo en varias sesiones, dependiendo delritmo de aprendizaje de los alumnos.4.5. EvaluaciónEl presente proyecto de innovación, a travésde la evaluación, persigue conocer si los obje-tivos establecidos al principio del proyectohan sido conseguidos al final de éste, al mis-mo tiempo que se podrán percibir las dificul-tades que han aparecido en el proyecto,así como propuestas de mejora para añosposteriores y la adecuación del proyecto.El proceso de evaluación que se va a emple-ar para valorar el trabajo de los alumnos enlas actividades de este proyecto será a travésde la observación directa y sistemática.El docente obtendrá datos significativos decada discente para conocer y detectar posi-bles avances o detenciones en las matemáti-

cas, y, por tanto, el desarrollo del proyecto.La evaluación de este proyecto y sus activida-des, no consiste en dar una calificación numé-rica, sino en valorar realmente las actitudesque muestran los estudiantes en la realizaciónde las mismas, la manera de trabajar individual,por parejas y en grupos; el grado de implica-ción y la motivación a la hora de realizar lasactividades, además de ver cómo los discen-tes resuelven las dificultades que encuentran,interpretan y relacionan los conocimientosadquiridos con los que están adquiriendo ylogran un nuevo conocimiento matemático.Para realizar la observación, el docente emple-ará hojas de registro individuales con valora-ción cualitativa, donde toda la informaciónquede recogida, controlada y ordenada. Esteinstrumento está basado en los criterios deevaluación y los estándares de aprendizajedel currículo. También, estas hojas de regis-tro permiten tener una visión general de losposibles avances y detenciones en el áreamatemática, aparte de ser documentación útilpara evaluar los aprendizajes de los alumnos.Además se evaluarán las fichas que los alum-nos tienen que realizar en cada sesión des-pués de la manipulación del material. El maes-tro contará con un diario donde anotará cómose va realizando cada una de las actividades.La hora de registro para llevar a cabo la eva-luación incluirá los siguientes criterios fijadosen el currículo, junto a los ítems “Sí”, “A veces”,“No” y “Observaciones”:1. Leer, escribir y ordenar distintos tipos denúmeros.2. Interpretar diferentes tipos de númerossegún su valor, en situaciones de la vida coti-diana.3. Utilizar los números naturales, para inter-pretar e intercambiar información en contex-tos de la vida cotidiana.4. Operar con los números aplicando las pro-piedades de las operaciones.5. Conocer y utilizar el algoritmo estándar dela suma y la resta, en contextos de resoluciónde problemas y en situaciones de la vidacotidiana.La hora de registro para llevar a cabo la eva-luación incluirá los siguientes estándares deaprendizaje, junto a los ítems “Sí”, “A veces”,“No” y “Observaciones”:1. Lee, escribe y ordena los números del 0 al 99.2. Utiliza los números ordinales del 1º al 10ºen contextos reales.3. Descompone y compone números natura-les del 0 al 99.4. Cuenta hasta 10 y reconoce qué es unadecena.5. Identifica la decena más próxima a un núme-ro dado.6. Utiliza la recta numérica como soporte parala comprensión del orden de los números.


7. Identifica el número anterior y el siguientea uno dado.8. Identifica el número mayor, el menor y eligual a uno dado.9. Interpreta los números para resolver pro-blemas reales e inventados.10. Intercambia información numérica con suscompañeros en procesos de resolución deproblemas.11. Realiza distintos tipos de suma con y sinapoyo gráfico y de la recta numérica.12. Resta con y sin apoyo gráfico y de la rec-ta numérica.13. Aplica la propiedad conmutativa de lasuma.14. Utiliza la suma y la resta para resolver pro-blemas y en situaciones cotidianas.15. Construye series numéricas, ascendentesy descendentes, de cadencias 2, 3, 4, 5 y 10,a partir de cualquier número.Por su parte, en la hoja de evaluación final seincluirá, junto cada una de las actividades, lossiguientes ítems: “Conseguido”, “En proceso”y “Observaciones”.

5. Reflexión y valoración personalEste proyecto es una propuesta educativa diri-gida a Educación Primaria con la finalidad demejorar el aprendizaje de las matemáticas conla metodología ABN, puesto que esta área esuna de las grandes bases para la adquisiciónde todo aprendizaje en la etapa educativa.Si el alumnado no comprende, tampoco asi-mila; por lo tanto, no crea significado.Analizando datos obtenidos mediante dife-rentes estudios como, por ejemplo, el infor-me PISA 2012, podemos destacar que ape-nas el 8% de alumnos españoles alcanza los

niveles altos (5 y 6) de rendimiento en mate-máticas, lo que supone 5 puntos menos queel promedio de la OCDE. Este resultado indi-ca una proporción baja de alumnos excelen-tes. En el extremo opuesto, el 24% de losalumnos se encuentra en el nivel bajo de ren-dimiento en matemáticas (nivel 1) o nolo alcanza, lo que indica que uno de cadacuatro alumnos españoles no posee un domi-nio básico de la competencia matemática.En la actualidad es muy importante tener unbuen dominio de las matemáticas, puesto quees un área que encontramos en nuestro díaa día. Es fundamental que el aprendizaje deesta área sea aprovechado y llevado acabode un modo participativo y manipulativo,para crear un aprendizaje significativo y quelogre afianzarse para poder desarrollarlo ennuestra vida. En este proyecto se hace hin-capié en que se afiancen de forma adecuadalos contenidos para que puedan ser útiles ennuestra vida y poder aplicarlos en todas lasfacetas de ésta.La realización de este proyecto pone de rele-vancia la importancia que tienen las matemá-ticas dentro de las aulas, puesto que la fun-ción principal de los centros educativos esformar discentes capaces de desenvolverseen la sociedad. Hay que tener en cuenta quelas matemáticas van más allá de sumar o res-tar, puesto que está presente en las vidasescolares, familiares y cotidianas.El aspecto innovador de este proyecto resi-de en que es un método muy novedoso ysobre todo muy manipulativo para los alum-nos, un factor que le facilita su comprensióny su asimilación. Las actividades promuevenla comprensión de los alumnos, con un solo

requisito, que los discentes se muestren comosujetos activos.Por todo esto, se cree que este proyecto pue-de ser muy útil para un futuro profesionalcomo docente, y se pretende dar a conocerun poco más la importancia que tiene la bue-na adquisición de una base en matemáticaspara el buen desarrollo académico y para de-senvolverse en su vida cotidiana.Con este proyecto se abre una puerta a docen-tes y futuros docentes, para que puedan adqui-rir información básica sobre este fenómeno.En cuanto a sus limitaciones, esta propuestatiene que ser constante y llevarse a cabo res-petando los horarios y habiendo constanciaen su desarrollo, puesto que, si esto no secumple, es probable que los objetivos pro-puestos no se alcancen. Otra de las limitacio-nes pueden ser los padres, dado que al ser unmétodo nuevo y poco conocido, puede cre-ar confusión y necesitaran mucha informa-ción del ABN para poder ayudar a sus hijosen las pequeñas dudas que puedan surgir.El proyecto se podría continuar en otras aulasdel mismo curso e, incluso, en niveles supe-riores siguiendo la secuencia de contenidos.La aplicación del método requiere que el pro-fesorado se haya formado en profundidadanteriormente. Además, un inconveniente esla continuidad del método en el centro: esnecesario que todo el profesorado esté dis-puesto a llevarlo a cabo y que sea definitivo.Por último, mencionar la importancia que hatenido para mí trabajar este tema en mi Tra-bajo Fin de Grado. Ha sido una experienciamuy bonita y muy gratificante para mi futu-ro, además de muy útil y beneficiosa para posi-bles proyectos futuros.


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[Mercedes Saura Moreno · 23.056.217-M]Los alumnos que mantienen comportamien-tos disruptivos e indisciplinados en las aulassiempre han sido una preocupación del pro-fesorado. Actualmente existe una especialsensibilidad educativa y social hacia este pro-blema, y en especial, hay gran preocupaciónpor los conflictos que surgen con los alum-nos de la ESO. Parece que el tema se pres-ta, como casi todos los educativos, a múlti-ples caracterizaciones según diversas pers-pectivas sociales e ideológicas.

Definición del problemaCuando hablamos de disrupción nos estamosrefiriendo a las situaciones de aula en que treso cuatro alumnos impiden con su comporta-miento el desarrollo normal de la clase, obli-gando al profesorado a emplear cada vez mástiempo en controlar la disciplina y el orden.Las faltas o problemas de disciplina, normal-mente en forma de conflictos de relaciónentre profesores y alumnos, suponen un pasomás en lo que hemos denominado disrup-ción en el aula. En este caso, se trata de con-ductas que implican una mayor o menor dosisde violencia, desde la resistencia o el “boicot”pasivo hasta el desafío y el insulto activoal profesorado, que pueden desestabilizarpor completo la vida cotidiana en el aula.A continuación se describen las diferentesposturas dentro de la CCP:• Equipo directivo (director, jefe de estudios ysecretario):La función más importante del colectivo esvelar por el buen funcionamiento del centro.La tarea del director tiene facetas adminis-trativas y pedagógicas. Marca el ritmo, el cli-ma. Da continuidad y solidez a la tarea queel docente realiza en el aula. En sentido con-trario, también puede ocasionar dificultadesimpensadas. En este tema, considera la dis-rupción como un hecho que impide la pro-moción de un clima positivo donde los maes-tros lleven a cabo su labor docente, perodelega sus funciones al jefe de estudios.El jefe de estudios, que coordina las activi-dades de carácter académico, de orientacióny complementarias, además de organizar lasactividades que posibiliten el plan de forma-ción del profesorado pretende resolver elproblema conociendo todas las partes (pro-fesor-alumno), hablando con cada cual e in-tentando poner medidas al respecto ya queconsidera que estos comportamientos se in-terponen al buen funcionamiento del centro.El secretario está de acuerdo con lo que expre-sen director y jefe de estudios y expone ade-más su visión como la de cualquier maestro.• Coordinadores de tramo:El objetivo fundamental del coordinador esrecoger propuestas del profesorado al equi-

po directivo y viceversa, entre las que se inclui-rán las quejas por comportamientos disrupti-vos en las aulas. Los coordinadores represen-tarán a todos los maestros que imparten docen-

cia en los diferentes tramos, por lo que sonun maestro más y para ellos estas conductasdificultan el aprendizaje, entorpeciendo el rit-mo normal y las relaciones sociales en el aula.


Alumnos disruptivos enPrimaria y Secundaria yfunciones del orientador


• Tutores: En general los tutores se ocupan de atenderproblemas pedagógicos conflictivos que guar-dan relación con la institución, con algunosgrupos o algunos estudiantes en particular.Son un maestro más, pero con más funcio-nes, ya no sólo académicas sino también per-sonales en cuanto a su grupo clase. Esta figu-ra vive más de cerca este tipo de problemasy lo entienden como disrupción en el aula,considerándolos como una falta de respeto,desobediencia, provocación, agresividad, fal-ta de cooperación, etcétera.• Especialistas y maestros de apoyo:Los especialistas (inglés, religión ,música, AL…)y personal de apoyo también viven este pro-blema en los centros, pero de una manera untanto más alejada a los demás implicados enel sentido de que ellos al no tener una clasefija asignada no se suelen responsabilizar delaprendizaje de ningún curso, aunque comosepamos esto afecte a nivel general.• Personal del centro que no sufre el proble‐ma: algunos padres, conserje, administrativo…Si no conocen bien ni han vivido de cerca elproblema pueden llegar a opinar que esto sedebe a una falta de competencia profesionalen el docente que no ha sabido llevar el casodesde su aula, o bien, que la falta de discipli-na se da en los entornos familiares y si des-de ahí no se corrigen poco pueden hacer enunas horas en el centro.• Orientador:Son funciones de un orientador las siguientes:- Introducir metodologías didácticas innova-doras.- Asesorar la coordinación.- Mejora de la calidad educativa.- Favorecer servicios de consulta al profe-sorado.- Personalizar la educación.

Funciones del orientadorAtendiendo a todo lo que se ha dicho conanterioridad, el orientador del centro elabo-rará algunas propuestas para atender esta pro-blemática y que se exponen a continuación:• En primer lugar, hará una revisión de ladocumentación organizativa del centro conel fin de adaptarla a las necesidades y tam-bién para darla a conocer a través de la par-ticipación en su creación.• Formar al grupo docente en metodologíasmás participativas, donde el alumno pase aser un sujeto activo en su aprendizaje, y queestas estén basadas en los intereses de losalumnos.• Promover activamente desde la Direccióndel centro educativo los cursos de formacióndel profesorado, especialmente los dirigidosa la resolución de conflictos y a la interven-ción pedagógica en las aulas. Crear, junto conel C.P.R. (centro de profesores y recursos)de la zona, un curso de formación para el pro-fesorado a través del cual se dé respuesta ala definición de la nueva terminología y seproponga un taller de materiales didácticospara atender a la diversidad.• Orientar a los docentes para mejorar suscompetencias profesionales y su prepara-ción (mantener la autoridad, demostrar segu-ridad y confianza, dialogar, negociar, com-prender, exigir), cuidar su equilibrio emocio-nal y velar por el prestigio de la profesión.• Fomentar la implicación del profesoradoen la docencia a través de reuniones inter-departamentos e interciclos, donde se adap-te el currículo de una manera funcional a lasnecesidades del entorno.• Aumentar al máximo el contacto de las tuto-rías con las familias o tutores, haciendo unseguimiento exhaustivo de los alumnos/asproblemáticos/as, manteniendo una comuni-

cación telefónica inmediata con los padres ymadres sobre cualquier incidencia ocurrida.• Promover un pacto general entre toda lacomunidad docente para exigir la estabilidadlegislativa de la educación y proponer unaformación continua en temas de legislacióneducativa. Lograr la implicación de todala comunidad escolar en las actividades quese emprendan para apaliar el problema.• Proponer a los familiares la participaciónen la escuela de padres que va a organizarel centro con la ayuda del departamento deorientación. En ella se darán unas pautascomunes en la educación del alumnado conrespecto a la asistencia al centro y el com-portamiento dentro del mismo y propuestasde actividades que unan familia y escuela enel objetivo común de educar.

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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Economía y cultura son dos ámbitos compa-tibles, como hemos comentado en un artícu-lo anterior. En esta ocasión nos preguntare-mos qué es la arqueología para un economis-ta. En primer lugar, hemos de comenzar apun-tando que la arqueología está extendiendo sualcance cada vez más. Actualmente se ha incre-mentado la oferta cultural y parte de ella estádestinada al patrimonio cultural inmaterial. Hoyen día podemos hablar de términos como turis-mo industrial o arqueología del paisaje.La arqueología es permeable al cambio tecno-lógico y además le hemos otorgado nuevosusos, como la realización de actividades o con-ciertos en yacimientos arqueológicos. Con losúltimos avances tecnológicos, podemos reali-zar un recorrido y conocer su historia, reci-biendo información con imagen y sonido a lavez que realizamos una visita y podemos verel patrimonio tal y como era en una épocaanterior. Las visitas virtuales son una realidad.La arqueología se basa en el conocimiento delpasado, pero se necesita imaginación parapoder disfrutarla, incluso en el caso de los pro-pios arqueólogos. El conocimiento del pasa-do es necesario para vivir y la imaginación esnecesaria para poder disfrutar.Las bases analíticas de la economía de la ar-queología son los bienes culturales que pue-den ser artes escénicas, patrimonio históricoe industrias culturales. Las artes escénicas soncultura viva, bienes efímeros. El patrimoniohistórico es un bien irreproducible, que que-da para siempre. Se trata de cultura acumula-da. Con industrias culturales nos referimos acultura reproducible. Actualmente la arqueo-logía está unida a otros sectores como la arte-sanía, la joyería, la tecnología… y ha pasado aser en ocasiones un producto audiovisual. Pen-semos en ejemplos como las películas quemuestran la cultura de la arqueología y edu-can en ella incluso a los más pequeños (‘TadeoJones’ o ‘Indiana Jones’ serían dos ejemplos).La arqueología, como bien del patrimonio his-tórico, es un recurso único, fijo e irreproduci-ble que provoca un mercado monopolista, yaque es único. También es un bien raíz, inamo-vible, y si se invierte en él provoca rentas o seagota. Sometido a condiciones de sostenibili-dad, si se agrede, se pierde para siempre. Ahítenemos su problema de conservación y porello debemos evitar la masificación, la conges-tión, la banalización que aniquila su esenciacultural (pensemos en camisetas con iconosturísticos en una zona masificada). Además esun bien público y de experiencia, es decir, sedisfruta una vez experimentado.Los valores de la arqueología como patrimo-nio cultural son:1. Valor cultural: la asignación del valor depen-de de muchos factores, estético, de recono-

cimiento, histórico, de singularidad, de estadode conservación, grado de autenticidad, etc.2. Valor económico: ya hemos tratado la difi-cultad de asignación de un valor económicoal patrimonio, se trata de ver cuál es la volun-tad de aprecio que tienen los individuos sobreel patrimonio. ¿Cómo poder valorar, por ponerun ejemplo, el Acueducto de Segovia?3. Valor social: es el reconocimiento de losindividuos o de la sociedad. El valor culturaltrasciende a la sociedad en la educación, for-mación, valor científico…4. Impacto económico: nos referimos en estecaso a los flujos económicos en términos deempleo, gasto y actividad productiva. Se tra-ta de medir en dinero el patrimonio culturalsegún las preferencias del mercado.Hoy en día necesitamos una remodelación ytransformación de los museos. La mayor par-te dependen de financiación pública pero sebuscan formas de autofinanciación y necesi-tamos crear otros modelos. En la década delos 90 se empezó a hablar del modelo soste-nible, de la autofinanciación y de las áreas denegocio de los museos, con venta de entra-das, gastos en restaurantes, clubes de amigos,patrocinios, ventas en tiendas, alquileres deespacios para distintos eventos, coproducciónde exposiciones, localizaciones, venta de ser-vicios como investigaciones de comisarios…Tenemos muchos casos de museos que hanevolucionado y han cambiado su gestión paraadaptarse cada vez más a la realidad social,evitar masificaciones y conservar el patrimo-nio. Debemos comentar el caso del Museo deAltamira, que realizó una réplica de la cuevapara que los turistas pudiesen visitarla sin per-judicar la original. Fue un sistema de éxito ymuy novedoso, pero actualmente también tie-ne problemas de exceso de visitantes y siguebuscando la forma de mejorar.Otro caso es el del Guggenheim, museo dearte contemporáneo diseñado por el arquitec-to Frank O. Gehry, que supuso un modelo ytransformación en Bilbao y creó un efecto bur-buja que han querido seguir otros museos.En Valencia, la Ciudad de las Ciencias, diseña-da por Santiago Calatrava, ha revolucionadoel concepto de museos y el turismo de la ciu-dad. Es un complejo arquitectónico, cultural yde entretenimiento de la capital valenciana yactualmente una de las construcciones de artemoderno más importantes y espectacularesdel mundo. Está compuesto de seis edificios:Hemisfèric, l’Oceanogràfic (el mayor acuarioconstruido en Europa), el Museu de les Arts,

L’Umbracle, el Àgora y el Museo de las Cien-cias Príncipe Felipe, de carácter educativo yen el que la tecnología está de manifiesto.El 23 de junio de 2017 tuvo lugar la inaugu-ración del Museo Centro Botín en Santander,proyecto de Renzo Piano. Se trata de un espa-cio de arte privado y lugar donde integrar,aprender, inspirarse, buscar la creatividad ylugar de desarrollo local. Este museo preten-de, por medio del arte, desarrollar la inteligen-cia emocional y la creatividad. Se ha pasadodel producto racional a la experiencia emocio-nal, las exposiciones venden experiencias, noproductos. Es un proyecto dinámico, consis-tente, contemporáneo, excelente, inspirador…Por último, merece mención especial el histó-rico Museo del Prado, con un modelo de ges-tión propio que está continuamente adaptán-dose a las necesidades de la sociedad. En laactualidad se enfrenta a dos grandes objeti-vos: el gran reto de la celebración de su bicen-tenario y su última ampliación física. Con unamedia diaria de 7.000 visitantes, se ha pro-puesto seguir el nuevo modelo de gestión delsiglo XXI, que conlleva su ampliación para aten-der a las nuevas necesidades. Es otro concep-to, en el que se empieza a acoger al visitante,no a recibirlo, y no cabe la improvisación, todoestá perfectamente planificado y programa-do y también se suma a la autofinanciación.Su régimen económico se basa en los preciospor su actividad ordinaria y extraordinaria, apor-taciones voluntarias e ingresos recibidos depersonas físicas o jurídicas. La financiaciónestatal está disminuyendo y por ello la autofi-nanciación va en aumento. Ha conseguidohomogeneizar la afluencia de los visitantes entodos los días de la semana, realiza gestión deespacios vinculados a exposiciones tempora-les, eventos…, entradas bonificadas, visitasexclusivas de nueve a diez de la mañana en elque los visitantes pueden disfrutar del “des-pertar del museo”. En este momento estáponiendo en marcha el micromecenazgo, exis-tiendo una hucha cuyas aportaciones son des-tinadas a la conservación. También se finan-cian de publicaciones, donaciones, tienda…Se trata de una gestión integral, modelo a seguirpara los museos de titularidad estatal que cuen-tan con gestión propia.En definitiva, actualmente los museos hanampliado sus funciones y han adoptado unpapel integrador, educador... El museo estávivo y seremos testigos de los próximos avan-ces en los mismos para lograr el bien de todoslos ciudadanos.


Patrimonio, arqueología yevolución de los museos

[Bolkha Badmaeva · Y1302820E]ResumenNo hace mucho tiempo que las institucionespatrimoniales han comenzado a incorporarlas Tecnologías de la Información y la Comu-nicación, que han ido desde los recursosaudiovisuales del siglo pasado hasta la diver-sificación de los recursos tecnológicos digi-tales actuales. Este artículo intenta explicarcómo el uso de las nuevas tecnologías jus-tifica su creciente misión social al proporcio-nar herramientas educativas adicionales alos museos para mejorar la experiencia delos visitantes y mostrar las colecciones delmuseo al público.

Aprendizaje en los museos a través de lasTICLos museos tienen un importante papel quedesempeñar para facilitar el aprendizaje per-manente (lifelong learning), en términos deactividad creativa, cultural e intelectual másallá de los aspectos meramente de Forma-ción Profesional (Hawkey, 2004). Los siste-mas de aprendizaje y los métodos a emple-ar pueden ser muy versátiles desde los muse-os. Ferreras (2009) afirma que desde elmuseo se pueden experimentar nuevas for-mas de educar que son muy difíciles de des-arrollar en ambientes formales de aprendi-zaje (Ferreras, 2009, p.82). En este sentidolas TIC como contenedores de conocimien-to y como recurso didáctico presentan unaserie de ventajas y oportunidades para lasinstituciones culturales, entre las cuales sepuede destacar las siguientes:1) Accesibilidad del patrimonio para aquellosvisitantes que no tienen posibilidad de verlo.2) Interactividad o emoción cultural graciasa la posibilidad de ampliación de la informa-ción disponible en los museos y de seleccio-nar los contenidos del interactivo.3) Flexibilidad y Multidisciplinariedad quepermite aportar herramientas y visiones nue-vas, ya que para su creación hace falta unequipo multidisciplinar.4) La posibilidad de comunicar distintos nive-les de información en función de los distin-tos tipos de visitantes, así como la rápidadifusión de la información y la búsqueda demúltiples visitantes al mismo tiempo.5) Calidad del montaje expositivo de unmuseo ayudándole a generar una mejor com-prensión del patrimonio a mostrar (Grupo deTrabajo del Proyecto Mercator, 2009, p.31).Respecto al cuarto punto debemos perca-tarnos de que existen diversos métodos yestrategias educativas. El mundo de las TICofrece, facilita y acerca al usuario la posibi-lidad de recibir según sus conocimientos ycapacidad de percepción diversos modelosde aprendizaje. Los visitantes, son un factor

muy valioso para las instituciones culturales:“un museo sin visitantes es un contenedorvacío, sin nada que decir, sin nada que apor-tar” (Carpintero, 2013). Por este motivo losmuseos deben adoptar una misión centradaen el visitante y su interacción con los con-tenidos debe ser activa. El empleo de las TICpuede generar cuantiosos discursos, lectu-ras, procesos de aprendizaje y enriquecer laspropuestas museísticas.Carpintero (2013) indica el impacto positi-vo que producen las TIC en el proceso deaprendizaje. En concreto, se observan talesaptitudes como la motivación, la profundi-zación y una mejor comprensión del conte-nido a través de los estudios de investiga-ción dedicados a las aportaciones de las TICen el proceso de aprendizaje.Por otro lado, no todos los visitantes tienenla misma facilidad ni capacidad para accedery comprender estos recursos de interaccióny para algunos las TIC pueden incluso repre-sentar una barrera y un factor de distracción.Estos dificultades pueden resolverse, segúnCarpintero (2013), facilitando un refuerzode recursos humanos junto a las instalacio-nes, ofreciendo también métodos tradicio-nales y concienciando a la sociedad de queel uso de las nuevas tecnologías es una estra-tegia que incrementa las percepciones y favo-rece la interacción, por lo que aprender suuso no es una barrera sino una ganancia.Una de las grandes revoluciones que nosofrece la red son las posibilidades de la Web2.0, que se caracteriza por un nuevo con-cepto de aprendizaje y enseñanza que pro-picia la colaboración y el conocimiento abier-to y fomenta la participación del usuario.La información adquiere un carácter colec-tivo con sitios fáciles, útiles y ágiles dondelos usuarios controlan su propia informacióny que permite reelaborar páginas con con-tenido flexible y dinámico.Estas características se concretan en unaserie de herramientas como los blogs, wikis,etiquetado social, RSS[1], sistemas para com-partir fotos, vídeo, audio, presentaciones,software y valoración y selección colectivade recursos (Bellido, 2009, p.15).

Comunicación y difusión en los museos através de las TICLas nuevas tecnologías aparte de funcionarcomo un vínculo entre el proceso educati-vo y comunicativo de los visitantes y la ins-

titución, lo que no se puede pasar por altoes que también juegan un papel muy impor-tante como medios de conexión y difusión.En los museos españoles las labores decomunicación y difusión tradicionalmente sehan ejecutado a través de los departamen-tos llamados el departamento de difusióncultural, acción cultural o educación y el de-partamento de comunicación o marketing(Mateos, 2013). El departamento de difu-sión se encarga de proporcionar la accesibi-lidad a los objetos y colecciones del museopara garantizar la divulgación del patrimo-nio, generando y transmitiendo contenidosculturales y educativos. Los del departamen-to de comunicación llevan a cabo las tareasde la comunicación interna, las tareas publi-citarias, de relaciones públicas (relación conlos medios, organización de actos, protoco-lo y captación de fondos) y de diseño paraproyectar la imagen del museo en el exterior.Aunque en la realidad, apenas existen muse-os los que disponen de un departamento decomunicación integral. En la práctica habi-tual para las labores de comunicación se con-tratan empresas externas o la responsabili-dad comunicativa de los museos recae sobregrupos reducidos de profesionales e inclu-so, sobre una única persona (Mateos, 2013).A día de hoy, se puede observar que hancomenzado a unificar dos departamentosque comparten un mismo objetivo que escomunicar y que los límites entre la difusióncultural y la publicidad se diluyan. En el docu-mento editado por el Ministerio de Culturallamado Criterios para la Elaboración del PlanMuseológico las estrategias de difusión ycomunicación se encuentran integrados enun mismo programa de acción (Criterios parala elaboración del plan museológico, s.f.).El reto que debe asumir el museo en la socie-dad de información consiste en la implemen-tación de las metodologías para la difusióny la promoción de la cultura y dinamizaciónde los contenidos culturales presentes enlos medios digitales (Forteza, 2012). El desa-rrollo de la Red 2.0 facilita los medios capa-ces de llegar a más público que las campa-ñas de difusión tradicionales con una cali-dad excepcional y a un coste insignificante.A través de la red, los museos pueden pro-mocionarse, actualizar contenidos o venderproductos, y los visitantes, por su parte, pue-den personalizar su visita al museo, prepa-rando la visita presencial (consulta del pla-


Nuevas tecnologías alservicio de los museos

no de ubicación de salas, información sobrepiezas, periodos históricos o escuelas artís-ticas que les interesan), y tras la visita pre-sencial al museo pueden continuar consul-tando material complementario y actualiza-ciones de las colecciones.La experiencia de los públicos se enriqueceaún más con las aplicaciones interactivas paradispositivos móviles, redes sociales, foros,blogs, etcétera que permiten al público entraren contacto con la oferta cultural del museo.Celaya et al. (2013) hablan sobre las tres fasesde la visita a un museo donde se emplea unosu otros medios tecnológicos y de difusión:1) Fase de descubrimiento que se lleva acabo antes de la visita y que consiste en acce-der a promociones en redes sociales, a dife-rentes espacios web, descargar aplicacionespara múltiples dispositivos, etcétera.2) Fase de la experiencia directa que se rea-liza durante la visita y que consiste en el usode las audioguías, dispositivos inteligentes,monitores audiovisuales, proyecciones, etcé-tera, que enriquecen la experiencia indivi-dual del visitante.3) Fase donde comparte su experiencia/satisfacción que transcurre después de lavisita y que consiste en compartir sus expe-riencias a través de las múltiples formas queofrece la red.Como se puede observar el progreso digitaly la implantación de la Red 2.0 establecennuevas formas de acercar la institución a suspúblicos. De esta forma las acciones y estra-tegias, publicitarias y de difusión, amplificansus resultados.

Medios y soportes de comunicaciónEntre los principales medios y soporte de co-municación tecnológicos se puede destacar:• Páginas Web.‐ La posesión de una páginaweb tiene numerosas ventajas para el museo.Las webs ayudan al museo publicitar su ima-gen, atraer a los visitantes, promover una laboreducativa, difundir los contenidos, estrecharla comunicación entre museo y visitantes yatraer recursos económicos (promoviendoservicios online de pago y promoviendo elturismo cultural de una zona) (Nicolás, 2005).• Redes sociales.‐ Las redes sociales permitena las instituciones culturales la interactuacióncon los usuarios, recoger sus comentarios,conocerlos mejor y establecer una relaciónduradera. Su potencial realmente aparececuando se utilizan para crear comunidades deinterés, permitir la participación, la conversa-ción, y la colaboración (De la Peña, 2014).• RSS.‐ El canal RSS o fuente de contenidoses un sistema moderno, eficaz (una vez ins-talado en la página web no requiere apenasmantenimiento) y gratuito de comunicacióncon los usuarios. Esta tecnología de fácilimplantación permite al usuario estar al díade todas las novedades que se generan enla web del museo. El sistema RSS se actua-liza de forma automática, sin necesidad deintervención humana: los nuevos artículosse envían automáticamente a los usuariossegundos después de haberse publicado enla web (Celaya y Viñarás, 2006).• Códigos bidis (QR, NFC, RFID...).‐ El CódigoQR (Quick Response), o código de respuestarápida, es un sistema de información que per-

mite almacenar mayor cantidad de informa-ción en un código de barras que contiene unos20 dígitos. La facilidad de su uso y el bajo cos-te que supone su implantación hacen que searecomendable explorar todas las posibilida-des que ofrecen y evaluar su utilidad, tantoen la gestión interna de la institución comoen la respuesta del público a la hora de inter-actuar con el museo a través de estos medios.La popularización que está adquiriendo estetipo de tecnología y el hecho de que la mayorparte de los visitantes del museo lleven unteléfono móvil en su bolsillo, hacen del QrCode una apuesta de futuro (Gómez, 2010).• Realidad aumentada (RA).‐ La RealidadAumentada es una tecnología basada en eluso de dispositivos tecnológicos para crearuna visión de la vida real en la que se inclu-yen los elementos virtuales. En el caso de losmuseos, la RA, es uno de los mayores avan-ces en cuanto a introducir nuevo contenido.Dependiendo de tipo de aplicación desarro-llada, los visitantes van a poder conocer másinformación, navegar con mayor profundi-dad e interactuar con los objetos expuestos.Una aplicación de RA en el propio museo pro-duce mejor experiencia del usuario porquele proporciona la sensación de encontrarsedentro del contexto, sobre todo, histórico yarqueológico. Además, no se necesitaninfraestructuras computacionales adiciona-les en el museo, ya que son visitantes que sellevan la propia infraestructura, es decir, elmóvil y/o la tablet (Caro y Hernández, 2015).• Museo Virtual.‐ Un museo virtual está enInternet y no está limitado por la distancia, el


horario o el espacio físico; puede brindar másinformación que la que se puede exponer enlas salas de un museo material y armar itine-rarios “a medida” de los intereses del usuario.Se pueden presentar las muestras virtuales ademanda del usuario, regulando la profundi-dad de la presentación del tema. Al museovirtual se puede entrar y salir instantáneamen-te muchas veces sin moverse ni gastar dine-ro, aunque, eso sí, se necesita una conexióna Internet. El museo virtual hace accesible elmuseo material a las personas que no lo pue-den ir a visitar, pero también hay museosexclusivamente virtuales, que no están basa-dos en un museo material (Krebs, 2008, p.31).• Apps móviles y Tours móviles.‐ El uso de losApps móviles implica la difusión de informa-ción de museo a través de Smartphone, y esaccesible por el software de Apple o Android.El titular de un teléfono inteligente adquie-re la posibilidad de descargar la aplicaciónen su dispositivo móvil y obtiene la informa-ción relacionada con las exposiciones de losmuseos y las colecciones, exposiciones yeventos actuales, horarios de apertura, pre-cios de venta de entradas, servicios, progra-mas, etcétera (Alexandri y Tzanavara, 2014).• PDA (Personal Digital Assistant).‐ Este dis-positivo, al igual que las audioguías tradicio-nales, permite acceder a pistas de audio queofrecen información de las piezas de la expo-sición. La diferencia más extendida entreambos dispositivos es que la PDA es un dis-positivo multimedia, es decir, también per-mite acceder a textos e imágenes comple-mentarios. Además, la PDA integra un ser-vicio de envío por correo electrónico deaquellos elementos seleccionados por elusuario que posteriormente se los podrá des-cargar (Asensio, Asenjo y Ibañez, 2011, p.14).• Audio‐guía.‐ Un dispositivo auto-guía ma-nual es una herramienta útil para los visitan-tes de un museo que proporciona informa-ción relevante sobre las colecciones del mu-seo, combinando la imagen con el sonido.Además, este dispositivo tiene la ventaja deque permite al visitante obtener una expe-riencia única por la elección sin estar obliga-do a seguir un recorrido típico y predefinidopor el museo (Alexandri y Tzanavara, 2014).• El Kiosko de Información con pantalla tác‐til.‐ Este sistema de información, basado enel funcionamiento de un ordenador incor-porado con capacidad de memoria amplia-da, guía de forma virtual a las coleccionesdel museo. Es una herramienta eficaz, adi-cional para el enriquecimiento de la expe-riencia educativa de visitante. La mayoría delas pantallas táctiles comunes se basan enuna lámina de cristal que cubre la pantalla,donde se combinan varias tecnologías parapermitir al visitante seleccionar las piezas de

interés en una pantalla de mayor interacción.En caso de un museo con acceso públicolimitado a sus exposiciones o un espacioreducido para la presentación de las colec-ciones, los beneficios de tales sistemas mul-timedia son considerables (Alexandri y Tza-navara, 2014).Para utilizar algunas de estas tecnologíasnecesitamos tales dispositivos como PCs,Tablets o Smartphones. El uso de estos recur-sos y otros no mencionados tales como con-solas, juegos interactivos y otros se presen-ta como una técnica de difusión, comunica-ción, educación y marketing excelente pararomper barreras y facilitar la accesibilidad enlas instituciones culturales.

ConclusiónLas nuevas tecnologías ayudan a proporcio-nar una experiencia de aprendizaje más agra-dable en un museo. Sin embargo, el equipoaudiovisual no debe ser prioritario: puede uti-

lizarse para mejorar la comunicación museís-tica y para lograr los objetivos educativosde una manera más eficaz, enriqueciendo ladocumentación típica del museo con herra-mientas de interpretación complementaria.Los objetivos e iniciativas del museo debenir más allá de la tecnología dentro de las expo-siciones e instalaciones. Las nuevas tecno-logías deben utilizarse de manera generali-zada para crear entornos culturales e inter-activos para todos los visitantes de un museo,así como proporcionar experiencias remo-tas para aquellas personas que no pueden,por muchas razones, tener una presencia físi-ca en los espacios museísticos.

Nota[1] Really Simple Syndication, un formato XMLpara sindicar o compartir contenido en laweb. Se utiliza para difundir informaciónactualizada frecuentemente a usuarios quese han suscrito a la fuente de contenidos.


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[Ángeles Dolores Lopera Párraga · 48.869.739-Y]

Diarrea agudaLa diarrea aguda tiene una duración menorde 2-3 semanas y se clasifica en:• Inflamatoria: deposiciones frecuentes consangre y pus, tenesmo rectal y dolor abdo-minal. También es posible que haya fiebre yafectación general.• No inflamatoria: heces líquidas, sin tenes-mo y leve dolor abdominal.Causas• Infecciosa (virus mayor 50%).• Otras: (fármacos antibióticos), tóxicos,isquemia.Claves• Anamnesis: antecedentes de cuadro gra-ve o inmunodepresión, deposición (caracte-rísticas), contexto epidemiológico (brote epi-dérmico, viaje, comidas recientes), duración,fiebre, dolor (cólico) y vómitos.• Toma de constantes:- Signos de deshidratación: turgencia de piely mucosas, hundimiento de globos ocularesy relleno capilar.- Exploración abdominal: dolor difuso y au-mento del peristaltismo- TR si hay sospecha de sangre en heces osíntomas anales.CuidadoLa toxiinfección alimentaria es una EDOurgente individualizada.Conducta• UH: Criterios de gravedad, deshidratación,hidratación oral no viable (vómitos persis-tentes o más de 10 deposiciones acuosas/día), diarrea sanguinolenta mantenida; fiebreelevada o hipotermia; estado séptico; peri-tonismo o dolor abdominal intenso en mayo-res de 50 años, pensar en isquemia; lactan-tes, ancianos o inmunodeprimidos, cuadrograve concomitante, edad mayor de 65 añosy sospecha de diarrea inflamatoria.

• AD: rehidratación oral con solución de laOMS en tomas frecuentes y de poco volu-men. Alimentación progresiva evitando ver-

duras, zumos de frutas, café y lácteos, salvoyogurt. Valorar analgésicos y antieméticos.Antidiarreicos si hay diarrea sin signos degravedad en la que la reposición de líquidosno es suficiente. Antibióticos en algunoscasos de diarrea inflamatoria; pueden pro-longar el estado de portador (salmonelosis).

Estreñimiento agudoCausas• Dieta: fármacos.• Obstrucción intestinal: mecánica (simple ocon estrangulación o funcional).• Patología anorrectal: otras.Claves• Dolor: síntoma más frecuente en la obs-trucción, inicialmente, cólico difuso. Si se hacecontinuo, localizado e intenso; estrangula-ción o perforación. Puede estar ausente en

la obstrucción funcionaly en la fase paralítica dela obstrucción simple.• Náuseas y vómitos: másprecoces cuanto mayoralta sea la obstrucción.• Sensación de distensióny ausencia de emisión degases y heces.

En fases avanzadas de la obstrucción, apare-cen signos de deshidratación. Además,hay sospecha de complicación si se detecta

fiebre, taquicardia o hipotensión.• Exploración abdominal:- Distensión, más intensa en la oclusión baja.Buscar masas.-Peritonismo.-Ruidos: hiperperistaltismo (ruidos metáli-cos, borborigmos en fases iniciales de la obs-trucción mecánica) o silencio abdominal (íleo,transcurridas 24-48 horas de una obstruc-ción mecánica).• TR: masas. Sangrado, ausencia de hecesen ampolla o fecaloma.Conducta• UH: sospecha de abdomen agudo/obs-truccion, rectorragia abundante, vómitosincoercibles, fiebre, fecaloma no resuelto contratamiento habitual; necesidad de pruebascomplementarias.• AD: medidas higienico-diéteticas. Fárma-cos: laxantes osmóticos; supositorios y ene-ma. Reducción manual de hernias inguinalesincarceradas siempre que no hayan transcu-rrido más de si horas y no exista enrojecimien-to cutáneo local (signo de isquemia intestinal);Fecaloma: intentar fragmentación y extrac-ción manual; suspender si aparece reacciónvagal, sangrado o dolor anal; contraindicadasi hay cuadro anorrectal o cirugía recientede la zona; tras la extracción: enema y pau-tar laxantes osmóticos los siguientes días.Derivar a su MAP para revisión y estudio.


El papel de la enfermería en el cambio de ritmo intestinal

La diarrea aguda tiene unaduración menor de dos o tres

semanas y se puede clasificar eninflamatoria y no inflamatoria

[Irene Martínez Escribano · 48.506.602-Q]La conciencia sobre la repercusión de la ali-mentación en la salud se remonta a muchosaños atrás; ya decía Hipócrates: “Deje quelos alimentos sean su medicina y que la medi-cina sea su alimento”. Hoy en día, debido alos avances en alimentación y producciónexisten infinidad de productos alimenticiosy, por lo tanto, el debate abierto sobre laconveniencia de unos y otros para la salud.Numerosos estudios han determinado laimportancia que tiene mantener una alimen-tación adecuada para conseguir un bienes-tar físico y emocional, tanto en la etapa infan-til como en la edad adulta. No hay una die-ta ideal, pero sí que existen unos criteriosbásicos de alimentación a nivel internacio-nal que procuran garantizar las necesidadesenergéticas y nutritivas de una población,a la vez que previenen enfermedades rela-cionadas con desequilibrios alimentarios.Enfermedades como obesidad, hipertensión,diabetes o enfermedades cardiovascularesestán muy ligadas a la alimentación, que apesar de no ser una consecuencia directa síque resulta un importante factor de riesgopara la aparición de estas enfermedades.Es por ello fundamental tener estos aspec-tos en cuenta desde infantil.Los malos hábitos alimenticios que aparecenen edades tempranas suelen permanecerhasta la edad adulta y junto al sedentarismo,son las principales causas de obesidad, deno-minada por la OMS (Organización Mundialde la Salud) como “enfermedad crónica notransmisible” y designada como la epidemiadel s. XXI, es por ello que tanto el papel delos padres como el de los maestros y maes-tras jugará un papel decisivo en la creaciónde hábitos alimenticios saludables que per-duren en el niño, de acuerdo con Adrià yFuster (2010), “llevar una vida sana es cues-tión de actitud”.

Se deben tener en cuenta diversos factoresa la hora de configurar los hábitos alimenti-cios de los niños; por ejemplo que sea unadieta variada, en la que puedan degustar dife-rentes sabores, que se escojan alimentossanos, con poca grasa, poca sal, poco azú-car, ricos en vegetales… Además, la dieta hade ser equilibrada, de manera que se distri-buyan equitativamente los nutrientes a lolargo del día, evitar que se consuman habi-

tualmente alimentos precocinados, llenos decalorías vacías como chucherías, bolleríaindustrial, hamburguesas, etcétera, y en cam-bio ofrecer alimentos de todos los grupospara que puedan elegir los preferidos.Es importante también que el plato resulteatractivo, cocinando de diferentes maneraslos alimentos, combinando los que más lesgusten a los niños con otros que les gustenmenos y buscando una presentación que lesagrade, consiguiendo así que les resultenmás apetecibles. Asimismo, es positivo queparticipen en las diferentes etapas de la ali-mentación, al realizar la compra, el momen-to de cocinar, preparar la mesa, etcétera,puesto que les puede resultar motivador yayudará a la creación de buenos hábitos.A la hora de confeccionar o planificar elmenú, habrá que tener en cuenta el tipo dealimentos, clasificándose estos en siete gran-des grupos en función de las funcionesnutrientes de cada uno de ellos, formandola Rueda de los Alimentos:• Grupo 1: leche y derivados.• Grupo 2: carne, pescado y huevos.• Grupo 3: legumbres, patatas y frutos secos.• Grupo 4: verduras y hortalizas.• Grupo 5: frutas. • Grupo 6: cereales, pan, azúcar, chocolate...• Grupo 7: aceites, mantequillas y grasas.

Es importante tomarcada día alimentos detodos los grupos, yaque cada uno ejerceuna función funda-mental en el organis-mo, que puede seraportar energía, cre-ación de tej idos y

músculos o reguladores.También es importante la distribución hora-ria, teniendo en cuenta la cantidad de ali-mentos o el tipo de alimentos a ingerir encada comida, teniendo en cuenta sobre todoel aporte calórico en cada una de ellas. (Esaconsejable una distribución aproximada enla que el desayuno ocupe el 25% del apor-te calórico, el almuerzo un 10%, la comida30%, merienda 15% y la cena el 20%).

Trastornos en la alimentaciónEs común en la etapa de la infancia encon-trar trastornos alimenticios y otros proble-mas menores como negarse a comer ciertostipos de alimentos o alimentos desconoci-dos, niños que comen en cualquier momen-to del día y niños inapetentes. Para estosúltimos casos se deberá tratar de plantear elmomento de la comida como un acto posi-tivo y de disfrute y no como una obligacióny algo desagradable.Los trastornos pueden surgir por diferentesfactores como el económico, debido a losrecursos de la familia (en algunos de estoscasos se podría valorar la atención de servi-cios sociales), el factor biológico por excesode apetito o malos hábitos de la familia, elcomportamiento inadecuado del niño o biendel adulto, ya sea por forzar a la comida,ambiente familiar conflictivo, etc.Los trastornos alimenticios más comunespodrían ser la bulimia, anorexia, avitamino-sis, enflaquecimiento, obesidad, caries, sobre-peso, aerofagia… Es por ello que desde eta-pas infantiles, se debe prestar especial aten-ción para comprobar si algún niño estásufriendo este tipo de trastornos y así podertomar las medidas necesarias para solucio-narlos, de lo contrario, podría acarrearlesproblemas graves de salud.

Estrategia NAOSLa Agencia Española de Seguridad Alimen-taria y Nutrición tiene como finalidad la segu-ridad alimentaria, en especial la lucha con-tra la obesidad y para ello se puso en mar-cha en 2005 la estrategia NAOS, cuyo obje-tivo es sensibilizar a la población del proble-ma de la obesidad y la importancia de adop-tar hábitos de vida saludables para comba-tirla, sobre todo en cuanto a alimentación yactividad física.La estrategia Naos sirve como plataformapara aunar criterios y propiciar la colabora-ción entre los diferentes sectores de la socie-dad, como podría ser el entorno escolar, elsector empresarial, el sistema sanitario, elentorno familiar o los consumidores, es decir,el conjunto de la sociedad.


Importancia de una adecuada educaciónsobre alimentacióndesde Educación Infantil

Numerosos estudios destacan la importancia de mantener una

alimentación adecuada para lograrun bienestar físico y emocional

Las acciones que lleva a cabo el programaNAOS en relación a la escuela son éstas:• Crear talleres y fomentar a través de acti-vidades extraescolares la inclusión de los niñosen el mundo de la cocina y gastronomía.• Incluir en el currículo académico la infor-mación necesaria y los conocimientos rela-tivos a hábitos de alimentación saludables.• Incluir en la formación del profesorado elmaterial didáctico necesario relativo a nutri-ción y alimentación.• Potenciar la colaboración de este sectorcon otros, como el sector privado de alimen-tación, asociaciones de padres, fundaciones...Este programa, junto con otros programas anivel nacional, autonómico o incluso local,surge debido al incremento de la obesidadinfantil de los últimos años, así como otrostrastornos alimenticios. Estos problemas sepueden evitar con una buena educación paracrear esos hábitos alimenticios correctos quevenimos hablando.Para la instauración y asentamiento de estosbuenos hábitos es esencial la implicación edu-cativa tanto de padres como docentes en estamateria y que ambos estén coordinados.La familia es el entorno directo de los niñosen cuanto a la alimentación, por ello es bási-co que se tengan en cuenta conceptos comola elaboración y la presentación de alimentosy de la mesa, controlar las cantidades en rela-ción al apetito y necesidades energéticas ynutricionales y sobre todo actuar con regula-ridad para que puedan asentarse estos con-ceptos en el niño y los hábitos correctos.Dentro de los contenidos educativos en Edu-cación Infantil se encuentra el de la alimen-tación, por ello los docentes han de tenercomo objetivo observar y comprobar a aque-llos alumnos que no tengan unos comporta-mientos alimenticios adecuados e intentarorientarlos y modificarlos (siempre en con-cordancia con la familia), así como sensibili-zar y crear conciencia en los niños de la nece-sidad e importancia de realizar una alimen-tación saludable.

La hora de comer y el comedor escolarLa escuela infantil es responsable de la edu-cación de la alimentación durante el horarioescolar, sobre todo cuando se usa el serviciode comedor, puesto que hay que aprovecharla hora de comer como momento didáctico.Por ello, los docentes deben planificarla co-rrectamente y enfocarla pedagógicamente.Comer es algo más que satisfacer una nece-sidad fisiológica, es el momento donde la inter-actuación es inevitable y donde la adquisicióny el desarrollo de hábitos sociales y cultura-les pueden ser incorporados por los niños.La consideración educativa de las horas decomer es importante, ya que orientándolas

de la manera adecuada y trabajando los dife-rentes aspectos facilita la experimentación yel progreso de los niños en cuanto que pue-de propiciar el desarrollo de una gran canti-dad de hábitos, destrezas, actitudes, concep-tos, etc. Estos hábitos podrían ser hábitos dehigiene (lavarse las manos, cepillarse los dien-tes después de comer, utilizar las servilletaspara limpiarse) u otros hábitos, como usar loscubiertos, no jugar mientras se come, respe-tar las normas del comedor, aprender a pelardistintos tipos de fruta o comer sólo. Ademástodo ello servirá como “entrenamiento” parael asentamiento de otros hábitos sensoriales(percepción y discriminación de gustos, olo-res, temperaturas…), motrices (control de lapostura, mecanización de movimientos conlos cubiertos, masticación…), así como ampliarel vocabulario en relación a la alimentación,socializarse con compañeros y adultos, etc.Todos ellos son ejemplos de los beneficiosque se pueden obtener en el momentode la comida, si esta está bien planificada.De acuerdo con Jiménez y Molina (1989) elpersonal docente no sólo debe tener con-ceptos dietéticos sino que ha de actualizar-se en criterios sobre alimentación.Siguiendo con el momento de la comida, hayvarias orientaciones educativas a considerar:• El ambiente debe ser acogedor, se trata-rá que el niño se encuentre a gusto y se reco-miendan gestos individualizados a cada niño.• Tener en cuenta e individualizar en cadaniño sus capacidades de aprendizaje así comotemporizar los hábitos según edades.• Respetar los gustos personales de cadaniño y en la medida de lo posible intentarsustituir algunos platos que rechacen, demanera que no se convierta en un supliciopara el niño tener que tomar ese alimento.• Reconocer el esfuerzo o el trabajo bienhecho del niño y si fuera preciso reforzarlocon una alabanza pública.• Acostumbrarles a que regulen su propioapetito sin ingerir alimentos entre horas.• Que algún adulto coma delante del niño,ya que una parte importante del aprendiza-je es mediante la imitación.Actualmente cada vez más niños acuden alcomedor en la escuela ya sea por motivoseconómicos familiares, por motivos labora-les, etcétera. En estos, los menús deberánestar supervisados por un nutricionista oespecialista en dietética. El comedor debeser un espacio educativo para evitar diferen-ciar entre el momento de la comida y las acti-vidades educativas, es interesante que estédecorado por niños.

Propuestas didácticasPara concienciar a los niños y crear buenoshábitos en materia de alimentación y nutri-

ción existen infinidad de propuestas en lasque además de aprender y adquirir poco apoco estas costumbres pueden divertirse.A continuación algunos ejemplos son:• Rincón de cocina y restaurante. En el aulase podrá establecer un rincón dedicado a lacocina donde los niños jugarán a ser cocine-ros, camareros o comensales de restauran-te intercambiando los roles, para ello se uti-lizarán utensilios como ollas, sartenes, cu-bertería, alimentos variados, despensa, etc.• Desarrollar unidades didácticas relaciona-das con la alimentación.• Fomentar el consumo de productos salu-dables a través por ejemplo del día semanalde la fruta, en la que el alumno que traiga fru-ta ese día para el almuerzo será premiado.• Poner en práctica un taller de cocina, en elque los alumnos, con ayuda de familiares, ela-boren diferentes recetas (siempre sencillas).• Programar en el centro días específicosdedicados al almuerzo saludable, día de lafruta, conocer productos típicos de la zonaen la que viven, frutos de otoño, etcétera.• Organizar y planificar adecuadamente lahora del desayuno para trabajar hatitos ali-menticios saludables.Con todas estas premisas se conseguirá quelos alumnos interioricen la importancia deuna adecuada alimentación, que entiendanque es fundamental para mantener una saludsaludable y que ésta les ayudará a mejorarsu calidad de vida. Por ello la importancia detrabajar la alimentación saludable desde infan-til, como una tarea compartida entre escue-la, familia y sociedad.


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TRICION/SECCION/ESTRATEGIA_NAOS.HTM


La estrategia NAOS,nacida en el año 2005,

persigue sensibilizarsobre el problema deobesidad y promueve

hábitos saludablespara poder combatirla

[Eva Montoya Sánchez · 53.149.242-Z]Resumen/AbstractEl desarrollo motor es un aspecto básico delcurrículo y contribuye a favorecer el desa-rrollo integral del niño, de ahí la importanciade la presencia de la psicomotricidad en lajornada escolar. Ésta puede organizarse dediversas formas entre las que destaca la rela-cional o vivencial de Aucouturier, basada enla investigación y la exploración por partedel niño de sus propios movimientos, en basea un material y unas normas ofrecidas por elmaestro. Además, requiere una serie de fasesque serán explicadas y abordadas a travésde un ejemplo práctico de una sesión inicia-da pero no dirigida por el docente.Motor development is a basic aspect of thecurriculum and contributes to the integraldevelopment of the child, hence the impor-tance of the presence of psychomotricity inthe school day; It can be organized in a varie-ty of ways, including Aucouturier’s relatio-nal or experiential, based on research andexploration by the child of his own move-ments, based on material and rules offeredby the teacher. It also requires a series ofphases that will be explained and addressedthrough a practical example of a session star-ted but not directed by the teacher.

La psicomotricidad relacional en la etapade Educación InfantilLa psicomotricidad, tal y como la define Loi-da González Mora, es el conocimiento quetenemos de nuestro propio cuerpo, así comode sus limitaciones y posibilidades de movi-miento y expresión. Por lo tanto, el desarro-llo motor es un aspecto básico del currículoy contribuye a favorecer el desarrollo integraldel niño, finalidad de la Educación Infantil (LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,‐LOE‐, modificada pero no derogada por la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para laMejora de la Calidad Educativa ‐LOMCE‐).Concretamente se encuentra reflejada en losfines educativos de la ley mencionada, así comoen la ordenación y principios pedagógicos.Una sesión de psicomotricidad puede orga-nizarse de varias formas, entre las que seencuentra la sesión de psicomotricidad rela-cional o vivencial de Aucouturier. Ésta sebasa en la investigación y la exploración porparte del niño de sus propios movimientos,en base a un material y unas normas ofreci-das por el maestro.El papel del docente consiste en iniciar lasesión, no la dirige, y en lo que respecta alespacio, éste no se delimitaría sino que seráel niño quien pase de uno a otro.La sesión consistiría en:· Realizar una construcción.· Destruirla.

· Paso del espacio sensoriomotor al preope-racional.· Representación gráfica u oral.Tal y como se aprecia en el siguiente ejem-plo, destinado a un grupo del primer niveldel segundo ciclo de Educación Infantil (3años), cuyas características, según Piaget,radican en que se encuentran en el estadiopreoperacional, concretamente en el pensa-miento simbólico y preconceptual.En lo que respecta al equilibrio, el alumna-do de esta edad es capaz de mantenerlo sinproblema con los pies juntos, pudiendo ca-minar en línea recta, de puntillas, talones…además de saltar con pies juntos. En cuan-to a la coordinación óculo manual, se estádefiniendo y desarrollando, pudiendo ser enalgunos casos cruzada, mientras que es capazde lanzar un material como la pelota perovacila a la hora de recibirlo.Partiendo del nivel psicoevolutivo del alum-nado, determinaremos la sesión:• Título: “¡A la piscina!”.• Justificación: utilizaremos un elemento muymotivador para los niños, la pelota, relacio-nándola con la época de verano, a travésde una piscina; aprovechando el atractivoque dicha unión provoca en los niños.• Temporalización: final del tercer trimestre,dentro de la Unidad Didáctica “¡Súbete albarco!”.• Duración: una sesión, puesto que los niñostienen interiorizada la dinámica de la misma.• Lugar: sala de psicomotricidad.• Objetivos didácticos:- Descubrir el propio cuerpo.- Vivenciar su capacidad de movimiento.- Experimentar con diferentes materiales yobjetos.- Relacionarse con los objetos y compañeros.- Ser capaz de jugar y construir de formacooperativa.• Contenidos:- El cuerpo.- Realización de movimientos.- Experimentación con materiales y objetosdiversos.- Interés por relacionarse tanto con los obje-tos como con los compañeros.

- Gusto por el juego y las construccionescooperativas.• Principios metodológicos:- Partir de las ideas y experiencias previaspara asegurar la consecución de un apren-dizaje significativo (Ausubel), así como lascaracterísticas y nivel psicoevolutivo (Piaget).- El alumno es el protagonista del aprendizaje.- Propuestas lúdicas (Montessori) que requie-ren una actividad física y mental por partedel niño (Freinet, Dewey y Decroly).- Globalización y centros de interés.- Atención a la diversidad.- Socialización (Vigotsky): diversos agrupa-mientos.- Colaboración con las familias.• Desarrollo de la sesión:· Ritual de entrada: momento de acogida,recordatorio de normas.· Desarrollo: ¿qué podemos hacer con lascosas que habéis traído decoradas con la ayu-da de vuestros papás y las bolsas de bolasque hay en el aula? ¡Construir una piscina debolas! Tras la construcción, los niños experi-mentarán, jugarán en ella y llegará un momen-to que la destruirán; lanzando bolas, quitan-do cajas, abriéndolas y descubriendo que den-tro de ellas hay distintas texturas (papel delija, periódicos, algodón, letras de goma, blo-ques de construcciones, pelotas de bádmin-ton, etc.)… desarrollando su creatividad y fun-ción simbólica tras el uso de lo que van des-cubriendo, por ejemplo, metiéndose dentrode las cajas simulando que son coches, imi-tando a sus padres leyendo el periódico, etc.


La psicomotricidad relacional en la etapa de Educación Infantil:ejemplo de una sesión

La psicomotricidad,según González Mora,

es el conocimiento de nuestro cuerpo yde sus limitaciones y

posibilidades de movi‐miento y expresión

· Recogida: al dejar de sonar la música ambien-tal de la sesión, empezaremos a recoger.· Relajación: por parejas nos daremos unmasaje y nos haremos cosquillas.· Representación: puesta en común de lasexperiencias vividas, resolución de posiblesconflictos surgidos de forma oral.• Recursos:- Humanos: el tutor, la maestra de apoyo ylas familias (informadas previamente de larealización de la sesión y su necesaria cola-boración mediante una circular).- Materiales: bolas de plástico, cajas de car-tón, objetos varios (algodón, bloques, distin-tos papeles…), CD, radiocasete, etcétera.

• Atención a la diversidad: adoptaremos eltiempo, materiales, actividades, contenidos…a las características y necesidades de losalumnos, de manera gradual y progresiva.• Evaluación: será global, continua, formativa,sistemática y contextualizada; basándose enla observación directa, el seguimiento a tra-vés de guías, las producciones de los niños…Para concluir resaltar una frase de Mark VanDoren que resume todo lo expuesto y quelos docentes debemos tener en mente a lahora de planificar cualquier intervención edu-cativa, en este caso la organización de unasesión de psicomotricidad relacional, “el artede enseñar es el arte de ayudar a descubrir”.

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[Jesús García Liñeira · 44.841.968-H]ResumenCualquier alumnado de Educación Física sedesplaza por el espacio, gira, repta, trepa,repite gestos técnicos, practica disciplinasdeportivas, choca y muchas veces se va alsuelo. Esto puede acarrear algún tipo de le-sión traumática o de desgaste. Por esta razón,el aula de Educación Física es un lugar pro-penso a que ocurran accidentes. En este artí-culo, definimos las principales lesiones queel organismo puede tener en esta área den-tro de la educación formal, su tratamiento ymétodos de prevención a la hora de organi-zar un aula y llevar a cabo nuestra prácticadocente de un modo seguro y razonable.

IntroducciónEl docente de Educación Física debe deconocer y tener en cuenta los percances quepueden derivar al movilizar el cuerpo huma-no, muchas veces de manera brusca, antina-tural o por motivos ajenos, como choquescon otro alumnado o el propio material dela práctica motriz. Su conocimiento y su tra-tamiento inicial, es crucial en su trabajo.Conocer los primeros auxilios ayudará a rever-tir algunas patologías y evitar que el alumna-do tenga problemas mayores. Además deestos primeros auxilios, tenemos que teneren cuenta en primera instancia y más impor-tante la prevención de dichos percances, locual evitará que aparezcan muchos de ellos.

Principales lesiones en el aula de la Educa-ción Física y su tratamientoSegún la RAE, una lesión es el daño o detri-mento corporal causado por una herida, ungolpe o una enfermedad. Las lesiones pue-den tener diferentes grados, pueden ser mássuperficiales o profundas, que revistan máso menos gravedad o que su tratamientorequiera de más o menos cuidados. Es real-mente importante conocer las diferenciasque existen entre las más comunes o las quemás aparecen en Educación Física. Enmuchas ocasiones un correcto diagnósticova a ayudar a que los primeros auxilios seanlos acertados y por lo tanto la recuperaciónde dicha dolencia se agilice en el tiempo ono derive en situaciones de mayor gravedad.A nivel cutáneo principalmente tendremoslas heridas y las contusiones:• Heridas: es la perforación o desgarramien-to en algún lugar de un cuerpo vivo. Clíni-camente es la falta de solución de continui-dad en la piel o tejido ocasionada por facto-res externos o internos. Tenemos que decirque existen numerosas clasificaciones enreferencia a su aparición. Las más comunesen Educación Física podrían ser las contu-sas, producidas por un golpe, las abrasivas

por el raspado de una superficie corporal enuna caída y las incisas y punzantes, que sepueden producir al usar el material de Edu-cación Física. Su tratamiento comienza eva-luando la situación, deteniendo la hemorra-gia y previniendo la aparición de shock.Posteriormente limpieza de la herida y zonacircundante con agua y jabón y posteriorenjuague de la misma con solución antisép-tica. Se realiza un secado con gasa estérildesde el centro a la periferia y por últimovaloración de la necesidad de sutura. Si seconsidera que es necesario el traslado al cen-tro médico llamaríamos de inmediato a la vezque se intenta detener la hemorragia.• Contusiones: es el daño que recibe algunaparte del cuerpo por golpe que no causa heri-da exterior, en muchas clasificaciones se con-sideran heridas contusas, de las que se hacíareferencia en el punto anterior. No presen-tan herida exterior pero si que se produceuna posible herida en el tejido cutáneo inter-no por un aplastamiento o golpe fuerte.Vienen acompañadas de un hematoma olesión de la piel. Aplicaríamos frío local, repo-so durante al menos 24 horas y podríamosaplicar pomada sin receta médica con prin-cipios activos que ayuden a su absorción.A nivel muscular hacemos referencia a la dis-tensión, la contractura, la sobrecarga, loscalambres y la rotura fibrilar:• Distensión: se presenta cuando un múscu-lo es sometido a un exceso grado de actua-ción en su movimiento, conocida popular-mente como “tirón muscular”, puede ser cau-sada por un accidente, un uso inadecuadode un músculo o una sobrecarga muscular.Aplicaríamos hielo, entre 10 a 15 minutos máxi-mo, durante varias veces al día, reposo 24horas y precaución en la siguiente actividadfísica, comenzando de manera progresivay cesando la actividad en caso de dolor alto.• Contractura: es la contracción involunta-ria, duradera o permanente de uno o másgrupos musculares. Necesita reposo y apli-cación de calor. Masaje de la zona para queel flujo sanguíneo la irradie.• Sobrecarga: definida como la fatiga de unmúsculo por exceso de ejercicio, que puedederivar en una lesión. Aplicación de calor,

masaje en la zona y reposo de la actividadque desencadenó dicha sobrecarga.• Calambres: se presentan cuando un mús-culo se tensiona (contrae) sin tener ningunaintención de contraerlo y no se consiguerelajarlo. En los músculos formados por fibraso varias fascias, los calambres pueden apa-recer localizados en una o varias zonas delmúsculo. En caso de aparición, suspenderí-amos la actividad y reposaríamos, rehidra-tarse (pues la pérdida de líquido es la causacomún por la que aparecen), aplicar calorpara relajar la musculatura y una vez alivia-do el dolor podemos aplicar frío.• Rotura fibrilar: También denominado des-garro muscular, consiste en la rotura de lasfibras que configuran un músculo, dependien-do su grado de rotura su tratamiento y recu-peración será más o menos largo. Reposoinmediato, aplicar frío y visitar al centro médi-co para que realicen una diagnosis exacta.A nivel articular las más frecuentes son elesguince y la luxación, pero también haremosreferencia a la tendinitis aunque es menoscomún encontrarla por prácticas de aula:• Esguince: es la torcedura brusca y dolorosade una articulación de carácter menos graveque la luxación. Esta es una lesión de los liga-mentos que se encuentran en la articulación.En el caso de que estos se estiren en dema-sía pueden presentar roturas de distintos gra-dos, en este caso la articulación dolerá y nor-malmente se inflamará. Aplicaremos hielo almomento y varias veces al día, entre 10 a 15minutos cada vez, limitaremos el movimien-to de la articulación con un vendaje que noapriete demasiado, elevar la pierna y reposar.Se trata de una lesión en la que se hace indis-pensable la visita al centro médico para eva-luar los daños causados en los ligamentos.• Luxación: es la dislocación de un hueso porlo que su posición en la articulación queda-ría de forma anormal. Necesita de primerosauxilios, por lo que llamaríamos a los servi-cios médicos de inmediato, revisaríamos lasvías respiratorias principales para evitar posi-bles shocks e inmovilizamos al sujeto.En caso de herida, evitamos infecciones lim-piando la zona con agua pero sin frotar, pos-teriormente cubrimos con vendaje. Para


Lesiones comunes en elalumnado de EducaciónFísica. Tratamiento y prevención dentro del aula

inmovilizar la zona, pondríamos una tablillao elemento en la articulación para evitar quela mueva en la posición en la que la encon-tramos. Aplicaríamos medidas de frío en lazona afectada para que el dolor sea menor.La posición del sujeto en horizontal, con laspiernas elevadas para evitar shocks y cubri-mos con un abrigo o manta.• Tendinitis: es un dolor localizado en la arti-culación, normalmente producido por la infla-mación de un tendón o ligamento por un usoexcesivo del mismo. Cesaríamos la actividaden caso de dolor agudo o bajaríamos la car-ga de trabajo. Aplicación de frío y en casode mucho dolor acudir a especialista.A nivel óseo aparecen las fracturas:• Fractura: es la rotura de un hueso. Nor-malmente se produce por un causante trau-mático, un golpe o una caída. En caso de queaparezca, necesitaría primeros auxilios, lla-maríamos de inmediato a los servicios médi-cos e inmovilizaríamos y calmaríamos al suje-to. Revisar siempre las vías respiratorias.Podría presentar herida o ser una fracturamás grave, por lo que en este caso. si el ser-vicio médico es rápido, dejaríamos que ellostomen las medidas adecuadas. Si la heridapresenta hemorragia, tomaríamos medidas almomento, intentando limpiar la zona con aguasin hurgar en la herida y colocando apósitos.Colocaríamos al sujeto en posición para evi-tar un shock, en horizontal y elevando laspiernas en caso de que sea posible.Y para finalizar haremos referencia otrascomo los mareos, las insolaciones, las hemo-rragias nasales, los flatos y las asfixias por sucomún aparición en nuestro campo:• Mareos: Es una sensación de inestabilidad,de que el mundo que nos rodea se mueve ynos podríamos caer. En este caso hay quecesar la actividad, tumbar al sujeto boca arri-ba, ponerle una toalla húmeda en la frente,retirar la ropa muy ajustada y darle solucióncon azúcar en caso de bajada de tensión.• Insolación: En una exposición excesiva alsol puede aparecer esta enfermedad, que noscausa, gran dolor de cabeza, mareos, sudorfrío y vómitos. En el caso de que aparezcabeber agua con pequeños sorbos, colocar alsujeto inmediatamente en zonas de sombray poner un trapo húmedo sobre la frente.• Hemorragia nasal: es la salida de la sangrepor el orificio nasal, algo común en el aula deEducación Física. Su tratamiento es el de dejarsalir sangre para desobstruir la vía respirato-ria, nunca dejar caer la cabeza hacia atrás,apretar la parte superior de la nariz y en casode que persista, colocar una gasa en la zona.• Flato: punción aguda en la zona abdominal.Suele obligar a bajar el ritmo de trabajo. El dolorcesa con reposo y presionando la zona afec-tada con los dedos de manera compresiva.

• Asfixias: Situación producida por insuficien-cia respiratoria. En Educación Física se pue-de producir por la realización de intensosejercicios y también derivado de crisis asmá-ticas. En su tratamiento reducir de la cargade esfuerzo, caminar tranquilamente, reali-zar ejercicios de respiración para calmar lamisma, tranquilizar al sujeto y en el caso deque sea un enfermo diagnosticado de asmahacer uso del broncodilatador.

Prevención en el aulaComo docentes, nuestro trabajo requiere deuna planificación y temporalización. Es nues-tro deber meditar los riesgos de las prácticasde aula y las actuaciones de cara a evitarlos.Las lesiones son uno de esos riesgos de losque cualquier docente desea escapar y porello este punto tiene una gran importancia.En cuanto a las prácticas de aula, en Educa-ción Física existen muchas situaciones de ries-go de difícil solución, porque la naturaleza delas mismas es incontrolable, por lo que sehace necesario conocer cómo actuar en casode que aparezcan. Vamos a realizar un barri-do general de prevenciones dentro del aula:• Instalaciones en un estado de conservaciónadecuado. Sin elementos que puedan causardaño por su caída o desprendimiento.• Suelos adecuados para la práctica físico-deportiva. Limpios de elementos dañinoscomo piedras o cristales, secos o que el fir-me no sea resbaladizo y pueda provocar caí-das. Que sean mullidos en caso de estar rep-tando o desplazándonos por el suelo conpartes que no sean los pies.• Material es un estado de conservación ade-cuado y que no tenga riesgo de ruptura enel transcurso de la actividad.• Material seguro, según las normas del mar-cado CE.• Seguridad en la práctica deportiva sin poneren riesgo al resto del alumnado.• Uso de vestimentas y calzados acordescon la práctica deportiva. Eliminar collares,relojes o pendientes en la práctica motriz.• Prácticas ordenadas y organizadas, en lasque el alumnado no se moleste.• Conocimiento del riesgo de la prácticadeportiva y que el alumnado se responsabi-lice de sus acciones.• Conocimiento por parte del alumnado deacciones de prevención en la práctica diaria.En relación a las lesiones descritas, los ele-mentos básicos para su prevención serían:• Las prácticas de aula deberán de ser equi-libradas y razonadas, puesto que el ámbitoescolar no es un ámbito de rendimientodeportivo y no es necesario llegar a lesionescomo sobrecargas o tendinitis.• En caso de detectar juegos o prácticas quese salen de su objetivo principal y ponen en

riesgo la integridad del alumnado se debende cortar y retirar.• Realizar una fase de información en la expli-cación de las tareas y juegos explicando posi-bles riesgos y prevención de los mismos.• Sesiones con una correcta movilidad arti-cular y calentamiento inicial. Y por últimouna parte de vuelta a la calma para relajarmusculatura.• Prevenir mareos y flatos con una correc-ta alimentación e hidratación, conociendopor qué ocurren y como evitarlos.• Prevenir las insolaciones en días al aire librecon gorra, protección solar e hidratación.En término final hacemos referencia a posi-bles prevenciones por causas de negligencia:• No adecuar la práctica motriz en el regre-so de una lesión.• No informar al docente de molestias mus-culares o lesiones previas a la actividad.• Realizar prácticas desaconsejadas al nivelde aula o edad.• No ayudar a compañeros y compañerasen las prácticas de aula.• Presentar posibles ayudas en zonas en lasque el alumnado pueda caerse o hacersedaño en circuitos• Prohibir o delimitar zonas de riesgo en elpabellón.

ConclusionesEl conocimiento de lesiones, tratamiento yprevención de las mismas nos hace mejoresdocentes y profesionales en el área de la Edu-cación Física. Nuestra realidad docente dia-ria nos lleva a impartir un área con una pro-blemática en referencia a posibles inciden-cias físicas del alumnado, por lo que no pode-mos mirar a otro lado y pensar que nuncanos vamos a encontrar con el caso de pade-cer alguna de ellas. Es por esto que conocer-las nos lleva a saber prevenirlas y actuar encaso de aparición. Este artículo ayuda y resu-me las actuaciones en cada caso y pone demanifiesto medidas generales a tener en cuen-ta con el alumnado de Educación Física,demostrando que una correcta prevenciónayuda a evitar más lesiones dentro del aula.


En Educación Físicaexisten diversas

situaciones de riesgode difícil solución,dado que su propianaturaleza hace quesean incontrolables


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[María Ángeles Bernardina Blanco Peña ·71.414.983-Y]IntroducciónLa educación es un proceso que compren-de el curso de toda la vida de cada persona,encaminado a conseguir que todos los miem-bros de la sociedad lleguen a desarrollar almáximo sus capacidades, para la propia satis-facción y la de los otros. Y eso, lógicamen-te, incluye a las personas con necesidadesespeciales, como por ejemplo discapacidadmotriz. Las personas con discapacidad mo-triz persiguen estos mismos objetivos, y losprofesionales del ámbito educativo tienenque estar preparados para posibilitar su con-secución, y que así puedan llevar una vidallena, gratificante e independiente.“La independencia no significa que una per-sona pueda hacerlo todo sin ayuda de losotros, sino que pueda tomar decisiones sobrelos aspectos importantes que afectan el cur-so de la propia existencia”. Según VonTetzchner (1993 b), en la introducción de larecopilación de artículos sobre telecomuni-caciones y discapacidad.Desgranando la definición de deficienciamotriz, se trata de una alteración del apara-to motor producida por un funcionamientodeficiente del sistema nervioso central, delsistema muscular, del sistema óseo o de unainterrelación de los tres sistemas que difi-culta o imposibilita la movilidad funcional deuna o varias partes del cuerpo. La alteraciónmotriz puede ir acompañada de trastornosasociados como los sensoriales (auditivos ovisuales), los cognitivos (memoria, percep-ción, razonamiento), los de comunicacióny lenguaje (comprensión o expresión), loscomportamentales (inadaptación social), etc.Algunos profesionales, cuando se sientenpoco capaces de contribuir positivamente ala independencia de sus alumnos, o de susclientes de cualquier edad con discapacidad,se excusan con el pretexto de que no se lesdebe “sobreproteger”. Las personas con dis-capacidad, como todas las otras, como cual-quiera de nosotros, merecen ser protegidascuando lo necesitan y ser independientescuando lo quieren ser, y es en gran medidauna responsabilidad de los profesionales quelo lleguen a conseguir, lo cual significa queéstos deben estar altamente capacitados.Muchas veces los profesionales también jus-tifican sus fracasos con el argumento quelos padres de sus alumnos o los familiaresde sus clientes adultos “no colaboran”.Muchas veces les falta razón. Al margen deeso, aunque pueda ser verdad que la inter-acción de las personas discapacitadas con susfamiliares se tenga que mejorar, o que hayaque ajustar su actitud y respuesta generalante el reto con que se enfrentan, será tam-

bién en buena parte papel del psicopedago-go orientar a las familias y enseñar a las fami-lias a superarlo con éxito. Por eso, cuando unprofesional critica a la familia de un alumnocon discapacidad, además de demostrar muypoca comprensión y escasa delicadeza, se cri-tica a sí mismo y desvirtúa su propio trabajo.La independencia y la satisfacción de las per-sonas con discapacidad motriz no dependensólo de ellas mismas, del grado de capacita-ción que consigan ni de la motivación y elinterés que pongan, sino que dependerántambién de su entorno, tanto físico comosocial. Los psicopedagogos compartirán igual-mente una parte de la responsabilidad a lahora de habilitar el entorno, cosa que com-porta la sensibilización de la sociedad y lasupresión de los obstáculos físicos y de comu-nicación que se oponen a la movilidad y alacceso de las personas con discapacidad a laeducación y a la cultura, al ocio y al trabajo,y a todos los ámbitos de la relación con otraspersonas y de la participación comunitaria.Compartirán esta responsabilidad con muchosotros profesionales, como maestros, logope-das, fisioterapeutas, terapeutas ocupaciona-les, ingenieros, arquitectos, etc. Por eso, eneste capítulo hemos intentado contribuir tam-bién al conocimiento de los diferentes recur-sos materiales, ayudas técnicas (o recursosmateriales, de baja o de alta tecnología, quese utilizan para compensar las limitacionesfuncionales de las personas con discapaci-dad en el ámbito de la comunicación, el con-trol postural, la movilidad, la autonomía per-sonal, el control del entorno, el juego y elacceso al currículum educativo o altrabajo)actuaciones y procedimientos quepueden ayudar a crear un entorno accesiblepara las personas con discapacidad motriz.Las personas con discapacidad motriz pue-den necesitar apoyo profesional a lo largode toda la vida, y el profesional del mundode la educación puede contribuir a la forma-ción y a la habilitación de gente de todas lasedades. Sin embargo, ese apoyo probable-mente tendrá máxima incidencia durante laetapa escolar. Por eso, nos hemos detenido

especialmente en esa etapa, que compren-de la infancia y la primera juventud, aunquehemos tratado de tener presente la vida adul-ta de las personas con discapacidad motriz.Los profesionales que trabajan en el contex-to escolar tienen que tener siempre presen-te que sus alumnos con discapacidad se haránmayores, y que la educación debe preparar-los para afrontar la vida presente y tambiénla futura. Además, hay que recordar que algu-nos profesionales pueden encontrar su ámbi-to de actuación laboral fuera de la escuela,en la formación profesional o universitaria oen la formación de adultos, o incluso en otroscontextos en los que participan las personascon discapacidad motriz.

1. La discapacidad motriz: evolución his-tórica y definiciónEvolución histórica de la atención educa-tiva a los alumnos con discapacidad motrizDeteniéndonos en el concepto de rehabili-tación, encontramos que es un proceso detratamiento de una duración limitada cen-trado muy directamente en el sujeto paraque éste consiga un nivel físico, mental ysociofuncional similar al de los otros. Los tra-tamientos de fisioterapia, logopedia, terapiaocupacional, etc., basados en una perspec-tiva rehabilitadora, tienen como objetivo prin-cipal recuperar las funciones que la personano ha adquirido o que ha perdido. Actual-mente se habla también de rehabilitación fun‐cional, término que implica una perspectivamás abierta para responder a las necesida-des globales de la persona y que se relacio-na con el concepto de habilitación.La atención de las personas con discapaci-dad basada en un enfoque funcional y edu-cativo es relativamente reciente en nuestropaís. Veamos cuál era el enfoque utilizadohasta ahora:Modelo médico-rehabilitador:Durante muchos años, los estudios y las pro-puestas de intervención se centraron excesi-vamente en la enfermedad, en las dificulta-des de las personas, en lo que no podían hacer.El diagnóstico era el punto de referencia más


Discapacidad motriz: Hacia una identificación y valoración intercontextual de las necesidadeseducativas especiales de los alumnos con discapacidad motriz a lo largo del proceso educativo

importante, y el objetivo principal era preci-sar los descriptores clínicos con el fin de cre-ar cuadros nosológicos en los que situaríancada enfermedad y catalogarían a cada niño.Esta etiqueta descriptiva de un estado de lapersona se convertía automáticamente enexplicativa de las competencias o incompe-tencias del niño o niña.En la práctica, el diagnóstico se utilizaba paraasignar los servicios a los niños con discapa-cidad, servicios que eran diferenciados en lalocalización, especializados médicamente yde cuidado personal en cuanto al enfoqueeducativo. Diferenciados porque se daban encentros segregados del resto de los niños,especializados porque se pensaba que sólolos podían llevar a cabo profesionales cono-cedores de las enfermedades neuromotricesy de cuidado personal porque el hito más rele-vante era cuidar de los niños, tarea que rea-lizaban los auxiliares de clínica o monitores.Los centros de atención a las personas condiscapacidad se fueron convirtiendo progre-sivamente en centros de educación especial.Las necesidades de los alumnos, ya nopacientes, todavía eran contempladas sobretodo desde la vertiente física y, en conse-cuencia, la respuesta que recibían era, prin-cipalmente, rehabilitadora. La fisioterapeu-ta, la psicóloga o la logopeda parcializabansu trabajo especializado dirigido a cada alum-no en diferentes momentos del día. Se inten-taba que el niño recuperara las funciones yhabilidades que posee la mayoría de los niños:caminar, coger objetos, hablar, pensar. Enestos centros de educación, al componentemédico-rehabilitador inicial se añadió gra-dualmente un tiempo de trabajo educativoque todavía hoy resulta poco funcional yescasamente socializador, pero que porentonces fue un paso importante. Este enfo-que, aunque tuvo que ser superado, a menu-do se ha criticado injustamente porque enaquel momento representó un progresoimportante, constituyendo las premisas debuena parte de los modelos de intervenciónque actualmente se utilizan.Para conocer y entender la realidad actuales importante saber la historia, para no repe-tir errores, para ponderar nuestras propues-tas, para tener perspectiva de futuro (Giné,Carasa y otros, 1989). Superadas las limita-ciones y el reduccionismo del modelo médi-co-rehabilitador descrito antes, y sin menos-preciar las funciones del personal médicorehabilitador y de la rehabilitación en gene-ral, poco a poco se han introducido otroscomponentes de intervención para los niñoscon discapacidad motriz, que les proporcio-na una atención más equilibrada y apropia-da a sus necesidades, acercándoles en mayormedida a las condiciones normales en las que

se encuentran la mayoría de los niños. Elhecho de haber resuelto algunos problemasno quiere decir que no queden más dificul-tades por solucionar, y no hay duda de queel modelo actual será criticado en el futuro,porque surgirán otras alternativas más efi-caces y eficientes.Modelo funcional:La cronología y los hitos más significativosde este proceso histórico se concretan enlos puntos siguientes:Durante los años sesenta y setenta, en nues-tro país se generan nuevos enfoques edu-cativos basados en las ideas sociales del res-peto a todas las personas, en las aportacio-nes de la pedagogía que defienden el valordel contexto natural para aprender, en laspropuestas de la sociopsicología que pro-mulga que los déficits de las personas estáninterrelacionados con el medio ambiente.Hacia los años setenta y ochenta, se extien-de la aplicación del principio de normaliza-ción que implica que los servicios que se dana una persona con dificultades deben sersimilares a los que la sociedad da a todos yse deben ofrecer en el mismo contexto(Bank-Mikkelsen, 1975), aceptando y respe-tando las diferencias de cada persona.Para finalizar, se generaliza la aceptación deque el problema no está sólo en la personacon discapacidad; también en el contexto enel que se encuentra, es decir, en los materia-les, espacios, organizaciones, personas y, sinduda, en los profesionales de la educación.¿Cuál es el modelo actual? En los últimosaños se ha generalizado la propuesta de aten-der a los niños con discapacidad motriz den-tro de un marco específicamente educativoy siempre que sea posible en un entorno edu-cativo ordinario. Así, los alumnos disponen deentornos más abiertos y flexibles que les per-miten intercambiar experiencias con los pro-fesionales y otros alumnos sin discapacidad.La tendencia actual es que la oferta global deservicios al alumno tenga en cuenta, de mane-ra armónica, los aspectos físicos y motores,la comunicación y el lenguaje, los aspectoscognitivos y la socialización de los alumnos.Por otra parte, el enfoque rehabilitador hatomado un cariz más funcional y tanto losprofesionales de la fisioterapia y los maes-tros como todos los profesionales implica-dos se basan más en un modelo habilitadorde la persona y del entorno físico y social.La habilitación consiste, principalmente, enproporcionar los medios necesarios paracompensar la función que la persona ha per-dido o tiene limitada, con el objetivo de quepueda hacer tantas actividades como seaposible aunque lo haga de una manera dife-rente a los demás. La intervención no sólova dirigida a la persona, sino también, y prin-

cipalmente, al entorno. La habilitación sepuede aplicar a diversas áreas: desplazamien-to, comunicación, acceso a la comunicación,en las actividades de la vida diaria, etcétera.La definición de discapacidad motrizLa discapacidad motriz es una alteración delaparato motor causada por un funcionamien-to deficiente del sistema nervioso central,del sistema muscular, del sistema óseo o deuna interrelación de los tres sistemas quedificulta o imposibilita la movilidad funcionalde una o varias partes del cuerpo.La alteración motriz puede ir acompañadade trastornos asociados como los sensoria-les (auditivos o visuales), los cognitivos(memoria, percepción, razonamiento), los decomunicación y lenguaje (comprensión oexpresión), los comportamentales (inadap-tación social), etc. Se habla de plurideficien-cia o pluridiscapacidad cuando la personatiene diversos trastornos asociados, uno delos cuales, el caso que nos ocupa, es el défi-cit motor. Generalmente, el término incluyela presencia de trastornos motores, cogniti-vos, sensoriales y/o de comunicación. Obser-vad que, en algunos textos, otros autoresusan los términos multideficiencia o grandesafectados para referirse al mismo trastorno.Martín-Caro (1990) y Casado (1991) reali-zan una clasificación de las deficiencias motri-ces de acuerdo con diferentes criterios.Según el momento en que se produce la alte-ración, la deficiencia se denomina congénitao adquirida. Se considera congénita cuandoes hereditaria o se ha producido durante elproceso de gestación o durante el parto, esdecir, existe desde el nacimiento. Algunasafecciones, como la espina bífida o las mal-formaciones congénitas de origen óseo-arti-culatorio se detectan claramente en elmomento del nacimiento, pero otras se pue-den producir durante el embarazo o duran-te el parto, aunque no se confirme la detec-ción clínica funcional hasta unos meses des-pués, como a menudo sucede en algunoscasos de parálisis cerebral. Las enfermeda-des neuromusculares, la mayoría considera-das hereditarias, pueden aparecer en dife-rentes momentos de la vida, por ejemplo, lamiopatía de Duchenne se hace evidentedurante los primeros años de la infancia, yla miopatía facio-escápulo-humeral (Lan-douzy-Dejerine) surge hacia la adolescencia.Otras deficiencias motrices se pueden pro-ducir en cualquier momento a lo largo de lavida, como las causadas por traumatismoscraneales o vertebrales, tumores, acciden-tes vasculares, enfermedades, etcétera.Cuando la discapacidad se produce comoconsecuencia de la acción de factoresambientales o bien orgánicos posteriores alnacimiento se denomina adquirida. Hay que


tener presente, en este caso, que las nece-sidades especiales serán muy diferentessegún si la discapacidad se adquiere en losprimeros años de vida, durante la infancia,la adolescencia o durante la edad adulta.Las alteraciones, tanto las congénitas comolas adquiridas, pueden ser temporales o per‐manentes, degenerativas o no degenerativas.En el caso de las temporales, el proceso de laalteración puede durar un tiempo y despuésvolver a la cuasi normalidad, mientras que enel caso de las permanentes dura toda la vida.En las alteraciones degenerativas se pierdenprogresivamente las habilidades o competen-cias adquiridas hasta que llega la muerte.

2. Los aspectos evolutivos de las personascon discapacidad motrizEntre estos alumnos hay una gran diversi-dad de características, de posibilidades, deproblemas y de soluciones. Como dice Tole-do (1994), la etiqueta de deficiente motor esmuy ambigua y no precisa todas las carac-terísticas de la persona ni concreta todo elplan de intervención.En los apartados siguientes comentaremosla nomenclatura clínica que utilizaremos paradefinir los diferentes tipos de deficiencias,pero sin perder de vista la perspectiva prác-tica y educativa, porque conviene prestaratención a los aspectos funcionales y a lasposibilidades de cada persona, a partir de loscuales se puede potenciar el desarrollo enaspectos cruciales, como son el desplaza-miento, la autonomía de la vida diaria, lacomunicación o el acceso a la escuela.Tipos y características principales de la dis-capacidad motrizLas discapacidades motrices más conocidasson la parálisis cerebral y la espina bífida, peroen la escuela también encontramos alumnoscon otras deficiencias motrices como trauma-tismos craneales o medulares, deficienciasde origen osteoarticular, distrofia muscular,lesiones medulares degenerativas, etcétera.La parálisis cerebral es un trastorno de lafunción motriz producido por una lesión oun defecto cerebral no progresivo y perma-nente, que ya existe en el momento del naci-miento o que se produce poco después.El déficit neurológico puede dar lugar a espas-ticidad ateosis o a una ataxia, a crisis con-vulsivas, etcétera. Suele ir ligado a partosprematuros o con asfixia neonatal, que pro-duce una lesión del sistema nervioso.La espina bífida es una anomalía congénitade la columna vertebral causada por la faltade unión del tubo neural y los arcos verte-brales posteriores. Hay diferentes tipos deespina bífida, que pueden producir diversosgrados de parálisis, pérdida de sensibilidadcutánea, problemas de la circulación del líqui-

do cefalorraquídeo. Cuando se da hidroce-falia, existe el riesgo de tener afectacionesasociadas cognitivas y de lenguaje.Los traumatismos craneoencefálicos son con-secuencia de las lesiones localizadas o difu-sas del encéfalo como resultado de una sacu-dida de la masa encefálica dentro de la cavi-dad craneana. Las causas principales son losaccidentes domésticos o de circulación, lascaídas en deportes de riesgo, las agresiones,etcétera. Las secuelas varían según la zonaafectada y la duración y profundidad y la pér-dida de conciencia. En la mayoría de los casos,cuando la persona sufre el accidente ya haadquirido muchas competencias intelectua-les y de lenguaje, lo cual facilita que muchosde los accidentados puedan recuperar dichashabilidades. En otros casos, la recuperaciónserá parcial o nula, de modo que podemosencontrar una amplia casuística.Las deficiencias de origen osteoarticular pue-den ser genéticas o de otro tipo, y puedenser congénitas o adquiridas. Se caracterizanpor las malformaciones producidas en hue-sos y articulaciones. A menudo necesitanuna rehabilitación continuada y en algunoscasos, inmovilización prolongada.Las miopatías o distrofias musculares secaracterizan por la progresiva degeneraciónde los diversos grupos musculares, lo cualcomporta una disminución progresiva de lafuerza. Hay diferentes tipos de distrofia mus-cular que varían según la edad de aparición,el grado de progresión y la forma de trans-misión. En el caso de la distrofia muscularde Duchenne, los síntomas iniciales de ladebilidad muscular aparecen durante los cin-co primeros años de vida, lo cual implica difi-cultades cada vez mayores para desplazar-se, manipular objetos y controlar el cuerpo.Las aptitudes intelectuales se conservan,mientras que la salud física y la psicológicase ven afectadas, aparecen problemas derespiración y de deglución, miedo y estadosde ansiedad generalizada, que a menudo serelacionan o desencadenan por la misma pre-ocupación que generan, involuntariamente,las personas que están a su lado.La parálisis cerebral se caracteriza por una dis-función motriz generalizada, permanente yno degenerativa, causada por una lesión delencéfalo ocurrida antes de que el niño se hayadesarrollado o haya crecido completamente,es decir, durante la gestación, en el parto odurante la primera infancia. La afectaciónes permanente, pero algunas capacidadesfuncionales se pueden rehabilitar o habilitarClasificaciones según la localización y elgrado de afectaciónLa afectación motriz puede vulnerar diver-sas partes del cuerpo en grados diferentes yrecibe nombres diferentes según el lugar de

máxima afectación. Es lo que los clínicos deno-minan localización topográfica del déficit, ysegún el grado de afectación del movimien-to se habla de parálisis o paresia. La parálisissiempre implica un nivel comprometido delmovimiento, mientras que la paresia esun término que indica una parálisis ligera oincompleta del segmento corporal afectado.Se habla de hemiplejía cuando hay una para-lización total de un lado del cuerpo y de hemi-paresia cuando esta paralización es ligera.Cuando la parálisis afecta gravemente a lasdos piernas se habla de paraplejia, y de para-paresia cuando la afectación es menos gra-ve. La tetraplejía implica que las cuatro extre-midades están afectadas, y se cataloga comotetraparesia cuando la afectación es más lige-ra. Hay que conocer estas categorías a títu-lo orientativo, porque facilitan la compren-sión de los informes médicos y permitenhacerse una idea muy general de las posi-bles necesidades de la persona, aunque noson muy útiles para tomar decisiones sobrelos procedimientos concretos de interven-ción y evaluación educativas.La influencia de la disfunción muscularLa disfunción muscular puede dificultar oimpedir de maneras diferentes que los movi-mientos de la persona sean precisos, ágilesy coordinados, lo cual permite diferenciartres categorías clínicas generales:1. La espasticidad comporta una gran dificul-tad de la flexión y la extensión muscular queproduce una acción refleja de hipertonía cons-tante. Cuando se produce la extensión o laflexión de una parte del cuerpo, se generanmovimientos asociados en otras partes delcuerpo, cosa que puede suceder cuando sequiere hacer una acción voluntaria, ejerciciofísico pasivo, por una reacción emocional...2. La atetosis se caracteriza por las contrac-ciones involuntarias de las extremidades dis-tales. El tono muscular puede fluctuar des-de una gran hipertonía (disminución del tonomuscular que caracteriza el desarrollo motorde algunos niños con retraso mental) a unatotal hipotonía general. De manera súbita,movimientos marcados por la rigidez espás-tica se alternan con movimientos abruptosy sin orientación.3. La ataxia se caracteriza por las dificultadesde adaptación de la posición del cuerpo y decoordinación de los movimientos voluntarios.La falta de equilibrio dificulta la marcha, y losproblemas de coordinación espacial y tempo-ral de los gestos dificultan que se realicenmovimientos con precisión y agilidad.Las características descritas raramente seencuentran de una manera clínica y topográ-ficamente nítida, sino que lo más frecuentees encontrar que los niños con discapacidadmotriz tienen un patrón principal, pero con


varios de los componentes descritos mezcla-dos. Es lo que se denominan estados mixtos.Etiología y prevención de la discapacidadmotrizActualmente se conoce la etiología (rama dela medicina cuyo objeto es estudiar las cau-sas de los distintos trastornos o enfermeda-des) de la mayoría de las deficiencias motri-ces. Desde un punto de vista clínico, eso esespecialmente importante, ya que permitediseñar planes de prevención más esmera-dos. Desde una perspectiva educativa, cono-cer las causas no es tan relevante, pero haydos razones principales por las cuales es bue-no que los profesionales de la educaciónestén mínimamente informados al respecto.En primer lugar, eso permite a los profesio-nales del mundo de la educación compartirla información con la familia, ya que los padresa menudo se muestran preocupados por losfactores o las posibles causas que han pro-vocado la discapacidad de su hijo o hija.Hablan de ello para preguntar al profesionalde la educación qué sabe, para contrastaropiniones que ha emitido otro profesional,para informar de lo que ha dicho el neurólo-go en la última visita. Además, la familia agra-decerá que los maestros y los psicopedago-gos sepan “qué le pasa a su niño” para poderhablar de este tema que les preocupa espe-cialmente, aunque no tenga una relacióndirecta crucial para la actividad educativa.Es interesante conocer los posibles factorescausales y de riesgo, porque ya es un primerpaso para evitar algunas deficiencias. Conesta finalidad se presenta, siguiendo un cri-terio cronológico, una selección de las prin-cipales causas y factores de riesgo (para másinformación podéis consultar Basil, 1999):• Durante el periodo preconcepcional y con-cepcional, las causas pueden ser las altera-ciones hereditarias familiares de caráctergenético (por ejemplo, el síndrome de Du-chenne) o cromosómico (por ejemplo, el sín-drome de Klinefelter).• Durante el periodo prenatal, es decir,durante el embarazo, las causas pueden serdebidas a enfermedades o intoxicaciones dela madre, traumatismos, incompatibilidadesparentales, etcétera.• Durante el periodo perinatal, es decir,durante el parto, las causas pueden ser debi-das a anoxia, traumatismos e infeccionesperinatales, que pueden producir daños cere-brales de diversa magnitud.• Durante el periodo postnatal, es decir, des-pués del parto, las causas pueden ser lasenfermedades y los accidentes traumáticoso vasculares.Conocidas las causas, se abren muchas opor-tunidades de prevenir las consecuencias,pero las acciones preventivas no siempre

son fáciles y casi nunca resultan suficientes.Lo ideal es conseguir eliminar las causas queprovocan el déficit. Cuando éste ya se haproducido, en la mayoría de los casos la dis-capacidad será permanente, pero el gradode afectación y las posibilidades funciona-les de los movimientos podrán cambiar sus-tancialmente durante el proceso de desarro-llo y aprendizaje. Por ejemplo, algunos niñoscon parálisis cerebral pueden mejorar con-siderablemente algunos movimientos fun-cionales con medios de rehabilitación y edu-cación adecuados. En el caso de personascon afectaciones de carácter degenerativo,será necesario estructurar medios de apoyocada vez más especiales, para asegurar quetanto la persona afectada como las perso-nas que se relacionan con ella mantengantanto tiempo como sea posible sus habilida-des y pierdan el mínimo de calidad de vida.Se pueden diferenciar tres formas de pre-vención. Cada una implica la participaciónde diferentes profesionales y delimita unámbito de actuación principal, pero en lapráctica se pueden superponer.• La prevención primaria: Su objetivo es dis-minuir la incidencia de una enfermedad otrastorno en una determinada población parareducir el riesgo de que aparezcan casos nue-vos. En este caso, la acción va encaminada agrupos o poblaciones que no manifiestan sig-nos evidentes de ninguna enfermedad o pro-blema, y son sus agentes principales los inves-tigadores de genética, los profesionales de lamedicina o la educación que elaboran planesde prevención de conductas de riesgo social...• La prevención secundaria: Tiene como obje-tivo la reducción de los efectos de una enfer-medad y va dirigida a disminuir la predomi-nancia de un trastorno en una población,para reducir la gravedad de la evolución y eltiempo de duración, es decir, la actuaciónprofesional se realiza cuando ya se ha pro-ducido la deficiencia. Las actividades médi-cas, las educativas, las de apoyo a la familiadurante los primeros años de vida del niñoson los principales medios con los que cuen-ta este tipo de prevención. La atención pre-coz es el servicio principal que la caracteri-za, pero se puede alargar como mínimo du-rante toda la etapa escolar. Las actuacionespueden ir dirigidas a aspectos biológicos, psi-cológicos, educativos o sociales, como lasintervenciones de fisioterapia, la logopedia(intervención oral y comunicación asistida),el juego adaptado, la introducción de ayu-das técnicas, el trabajo con las familias, etc.• La prevención terciaria: Recoge las actua-ciones que se pueden realizar cuando el défi-cit no se ha podido evitar (prevención pri-maria) y sus consecuencias reciben el trata-miento necesario (prevención secundaria),

pero no se han podido compensar lo sufi-ciente. Según Casas (1994), la prevenciónterciaria incluye las actuaciones dirigidas alseguimiento posterior de la intervención pro-piamente dicha. Este seguimiento puedeseguir teniendo cariz de intervención o capa-citación, pero va más dirigido a mejorar ladimensión personal y social en el sentido dereducir los efectos que el déficit pueda teneren la vida familiar o laboral de la persona, enla relación social, la calidad de vida o la satis-facción personal.Características básicas del desarrollo delas personas con discapacidad motrizEl niño con un trastorno motor, congénito oadquirido puede ver comprometido su des-arrollo en diferentes aspectos, pero princi-palmente tendrá un trastorno de la movili-dad que se puede concretar en un reducidocontrol postural, un escaso grado de domi-nio voluntario de los movimientos, una impre-cisión en la ejecución de actividades manua-les, una falta de fuerza para ejecutar unatarea, dificultades para articular el habla, etc.Tener un trastorno motor no implica nece-sariamente experimentar dificultades entodos los movimientos, ni tener afectadaspor igual todas las partes del cuerpo. Por esohabrá que valorar a cada persona para sabercuáles son las funciones que puede hacermejor y con qué partes del cuerpo puede sermás eficaz. Por otra parte, el hecho de queun niño tenga problemas en el área motrizno significa necesariamente que tambiénexperimente dificultades en las otras áreas.Cuando al déficit de la movilidad para mani-pular objetos o caminar se asocian dificulta-des cognitivas, de carácter sensorial, de len-guaje, etc., también puede encontrarse quealgunos aspectos son mejores que otros.Siempre habrá que aprovechar las mejorescompetencias como puntos fuertes sobrelos cuales se podrá construir el desarrollo.La discapacidad motriz suele ser físicamen-te muy evidente y espectacular, cosa que nopasa, por ejemplo, en el caso de la sordera.Por eso las personas tienden a adoptar tópi-cos y a interpretar que detrás de la grave-dad del trastorno físico tiene que haber, nece-sariamente, un déficit cognitivo o un tras-torno psicológico. El alumno con un trastor-no motor puede tener un desarrollo físicomuy diferente del de los otros niños, peroeso no quiere decir que no pueda pensar,oír, hablar, etc. A menudo algunos jóvenescon graves discapacidades físicas se quejanporque no se les dirige la palabra para pre-guntar qué quieren, o porque se les habla enun tono demasiado alto. Todavía es más gra-ve cuando cuentan todo lo que han tenidoque oír en las entrevistas con profesionalesde la medicina o de la educación, o entre sus


propios familiares. Cuando, a causa de susrestricciones motrices, son incapaces de salircorriendo, distraerse mirando un cuento queno pueden sostener ni manipular, o interve-nir con el habla para interrumpir las conver-saciones, se convierten en pacientes testi-gos de comentarios que encontraríamos muycensurables si se hicieran delante de un niñocon un desarrollo normal. Por ejemplo, “nocreo que pueda hacer nunca nada”, “siem-pre tendrá muchas dificultades escolares”,“su vida será una desgracia” son comenta-rios poco indicados para favorecer el des-arrollo de los niños.El desarrollo de la persona no sólo dependede los procesos fisiológicos involucrados enlas alteraciones del sistema nervioso, mus-cular u osteoarticular y en su posible correc-ción. Depende también del tipo de interven-ción educativa, de la disponibilidad de mate-riales apropiados, de la organización delentorno físico, de la oportunidad de las rela-ciones sociales, etc. En este sentido se pue-de decir que el concepto de déficit entendi-do como déficit biológico es relativo. Es decir,que el desarrollo de la persona no depende-rá sólo de sus características fisicoanatómi-cas, sino también de las características delambiente que se relacionan con las anterio-res para configurar la magnitud del trastor-no que la persona experimenta. Si no se poneremedio, esta relación mutua puede llevar aun círculo vicioso que empeore el problema.Por ejemplo, la dificultad física para manipu-lar objetos puede reducir las experienciasdirectas que se derivan del juego con jugue-tes o materiales plásticos, y al mismo tiem-po puede disminuir las reacciones de las otraspersonas que surgen de la atención compar-tida y del juego conjunto con objetos. Enotras palabras, la dificultad física de manipu-lar puede comportar que el niño pierdamuchos de los efectos instruccionales implí-citos en las interacciones con los padres, her-manos, otros niños, maestros, etcétera.El déficit en la calidad de la experiencia que elniño obtiene de la interacción con el mundofísico, y también de la interacción con otraspersonas, se puede derivar de las restriccionesfísicas que limitan el desplazamiento o el hablade los niños con discapacidad motriz, con lasconsecuencias correspondientes para su des‐arrollo personal y social.¿Cómo y cuándo se debe intervenir en elproceso?Los problemas de carácter neurológico sonaquéllos sobre los cuales se puede interve-nir menos en el ámbito escolar y, paradóji-camente, a menudo son los que más preo-cupan a algunos profesionales de la educa-ción. A los servicios de atención precoz y ala escuela se les presentan buenas oportu-

nidades para ofrecer condiciones que pue-dan compensar los déficits causados por lostrastornos biológicos, ya que a menudo estostrastornos se pueden modificar muy poco.Diferentes profesionales contribuyen al aná-lisis del desarrollo de los niños, realizandouna aportación conjunta. Será importanteque estas aportaciones se sumen para impul-sar verdaderamente el desarrollo de los alum-nos, en lugar de interferirse mutuamentepara caerse en una espiral negativista, comosucede algunas veces. Así, la opinión de unosprofesionales sobre la necesidad de esperar,a veces unos cuantos años, a que el niño“madure” lo suficiente para poder caminar ohablar, puede frenar las iniciativas de otrosprofesionales que ofrecerían al niño posibi-lidades alternativas provisionales de movili-dad o de comunicación, capaces de impul-sar su desarrollo personal y social, e inclusosu maduración neurológica.La suma de puntos de vista centrados en losproblemas suele frenar el desarrollo, mientrasque la suma de puntos de vista centrados enlas soluciones lo favorecerá. Si los diferentesprofesionales consiguen generar una propues-ta educativa que minimice las limitacionesmotrices, incidirán indirectamente de mane-ra positiva sobre el desarrollo del lenguaje,sobre el conocimiento y sobre la motivaciónde los alumnos con discapacidad motriz.Implicaciones para la educación y para lacalidad de vida.La discapacidad motriz se puede tratar des-de diferentes perspectivas: la médica, la psi-cológica, la social, la educativa, etc. Se entien-de que hay que tener una visión integrado-ra de las diversas disciplinas, en un trabajointerdisciplinario que permita una interven-ción ágil y eficaz de todos los profesionales,la familia y la sociedad. Trabajando concep-tos como deficiencia, discapacidad y minus‐valía, y procedimientos de rehabilitación yhabilitación perseguimos perfilar el modelode intervención que defendemos y sugerirlos diferentes grados de corresponsabilidadde los profesionales de la educación en elproceso general de atención a las personascon discapacidad motriz.Deficiencia, discapacidad y minusvalíaLos términos deficiencia, discapacidad y minus‐valía fueron definidos y divulgados por laOrganización Mundial de la Salud (INSS,1986), y son de gran utilidad para la prácti-ca psicopedagógica. Sitúan la base y las con-secuencias de cada problema, y deciden elgrado de implicación del profesional dela educación (Soro-Camats y Basil, 1997).• Deficiencia: Pérdida o anormalidad de unaestructura o función psicológica, fisiológica oanatómica, que comporta la imposibilidad ola dificultad de adquirir o ejecutar ciertas habi-

lidades normales de la vida. La deficiencia pue-de afectar a partes del organismo implicadasen la organización voluntaria de movimien-tos para manipular objetos, desplazarse, etc.• Discapacidad: Restricción o ausencia, a cau-sa generalmente de una deficiencia, de la capa-cidad de realizar una actividad, de la manerao dentro del margen que se considera normalpara una persona. El grado de discapacidadpuede deberse a múltiples factores, como losderivados de la deficiencia, de las caracterís-ticas del entorno social, del tipo de interven-ción que recibe o ha recibido la persona,de las situaciones de la vida diaria, etcétera.• Minusvalía: Situación de desventaja queexperimenta una persona determinada antelas exigencias de la sociedad en la que seencuentra inmersa. Esta desventaja es unaconsecuencia de su deficiencia y de su disca-pacidad, que junto con las características desu entorno específico, limitan e impiden quela persona pueda asumir el rol que sería nor-mal en cada caso. Esta apreciación social quese hace de la persona que sufre la deficien-cia y la discapacidad, y que ella misma expe-rimenta y percibe, va cambiando en la medi-da en que se modifican las estructuras arqui-tectónicas, las normativas sociales y las con-diciones ambientales que favorecen las expec-tativas de los otros ante la persona afectada.La deficiencia es la pérdida o anormalidadde una estructura o función psicológica, fisio-lógica o anatómica que comporta una impo-sibilidad o dificultad de adquirir o ejecutarciertas habilidades normales de la vida dia-ria. La deficiencia puede afectar a las partesdel organismo implicadas en la organizaciónvoluntaria de movimientos para manipularobjetos, desplazarse, hablar, etc., así como ala inteligencia o a los aspectos sensoriales.En este caso, la evaluación considerará lasposibles alteraciones en el área cognitiva, sen-sorial, de lenguaje, etc., y la intervención irádirigida a resolver las causas de la deficien-cia para recuperar las funciones impedidas.Por ejemplo, trasplantar zonas neuronalespara restituir funciones, administrar un fár-maco para reducir la espasticidad o la irrita-bilidad cerebral, intervenir quirúrgicamentepara corregir deformaciones óseas... son ma-neras de disminuir el grado de deficiencia.En la medida en que la intervención aplicadatenga éxito, la persona habrá reducido o eli-minado su deficiencia y se encontrará en con-diciones de poder aprender y desarrollarsecomo los otros. Como podemos ver, la defi-ciencia constituye un componente importan-te para intervenir, pero el papel que puedendesempeñar los profesionales de la educa-ción es muy limitado, salvo en lo que respec-ta a las tareas de sensibilización y educaciónrelacionadas con la prevención primaria.


La discapacidad es la restricción o ausencia,causada generalmente por una deficiencia,de la capacidad de realizar una actividad dela manera, o dentro del margen, que se con-sidera normal para una persona. El grado dediscapacidad puede ser debido a múltiplesfactores, como pueden ser los derivados dela deficiencia, de las características del entor-no social, del tipo de intervención que reci-be o ha recibido la persona, de las situacio-nes de la vida diaria, etcétera. En este caso,la evaluación se centrará en los aspectos másfuncionales y la intervención tratará de en-contrar tantas soluciones compensatoriascomo pueda. El grado de discapacidad se pue-de paliar con el concurso de la educación, larehabilitación y la habilitación, es decir, conprocedimientos y ayudas terapéuticas y peda-gógicas compensatorias de todo tipo. La dis-capacidad es un aspecto que la persona afec-tada puede mejorar considerablemente conla intervención psicopedagógica.La minusvalía es la situación de desventajaque experimenta una persona determinadaante las exigencias de la sociedad en que seencuentra inmersa. Esta desventaja es unaconsecuencia de su deficiencia y de su dis-capacidad, que, junto con las característicasde su entorno específico, dificultan e impi-den que la persona pueda asumir el rol quesería normal en cada caso.La apreciación social que se hace de la per-sona que sufre la deficiencia y la discapaci-dad, y que ella misma experimenta y percibe,cambia en la medida en que se modifican lasestructuras arquitectónicas, las normativassociales y las condiciones ambientales quefavorecen las expectativas de los demás.También, en este caso, la intervención a niveleducativo puede tener un papel relevante.Conviene plantear los programas de interven-ción mediante una oferta global de serviciosque tenga en cuenta los tres factores men-cionados. Habrá que prevenir y tratar la defi-ciencia del individuo afectado hasta el extre-mo que sea posible. Además, será precisoponer en marcha los procedimientos de reha-bilitación y de habilitación capaces de com-pensar la pérdida de habilidades funcionalesque esta deficiencia puede comportar, demanera que la persona adquiera el grado máxi-mo de capacidad que le permitan sus propiascaracterísticas personales. Asimismo, se ten-drán que habilitar o modificar las estructurasfísicas del entorno, y las actitudes y habilida-des de los otros, para reducir el grado de mi-nusvalía que la persona experimenta enla sociedad en la que se encuentra inmersa.La rehabilitación y la habilitación en la dis-capacidad motrizLa normalización y la inserción social de laspersonas con discapacidad, la mejora de su

calidad de vida y la optimización de sus capa-cidades funcionales requieren procedimien-tos de rehabilitación y de habilitación dirigi-dos a reducir tanto como sea posible el res-quicio que los separa del conjunto de posi-bilidades al alcance de otras personas. Hayque reducir la distancia entre la exigencia delentorno social y el nivel de competencias decada persona. Las exigencias se pueden redu-cir con la ergonomía, la supresión de lasbarreras arquitectónicas y de comunicación,las ayudas técnicas, la legislación y las acti-tudes sociales favorables. Las capacidadesde la persona se pueden incrementar con larehabilitación y la educación.La normalización es un criterio social queimplica que los servicios que se dan a unapersona con dificultades (deficiencia o dis-capacidad) han de ser similares a los que lasociedad da a todos y han de ofrecerse enel mismo contexto, para evitar la segrega-ción de las personas, aceptando y respetan-do las diferencias de cada una de ellas.La rehabilitación ha consistido tradicional-mente en un proceso de tratamiento de unaduración limitada y centrado muy directa-mente en el sujeto, con la finalidad de queéste consiga un nivel físico, mental y socio-funcional parecido al de los otros. Los trata-mientos de fisioterapia, logopedia, terapiaocupacional, etc., basados en una pers-pectiva rehabilitadora, tienen como objeti-vo principal recuperar las funciones que lapersona no ha adquirido o que ha perdido.Los procedimientos de habilitación consis-ten, principalmente, en establecer unosmedios para compensar la función que lapersona ha perdido o que tiene limitada, conel objetivo de que pueda hacer tantas acti-vidades como las otras personas, aunque seade una manera diferente. Desde esta pers-pectiva, la intervención va dirigida no sólo ala persona, sino también, y principalmente,al entorno. Por ejemplo, una silla de ruedaso un comunicador electrónico pueden capa-citar a una persona, con una deficiencia quele impida caminar o hablar, para desplazar-se o expresarse, aunque no lo pueda hacercon su propia voz o con sus propias piernas.Naturalmente, estas ayudas técnicas se ten-drán que introducir junto a las medidas edu-cativas y terapéuticas necesarias. Un entor-no sin barreras arquitectónicas y con inter-locutores competentes y favorables a inter-actuar con un usuario de silla de ruedas y decomunicación asistida, hará el resto.La intervención dirigida a la rehabilitación delas personas con discapacidad motriz es siem‐pre necesaria, pero muy a menudo insuficien‐te. Junto con la rehabilitación hay que consi‐derar: a) las estrategias y técnicas de habilita‐ción dirigidas a las personas con las que se rela‐

cionan, b) la adaptación de los espacios físicosy de los materiales que se usan y c) la dotaciónde las ayudas técnicas apropiadas.Estos tres puntos son fundamentales en laeducación y es importante tenerlos presen-tes en el proceso de evaluación y de inter-vención tan pronto como la persona lorequiera. El enfoque habilitador tiene queestar presente en el ámbito de la atencióntemprana, en escuelas, institutos y universi-dades, en hospitales y centros de rehabilita-ción, en puestos de trabajo, centros ocupa-cionales y centros de día, en el hogar o resi-dencia y en todos los espacios comunitarios.La aplicación de un enfoque habilitador toda-vía produce reticencias en algunos profe-sionales y familias de nuestra sociedad.Sin embargo, se percibe que cada vez exis-te más comprensión y aceptación de estosnuevos enfoques teóricos y de las nuevaspropuestas de intervención educativa.Todos agradecemos que los demás valorennuestras competencias en lugar de insistiren nuestras carencias. Además, nos instala-mos en la complacencia de condiciones devida diaria cada vez más cómodas, reivindi-camos cotas más altas de apoyo personal ysocial. En cambio, parece que, paradójica-mente, nos cueste ofrecer estas condicio-nes a los alumnos que más lo necesitan. Pare-ce como si quisiéramos que el niño con dis-capacidad, que ya tiene una situación lo bas-tante complicada, se esforzase mucho másque los otros. Nadie se plantea una reflexióncomo ésta con tanta crueldad, sino que losprofesionales se plantean que el niño se tie-ne que esforzar para superarse, que si se leayuda se hará perezoso, que tiene que enten-der que la vida es muy dura.Las personas con discapacidad ya se tienenque esforzar desde el momento en que estánen inferioridad de condiciones y, al fin y alcabo, tienen el mismo derecho que los demása ser perezosos. Saben mejor que nadie quees muy difícil moverse en un mundo diseña-do para personas sin discapacidades, y nues-tra obligación es adaptarnos a sus posibili-dades. Por otra parte, sólo así podremos favo-recer el progreso.Los profesionales de la psicología y de la peda-gogía tienen que comprender que el posibleproblema no radica en el hecho de dar todaslas ayudas necesarias, sino en no saber reti-rar progresivamente el apoyo de la habilita-ción llegado el momento preciso. Tambiénhay que decir que, para algunos niños, la habi-litación dirigida a la comunicación, el despla-zamiento, el juego, la vida diaria, etc., serápara toda la vida y constituirá su mejor mane-ra de ser competentes, activos y protagonis-tas dentro de su grupo social. En el caso deniños con plurideficiencia grave, la habilita-


ción tendrá que servir para aportarles el nivelmás alto posible de calidad de vida, tal comomerecen ellos mismos y las personas que losrodean (Soro-Camats, 1995a).La eficacia de los servicios se basa principal-mente en la formación de profesionales ver-daderamente expertos en la materia, quegaranticen una utilización de las ayudas téc-nicas realmente eficaz y eviten una orienta-ción centrada en el instrumental, para con-seguir un enfoque centrado en la persona.En la actualidad, contamos con una ampliadiversidad de ayudas materiales, pero lo quenos hace falta es consolidar las políticas socia-les que pongan estos recursos al alcance delas personas adecuadas. También hay quecrear los centros especializados necesariospara orientar a las personas que lo necesi-tan, sus familiares y los profesionales que losllevan, para formar nuevos profesionalesexpertos y para continuar investigando enesta área (Puig de la Bellacasa, 1995). Porotra parte, hay que informar a la sociedaden general para que cuando la gente seencuentre con una persona que va con sillade ruedas o que no se comunica con el hablaen una tienda, en un bar o en la calle, no sesorprenda y se comporte con naturalidad.Según Creech (1980), un joven que utilizalas nuevas tecnologías como forma alterna-tiva de comunicación, “es sorprendente yalentador ver hasta qué punto ha cambiadoy mejorado la actitud del público en gene-ral. La gente está bien dispuesta a aceptarmi comunicador electrónico como una par-te de mí mismo. Ahora, en vez de mirar a lamáquina cuando les hablo, me miran direc-tamente a mí”.Las nuevas tecnologías pueden ser un mediomás para ayudar a las personas con discapa‐cidad motriz, pero sería un error pensar que latecnología es una finalidad por sí misma. Lastecnologías sólo formarán parte del proceso dehumanización en la medida en que las perso‐nas las utilicen adecuadamente. No basta concrear ayudas técnicas y ofrecérselas a losusuarios como consumidores pasivos. Es pre-ciso entender la función que las ayudas ten-drán para su vida personal y social, y enten-der que esta función afecta a todos los gru-pos sociales, con discapacidad o sin ella (Puigde la Bellacasa, 1993).La educación desde una perspectiva norma-lizadora y la intervención con un enfoque habi-litador pueden mejorar las condiciones paraenseñar y aprender. Las personas con disca-pacidad motriz merecen un entorno favora-ble para poder desarrollar sus capacidades ypoder responder de la mejor manera posible,de acuerdo con las posibilidades de las quedisponen, a las exigencias sociales que se lesplantean. El desarrollo no es sólo un proceso

interno gobernado por el sistema nerviosocentral, sino que el ambiente también influyeen él de una manera crucial. Por eso, la res-ponsabilidad de conseguir el mayor grado posi-ble de desarrollo de una persona con disca-pacidad motriz es una responsabilidad com-partida entre la misma persona y el entor-no físico y social, que incluye su familia, losprofesionales y todos los ciudadanos.

3. Identificación y valoración de las nece-sidades educativas especiales de los alum-nos con discapacidad motriz a lo largo delproceso educativoLa evaluación y la intervención son los dosprocesos más significativos de la actividadeducativa, y están íntimamente relaciona-dos, por lo cual tendrían que mantener elmáximo de coherencia en sus propuestasteóricas y aplicadas (Gallardo y Salvador,1994; Soro-Camats, 1994). De acuerdo conel enfoque que hemos expuesto hasta aquí, elprocedimiento de la evaluación se plantea comoun proceso continuado que tiene por objetivoidentificar las posibilidades de cada alumno,valorar la manera de compensar los déficits yobtener información relevante para proseguirlos programas de intervención. Por eso seráimportante considerar las diversas posibili-dades de cada niño, la complejidad de lostrastornos asociados cuando éstos existeny, muy especialmente, las habilidades de losinterlocutores, las expectativas racionales quese generan con respecto al alumno, la dispo-nibilidad y utilización de ayudas técnicas apro-piadas, los procedimientos de rehabilitacióny los procesos educativos que se han orga-nizado y que será preciso organizar.Este enfoque nos aleja de la perspectiva cen-trada en el déficit y en el diagnóstico delalumno. Existe un amplio acuerdo en la cate-gorización de la mayor parte de las deficien-cias y de las características clínicas que pre-sentan, pero en la práctica educativa coti-diana un mismo diagnóstico puede compor-tar para cada caso una gran diversidad dematizaciones en sus formas de movimiento,en sus habilidades para aprender, en sus posi-bilidades de comunicación. Por ello no esaconsejable considerar las categorías deldiagnóstico como certezas absolutas ni comoúnicos referentes para la programación y laintervención educativas. Como afirman VonTetzchner y Martinsen (1993), disponer deun buen diagnóstico puede ser útil por diver-sas razones, aunque no debe influir en laorganización de las medidas de habilitación.Puede facilitar el acceso a los servicios quenecesita la persona, puede permitir que lafamilia y los profesionales obtengan infor-mación realista y concreta sobre el proble-ma, puede fomentar una red de contactos

entre personas con unas mismas necesida-des, por ejemplo, para hacer reuniones, semi-narios de formación, ayudarse mutuamen-te, etc. Un diagnóstico correcto tiene queservir también para poder hacer un pronós-tico. Eso quiere decir que, basándose en laexperiencia de otros casos, puede saberselo que, desde una perspectiva razonable,conviene esperar en el futuro, algo muy nece-sario para la familia y para los profesionales.El profesional de la educación se acercará alniño o joven con discapacidad motriz con laperspectiva de llevar a cabo un proceso deevaluación educativa. En este ámbito, comoseñalan Montero, Calvo y Gracia (1993), eva-luar significa recoger información para tomardecisiones. Hay que añadir que la informa-ción debe ser la necesaria y las decisionestienen que estar a favor de la persona quese evalúa.Será preciso saber identificar correctamen-te las necesidades educativas especiales decada niño con el fin de concretar el progra‐ma de intervención educativa, y cualquier infor-mación que se aparte de este objetivo serásuperflua. El principio básico consiste en evi-tar dedicar mucho tiempo a la evaluacióncuando ya podríamos intervenir y que lospadres sientan que se les preguntan siem-pre las mismas cosas y que se realizan explo-raciones que después no valen para nada.La evaluación se tiene que centrar en losobjetivos y los contenidos (conceptos, habi-lidades, valores) que se quieren enseñar y setiene que llevar a cabo de una manera con-tinuada durante el proceso de enseñanza.Por medio de ella tendremos que conocer lasposibilidades que el niño ya tiene, situar superfil de competencias y habilidades, cono-cer su estilo personal ante las situaciones deaprendizaje, concretar los procedimientoseducativos que le pueden ser más favorablesy perfilar las ayudas pedagógicas que le seránnecesarias. Para conseguir esta informaciónamplia y variada, es necesario elaborar un plande recogida de datos que responda, cuantomenos, a preguntas como: por qué (cuál esla finalidad de dedicar un tiempo a evaluar alalumno), qué (focalizar el esfuerzo en conte-nidos y objetivos relevantes), como (qué estra-tegias pueden ser las menos agotadoras,con qué instrumentos se puede conseguirmejor la información que se quiere) y cuán-do se hará la evaluación (con qué frecuenciase llevará a cabo y con qué intensidad.Hacia un enfoque interactivo y contextualdel proceso de valoraciónEl proceso de evaluación tendría que consi-derar la interacción de los factores relacio-nados con el niño, el entorno físico y socialy las condiciones psicopedagógicas espe-cíficas disponibles. Como se describe en


Soro-Camats, Basil y Suárez (1999), el pro-ceso debe considerar cuatro aspectos queestán relacionados y que son inseparables:1. El proceso de evaluación del alumno y delas condiciones que lo rodean.2. El proceso de orientación a la familia, aotros profesionales y al mismo niño.3. El proceso de intervención, que suele impli-car la colaboración de varias personas.4. El seguimiento, es decir, la continuidad dela evaluación y la necesidad de ir reorientan-do la intervención en la medida en que seanecesario.Este proceso dinámico puede ser difícil dellevar a la práctica en algunos casos o situa-ciones, pero hay que procurar al máximo,dentro de las condiciones de que se dispon-ga, que el proceso de la educación se pro-duzca de manera fluida y no a fuerza de inter-venciones puntuales y desatadas, que derepente se abandonen para volver a empe-zar con actuaciones que no tengan conexióncon las anteriores.Para llevar a cabo un proceso continuado deevaluación que sea coherente con los obje-tivos de la intervención, resultará ventajososeguir un modelo curricular. El conjunto decomponentes educativos que se explicitanen el currículum (contenidos conceptuales,procedimentales y actitudinales, objetivos,actividades, estrategias de enseñanza, mate-riales, etc.) se tienen que utilizar durante laevaluación y ser el objeto de evaluación.Los métodos de evaluación más apropiadospara extraer información sobre los conteni-dos que habrá que trabajar, los objetivos quese quieren perseguir, las actividades que setendrán que realizar y las estrategias quehabrá que utilizar serán la observación sis-temática y las entrevistas a las personas sig-nificativas o, a veces, al mismo alumno. Estosprocedimientos de evaluación se puedencompletar con otros, como pasar tests estan-darizados o utilizar protocolos específicos,que pueden ayudar a recoger una informa-ción puntual. Corresponderá al profesionalde la educación decidir cuál es el instrumen-to y el uso más apropiado que se tiene quehacer en cada momento.Será preciso evaluar al alumno en términosde qué puede hacer y de cómo lo puedehacer, utilizar las medidas necesarias paraobjetivar lo que el alumno sabe, lo que losmaestros hacen para educarlo, el papel quedesempeñan las condiciones en que se pro-duce la enseñanza, etc., y eso exige un dis-curso pedagógico diferente del que aun hoydía escuchamos demasiado a menudo.Por ejemplo, en el caso de una niña con pocaprecisión manual, la valoración final no pue-de ser “no puede escribir bien”. El esfuerzode la evaluación debería haber llevado a decir

que “con el papel fijado a la mesa y un lápizgrueso de unos 2 cm de diámetro, puede escri-bir de manera legible sobre papel pautado ycon mayúsculas”. Seguramente se quiere decirque la niña no puede escribir como los otros,que su letra no se entiende o que siempre sele cae el lápiz de las manos, pero en todo casohay que interpretarlo y el mensaje del in-forme debe ser positivo, lo cual lo hace másfácil de leer para la familia, por ejemplo, y daideas más claras al maestro de cómo puedeenseñar a la niña a escribir correctamente.En la valoración escrita hay que incluir todala información y el material que ayude a opti-mizar la transmisión de los resultados. En casode que sea necesario, la evaluación tiene queincluir dibujos de las posiciones, de los mate-riales, de cómo se tienen que colocar y detodo aquello que pueda ayudar a la compren-sión del informe escrito (en el libro de Gallar-do y Salvador, 1994, se pueden ver variasilustraciones). Actualmente, las técnicas devídeo añaden todavía más claridad a la trans-misión de la información entre los profesio-nales o las familias. De hecho, en todo pro-ceso de evaluación educativa el objetivo prin-cipal es aportar información clara para poderintervenir, y es del todo necesario que elloesté asegurado, siempre que sea preciso, porescrito y con imágenes. Como dicen VonTetzchner y Martinsen (1993), es decisivoque haya procedimientos para transferir lainformación entre las personas responsablesdel alumno, especialmente cuando éste cam-bia de sitio. A menudo, cuando no existenmecanismos para hacerlo, se produce unadiscontinuidad en la enseñanza y se repitenprácticas de evaluación innecesariamente.Los ámbitos de la valoraciónEn el proceso de la evaluación, como yahemos dicho, se tendrán en cuenta todos losaspectos relacionados con el alumno y losdel entorno. Este principio es importante,porque los factores están interrelacionados,en mayor o menor medida. A pesar de eso,no siempre se pueden considerar todos losaspectos y, por lo tanto, es aconsejable saberescoger cuáles son los ámbitos más signifi-cativos que hay que evaluar en la personacon discapacidad.Desde el punto de vista de los profesiona-les, todos los aspectos pueden parecer bas-tantes relevantes. Desde la perspectiva dela familia, probablemente caminar y hablarson los dos aspectos más valorados. Desdeel punto de vista de la persona con discapa-cidad, probablemente lo más beneficioso espoder desplazarse y comunicarse, aunquesea sin poder caminar o sin hablar. Todosestos aspectos se pueden evaluar desde eldoble punto de vista de la rehabilitación yde la habilitación.

En el primer caso, la evaluación correrá acargo de especialistas de cada tema y se lle-vará a cabo seguramente en un espacio res-tringido y fuera del contexto del alumno,durará un espacio de tiempo corto y con ins-trumentos de medida más o menos estan-darizados. Desde la perspectiva habilitado-ra, más próxima al día a día del aula, la eva-luación la puede llevar a cabo el maestro,con el apoyo de otros profesionales de laeducación y de los psicólogos y terapeutasque intervengan también en un ámbito pró-ximo a la escuela. Se puede llevar a cabo enel aula, de manera continuada, y con proce-dimientos de observación directa. Acto segui-do concretamos algunas de las áreas másrelevantes de la evaluación en niños y jóve-nes con discapacidad motriz y ofrecemosejemplos de protocolos para la evaluacióndesde la perspectiva psicopedagógica. (Paramás información podéis consultar Calvo, Gra-cia, Martín-Caro y Montero, 1990).En el ámbito motor hay que prestar atención,principalmente, a tres aspectos: el desplaza-miento, la manipulación y el control de laposición.El desplazamiento se puede ver afectado dediferentes maneras. La evaluación de la movi-lidad incluye factores relacionados con lapersona y con el entorno. Con respecto a lapersona, habrá que ver qué formas de des-plazamiento tiene a su alcance y cuáles pue-de adquirir con las medidas educativas y tera-péuticas apropiadas. Un niño se puede des-plazar rodando sobre su cuerpo, arrastrán-dose por el suelo o gateando por sí mismoo con ayudas para la movilidad apropiadas.También puede desplazarse caminando condiferentes tipos de ayudas o con silla de rue-das. Según la edad, el sitio y los intereses decada momento se valorará cuál es o cuálesson los medios más apropiados. Por ejem-plo, en el gimnasio puede ser indicado queun niño pequeño llegue arrastrándose has-ta la pelota, pero en otro lugar y para unjoven, eso puede resultar muy poco apro-piado. La mayor parte de los alumnos condiscapacidad motriz necesitarán más de unaforma de desplazamiento. Por ejemplo, unniño puede caminar en el interior de la escue-la apoyándose en los muebles, por la callepuede necesitar unos bastones y para haceruna salida larga con los compañeros de laclase le convendrá más una silla de ruedas.Con respecto al entorno, la situación tam-bién es compleja, porque las personas condiscapacidad motriz se encuentran con innu-merables obstáculos. En la evaluación de lapersona no se tienen que perder nunca devista los contextos por “donde” se tiene quemover y, por lo tanto, se tienen que evaluarlas condiciones de accesibilidad de la vía


pública, de los espacios para recreo, de losedificios, de los transportes para llegar has-ta los sitios, etcétera.La manipulación es un aspecto que la tradi-ción evaluadora ha relacionado estrecha-mente con la inteligencia. Muchos tests tie-nen escalas manipulativas para evaluar lainteligencia de la persona, pero en el casode los niños con discapacidad motriz con-vendrá separar muy claramente estos dosaspectos, ya que las dificultades de manipu-lación pueden ocultar el potencial intelec-tual (Conviene recordar que hay personasque nunca han podido manipular un objetoni jugar con plastilina, ni agarrar un lápiz yque en cambio tienen un buen nivel de inte-ligencia) del alumno. No hay duda de que lasdificultades en la manipulación pueden inter-ferir en la calidad de la experiencia sobre elmundo que será capaz de adquirir un niño,y pueden obstaculizar la realización de acti-vidades relacionadas con la educación, comohacer un trazo, pasar hilos, etc.Al profesional de la educación le convienesaber que se pueden hacer muchas activida-des adaptadas para compensar las experien-cias típicas que viven los niños sin dificulta-des, y que este tipo de actividades adapta-das nos pueden servir también para evaluar.Con esta perspectiva se plantea llevar a cabouna evaluación funcional de la movilidad delas manos, teniendo en cuenta los valores decalidad del movimiento en cuanto a la ampli-tud, la fuerza, la precisión, la rapidez, la fati-ga muscular y la eficacia. Hará falta evaluartambién la posibilidad de llevar a cabo demanera alternativa las tareas de manipula-ción con otras partes del cuerpo, como el pie,la boca, la cabeza, etc., con la ayuda, si es pre-ciso, de adaptaciones como el cabezal licor-nio o los conmutadores (ved también el apar-tado de recursos ambientales y materiales.Los conmutadores son utensilios que sirvenpara activar un comunicador electrónico oun ordenador personal cuando se utiliza laexploración como sistema de selección designos, y también se pueden usar para con-trolar juguetes, una silla de ruedas o siste-mas de control del entorno. Los más típicostienen forma de palanca o botón y se acti-van presionando con la mano, la cabeza, elpie o cualquier parte del cuerpo, pero hayde todo tipo (activados con el soplo, con lavoz, con el movimiento, con el parpadeo, porsimple contacto, etc.).Hemos destacado que la intervención edu-cativa tiene que permitir a las personas condeficiencia conseguir un nivel físico, mentaly/o social óptimo (enfoque rehabilitador), yal mismo tiempo tiene que compensar suslimitaciones funcionales con el fin de hacer-las más capaces de realizar determinadas

actividades, aunque su deficiencia persista(enfoque habilitador).Este enfoque habilitador concede un papelmuy relevante a todos aquellos recursosambientales y materiales que puedan con-tribuir a salvar los obstáculos físicos y a suplirlas restricciones motrices que limitan la expre-sión, la movilidad o la manipulación. El obje-tivo es conseguir que la persona pueda comu-nicarse, escribir y jugar, que se pueda des-plazar y pueda controlar el entorno, aunquesea de una manera diferente de la que esta-mos acostumbrados.Hay que tener presente que estos recursosson instrumentos valiosos al alcance de losprofesionales y de los mismos niños, jóve-nes o adultos con discapacidad, pero querequieren un entorno que facilite su uso yque fomente la participación y el aprendiza-je. Dentro de este entorno, las estrategiasde intervención psicopedagógica y las habi-lidades de interacción de todos aquellos queintervienen en el proceso de aprendizaje ydesarrollo de la persona con discapacidadmotriz desempeñan un papel fundamental.Es tarea de toda la sociedad, y particular-mente de los profesionales implicados, con-seguir que estos recursos estén al alcancede las personas que los necesitan.Analizaremos algunos de los recursos mate-riales para la comunicación aumentativa yalternativa, para el acceso al ordenador, parael juego, el control del entorno y la movili-dad, que pueden facilitar el acceso al currí-culum a los alumnos con discapacidad motriz,y que pueden aumentar la independencia yla calidad de vida. Algunos de estos recur-sos son muy sencillos y asequibles, mientrasque otros pueden implicar componentes deplanificación urbanística, modificacionesarquitectónicas o soluciones tecnológicasmás complejas y costosas.La posición del cuerpo es de una importan-cia fundamental. Es recomendable que semantenga lo más correcta posible durantetodo el día. Una posición del cuerpo inco-rrecta puede generar malformaciones ana-tómicas, producir cansancio muscular y redu-cir el rendimiento de la actividad que se rea-liza. El fisioterapeuta o el terapeuta ocupa-cional puede dar muchas ideas y hacer suge-rencias sobre este punto, pero conviene quelos maestros y la familia, que son las perso-nas con quienes el niño o la niña pasa máshoras, hagan las propuestas. Desde una pers-pectiva funcional se evalúan las tres partesmás importantes del cuerpo: el tronco, lasextremidades y la cabeza.En cuanto al ámbito de la comunicación y ellenguaje, en el caso de los alumnos con dis-capacidad motriz es muy necesario evaluarpor separado la capacidad expresiva y com-

prensiva del lenguaje, es decir, aquello quepueden decir o hacer entender a los otros yaquello que comprenden cuando los otrosles hablan. Siempre puede haber diferenciasentre el grado de comprensión y el de expre-sión, pero cuando un déficit motor afecta alaparato bucofonador, la discrepancia entrelos dos componentes principales del lengua-je se puede agravar y puede enmascarar elnivel lingüístico real del alumno.Aspectos para evaluar el lenguaje serían:- Oral: Receptivo (discriminación auditiva,comprensión) y Expresivo (fonología, mor-fosintaxis, semántica, pragmática)- Escrito: Receptivo (comprensión y mecá-nica lectora) y Expresivo (grafismo, ortogra-fía, morfosintaxis, contenido)La evaluación de la comunicación y del len-guaje es el área que en mayor medida debeincorporar la noción de evaluación contex-tual, porque las competencias comunicati-vas están muy mediatizadas por el contex-to físico donde se encuentra la persona ypor las personas con las cuales se comuni-ca. En general, cuantas más dificultadesexpresivas se tienen, más selectivo y restrin-gido es el contexto de uso del lenguaje, cosaque comporta que hay que ser muy cautosa la hora de evaluar y de tomar decisionessobre el nivel de lenguaje de los alumnos condiscapacidad motriz. Siempre es aconseja-ble que el evaluador conozca primero cómose comunica el niño o la niña con la familiay las personas habituales. En segundo lugar,tendrá que reservar un tiempo para que elalumno y el profesional que hace la evalua-ción se conozcan. A continuación, si se tra-ta de un alumno que no puede utilizar elhabla, hará falta concertar qué modalidadesexpresivas suele utilizar el niño para comu-nicarse (expresiones faciales, movimientos,gestos, vocalizaciones, signos manuales ográficos u otras técnicas).En general, en la evaluación de la comuni-cación y el lenguaje habrá que evitar, cuan-do menos al principio, la utilización de pro-cedimientos que no sean habituales o favo-rables al alumno, porque el incremento deansiedad situacional le puede hacer bajar elrendimiento.Respecto al ámbito intelectual y curricular, condemasiada frecuencia, al niño con discapa-cidad motriz se le atribuyen déficits de inte-ligencia que no siempre tiene o que no debe-ría presentar si las condiciones psicopeda-gógicas y ambientales hubieran sido adecua-das. Algunas veces, en cambio, se piensa queun alumno con discapacidad motriz grave esmuy inteligente porque tiene unos ojos vivosy una sonrisa cautivadora, y se pasan poralto déficits de comprensión importantes quehabría que resolver. Hay veces que incluso


se cometen los dos errores al mismo tiem-po, y aunque afirmen que el alumno es másinteligente de lo que es en realidad, los fami-liares y los educadores lo tratan como situviera un retraso intelectual mucho másgrave del que posee o como si fuera muchomás pequeño de lo que es. Por eso, sueleser importante precisar en la medida de loposible la capacidad real de aprendizaje delos alumnos.Hoy en día disponemos de diversos méto-dos para evaluar la inteligencia, entre los cua-les destacan los tests o pruebas estandari-zadas y las pruebas psicopedagógicas, sindescartar todos los demás métodos de eva-luación en uso (entrevistas, observación sis-temática, etcétera). Las pruebas estandari-zadas se tienen que utilizar con cierto cui-dado, porque la mayoría de las veces, sobretodo si el déficit motor es grave, cuando sepasan no se pueden cumplir todas las con-diciones con las cuales se estandarizó la prue-ba. Suelen ser especialmente útiles para losalumnos con déficits que les impiden la mani-pulación y el habla en aquellas pruebas queno requieren este tipo de habilidades, comolas que consisten en señalar imágenes; porejemplo, la prueba de madurez mental deColumbia (Burgemeister, Hollander y Lorge,1976) o la prueba de las matrices progresi-vas (Raven, 1983) o, para medir lenguajecomprensivo (vocabulario), el test de Pea-body (Dunn, 1985).A pesar de las limitaciones de los tests, hayque tener presente que son útiles en algu-nos casos. De hecho, un evaluador expertotiene que saber combinarlos con otros méto-dos según el caso o la situación (Grieve,1995) y el contenido que se tiene que eva-luar y, sobre todo, tiene que saber interpre-tar correctamente los resultados obtenidos.En el caso de niños con plurideficiencia gra-ve, puede ser inapropiado dedicar tiempo apasar pruebas cuyo resultado es casi obvio.Todo el esfuerzo empleado y las molestiascausadas sólo servirán, en el mejor de loscasos, para ratificar lo que la familia y los pro-fesionales ya sabían. En estos casos, losmodelos de intervención evaluación puedenser los más correctos y fructíferos. En cam-bio, cuando se trata de alumnos con un nivelque se sospecha que es alto, y se precisa laconcreción de este nivel para situarlos en elnivel de contenidos y objetivos curricularesapropiados, puede ser conveniente llevar acabo una evaluación que incluya el uso depruebas estandarizadas. En estos casos, par-ticularmente si el nivel intelectual alto estáunido a un déficit motor grave, una evalua-ción que sitúe el nivel de rendimiento delalumno en función de una norma puede eli-minar dudas, y hay muchas posibilidades de

poder informar después, favorablemente, delresultado, cosa que, como es sabido, gene-rará buenas expectativas y autoconfianza.Los niños con discapacidad motriz que notienen problemas de manipulación o de hablapueden ser evaluados como cualquier otroalumno. Cuando la manipulación o la expre-sión lingüística están comprometidas, hayque buscar procedimientos alternativos a loshabituales.Las pruebas de lenguaje, de inteligencia o laspruebas psicopedagógicas (Basil, Soro-Camatsy Rosell, 1998 y Costa, Marco y otros, 1989)se pueden adaptar de la misma manera quelos materiales para la intervención educativa.Por ejemplo:a. Un niño señala con el pie la figura que no co-rresponde a las otras en el test de Columbia.b. Una joven indica con la mirada los ángu-los del recuadro que contienen la respues-ta del test Peabody.c. En la pantalla salen tres opciones de unaprueba psicopedagógica de elección múlti-ple que el alumno ha de contestar por explo-tación apretando el conmutador, y sobre elreloj indicador hay diversos ítems que elalumno ha de igualar con el modelo del late-ral apretando el conmutador que mueve laaguja.Incluso las pruebas pueden haberse instala-do en un ordenador para poder acceder aellas de manera alternativa, utilizando tecla-dos adaptados o por medio de un conmuta-dor, de manera que el alumno pueda res-ponder con la parte del cuerpo que contro-le con más facilidad, con el movimiento querealice con menos esfuerzo. Habrá que ase-gurar que los materiales utilizados para laevaluación están lo suficientemente adap-tados como para garantizar que realmenteevaluamos los conocimientos y capacidadesdel alumno y no puramente la inhabilidadque puede tener para pasar pruebas pocoadecuadas a sus características personales.Así, las imágenes de un test pueden ser recor-tadas y presentadas sobre una superficiemayor, en la que el alumno pueda señalarsin ambigüedad con el pie o con la mirada.En caso de que los materiales para la eva-luación se presenten con un soporte infor-mático, será imprescindible que el alumnoesté familiarizado con el sistema, con el finde evitar que la angustia, las dificultadesmotrices o la falta de comprensión de lasreglas del juego interfieran en la respuestade carácter intelectual, que es el que se tra-ta de evaluar. También puede ser necesariodar al alumno más tiempo del reglamenta-rio, porque sus respuestas son más lentas opara evitar que el factor cansancio afecte alresultado. Un test se puede pasar en unoscuantos días, una observación directa se pue-

de producir durante varias semanas. Preci-samente, el factor cansancio también es uncomponente importante que se tiene queevaluar, porque afectará igualmente al ren-dimiento posterior del alumno y determina-rá la necesidad de tomar medidas educati-vas y de habilitación concretas.Durante la evaluación de la inteligencia nosfijaremos en aspectos como la adopción demalas posturas, las dificultades para prestaratención, el estilo personal de resolver losproblemas, las reacciones ante la exigencia,los momentos del día de rendimiento inte-lectual óptimo, y otros datos relacionadosque serán de gran importancia para elabo-rar la metodología del programa de trabajo.Los resultados del uso de pruebas de rendi-miento intelectual y del uso de pruebas psi-copedagógicas se tienen que intentar situarsiempre en un nivel funcional y educativo,directamente relacionado con la toma dedecisiones sobre la adecuación del currícu-lum y con la previsión de proseguir un pro-ceso de evaluación continuado y estrecha-mente ligado con la intervención educativa.En cuanto al ámbito psicopedagógico y emo‐cional, la discapacidad motriz no comportaintrínsecamente ninguna patología psicoló-gica. No obstante, las condiciones persona-les y relacionales en que se encuentran laspersonas con este tipo de discapacidad pue-den producir efectos patógenos, como porotra parte puede sucederle al resto de lapoblación. El contacto normalizado con otrosniños y las habilidades de los interlocutorespueden evitar algunas características psico-lógicas o emocionales problemáticas que aveces se dan. Los posibles problemas psico-lógicos que las personas con discapacidadmotriz puedan experimentar dependerán dela interacción de los fenómenos personalesy sociales. La mayor parte de las personascon discapacidad motriz tienen un carácterencantador, están motivadas para aprendery dispuestas a sacar adelante un proyectode vida tan entusiasta como el de otros indi-viduos sin discapacidad.Una joven con una distrofia muscular comen-taba: “Querría estar bien, pero también que-rría hacer entender a la gente que tener unadiscapacidad no es un pasaporte a la infeli-cidad”, y un joven con parálisis cerebral escri-bía: “Me gustaría hablar, correr, tocar el pia-no, pero no puedo, nunca he podido; yo nonecesito aceptar mis limitaciones físicas; losotros, sí... Pienso que hay una gran necesi-dad de educar a la gente para saber cómonos han de tratar.” Creech (1980).

ConclusionesLas personas con deficiencias motrices son per-sonas que están rodeadas de comentarios, de


actitudes y de comportamientos que a menu-do no les ayudan mucho a mantener un des-arrollo psicológico y emocional equilibrado.Los niños pequeños con discapacidad motrizgrave pueden experimentar problemas ensu desarrollo psicológico y emocional, yadquirir un estilo de comportamiento pasi-vo, a causa de la experiencia repetida de quesus esfuerzos no conducen a los resultadosdeseados sobre el entorno físico y social.También destacan las dificultades de algu-nos de estos niños para desarrollar un afec-to seguro, por el hecho de que, como tienendificultades de desplazamiento, no puedencontrolar con facilidad la proximidad de lamadre u otras personas significativas. Esolos lleva a veces a mostrarse desconsolados

cuando se separan de estas personas signi-ficativas, en edades más tempranas y porperiodos de tiempo mucho más prolon-gados de lo que es habitual en niños con de-sarrollo normal (Von Tetzchner, 1993a).Cuando los niños son un poco más mayoresy a lo largo de toda la vida, las dificultadesextremas para manipular, hablar o despla-zarse hacen difícil estructurar la mente, racio-nalizar los acontecimientos, autocontrolarlos impulsos y buscar alternativas de defen-sa. Por eso, también es conveniente queacepten que a veces es necesario recibir ayu-da psicológica o psiquiátrica, como puedennecesitar el resto de los humanos.A veces, en la adolescencia, las personas condificultades motrices sufren una crisis parti-

cularmente dura, porque se hacen conscien-tes de sus dificultades específicas para lle-var la vida de relaciones sociales, sentimen-tales y sexuales que desean (Nordqvist,1972), para conseguir un puesto de trabajoo una vivienda independiente, y porquetemen ser una carga para sus padres, que almismo tiempo se van haciendo mayores yque un día les faltarán.Todos estos aspectos se tienen que evaluarmediante entrevistas con las personas afec-tadas y con las personas significativas de suentorno, y hay que buscar soluciones edu-cativas y terapéuticas. Muy a menudo, losproblemas emocionales son generados porlas personas del entorno, aspecto que tam-bién se tiene que evaluar y tratar.


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[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónActualmente existen numerosos dispositi-vos tecnológicos que ocupan una cantidadde tiempo significativo en la vida de la mayo-ría de las personas, especialmente en niñosy adolescentes. Aunque parezca mentira,estos menores no conocen la vida sin lapresencia de internet, de la tablet, del móvilo de la videoconsola.Son numerosas las situaciones en las que elniño o adolescente hace uso de las nuevastecnologías, como son antes de irse a dor-mir, en clase, en reuniones familiares, en reu-niones de amigos, en los trayectos... Da igualdónde estén o con quien estén, ellos siem-pre están conectados a algún tipo de tecno-

logía de la información y de la comunicación.Está claro que estas nuevas tecnologías faci-litan algún tipo de “contacto” con otras per-sonas pero nos está alejando cada vez más.En la actualidad, las formas en las que noscomunicamos han cambiado y no son las mis-mas que hace 15 años.Comunicarse implica establecer vínculos conla otra persona, establecer relaciones entrediferentes personas en todos los sentidos,ya sea de manera verbal y de manera ges-tual. Es muy importante el lenguaje no ver-bal en las comunicaciones y esta parte seestá perdiendo debido al abuso de las nue-vas tecnologías. Tenemos que distinguircomunicación de conexión. Una cosa es estarconectado y otra cosa es comunicarse.

Aparición de nuevas adicciones entre niñosy jóvenesLas nuevas tecnologías sirven para comuni-carnos con personas que están alejados denosotros pero en realidad nos estamos per-diendo el mundo real. Los adolescentesde hoy en día se están perdiendo vivir elmundo real, con experiencias verdaderas,no virtuales, los vínculos cercanos, el hechode sonreír a alguien o mirar a los ojos.Las diferentes formas de chatear de los ado-lescentes permiten el anonimato, por lo queellos se muestras, se comunican y se expre-san de una manera diferente a la que la harí-an si estuvieses cara a cara. Las TIC son capa-ces de disminuir el sentimiento de soledadde los adolescentes, ya que a través deellas comparten información y experiencias.Sin embargo el abuso de estas tecnologíasestá causando nuevas formas de adicción.Cada vez hay más niños y adolescentes adic-tos al móvil en particular y a las nuevas tec-nologías en general. Este abuso puede afec-tar a las relaciones interpersonales con suentorno habitual.De ahí surge el concepto Phubbing, es decir,el acto de ignorar a quien nos está acompa-ñando en ese momento en concreto pres-tándole más atención al móvil o a la tabletpor ejemplo. Ignoramos a la persona quetenemos enfrente para prestarle atención ala que está lejos. Esto se suele hacer en reu-niones familiares, en reuniones con amigos,en fiestas, en los trasportes públicos, etcé-tera. Los adolescentes dejan de compartirel momento con las personas que tienen asu lado dándole prioridad a las tecnologías.El phubbing no es la única adicción que exis-te entre los jóvenes, también están la nomo-fobia, que se define como el miedo a que-darse sin móvil o a quedarse sin batería y ano estar conectado, el “whatsappitis” o adic-ción al Whatsapp, etc. Se está convirtiendoen un hecho preocupante, cada vez más enla vida de nuestros jóvenes.

ConclusionesLos niños y los adolescentes son grandesconsumidores de las nuevas tecnologías.Son expertos, conocen y dominan los últi-mos dispositivos y cada vez dedican mástiempo a las nuevas tecnologías. Por lo tan-to, se llega a la conclusión de que las nue-vas tecnologías tienen su aspecto positivo,puesto que ofrecen numerosas oportunida-des, pero existe también su parte negativaque puede hacernos dependientes dandolugar a adicciones. Es importante el uso res-ponsable y correcto de ellas. Es importanteencontrar el equilibrio entre el uso de lasnuevas tecnologías y estar conectados connuestro entorno.

Nuevas tecnologías y nuevos tipos de comunicación entreniños y adolescentes

[Aneza Argeiti · Y0825944M]Estamos viviendo en una época donde la capa-cidad de hablar, escribir y comprender en unsegundo idioma es cada vez más necesaria.El inglés es el idioma dominante y global dela economía, la tecnología, la ciencia, la polí-tica, el cine y la música. Esto significa que esuna lengua fundamental para el conocimien-to de nuestro mundo y su multiculturalidad.Ignasi Vila (1983:1) afirma que cada vez esmás patente la necesidad de conocer variaslenguas. El aumento de las relaciones inter-nacionales o la presencia de varias lenguasdentro de las fronteras de un mismo Estadose ha traducido en el ámbito escolar en unconjunto de programas que buscan, a travésdel curriculum, que el niño, en un momentodado de la escolaridad, domine dos o máslenguas. El estado español es un claro ejem-plo de este proceso, conviviendo en él variaslenguas y culturas que tienen un reflejo enel ámbito educativo.A pesar del mundo globalizado en el que vivi-mos y a pesar de que España tiene un impor-tante motor turístico, el interés por apren-der una segunda lengua (L2) no ha sido sufi-ciente para la motivación de los alumnos yprofesores. A esto se le suma la tardía implan-tación y motivación de una L2 en la ense-ñanza. Antonio Valle Arias, Ramón Gonzá-lez Cabanach y Susana Rodríguez Martínez(2006: 30) aportan en su revista la siguien-te reflexión: “Probablemente, la falta de moti-vación académica de muchos estudiantes seha convertido en uno de los factores cen-trales que pueden explicar algunas situacio-nes problemáticas que se están viviendo enla educación escolar. Y es que la desmotiva-ción de los alumnos puede ser tanto una con-secuencia de los cambios y transformacio-nes que ha sufrido la sociedad en los últimosaños y que el sistema educativo todavía noha sido capaz de asumir, como también unfactor desencadenante de ciertos problemasy conflictos que se producen en los centrosescolares”.Cristina Huete García y Pilar Pérez Esteve(2003) hablan de que es importante que losniños del nuevo milenio aprendan una L2 des-de una edad temprana, ya que es en esta épo-ca donde pueden adquirir aspectos fonológi-cos para adquirir un acento próximo al nativo.En años anteriores ha existido un debatesobre si el aprendizaje de una segunda len-gua era bueno para el desarrollo cognitivo ysocial de los niños .Se tenía el prejuicio deque los niños bilingües no podían estar a laaltura de los alumnos monolingües. En laépoca actual y en múltiples estudios y expe-riencias la comunidad académica y científi-ca afirman casi unánimemente que el apren-dizaje de una segunda lengua es positivo para

el desarrollo cognitivo y social de los alum-nos. Los últimos estudios de Ágnes Kovácsy Jacques Mehler (2009) demuestran queempezar a más temprana edad la exposicióna dos lenguas mejora dicho desarrollo.Las principales ventajas resumidas serían:1. Comunicación. La capacidad de comuni-cación con personas de distintas nacionali-dades Los niños bilingües tienen doble capa-cidad para leer y escribir en dos idiomas dis-tintos y, por tanto, su conocimiento puedeser más amplio por su mayor acceso a lainformación.2. Cultura. El acceso a dos culturas diferen-tes enriquece la educación del niño (literatu-ra, historia, comportamientos, tradiciones, con-versaciones, medios de comunicación, etc.).3. Conocimiento. El acceso a la diversidadestimula la capacidad de desarrollo intelec-tual de un niño bilingüe. Por ello, pueden sermás creativos, más flexibles, y adquirir unamente más abierta al mundo y a los demás.4. Oportunidades de trabajo. Las puertas delmercado de trabajo se abrirán y ofreceránmás oportunidades a las personas bilingües.En el segundo milenio se ha dado muchaimportancia en la adquisición de la lenguaporque los niños van a necesitar comunicar-se por lo menos en dos lenguas extranjeraspara afrontar el mundo más globalizado ymulticultural. Eso no depende solo centrarla atención en los aprendizajes lingüísticossino a relacionarse utilizando una lengua nue-va para ayudarle a abrir nuevos horizontes.En España concretamente se usa la aporta-ción del portfolio lingüístico Europeo y elProyecto Bilingüe Español e Inglés para des-arrollar la comunicación en el L2.En el caso de la enseñanza de las lenguasextranjeras, el centro deberá asegurar a sualumnado una entrada lingüística. Un “input”de calidad y en cantidad se asegura que losniños pueden tener una buena base. Eso sig-nifica tiempo escolar dedicado a esa lenguaque también depende de la preparación lin-güística del alumnado, como de preparacióndidáctica de parte de docentes. Cualquierplan de enseñanza de una lengua extranje-ra debería contemplar un horizonte de apren-dizaje integrado de contenidos y lenguaextranjera (AICLE).Jim Cummins (1994:42) afirma: “Es impor-tante subrayar que promover interacción conhablantes nativos no implica colocar a losestudiantes en las clases regulares sin ofre-cerles apoyo ni a ellos ni a los profesores.

El profesor y estudiante tienden a pensarque en breve periodo de asistencia fuera delaula constituye el aprendizaje del día”.

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La importancia del aprendizajede una segunda lengua

[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]LanzaroteCuando llegamos a Lanzarote no podemos que-darnos indiferentes ante su insólito paisaje.Muchos visitantes dicen que es como aterri-zar en La Luna. Tierra de contrastes, innume-rables volcanes, mares de lava, paisajes sub-marinos, lunares y volcánicos, clima privilegia-do, subtropical seco, con una temperatura mediaanual de 21ºC, naturaleza, flora y fauna,patrimonio y cultura es lo que nos ofrece.Su potente nombre posiblemente se debe aleuropeo Lancelotto Malocello, expediciona-rio genovés que en 1312 llegó a la isla y per-manecería allí más de veinte años. La historiade Lanzarote es una combinación de culturasque luchan para superar la escasez de agua,la aridez de sus tierras y la lejanía insular.En la antigüedad, fenicios y romanos pasaronpor la isla, habitada por pueblos de ascenden-cia bereber. Sus habitantes llamados mahosvivían de la pesca, agricultura y el pastoreo.A finales de la Edad Media llegan navegantesgenoveses o castellanos hasta que en 1402llega Jean de Bethencourt, quien inició laconquista de todo el archipiélago. Sus habi-tantes actuales se conocen como conejeros.Los habitantes de Lanzarote han sabido apro-vechar sus pocos recursos y el cultivo de la vid.Sus inmejorables vinos forman parte de su his-toria. Hemos de conocer a sus gentes, sus cos-tumbres y su arte para adentrarnos en la isla.En 1730 comienzan las primeras erupcionesvolcánicas que transformaron la isla; y aunqueen un principio se temió por la misma,después han sido motivo de prosperidad.En cuanto a plantas, resaltar la orchilla, quese utilizaba para la fabricación de tintes, y labarrilla, para la producción de sosa caustica.Además fue importante la industria pesquerahasta que su declive vino seguido del auge delturismo, cuando se creó un modelo en el queCesar Manrique jugó un papel clave, siendo elreferente cultural de la isla. Cuenta con 15museos y varios centros de arte, cultura y turis-mo. Isla de inspiración para muchos artistas…Su arquitectura tradicional de toque colonial,el blanco de sus casas y el verde de puertas yventanas, los techos planos y los balcones demadera que cuelgan de las fachadas, así comolos patios interiores y los adornos de cerámi-ca y alfarería son un combinado perfecto.Al norte de la isla hay algunas islas menores,como La Graciosa, que ofrece la posibilidadde visita para degustar algún plato marinero.El Parque Nacional de Timanfaya es de visita

obligada. Situado entre los municipios de Yai-za y Tinajo, proviene de actividad volcánicaocurrida en 1730, erupción que transformópor completo la fisonomía de la isla. Duranteseis años, la lava se fue extendiendo por lazona sur, cubriendo una cuarta parte de la isla.Sin embargo, lo que parecía un desastre se con-vertió en atractivo turístico. El 9 de agosto de1974 fue declarado Parque Nacional y hoy aunmantiene actividad volcánica, existiendopuntos de calor en la superficie que alcanzanzan los 100Cº de temperatura y siendouna acción escalfar un huevo sobre el terreno.La gastronomía es rica, con platos de herenciaguanche e influencia española y sudamerica-na, y buenos ingredientes como la carne, elpescado, el aceite de oliva virgen, la verduras,los vinos y los quesos. También podemosdegustar la papa arrugá y el mojo picón. El cone-jo, la cabra, el pollo y el cerdo son las carnesmás utilizadas, mientras que el pescado, el san-cocho, es muy habitual. Entre las sugerencias:el cocido de pescado con gofio y mojo picón.Lanzarote goza de una gran tradición alfareracon productos como pucheros, candiles… Des-tacan las figuras llamadas “novios del Mojón”,que antiguamente intercambiaban los prome-tidos y que se representan con los órganossexuales muy desarrollados. Además, en la islase elaboran productos derivados de la hoja depalmera, esterillas, bolsos, cestería de junco,palma, palmito y otras fibras vegetales (los som-breros de palmito son característicos en la gen-te del campo). En cuanto a la artesanía textil,sobresalen los trabajos de telar, los calados, lasrosetas, los encajes, el bordado y el ganchillo.Buceo, golf, spa, talasoterapia, playas, com-pras, mercadillos, restaurantes… y mucho másencontrarás si te escapas a Lanzarote.

FuerteventuraUn paraíso con más de 150 kilómetros de pla-yas, pescado fresco, paisaje, deportes acuáti-cos y queserías con quesos con denominaciónde origen. Así es Fuerteventura, una isla contradición de windsurf y kitesurf, gracias a susvientos intensos y olas de hasta dos metros.La inmensidad de su paisaje volcánico y la pure-za de sus playas no han pasado desapercibi-das para la UNESCO, que en 2009 declaróReserva de la Biosfera toda la isla, caracteri-zada por la gastronomía de sus pueblos, la are-na blanca y las aguas turquesas en sus playas.Surf, golf, ciclismo, senderismo… Todo tipo deocio, auditorios, museos y alojamientos paratodos los presupuestos. Fiesta, clubes y dis-

cotecas abiertos hasta el amanecer. Y parquesacuáticos y campos de golf convierten aFuerteventura en un destino irresistible.Betancuria cuenta con una cultura local, comomuestran su Ecomuseo de Teña o su estrafa-lario carnaval en febrero. Refréscate en el par-que acuático Baku después de un caluroso díade playa o una noche de discoteca. Su cate-dral, conocida como la Catedral de Santa MaríaBetancuria, fue construida en 1410 en estilogótico francés y fue llamada así por la llegadaa la isla de Jean de Bethencourt. Destacan sussiete retablos barrocos realizados en canteríapolicromado y dorado y cuya hornacina aco-ge a la Inmaculada Concepción.Corralejo es una localidad del municipio de LaOliva, famoso por sus playas y por ser puntode partida para la visita a la Isla de los Lobos.Caleta de Fuste cuenta con atractivas playasde arena dorada, centros comerciales y, engeneral todo, lo necesario para pasar unos díastranquilos y desconectados.Morro del Jable es quizás la playa más fami-liar, por ser la más resguardada del viento. Hayque partir de una premisa: el viento sopla entoda la isla de una manera impenitente, lo quehace que para los amantes de los deportes devela sea un paraíso, pero resulta molesto paralas familias que buscan playa y tranquilidad.Puerto del Rosario no es el nombre con el quesiempre ha lucido la capital del Fuerteventu-ra. Su antigua denominación era Puerto deCabras, aunque muchos pretenden recupe-rarla por ser más acorde con la historia de laisla. Dentro de la demarcación se encuentrandos espacios protegidos: El parque rural deBetancuria y Vallebrón.Costa Calma es uno de los destinos mundia-les del surf y la puerta de entrada a la Playade Jandía. Hablar de este arenal, al igual quehacerlo de La Oliva, Pájara, Lajares, Antigua oGran Tarajal es hablar de playas de ensueño,pero no de un turismo masificado, sino dekilométricas playas desiertas donde se pue-de encontrar la naturaleza en estado puro.Aunque la isla de El Hierro fue objeto de unartículo en otra edición, tenemos que añadirque estamos ante la posibilidad de declarar elprimer Parque Nacional 100% marino en Espa-ña en esta isla, ya que fruto de la erupción delúltimo volcán en la isla, hemos contempladoimágenes submarinas espectaculares con másde 23 especies de cetáceos, tiburones, tortu-gas, rayas… Estamos ante la posibilidad de rea-lizar un avistamiento extraordinario.Concluiremos diciendo que es aconsejable visi-tar las siete islas que conforman el archipiéla-go canario, ya que cada una presenta un pai-saje diferente, desde desérticos y tropicaleshasta volcánicos, lunares, mágicos, exuberan-tes y paradisiacos. Sólo tienen que decidir porcuál empezar…


Lanzarote y Fuerteventura.Paisajes y contrastes


En el marco de las alergias encontramos:• Urticaria y angioedema: reacción adversa,habitualmente inmunitaria, desencadenada porel contacto con un agente externo, ocasionan-do un proceso inflamatorio en la dermis super-ficial (urticarira) o en la dermis profunda yel tejido celular subcutáneo (angioedema).• Anafilaxia: reacción inmunitaria grave (afec-tación cardiovascular y respiratoria, y, pos-teriormente, cutánea y digestiva).Causas- Reacción a fármacos, alimentos, picaduras,transfusiones, sustancias inhaladas (polvo ypolen), infecciones, parásitos (rotura de quis-te hidatídico).- Físicas: frío, sol, ejercicio.- Hereditarias: angioedema hereditario.- Secundarias: colectivopatías, neoplasias.- Idiopáticas.Claves- Cutáneas: prurito, habones, vasculitis, exan-tema.- Respiratorias: disnea, sensación de cuerpoextraño, ronquera, estridor, broncoespasmo.- Digestivas: náuseas, vómitos, dolor abdo-minal, cólico, diarrea.- Afectación neurológica: desde cefalea has-ta convulsiones y del estado general.- Cardiovascular: taquicardia y eritema (vaso-dilatación); shock anafiláctico (hipotensióngrave, colapso vascular y posible muerte).Cuidado- Suprimir el agente causal: retirar el agui-jón, si es alimento, retirarlo de la boca. Nun-ca provocar el vómito.- En la urticaria: los corticoides tópicos no soneficaces; evitar AINE u opiáceos (exacerban).- Mayor riesgo de anafilaxia: paciente conB-bloqueantes (respuesta pobre a la adre-nalina; se benefician de glucagón iv, 1-5 mgen bolo).- Adrenalina: precaución en ancianos o car-diópatas.Conducta• UH: anafilaxia o angioedema, aunque hayansido revertidos; urticaria extensa con esca-sa respuesta.• AD: urticaria.• Anafilaxia/angioedema: mantener la perme-abilidad respiratoria. Si es necesario, intubar ocricotiroidotomía (angioedema) O2 (mascarillareservorio 100% o ventimax 50%. Vía i.v. posi-ción de Trendelenburg. Control de la T.a y F.c.• Angioedema: MP im o iv. Si es muy exten-so o hay afectación de las mucosas, adrena-lina 1/10 3 im.• Broncoespasmo: salbutamol nebulizado(1ml- 5 mg en 3-5 ml de SF en 20 min).

• Mareo: Posicion trendelemburg, adrenali-na 0,5 mg que se puede repetir cada 15 min.Si no hay respuesta con ampolla de adrena-lina en 100ml de SF, comenzar con 30-100.

• Urticaria: Antihistamínico vo (5-7 días paraevitar recidiva; mejor: no sedación bilastina)valorar dexcloferamina im (5mg). Si el cua-dro es extenso, añadir prednisona.


La acción de enfermería ante la alergia

[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

1. IntroducciónEl deporte se ha convertido en uno de losacontecimientos sociales más relevantes delas sociedades occidentales contemporáne-as, alzándose como uno de los elementosmás influyentes, decisivos y centrales de lacultura popular. Es por ello que el deporte,en los últimos años de la educación obliga-toria, tiene un valor social derivado de ser laforma más común de entender la actividadfísica en nuestra sociedad.

Con ello queda patente que el deporte debeestar presente en la escuela, pero para con-vertirse en hecho educativo, debe reunir unaserie de características que lo hagan com-patible con las intenciones educativas delcurrículo marcado por la administración com-petente. En este sentido, en el ámbito esco-lar debemos tener en cuenta que el depor-te puede ser en sí mismo objetivo educati-vo o puede servir de medio para alcanzarlosya que la adquisición de las habilidades depor-tivas constituye uno de los grandes ejes de

la Educación Física actual y se erige en unode los elementos fundamentales de la mani-festación externa de la conducta motriz.

2. El deporte como objetivo educativoSe puede decir que la enseñanza y prácticade deporte tiene valor educativo por sí mis-mo, es decir, que puede ser en sí mismo obje-tivo educativo; de hecho, su aprendizaje ypráctica en clase presenta un gran valor edu-cativo ya que:• Busca la comunicación social.• Favorece el contacto interpersonal.• Trata de divertir.• Estimula la creatividad.• Busca la coeducación.• Ofrece descanso activo que compense elcansancio originado por la actividad diaria.• Ofrece gran diversidad de modalidades yde práctica.• Posibilita la formación en valores.• Permite mantener un estilo de vida salu-dable.• Estimula la cooperación y el espíritu deequipo.

3. El deporte como medio para alcanzarobjetivosApoyándome en lo dispuesto en diversoscurrículos autonómicos de Educación Físicaque he podido consultar y que afectan a laetapa de Educación Secundaria, me encuen-tro en condiciones de señalar que el depor-te se puede, a su vez, utilizar como mediopara alcanzar los objetivos propuestos conlos alumnos y alumnas, paliando, como nopuede ser de otra forma, las deficiencias quepudiera tener con el objeto de lograr unacorrecta aplicación al ámbito educativo.En este sentido, al deporte educativo se leinterpreta como superación, integración,igualdad, donde la afectividad debe consti-tuir un elemento crucial en el proceso edu-cativo. De hecho, las orientaciones unilate-rales del deporte tradicional hacia la élite nicoinciden con las necesidades e intereses dela mayoría del alumnado ni con las prácticasrealizadas por la mayoría de los ciudadanosen su tiempo de ocio.Por eso, especialmente en Educación Física,hay que educar hacia la participación recrea-tiva de todos, hacia la formación personal ysocial y desde luego también hacia el apren-dizaje de los deportes. Este aprendizaje de latécnica, táctica y condición física específicade un deporte nunca debería ser un autofínen Educación Física, sino un medio para alcan-zar la mencionada formación personal y social.Por otro lado, uno de los objetivos principa-les en la Educación Física debería ser la pre-paración adecuada del alumno para que seacapaz y esté convencido de mantener una


Reflexiones sobre elcorrecto uso del deporteen el ámbito escolar de la Educación Física

actividad física durante toda su vida, es decir,integrarla voluntariamente en su vida coti-diana. En este sentido, se pretende que, através del deporte, los alumnos y alumnasaprendan a disfrutar y valorar las posibilida-des del movimiento como medio de enrique-cimiento y disfrute personal y de relacióncon los demás.A la vez, la práctica deportiva contribuye amoderar o eliminar ciertos hábitos cuya apa-rición, a menudo, coincide con estas edades,como pueden ser el consumo de tabaco, dealcohol y de otras drogas. Constituye tam-bién un hecho que la participación en acti-vidades físicas y deportivas disminuye lastensiones y favorece las relaciones de gru-po siempre que no existan discriminaciones.La práctica deportiva, sin embargo, tal comoes apreciada a nuestro alrededor, y debidoen gran medida a la influencia que los mediosde comunicación ejercen sobre nuestra socie-dad y nuestros comportamientos, corres-ponde a tratamientos competitivos, selecti-vos y restringidos a una solo especialidad,lo cual no es siempre compatible con lasintenciones educativas del currículo. Ello esdebido al hecho de que, coincidiendo con laopinión de varios autores consultados y estu-diados en mi época universitaria, es la pre-sión social la que provocó que el deporte seincluyera en el ámbito educativo y la quemarca la fuerte tendencia actual para traba-jarlo en nuestras clases.En este sentido, como profesionales de laeducación, siendo conscientes de que eldeporte surge en la sociedad, fuera del ámbi-to educativo, debemos tener muy en cuen-ta que la integración del mismo en el ámbi-to de la Educación Física requiere una adap-tación de sus estructuras, sus ejecucionesnormativas y sus valores.Un hecho importante en relación con ello,ocurre, según Benilde Vázquez (1989), cuan-do Thomas Arnold, a finales del siglo XIX,incluye el deporte como contenido de Edu-cación Física en los centros escolares, pri-mero por el Reino Unido y luego por el res-to de Europa, logrando un gran éxito con elloextendiéndose su práctica por las principa-les instituciones educativas del mundo occi-dental a lo largo del siglo XX.Pero ya desde finales del siglo XX y hastanuestros días, aparecen autores como Parle-bás, Blázquez u Olivera que reconocen losaspectos negativos de la concepción actualdel deporte-espectáculo-negocio y de losmodelos deportivos escolares tradicionales,para, desde una crítica constructiva de estosaspectos, ofrecer alternativas deportivas, tan-to a nivel de práctica social, como de instru-mento educativo escolar. Por ello, el trata-miento del deporte en Educación Física ha de

promover y facilitar que cada alumno y alum-na llegue a comprender su propio cuerpo ysus posibilidades y a conocer y dominarun número variado de actividades deportivas.Con esto se pretende que en el futuro pue-da escoger las más convenientes para su des-arrollo personal, ayudándole a adquirir cono-cimientos, destrezas, actitudes y hábitos quele permitan mejorar las condiciones de vida yde salud. Esta adaptación es necesaria tantopara responder adecuadamente a los moti-vos heterogéneos y las diversidades de sualumnado, como para cumplir mejor con losobjetivos educativos de esta asignatura.

4. Características que debe tener el depor-te para convertirse en hecho educativoUno de los autores anteriormente citados,Blázquez, propone en 1996 que el tratamien-to educativo del deporte se realice respe-tando las siguientes premisas:• Carácter abierto (todos los alumnos entran,es un proceso).• Tareas adecuadas a las edades, con secuen-cialidad lógica.• Permitir el cambio de reglas, incluso duran-te el juego, con el objeto de poder adaptar-lo continuamente al contexto escolar en elque se aplique; a veces, modificaciones pe-queñas tienen efectos grandes.• Buscar diferentes posibilidades en la apli-cación del mismo deporte. Por ejemplo, encaso de muchos participantes y poco mate-rial, buscar ocupaciones adicionales en eldeporte o en lo que rodea a éste.• Sí al uso educativo a la competición, perosin permitir la competitividad.• Promover el “Juego Limpio” o “Fair Play”en los juegos que se realicen en clase.• Considerar más importante el proceso queel producto o resultado.Así pues, a partir de todas estas considera-

ciones, Blázquez opina que el deporte, en suaplicación al ámbito educativo, no es nece-sariamente negativo (como opinan otrosautores), sino que es el contexto el que deter-mina su carácter. Puede desarrollar tanto elespíritu de equipo, como engendrar el espí-ritu individualista, educar en el respeto y lanorma, como en el sentido de la trampa.A partir de ello y de mi propia reflexión yexperiencia como docente, y por supuesto,apoyándome siempre en el currículo actual-mente vigente en Educación Física, paso con-cluir el artículo indicando que para consti-tuirse en hecho educativo, el deporte ha decumplir los siguientes requisitos:• Tener un carácter abierto, sin que la par-ticipación se supedite a características desexo, niveles de habilidad u otros criteriosde discriminación.• Debe realizarse con fines educativos.• Debe centrarse en las mejoras de las capa-cidades motrices y de otra naturaleza quesean objetivos de la educación, y no con lafinalidad de obtener un resultado en la acti-vidad competitiva (debe centrarse en el pro-ceso y no sólo en el resultado).• Ofrecer el mayor bagaje motriz posible alos alumnos y alumnas.

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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]Como ya hemos visto en artículos anterio-res, cada vez se producen más desplazamien-tos motivados por la curiosidad de conocermejor el mundo animal. En este caso vamosa tratar de conocer un poco mejor a estosanimales y de ver los lugares y curiosidadesde las focas y cetáceos que tanto gustan alos niños y a muchos mayores.El turismo familiar cada vez contribuye mása la riqueza de nuestra economía pero debe-mos hablar siempre de un turismo sosteni-ble y responsable. Si hablamos de niños, ungran atractivo para ellos son los animales yentre ellos, en el mundo marino las focas oballenas son de las que más éxito tienen.Cada vez queremos ver a estos animales enlibertad, pero debemos poner límites ya queno podemos provocarles ninguna molestia.Por supuesto, las empresas organizadorasde turismo de avistamiento, disponen de dis-tintos medios para garantizar un avistamien-to responsable, como barcos que deben con-tar con una vigilancia extrema tanto con loque respecta al barco como a sus pasajeros.Los barcos deben mantener la velocidad ydistancia adecuada para no alterar el com-portamiento habitual de las focas o ballenas.Si los animales no muestran interés en acer-carse al barco, este debe alejarse. El tiempode avistamiento debe ser limitado, máximouna hora, no debemos realizar sonidos bajoel agua que puedan molestar a los animales,si estamos junto a ellos iremos en paralelo yevitaremos acercamientos directos… Hemosde tener en cuenta que si se trata de balle-nas, estas pueden aparecer en la superficiecualquier momento y en cualquier sitio, mu-chas veces hacen movimientos con la cola olas aletas para socializar en entre ellas y noson conscientes de la presencia de los bar-cos, por ello se debe mantener una distanciaprudencial. Para evitar colisiones es buenoemitir un ruido periódico adecuado para avi-sar de nuestra presencia. Si se acercan al bar-co, éste debe poner el motor en posición neu-tral y cuando se alejen volver a la posiciónnormal. En general el silencio, la distancia,evitar movimientos bruscos y la prudenciason buenos consejos para el avistamiento.Las focas son muy sensibles a la presenciadel hombre y de los barcos. En cuanto a lasfocas, para saber si estamos molestándolasnos fijaremos en su comportamiento, un girode cabeza, ponerse de pie de repente, ale-

jarse con rapidez o abrir la boca que es unsigno de amenaza deben ser evitados. Si setrata de un avistamiento fuera de un barco,no debemos acercarnos a más de 10 metros,no debemos rodearlas, estaremos tranqui-los y callados y las crías no deben tocarseaunque estén solas. Si nos acercamos dema-siado, corremos el riesgo de que nos embis-tan ya que en tierra tienen una gran movili-dad. Especial referencia haremos a la focamonje o conocida científicamente como FocaMonachus Monachus, término que provie-ne del griego y significa monje. Estos anima-les viven en islas o cuevas alejadas, comomonjes ermitaños, y tienen unos plieguesalrededor del cuello que recuerdan el hábi-to de los monjes franciscanos, de ahí su deno-minación, foca monje del mediterráneo.Abundaban en el mediterráneo, el mar negroy el Atlántico donde formaba grandes colo-nias en las playas de las islas próximas al lito-ral. En las costas de Baleares, Cataluña, Ali-cante, Almería y Murcia fue un animal frecuen-te hasta su desaparición en los años 50 y 60.Son muy vistosas y tímidas y no les gustarelacionarse con el hombre, quizás por esohayan dejado de dar a luz en tierra firme parahacerlo en el agua. De continuar la expan-sión hacia sus hábitats, esta especie desapa-recerá o desarrollará nuevas adaptacionespara sobrevivir.Su pelaje es gris o marrón en la parte supe-rior y blanquecino en el vientre, con cuerporobusto, cabeza redondeada y extremidadescortas y con uñas. Pueden medir tres metrosde largo, pesar más de 300 kilos y suelentener 20 años de longevidad.Se alimentan de peces, crustáceos y molus-cos que pescan durante el día, pero acos-tumbran a visitar las redes de pesca parapoder buscar alimentos, lo que en muchoscasos hace que mueran o que acaben conlos recursos de los pescadores.Las razones de su desaparición se deben atrampas de pescadores, degradación y ocu-pación industrial y turística del litoral (hábi-tat de reproducción de la especie) o cazamasiva para la obtención de cuero grasa ycarne durante la Edad Media.Cuentan además con amenazas como tibu-rones de gran tamaño, orcas y otros depre-dadores, pero la principal amenaza siempreha sido el ser humano. Su caza ilegal, los acci-dentes con redes de pesca o por la ocupa-ción de sus hábitats naturales.

La foca monje está considerada en peligro crí-tico, es decir, está amenazada de extinción enel futuro inmediato, sea por la desapariciónde un 80% de su población, por la existenciade menos de 250 ejemplares adultos o porla restricción a un área de 100 kilómetroscuadrados o menos, o por otras causas.En la actualidad la distribución de las focasmonje del Mediterráneo es muy restringida.Solían cubrir grandes zonas del mundo: elMediterráneo, el mar de Mármara, el MarNegro, toda la costa atlántica de África, asícomo Cabo Verde, las Azores y las Islas Cana-rias, entre otros. Empero, solo quedan dospoblaciones pequeñas en el norte medite-rráneo y otra en el Atlántico nororiental.Se han comenzado a hacer trabajos de con-servación para salvarlas, como estudios dela especie, de las zonas que aún habitan, des-arrollo de reservas marinas, rescate demuchos individuos, educación a la poblacióny programas de rehabilitación.La foca monje es una de las especies másraras que existen y las más amenazadas, soloquedan 600 ejemplares. Las focas necesitanzonas en tierra tranquilas, además se debeconvencer al sector pesquero de que las focasno son competidores, al contrario son un indi-cador de la calidad del medio marino, si sobre-viven pueden ser un aliciente para el turismoy no un perjuicio para el sector pesquero.Fuerteventura y Lanzarote son los lugares ele-gidos para facilitar la reintroducción de estosejemplares que están en peligro de extinción,de los que apenas quedan en el mundo 500ejemplares repartidos entre Hawai (EEUU)y el Atlántico oriental mediterráneo. Hayvarios proyectos de recuperación para serreintroducidas en las Islas Canarias orienta-les, esperemos que sea posible y que habitenen la tierra durante mucho tiempo.En cautividad o semilibertad las encontra-mos en innumerables parques acuáticos, eloceanográfico de Valencia, en Santander jun-to al Palacio de la Magdalena o en el Parquede la Naturaleza de Cabárceno, en múltipleszoológicos o acuarios... pero los turistasactuales prefieren realizar avistamientos enlibertad de forma responsable.Los animales del mundo marino provocanmuchos desplazamientos y en concreto losniños son sus más fervientes admiradores yquizás aquí también ha ayudado nuevamen-te el cine y la fantasía con películas como“Liberad a Willy” o cuentos como “Pinocho”que se inspiran en estos increíbles animales.De nuevo estamos ante una contradicción,querer avistar a estos animales y dejar queellos también puedan vivir y disfrutar sin laintervención humana. La solución está en elrespeto y en el ya nombrado turismo res-ponsable y sostenible.

Turismo de avistamientode cetáceos y focas

[Amparo Martínez Moreno · 77.331.199-R]IntroducciónHoy en día todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere prestar una especialatención a la diversidad que encontramos ennuestras aulas, la cual es una característicainherente a la condición humana que se ponede manifiesto tanto en los comportamientosde las personas como en su forma de sentiry de pensar, teniendo una repercusión direc-ta en el aula, lugar éste donde converge demanera continuada dicha diversidad. Es unarealidad que el alumnado presenta diferen-tes necesidades educativas fruto de esa diver-sidad -encontramos alumnado con capa-cidades diferentes, motivaciones e interésvariados, etcétera-. Ahora bien, la atencióna la diversidad puede llevarse a cabo desdediferentes modelos o marcos de trabajo.Por una parte, nos encontramos con los mo-delos tradicionales, donde estarían ubicadosmodelos como el selectivo, el compensato-rio o el integrador. Cada uno de ellos adop-ta una forma particular de entender el con-cepto de diversidad, posee unos valores pro-pios que lo sustenta y difiere en cuanto a larespuesta educativa que propone, así comoen los ámbitos sobre los que llevar a cabo laintervención. No obstante, tras revisar la lite-ratura especializada, podemos afirmar queninguno de esos modelos ha conseguido porsí solo la plena eliminación de las barreraspara el alumnado en el entorno escolar.Por otra parte, las investigaciones de los últi-mos años han evidenciado un nuevo mode-lo más inclusivo y transformador, el cual cen-trará nuestra atención. Se trata de un mode-lo que promueve la plena eliminación de lasbarreras escolares y que adopta una pers-pectiva más inclusiva que el resto de mode-los, por lo que camina hacia la consecuciónde una educación de calidad: el modelo deinclusión educativa.El objetivo que se persigue con este traba-jo es invitar al lector a reflexionar sobre lasprácticas educativas que viene utilizando enla actualidad y abrir la puerta hacia el cono-cimiento de otras prácticas más novedosas,y algunas de ellas poco extendidas en nues-tro país, en pro de una mejor atención a ladiversidad del alumnado y consecución deun mayor nivel de calidad educativa.

El modelo de inclusión educativa o trans-formadorEn primer lugar conviene aclarar que inclu-sión no es sinónimo de integración, siendomuchos los que tienden a confundir ambosconceptos al utilizarlos indistintamente comosinónimos. No obstante, se trataría de dosenfoques con planteamientos claramentediferenciados (Barrio, 2008; Cabero y Cór-

doba, 2009). Esas diferencias estriban fun-damentalmente en dos pilares importantes:la población a la que va dirigida la interven-ción y el objetivo.Con respecto a lo primero, señalar que laintegración se dirige al alumnado que pre-senta algún tipo de discapacidad y preconi-za que éste ha de educarse en centros ordi-narios recibiendo las correspondientes ayu-das. Por lo que podríamos encontrar el casode un alumno con necesidades educativasespeciales integrado en un aula ordinariapero cuya jornada escolar transcurre mayo-ritariamente dentro del aula de apoyo, porlo que el plan de trabajo para este alumnodifiere del resto de sus compañeros. Por suparte, el modelo inclusivo es mucho másamplio porque se centra en la totalidad delalumnado. Y con respecto a lo segundo, seña-lar que la integración es un concepto reduc-cionista en la medida en que su objetivo estransformar y mejorar la educación especial,pero no así la cultura y prácticas de la escue-la ordinaria (Cabero et al., 2009).Dicho esto, una definición de educación inclu‐siva sería la elaborada por Ainscow, Booth yDyson (citado en Gràcia, Sanlorien y Segués,2016): Proceso de análisis sistemático de lasculturas, las políticas y las prácticas escola-res para tratar de eliminar o minimizar, a tra-vés de iniciativas sostenidas de mejora einnovación escolar, las barreras de diferen-te tipo que limitan la presencia, el aprendi-zaje y la participación de alumnado en la vidaescolar de los centros donde están escola-rizados, con particular atención a aquellosmás vulnerables (p.17).

Fruto de estas reflexiones, en los últimos tiem-pos estamos asistiendo al surgimiento de unnuevo movimiento, el de la inclusión escolar.Este enfoque surge en los años 90 y parte del

supuesto de que el sistema ha de modificar-se para atender a la diversidad del alumnado,y que no sea al contrario, que los alumnos seadapten al sistema (Barrio, 2008). En este sen-tido, tal y como señala Susinos (citado enBarrio, 2008): La inclusión es un modelo teó-rico y práctico de alcance mundial que defien-de la necesidad de promover el cambio en lasescuelas de forma que éstas se conviertan enescuelas para todos, escuelas en las que to-dos puedan participar y sean recibidos comomiembros valiosos de las mismas (p.17).Estos son los principios clave que definen lainclusión educativa en base a los elementospropuestos por Echeita y Ainscow (2010):• Elemento.- La inclusión educativa es unproceso.• Justificación.- Se trataría de la búsquedaconstante de nuevas formas de responder ala diversidad.• Elemento.- La inclusión educativa busca lapresencia, la participación y el éxitode todoel alumnado.• Justificación.-Además de reconocer el dere-cho del alumnado a pertenecer a un centroeducativo ordinario (lo que sería la mera pre-sencia), lo esencial es promover un cambioprogresivo en el currículo y organización delcentro para incrementar las posibilidades departicipación de todos sus miembros conexperiencias de calidad.• Elemento.-La inclusión educativa precisaidentificar y eliminar barreras.• Justificación.-Los centros y el profesoradohan de analizar y valorar todos los aspectosque dificultan la participación de sus miem-bros (lo cual será distinto en cada centro),

puesto que ello impide elejercicio efectivo del dere-cho a una educación inclu-siva. Podemos encontrarbarreras en las actitudesy creencias que determi-nan las políticas y prác-ticas escolares, así comola cultura educativa.

• Elemento.- La inclusión educativa prestauna atención especial a aquél colectivo dealumnos en riesgo de exclusión, marginali-zación o fracaso escolar.


Conceptualización de unnuevo modelo de atención a la diversidad: modelo de inclusión educativa

Inclusión no es sinónimo deintegración, aunque muchosconfunden ambos conceptos y los utilizan indistintamente

• Justificación.- Esto incluiría a los alumnoscon necesidades educativas especiales, perono se centraría únicamente en ellos. No obs-tante, supone asumir el papel de supervisaratentamente a esa parte del alumnadomás vulnerable para asegurar su presencia,participación y éxito en el sistema educativo.Este nuevo modelo favorece el sentimientode pertenencia del alumnado al grupo, asícomo su participación, a la vez que promue-ve su progreso en la medida en que resultaexigente con las capacidades de cada alum-no y promueve un rendimiento óptimo y decalidad dentro de un marco relacional posi-tivo y que vela por el bienestar emocionalde todos los agentes implicados en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Tal y comoseñala la UNESCO (2009), en el documen-to que aborda las Directrices sobre Políticasde Inclusión en la Educación, la educacióninclusiva sería: “un proceso de fortalecimien-

to de la capacidad del sistema educativo parallegar a todos los educandos; […] puedeentenderse como una estrategia clave paraalcanzar la Educación Para Todos” (p.9).

Enseñanza adaptativa y diseño universalAsimismo, ligado al modelo de educacióninclusiva se encuentran aparejados dos con-ceptos que no podemos obviar: la enseñan-za adaptativa y el diseño universal. De estaforma, este nuevo modelo de enseñanza pre-coniza el principio de enseñanza adaptativacomo estrategia general para atender a ladiversidad transformando aquellos elemen-tos del entorno escolar que dificultan la pre-sencia, el aprendizaje y la participación.Defiende el mantenimiento de unos objeti-vos y aprendizajes comunes para todo elalumnado, pero adaptando las formas ymétodos de enseñanza a sus característicasindividuales -formas de enseñanza diversas

y flexibles-; y promoviendo la utilización deun amplio abanico de ayudas y apoyos en suimplementación. En esta línea, Gràcia et al.(2011) señalan que: La enseñanza adaptati-va defiende que los objetivos básicos de laactuación educativa son los mismos paratodos los alumnos, pero que la mejor mane-ra de conseguir que todos puedan lograrloses ofrecerles un amplio y diverso abanico deayudas y apoyos para aprender, y asegurar-se de que este abanico se usa de manera fle-xible, favoreciendo que alumnos diferentes-o un mismo alumno respecto a aprendiza-jes diversos o en momentos diferentes desu aprendizaje- puedan recibir ayudas dis-tintas y más adecuadas (p.25).Por su parte, el paradigma del diseño univer‐sal surge en un inicio en el ámbito de la arqui-tectura, centrándose en diseñar edificios paraposibilitar la accesibilidad a personas con dis-capacidad. No obstante, en las últimas déca-das viene siendo utilizado en el ámbito edu-cativo bajo diferentes enfoques, entre losque encontramos: Diseño Universal delAprendizaje (Universal Design for Learning,UDL), Diseño Instruccional Universal (Uni-versal Instructional Design, UID), Diseño Uni-versal para la Instrucción (Universal Designfor Instruction, UDI) y Diseño Universal enEducación (Universal Design in Education,UDE) (Gràcia et al., 2011; Sala, Sánchez, Ginéy Díez, 2014). Conviene señalar también queesta nueva corriente aún no ha alcanzado sumáxima difusión en nuestro país, siendo infre-cuente encontrarla en las correspondientesplanificaciones educativas, a diferencia de loque ocurre en Canadá o Estados Unidos porejemplo (Sala et al, 2014).Asimismo, cada uno de los enfoques citadostiene sus propias diferencias en cuanto alnúmero de principios o la descripción del con-cepto, pero tienen un nexo en común: el obje-tivo que persiguen. Dicho objetivo sería lograrla participación plena de la totalidad del alum-nado. No abordan únicamente la accesibili-dad o eliminación de barreras para las perso-nas con discapacidad (exclusivamente), sinoque enfocan la instrucción desde una pers-pectiva verdaderamente universal en tantoque toman en consideración las posibles nece-sidades de todo el alumnado a la hora de dise-ñar y llevar a cabo la enseñanza; favorecien-do, por tanto, una mayor inclusión educativa.A continuación, se muestra someramentecada uno de estos enfoques en base a lainformación elaborada por Sala et al. (2014),recogiendo el origen de cada uno de ellos ysus principios fundamentales.• Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) oUniversal Design for Learning (UDL): Desarro-llado por el Center for Applied Special Tech-nology (CSAT) en EEUU, en la década de los



90. Entre sus principios fundamentales seencuentran: 1) Proporcionar múltiples for-mas de representación. 2) Proporcionar múl-tiples formas de participación. 3) Proporcio-nar múltiples formas de acción y expresión.• Diseño Instruccional Universal (DIU) o Uni‐versal Instructional Design (UID): Propuestopor vez primera por Silver et al. (1998); sien-do posterior al DUA. Entre sus principios apa-recen recogidos los siguientes: 1) Ser acce-sible e imparcial en todas las partes, propor-cionando iguales significados de uso cuandosea posible o equivalentes cuando no lo sea.2) Ser consistente y sencillo, eliminando com-plejidades innecesarias. 3) Proporcionar fle-xibilidad en la presentación, la participacióny el uso. 4) Presentar la información explíci-tamente y ser fácilmente percibida. 5) Pro-porcionar un entorno de aprendizaje de apo-yo, anticipando la instrucción a las diferen-cias individuales de aprendizaje. 6) Minimi-zar el esfuerzo físico y los requerimientos.7) Asegurar un espacio que se adapte a losestudiantes y a los métodos de enseñanza.• Diseño Universal para la Instrucción (DUI) oUniversal Design for Instruction (UDI): Tiene suprincipal desarrollo en la Universidad de Con-necticut (EEUU). Recoge como principios fun-damentales: 1) Tener igualdad de uso. 2) Serflexible. 3) Ser simple e intuitivo. 4) Ofrecerinformación fácil de percibir. 5) Ser toleran-te a errores. 6) Requerir escaso esfuerzo físi-co. 7) Ofrecer medidas y espacios apropia-dos. 8) Comunidades de aprendizaje. 9) Cli-ma de aprendizaje acogedor e inclusivo.• Diseño Universal en Educación (DUE) o Uni‐versal Design in Education (UDE): Tiene su prin-cipal desarrollo en el proyecto “Do it” del Cen-ter for Universal Design in Education, perte-neciente a la Universidad de Washington(EEUU). Aplica los 7 principios del DiseñoUniversal a todos los aspectos relacionadoscon la educación (no sólo a los currículos, sinoa factores como el software educativo, salasde informática, laboratorios de ciencias, etc.).

Por otra parte, volviendo al modelo de inclu-sión educativa al que hacíamos alusión conanterioridad -y que se encuentra ligado a losconceptos desarrollados de enseñanza adap-tativa y diseño instruccional-, señalar que éstese fundamenta en una perspectiva ecológi-co-sistémica desde la cual se concede granimportancia tanto a profesores como a alum-

nos, familia y entorno; existiendo una impor-tante relación de interdependencia entretodos ellos. De esta forma, ese proceso deenseñanza-aprendizaje se aborda desde unaperspectiva interaccionista donde cobranespecial relevancia las interacciones que tie-nen lugar entre los factores extrínsecos a lapersona -esto es, las variables contextualesy el entorno- y los factores intrínsecos.En este sentido, la UNESCO (2009) señalaque la educación enfocada desde el prisma dela inclusión asumiría, en primera instancia, queel sistema educativo es totalmente responsa-ble de garantizar el derecho a la educación;debiendo estar preparado para ofrecer unaatención a la diversidad a través de: a) méto-dos de enseñanza y aprendizajes flexibles,adaptados a los diferentes estilos de aprendi-zaje y necesidades del alumnado; b) planes deestudio flexibles, que tomen en consideraciónlas distintas necesidades y con ausencia desobrecarga de contenidos académicos; c) pres-tar un acogimiento favorable a la diversidad;d) promover la detección temprana del alum-nado que corre el riesgo de fracasar escolar-mente y llevar a cabo actividades de recupe-ración para ellos; e) reorientar la formacióndel personal docente; f) promover la par-ticipación de los padres y la comunidad.Por último, apuntaremos que cuando abor-damos el proceso de enseñanza-aprendiza-je desde una perspectiva inclusiva, convie-ne no perder de vista la importancia de aque-llos factores intrínsecos al individuo suscep-tibles de favorecer o dificultar dicho proce-so, como son: a) el autoconcepto o repre-sentación que uno se hace de sí mismo comoaprendiz; b) la autoestima o la valoración quehace de su autoconcepto desde un puntode vista afectivo y emocional; c) el tipo deatribuciones que realiza en torno al apren-dizaje y a quién se atribuye el control del éxi-to o fracaso -locus de control interno o exter-no-; d) las expectativas de autoeficacia queel educando elabora -y que están íntima-

mente ligadas a las atri-buciones-; e) la motiva-ción y las metas que cadauno desea alcanzar a tra-vés del aprendizaje-dependiendo del tipo demetas la motivación serámayor o menor-; f) el gra-do de disposición favo-

rable que tiene para realizar aprendizajes sig-nificativos; g) así como el engagement o nivelde implicación/compromiso con la tarea;h) las representaciones mutuas o imagenmental que el alumno construye del profe-sor y viceversa, a partir de las informacionesprevias que tienen del otro, y que se iránajustando en la medida en que se vayan pro-

duciendo interacciones entre ambos. Varia-bles que influyen cuando se trata de cons-truir o dotar de un sentido al aprendizaje.

ConclusionesEn los últimos años estamos asistiendo a uncambio de orientación en la forma en que esentendida y atendida la diversidad en el con-texto educativo. La nueva corriente de inclu-sión educativa supone abrazar una nuevaperspectiva que deja de considerar al alum-no como el centro del problema y pasa a con-siderar al sistema educativo como el proble-ma que puede solventarse con el uso de plan-teamientos inclusivos. De esta forma, tal ycomo propone la UNESCO (2009) se hacenecesario promover una educación inclusivade calidad como medio para garantizar la supe-ración de los futuros problemas de aprendi-zaje del alumnado. Ello conlleva un cambio adistintos niveles, puesto que habría que revi-sar las políticas nacionales existentes en mate-ria de inclusión educativa, así como los siste-mas de apoyo locales y las modalidades deestudio y formas de evaluación; todo ello conla finalidad de crear un contexto adecuadopara la inclusión. Asimismo, la institución edu-cativa no es la única que puede abordar talcambio, sino que existen otros agentes impli-cados, y no menos importantes, como son losdocentes, los padres, el personal no docen-te de apoyo, las comunidades… que consti-tuyen una pieza clave para impulsar dichocambio, en la medida en que desempeñan unpapel activo en la vida del alumnado.

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Se hace necesario promover una educación inclusiva de calidadpara garantizar la superación defuturos problemas de aprendizaje


[Patricia Blanco Vecilla · 71.012.296-A]En la actualidad, se desconocen causas direc-tas o inmediatas del TDAH. En numerososestudios, realizados durante años, se demues-tra que tiene relación con diferentes y com-plejos factores (Vallet, 1987). Si bien, es acep-tado que el TDHA es un trastorno de origenneurobiológico, en parte de carácter here-ditario (Barkley et al; 1999), pero tambiénlos factores sociales y ambientales puedeninfluir en una mayor gravedad de los sínto-mas. Además, puede producirse un aumen-to en el riesgo de presentar trastornos o pro-blemas asociados (Barkley et al. 1990;, Bie-derman et al., 1992 y Pauls, 1991), pero estosfactores raramente se pueden considerarcomo la causa principal que genera el tras-torno (Pujjo y col, 2006).Existen diferentes estudios que identificanalgunos factores ambientales que inciden enel desarrollo del TDHA. En este sentido,Moreno (2005) indica algunas como:• Consumo de alcohol/tabaco durante el em-barazo, mala alimentación y salud dela madre.• Complicaciones perinatales.• Condiciones socioeconómicas adversas ynivel educativo bajo de padres o cuidadores.• Aparición temprana de altos niveles de ac-tividad en los primeros años y/o preescolar.• Estilo educativo crítico y directivo de lospadres en los primeros años de vida del niño.En la investigación realizada por el neurope-diatra Mulas (2012), se demuestra que lasobreactividad y la falta de atención típica enlos niños son heredadas en el mismo gradoque los rasgos físicos. Se estima que es muyprobable que el 80% de las diferencias en elnivel de actividad entre los humanos esté rela-cionado a influencias hereditarias. Estos resul-tados son extensivos a niños con TDAH.La información consensuada por los espe-cialistas actualmente es que el TDAH estámodulado por la acción combinada de variosgenes con efecto moderado y su interaccióncon factores ambientales (Smalley, 1997). Laevidencia de la fuerte implicación genéticase sustenta en los estudios en gemelos, don-de se comparan monocigóticos y dicigotos.A partir de tales estudios, se ha podido esti-mar que la heredabilidad del TDAH varía,entre unos y otros, del 60% al 91% (Thaparet al, 1999). Sin embargo, Bauermeister(2000), al igual que Scandar (2003), sostie-ne que no existe evidencia que correlacio-ne los factores genéticos con el TDAH, ya

que no se ha podido comprobar que el TDAHsea el resultado de una estructura cromosó-mica anormal, como ocurre en el “Síndromede Down”.Un estudio que interesa particularmente ala investigación que en este trabajo se des-arrolla es el realizado sobre gemelos por eldoctor Jeffrey M. Gilger y sus colaborado-res, citado en Bauermeister (2000), en el queexponer que 8 de cada 10 de los gemelosidénticos estudiados compartieron el diag-nóstico de TDAH, mientras que solamente3 de cada 10 de los gemelos fraternos mos-traron un diagnóstico similar. Otras eviden-cias de estudios realizados sobre gemeloshan demostrado una heredabilidad de 0,77(Faraone, et al, 2005; Plomin, De Fries,McClean, & Mc Guffin, 2002,) en correspon-dencia con un tipo de herencia poligénicamultifactorial; con influencia cuantitativa yexpresión variable, influenciado por facto-res ambientales (Cardo & Cervera, 2008).Otro estudio que nos interesa es el publica-do en 1992 por la doctora Jacquelyn Gillisy sus colaboradores de la Universidad deColorado, cuando uno de los gemelos uni-vitelinos era diagnosticado con el trastorno,en un 79% de los casos el otro hermano tam-bién lo era. Para los mellizos, la prevalenciafue sólo del 32%. Por su parte, Bakker, et al (2010) extrajeronconclusiones de sus trabajos de investiga-

ción sobre la Interacción de factores gené-ticos y ambientales en el trastorno por défi-cit de atención con hiperactividad, aplicadoa un caso de gemelos, concluyo que surgensemejanzas y diferencias en los gemelos quefundamentan la importancia de consideraren los estudios de TDAH la contribución rela-tiva de factores genéticos y ambientales enla etología, curso y pronóstico del trastorno.Otros estudios han obtenido información rela-cionada con la herencia en investigacionescon niños hiperactivos (adoptados y natura-les), con hijos de distintos padres que convi-ven en una misma familia y con hermanosbiológicos. Los resultados obtenidos, de un20% a un 30% de los padres de niños hipe-ractivos manifestaron conductas de este tipodurante la infancia; existe una mayor inciden-cia de hiperactividad en hermanos de hipe-ractivos que entre hermanos de niños queno tienen la condición; la hiperactividad esmás común entre varones hijos de ambospadres que de padres distintos; y, por último,los padres coinciden en describir las carac-terísticas propias de la hiperactividad conmayor frecuencia en los gemelos idénticosque en los llamados mellizos (Orjales, 2002).En la actualidad, la etología de la TDHA noestá del todo clara, por lo que arrojan la ideade que los síntomas del trastorno, presentenuna elevada heredibilidad y dejan un escasopapel a las influencias de tipo ambiental.

Etiología del TDAH. Implicación dela genética en estudios de gemelos

[Laura Valverde Fuster · 48.489.051-Z]En los últimos años, hablando con compa-ñeros o leyendo artículos sobre educación,me he encontrado constantemente el tér-mino neurodidáctica en relación a la neuro-ciencia. Pero exactamente, ¿qué es eso?En este artículo se pretende dar unas pince-ladas básicas sobre esta corriente educativa,de manera que el lector pueda iniciarse en lamisma y reconocer sus bases y principios.En la actualidad, están surgiendo nuevascorrientes y teorías educativas que nos hacenreplantear nuestra práctica docente. La socie-dad y el procesamiento de la informaciónestán cambiando a una velocidad pasmosa,reflejándose en las aulas de los centros edu-cativos. Como docentes, tenemos la respon-sabilidad de adaptarnos a los nuevos tiem-pos, para obtener mejores resultados deaprendizaje en nuestro alumnado y compen-sar las deficiencias de los nuevos estilos devida. Las metodologías que se plantean paraello, se centran en menos memorización ymás aprendizaje basado en la práctica paraestructurar y asimilar mejor el conocimien-to, generalizándolo en otras situaciones.En este siglo no tiene sentido la transferen-cia de información, la información está eninternet, bien organizada y de calidad. Sinembargo, el docente del siglo XXI debe replan-tear su labor como facilitador y transmisorde criterio en la búsqueda de la informa-ción y en el aprendizaje de los contenidos.Recientemente, en la búsqueda de esa mejo-ra educativa, ha surgido la neurodidáctica,que junto a la neurociencia y el conocimien-to del funcionamiento del cerebro humano,promueve una metodología a desarrollar enlas aulas, para poder optimizar los procesa-mientos mentales de nuestro alumnado ypor lo tanto, garantizar un aprendizaje sóli-do y duradero. Para la neurodidáctica, elaprendizaje es cualquier cambio surgido enlos circuitos sinápticos que sean capaces deotorgar cambios en el pensamiento y com-portamiento. Pero, ¿cómo podemos garan-tizar esto? Echando una mirada al pasado ya algunos de los grandes pedagogos y psi-cólogos de la historia, como Pestalozzi, Mon-tessori, Decroly, y otros más actuales, comoBruner y Ausubel, podemos comprobar quelas bases de la neurodidáctica se propusie-ron hace años, aún sin tener conocimientodel funcionamiento del cerebro humano.Estas bases de las que parte la neurodidác-tica son las siguientes:• Apoyar una comunicación bidireccional,en la que el docente aporta material paraque el alumnado a través del desarrollo dediferentes estrategias y el uso multisenso-rial de diversos canales, lleguen a obtenerinformación.

• Globalización del currículo.• Se ha de aprender socializándose en gru-pos cooperativos.• Realización de tareas de procesos contex-tualizados, diálogos, transmisión de expe-riencias, etcétera.• Estimulación de la memoria lógica signifi-cativa (memoria a largo plazo), que deriva deprocesos cognitivos como estimulación,conectividad y funcionalidad neuronal.• Graduación de las actividades.• Enfatizar experiencias que promuevanemociones positivas potenciando la memo-ria, interés y motivación.• Evaluación de procesos y cambios estruc-turales en el cerebro, evaluación procesualy formativa• Etcétera.Todo lo mencionado son las claves para unaprendizaje eficaz, ajeno a la etapa educati-va a la que se dirija, pero se puede apreciarque conforme el alumnado promociona aniveles superiores, parece que el gradode atención y motivación va en detrimento.¿Por qué en la etapa de Educación Infantilse encuentra un alumnado motivado y ansio-so por ampliar conocimientos y años mástarde esos niños han perdido esa disposi-ción? La neurodidáctica pretende paliar esteproblema, otorgando unas estrategias a seguirque favorecen la práctica docente y mejo-ran el aprendizaje del alumnado. Estudios en neurodidáctica han demostra-do que la fuente de la atención, de la memo-ria y por tanto del aprendizaje reside en lamotivación del alumnado, dicho de otromodo, sin motivación no puede haber apren-dizaje. ¿Cómo afecta a nuestro cerebro lamotivación? Activándolo y preparándolo parala acción a través de la estimulación de deter-minadas zonas y la segregación de ciertassustancias químicas que favorecen este pro-ceso. Por ello, se han de ofrecer desde elprincipio de nuestras sesiones, estímulosmotivadores, sorprendentes y nuevos parael alumno que sean capaces de activar el cir-cuito neurobiológico de la motivación o DAS.Este circuito funciona, resumidamente, de lasiguiente manera, presentando tres fases:1. Fase del Deseo: se produce en la partedel cerebro límbico donde la amígdala se acti-va ante información relevante, que generainterés. La amígdala, segrega cantidades dedopamina que activa distintas zonas cere-brales, dando como resultado un cerebropredispuesto para el aprendizaje.2. Fase de la Acción: el cerebro comienza asegregar adrenalina, activando el lóbulo pre-

frontal y comenzando a predecir qué se vaa hacer, cómo, cuándo, etcétera, poniendoen funcionamiento las funciones ejecutivas.3. Fase de Satisfacción: una vez realizada latarea, el cerebro segrega serotonina que dalugar a la sensación de bienestar, placer, relax...ante la tarea realizada y el aprendizaje obte-nido. De esta manera la motivación se afian-za intrínsecamente, siendo así más permanen-te y eficaz de cara a aprendizajes futuros.No obstante, atendiendo a los principios dela neurodidáctica, al presentar informaciónnovedosa, se ha de tener en cuenta que dichainformación ha de mantener un nexo con losconocimientos previos del alumnado paraque puedan crear conexiones secuenciadasy lógicas, adquiriendo así aprendizajes signi-ficativos que formarán parte de su memoriaa largo plazo. Como se ha mencionado, dichainformación ha de presentarse de maneraque genere deseo y para ello se han de esti-mular las emociones del alumnado. Las emo-ciones, positivas y negativas, son esencialespara poder mantener la motivación del alum-no de manera constante sobre un conteni-do o tema. Los estudios en inteligencia emo-cional, demuestran la importancia de la regu-lación de las emociones en el funcionamien-to cognitivo de los sujetos. Además, el alum-no ha de sentirse como epicentro de esteproceso, es decir, protagonista activo en todomomento en la formación y estructuraciónde su aprendizaje. Como consecuencia, laneurodidáctica apuesta por metodologíasactivas a la hora de trabajar en el aula, comoel aprendizaje basado en proyectos, la flip-classroom, gamificación, salidas, actividadescomplementarias, recursos audiovisuales,etc., generando alumnos más autónomos,creativos y con mayor perseverancia en eltrabajo a lo largo del tiempo, obteniendoaprendizajes significativos que podrán utili-zar en otras situaciones o contextos. De estemodo el docente ya no es la figura de ins-tructor o transmisor de información, sino esquién ha de diseñar las estructuras y estra-tegias que seguirán los alumnos para alcan-zar el aprendizaje, es decir, para construir supropio aprendizaje. En este proceso es esen-cial realizar feedback con el alumnado, com-probando el nivel de adquisición de los con-tenidos, de manera que puedan ir progre-sando gradualmente.Atendiendo a los postulados de la neurodi-dáctica, el alumnado va añadiendo los nue-vos aprendizajes a los que ya poseían ¿Cómose realiza dicho proceso? Esto se lleva a caboa través del trasvase de información entre


¿Qué es la neurodidáctica?

las distintas memorias, es decir, memoria detrabajo, memoria a corto plazo y memoria alargo plazo. Una vez que se ha captado laatención y motivación del alumnado con lanueva información, esta se trata a través dediversas actividades y permanece en lamemoria de trabajo. Pero además, es graciasa esa serie de actividades o metodologíasactivas utilizadas, por la que la nueva infor-mación se vincula a los conocimientos queel alumnado tenia previamente en la memo-ria a largo plazo en el hipocampo, favore-ciendo de este modo la consolidación de lasmemorias. Para mantener el esfuerzo delalumnado a lo largo de este proceso y a lolargo de los distintos aprendizajes a los quese les expone, la neurodidáctica se inclinapor compensar no las capacidades del alum-nado sino el esfuerzo del mismo. De estemodo, la evaluación es formativa atendien-do al proceso y reconstruyéndolo, según semuestre necesario a lo largo del mismo.El esfuerzo de nuestro alumnado se realizaal recordar la información tratada mediantelas distintas actividades y estrategias plante-adas por el docente, esto es la puesta en prác-tica de la neurodidáctica. Un modelo a seguirsería el de Roberto Rosler de la AsociaciónEducar para el Desarrollo Humano, que con-lleva el seguimiento de siete pasos clavesmediante diferentes tipos de intervención:1. Abrir las memorias sensoriales: se presentala información visualmente y se utilizan dis-tintas estrategias que ayudan a captar la aten-ción del alumnado: mapas conceptuales, mapasmentales, modulación de la voz, presentaciónde un dato novedoso, etcétera, que ayu-dan a focalizar la atención de los discentes.2. Hacer pensar: trabajar la información pre-sentada para empezar a crear conexionesentre la memoria de trabajo y la memoria alargo plazo. Para ello el alumno ha de tenerun lugar adecuado y tiempo suficiente para

pensar y procesar la información. Una activi-dad que favorece la reflexión es la realizaciónde preguntas siguiendo el método socrático.3. Recodificar: el alumno afianza su conoci-miento al recuperar la información y repro-ducirla con sus propias palabras. Estrategiasque ayudarían al alumnado en este paso oetapa serían: interpretar, ejemplificar, clasi-ficar, resumir, inferir, comparar, explicar, etc.4. Fortificar: se trata de evaluar aquello quese ha aprendido o no. Esta evaluación es for-mativa, sin calificación alguna, dando un feed-back inmediato al alumno ayudándole en laadquisición de los conocimientos y afianzán-dolos en la memoria a largo plazo. 5. Practicar: se trabajan todos los conteni-dos con la intervención de todas las memo-rias. A partir de este paso, la informaciónpasa a almacenarse en la memoria a largoplazo. Para ello se han de presentar múlti-ples experiencias en las que el alumnado pue-da repetir la información y de este modoconsolidarla. Algunas de estas experienciasserían: bailes, role playing, movimientosdurante el aprendizaje, cuentos, canciones,tarjetas didácticas, salidas didácticas, poster,decoraciones, mapas mentales, líneas deltiempo, aprendizajes entre pares, etcétera.6. Repasar: se recupera la información de lamemoria de largo plazo para volverse a mani-pular en la memoria de trabajo. De esta mane-ra se examina y se verifica, consolidando yaumentando las conexiones neuronales.Al repasar, la estrategia utilizada debe coinci-dir con las utilizadas en la enseñanza y eva-luación, debe verificar la exactitud de la memo-ria, se ha de potenciar el uso de las estrate-gias de pensamiento de alto nivel en el alum-nado y practicar situaciones similares a las dela evaluación.7. Recordar: es recuperar la información cuan-do es necesaria, creando un bucle con elpaso uno y consolidando la información de

manera permanente en el cerebro.En resumen, la neurodidáctica presta espe-cial atención a la inducción y potenciaciónde los procesos mentales que se realizan enla adquisición de conocimientos, es decir, enel proceso de aprendizaje. Lo que pretendetransmitir esta disciplina educativa es que elcerebro está en un continuo proceso de cre-cimiento, de aprendizaje, conectando las dis-tintas partes que lo forma a través de diver-sas conexiones sinápticas. Estas conexionesse van ampliando conforme se consolida yse plantean diversas experiencias de apren-dizaje. De esta manera, la información nue-va es capaz de almacenarse en la memoriaa largo plazo, consolidándose con los cono-cimientos previos que ya se tienen, dandolugar a aprendizajes significativos, que podránrecordarse en otras situaciones y contextos.

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[Aneza Argeiti · Y0825944M]La forma habitual de aprender inglés esmediante el aprendizaje de vocabulario, gra-mática y estructuras de memoria. Este tipode método es útil a corto plazo, ya que losalumnos tienen capacidad de memorizar yde plasmar en una hoja todo lo aprendido.Pero este sistema no equivale a que los alum-nos aprendan en su totalidad la lengua, yaque a largo plazo, lo más probable que pue-de ocurrir es que se les olvide.En las aulas prácticamente se aprende voca-bulario y gramática, mientras que las otrasdestrezas se dejan a un lado. Es tan impor-tante el aprendizaje del vocabulario y la gra-mática, como las habilidades orales y de escu-cha. Si el profesor solo se centra o pone másatención en ciertas destrezas, los alumnosindirectamente pensarán que el aprendiza-je de las demás destrezas no es necesario, ypor ello no querrán aprenderlas o las consi-derarán menos importantes.El aprendizaje de una lengua extranjera nosolo consiste en aprender ese sistema decomunicación, verbal y escrito, sino que con-siste en convivir con esa lengua, conocer suscostumbres, su historia para comprenderciertas actitudes de las personas que hablanesa lengua y por supuesto, apreciarla yrespetarla, tanto como si fuera la propia.También es importante la gramática que nospermite una expresión oral y escrita adecua-da. Por ello, es necesario no separar losfactores lingüísticos como la gramática y los factores extralingüísticos como es la cultu-ra, a la hora de enseñar una lengua.Esto no significa que haya que sustituir losmétodos de enseñanza que existen en loscentros, sino reforzarlos realizando nuevasactividades, e incluyendo nuevos contenidos.El uso de las TIC en las aulas es muy impor-tante, dado que gracias a ellas, en concretoa Skype, los alumnos mejoraran esa capaci-dad de aprendizaje oral en la lengua inglesa.La falta de inversión en educación hace plan-tearnos qué herramientas pueden ser utili-zadas en todos los centros, y las elegidas sonlas gratuitas.Hoy en día, la gran mayoría de los alumnospodemos considerarlos nativos digitales,puesto que han crecido con las nuevas tec-nologías y están rodeados de ellas diaria-mente. Este factor es uno de los principalesdesencadenantes de la elección del tema.Con respecto a la motivación, los estudian-tes trabajan con herramientas nuevas, losalumnos trabajarán con otro alumno desco-nocido, que irán conociéndose poco a poco,por medio de pequeñas conversaciones. Estoresulta motivador por sí mismo, ya que todolo desconocido llama la atención de nues-tros alumnos. Además, el interés por saber

y conocer, es característico de los alumnos.Tienen una gran ambición de aprender. Ypor último, los alumnos participarán en supropio aprendizaje y tomarán decisionessobre él, sentirán que están aprendiendo y

mejorando constantemente. Se creará unasensación de éxito entre los alumnos, losalumnos se darán cuenta de que pueden ysaben realizar ejercicios por sí mismos, y estorefuerza la confianza.


El uso de Skype y laenseñanza del inglés en el aula de Primaria

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[María Ángeles Bernardina Blanco Peña ·71.414.983-Y]Si la evaluación de los alumnos es una tareacompleja en sí, cuando tratamos de evaluara alumnos con dificultades de aprendizajerelacionadas con la lectoescritura, la tarea secomplica aún más. Esta evaluación tiene,como mínimo, dos dimensiones diferentes:por una parte, puede interesarnos saber si elsujeto en cuestión tiene o no una dificultadespecífica de aprendizaje de la lectura (si esdisléxico o no); y por otro lado, debemos valo-rar cuáles son sus necesidades educativas.Ambas perspectivas son muy diferentes, aun-que pueden ser complementarias. Veámos-las por separado, antes de estudiar la formade integrarlas.Comencemos, pues, por las dificultades espe-cíficas del reconocimiento de las palabras.Una de las primeras preguntas que nos for-mulamos ante este tipo de dificultades en elaprendizaje sería: ¿Se trata de un alumno condificultades en el reconocimiento de las pala‐bras o no?Con respecto a la primera cuestión, ya hemosvisto la crisis del modelo tradicional, que nohacía más que constatar la existencia de unadiscrepancia entre coeficiente intelectual yel rendimiento en la lectura, junto con la veri-ficación de los criterios denominados deexclusión.De acuerdo con el primer criterio, un alum-no disléxico debería mostrar discrepancias,pero no así un alumno de la variedad jardín.Una alternativa a esta concepción es, segúnvimos en el primer apartado, comparar el ren-dimiento en la lectura con el obtenido enotras materias escolares, y verificar si exis-ten discrepancias entre las distintas materias.Un alumno con dificultades de aprendizaje(dislexia) debería mostrar un perfil desigualen sus rendimientos, mientras que uno de lavariedad jardín revelaría un perfil homogé-neo. Veamos qué pasos debemos seguir deacuerdo con cada uno de los dos criterios:En el primer caso, la tarea del evaluador esla siguiente:a. Evaluar la capacidad intelectual medianteuna prueba estandarizada: por ejemplo, elWISC. Entendemos que el coeficiente inte-lectual debe ser normal, lo que significa quedebe ser igual o superior a 85.b. Valorar el rendimiento en la lectura median-te una prueba estandarizada. Una de estaspruebas es el Test de análisis de lectoescritu‐ra (TALE), de J. Toro y M. Cervera, 1984. Estaprueba es descriptiva y consta de dos sub-pruebas -las pruebas estandarizadas son unode los sistemas de evaluación más utilizados-: una de lectura, en la que se evalúa la lectu-ra de letras, sílabas, palabras, texto y com-prensión lectora. Otra de escritura, en la que

se evalúa fundamentalmente la copia, la escri-tura al dictado y la escritura espontánea.El nivel obtenido por el niño está en funcióndel número de errores y del tiempo utilizadopara resolver la prueba. También puede uti-lizarse la prueba PEREL, de A. Maldonado yotros (1992), que tiene como objetivo iden-tificar, durante los tres primeros cursos esco-lares, a los alumnos con dificultades de apren-dizaje en la lectura y situarlos en el nivel queles corresponda. Esta prueba consta de unalista de cien palabras. Se calculan los erroresque comete el niño en su realización.c. Constatar un desfase de por lo menos dosaños entre el rendimiento en estas pruebasy el que podría esperarse del coeficiente inte-lectual. Si hubiera un retraso pero el CI nofuera discrepante (inferior a 85), podríamoshablar de alumnos de la variedad jardín.d. Finalmente, deberíamos encontrar infor-mación sobre la historia del niño o niña, enfer-medades, posibles deficiencias, escolariza-ción, etc., lo que nos ayudaría a descartarla presencia de los criterios de exclusión.En cuanto a los criterios de exclusión, el lec-tor puede hallar instrumentos para realizarel punto c (es decir, aplicar los criterios deexclusión) en numerosos trabajos. Por nues-tra parte, hemos elaborado una serie de prue-bas con este objetivo. Remitimos al lector aE. Sánchez y otros, 1993.La segunda alternativa es la de constatar queel rendimiento en la lectura y en la escritu-ra es inferior al de otras áreas relevantes, locual indicaría la existencia de un perfil derendimiento alterado. Es obvio que para cons-tatar este hecho será necesario disponer depruebas o tests de rendimiento.Ahora bien, la intervención necesita algo másque un acto de clasificación. Es necesariosaber qué es lo que el alumno o alumna pue-de hacer y lo que no. Por otra parte, debe-mos recordar que lo decisivo no es tanto ladiscrepancia (de una forma u otra) como elhecho de que haya problemas en la lectura.Estas dos razones hacen necesario dar elsegundo paso que antes anunciábamos.Como afirmábamos en el primer apartadode este artículo con respecto a las variablesimplicadas en la lectura, no existen diferen-cias importantes entre los disléxicos (o alum-

nos con dificultades de aprendizaje) y lossujetos de la variedad jardín.Pero, ¿qué necesita el alumno? Es obvio queesta segunda pregunta es mucho más com-prometida. Básicamente, requiere ser capazde interpretar el comportamiento del lectorde acuerdo con una teoría de la lectura. Eneste caso, no necesitaríamos una pruebaespecial, puesto que bastaría con observarsu lectura e interpretar los errores. Así, porejemplo, podemos constatar que si el niñotiene dificultades en la lectura de palabrasnuevas o extrañas, como fraglame o rastapi,quizá nos hallemos ante un problema fono-lógico; y si se enfrenta a palabras conocidas,como madre, de una manera lenta, descifran-do cada uno de los elementos que la com-ponen, podremos interpretarlo como un pro-blema léxico.Podremos constatar algo semejante en lalectura. Al analizar el dictado, podemos com-probar si el niño comete errores de lengua-je del tipo pueba en lugar de prueba, o erro-res ortográficos del tipo ierva, vata, etc.En el primer caso, hablaremos de dificulta-des fonológicas, y en el segundo, de dificul-tades léxicas.Debemos recordar que los niños con seriasdificultades en la lectura de palabras extra-ñas o desconocidas son los denominadosdisléxicos fonológicos, mientras que quienestienen problemas de fluidez son los que con-sideramos disléxicos de superficie. Insisti-mos en el hecho de que hay que identificarestos subtipos no por un mero deseo de cla-sificarlos, sino para diseñar mejor nuestraintervención.Facilitaríamos esta tarea si tuviésemos unaidea clara de los errores que pueden surgiren una u otra vía. En este sentido, conside-rad las siguientes orientaciones:Características de la dislexia fonológica:Los sujetos que tienen una dificultad espe-cífica de la vía fonológica, es decir, que pre-sentan dificultades para leer palabras nue-vas, suelen compensar este problema:1. Procurando leer por analogía las palabrasnuevas. Por ejemplo, camino por cadmio.2. Mediante el descifrado parcial de la pala-bra, que le sugiere otra conocida: ante Cruyff,el lector lee kkrr Kruz.


Evaluación e intervención en las dificultades de aprendizaje asociadasa la lectoescritura: Propuesta de actuación, ejemplos prácticos e interrogantes más frecuentes

3. Aprovechando los elementos más fami-liares de las palabras nuevas: errores deri-vativos (dormían en lugar de dormirían).4. Aprovechando la información contextual.Del mismo modo, en la escritura:1. Tienden a cometer más errores cuandoescriben pseudopalabras que cuando escri-ben palabras.2. Los errores pueden ser interpretados comouna consecuencia del deficiente uso de lasreglas de conversión fonema-grafema: pue-den omitir alguna de las correspondenciasentre fonemas y grafemas; pueden confun-dir la correspondencia entre dos sonidos muyfamiliares (/p/ y /k/; /t/ y /d/; /b/ y /d/) opueden invertir el orden (tra en vez de tar).Sin embargo, hay que señalar que todas estasmanifestaciones obedecen al mismo proble-ma: la dificultad de operar con el sistema dereglas, si bien el grado de rigidez es diferen-te. Así, omitir y confundir son problemas másrígidos que invertir.3. También puede suceder que la aplicaciónde las reglas requiera tantos recursos cog-nitivos que se pierdan de vista la unión y laseparación de las palabras.4. Es bastante probable que estos errores semanifiesten cuando los lectores deban enfren-tarse a configuraciones complejas configura-ciones de sonidos, tales como trans, cons, tan.Características de la dislexia de superficie:Los alumnos y alumnas con dificultades en lavía léxica presentan los siguientes problemas:a. Cometen errores al leer palabras extran-jeras (es un problema poco importante, peroindicativo).b. Tardan el mismo tiempo en leer palabraspotencialmente familiares y palabras no fami-liares: hierba y ierva; mesa y asem.c. Presentan problemas de fluidez, especial-mente cuando deletrean palabras.d. Tienen problemas para diferenciar el sig-nificado de palabras que suenan de igualmodo: vaca y baca.e. Si la fluidez disminuye mucho, provoca,además, problemas de comprensión.En la escritura, la situación puede detectar-se más fácilmente:a. Tienen problemas en la escritura de pala-bras con una ortografía convencional:haber, boca, historia.b. Evidentemente, no cometen errores decódigo.Algunos investigadores han diseñado prue-bas con las que pueden evaluar explícita-mente la vía léxica o la fonológica. Éste es elcaso de la prueba elaborada por M. A. Yus-to (1995), que consta de una serie de 32 pala-bras y 32 pseudopalabras que deben leerseen listas de 10. Para valorar la escritura, sepide al sujeto que escriba palabras y pseudo-palabras. En ambos casos se calculan los erro-

res y el tiempo de escritura y de lectura.Así, por ejemplo, si un niño emplea el mis-mo tiempo en leer la palabra paja que en leerla palabra japa, es probable que se trate deun niño con dificultades en la vía léxica.Y, por el contrario, si este sujeto cometemás errores en la lectura de pseudopalabrasque en la de palabras, entonces podremosconstatar que tiene más dificultades en lavía fonológica que sirve para valorar los dife-rentes componentes implicados en el reco-nocimiento y la escritura de las palabras.También hay que valorar los problemas sub-yacentes. Así, puesto que parece bien fun-damentada la relación entre la alteración enlos procesos fonológicos y las dificultades enel desarrollo de esta vía, parece justificado elhecho de valorar una habilidad como la con-ciencia fonológica. A continuación indicamosalgunas tareas que pueden sernos útiles.No tenemos la misma seguridad en lo querespecta a los procesos alterados de la víaléxica; por tanto, no podemos proponer nin-guna prueba específica.

Tareas relacionadas con la conciencia fono-lógicaSon posibles muchas tareas que pongan derelieve la conciencia fonológica. Por ejem-plo, podemos pedir al alumno o alumna quesuprima el primer sonido o la primera sílabade una palabra: de /gala/ > /ala/; de /rosa/> /osa/; ¿y de /gas/? Es una tarea que pode-mos denominar omisión.También podemos plantear al alumno o alum-na la siguiente actividad: mostrémosle unaimagen en la que figure la imagen de un ojoy después de asegurarnos de que la ha reco-nocido, le diremos: “Ahora voy a cambiar estapalabra; a la palabra /ojo/ le añadiré un soni-do y la convertiré en /rojo/”. Después, leenseñaremos, por ejemplo, el dibujo de unala de pájaro y le diremos: De /ala/ sale/gala/”. Repetiremos esta operación convarios dibujos-palabras, hasta que lo entien-da. Una vez hayamos asegurado este pun-to, le plantearemos otros ejemplos. “¿Y quépalabra saldrá de /ola/?” Esta actividad sedenomina adición de fonos.Finalmente, le podemos pedir que inviertael orden de los elementos fonológicos dedeterminada palabra: de /sol/ > /los/; de /la/> /al/; y... ¿qué saldrá de /pa/?Los niños resuelven fácilmente estas tareas,una vez superados los inicios del aprendiza-je de la lectura (por ejemplo, segundo cursode primaria). Por lo tanto, un bajo rendimien-to en esta prueba sería bastante indicativo.¿A qué conclusión podemos llegar?En realidad, no hay incompatibilidad entrelas dos orientaciones, ya que sirven para fina-lidades diferentes. Si estamos interesados

en la intervención, lo que fundamentalmen-te necesitamos es determinar qué puede ono puede hacer el alumno o alumna. Ahorabien, incluso en este caso, el hecho de sabersi el problema es específico de la lectura osi está generalizado a todas las materias pue-de ser una información clave para poderorientar a los padres sobre el futuro del niño.Debido a la falta de espacio, nos limitaremosa estudiar la evaluación de las habilidadesimplicadas en la lectura. Sin embargo, seríaigualmente factible evaluar todas las demáshabilidades comentadas.Ejemplos de evaluaciónA modo de ilustración de los subtipos de difi-cultades y de evaluación, hemos transcritoalgunos textos en los que se muestra la lec-tura y la escritura de niños considerados dis-léxicos que cursan la etapa de primaria. Conrespecto a la lectura, hemos presentado trestipos (lectura 1, lectura 2 y lectura 3) quenos parecen representativos de las dificul-tades en la vía fonológica.Asimismo, hemos presentado la escritura aldictado de un niño con dificultades en la víafonológica (dictado 1) y de otro con dificul-tades en la vía léxica (dictado 2). El sistemade análisis que seguiremos supone la reso-lución de los siguientes interrogantes:a. ¿Qué tipo de errores comete el alumno? Eslo que en adelante denominaremos análisis.b. ¿Cómo cabe interpretar estos errores,según la teoría de la lectura que hemos des-arrollado en estas páginas? Esto es lo quellamaremos interpretación.Debemos advertir que el diagnóstico de estosalumnos debe hacerse analizando el rendi-miento ante palabras aisladas; no obstante,hemos creído más ilustrativo ofrecer la lec-tura de textos completos.En las transcripciones, las anotaciones correc-tas figuran entre paréntesis.1. Lectura 1: alumno de 10 años“El viejo tren está ahora en un museo. Unasala espe-espaniosa (espaciosa), caline (calien-te), limpia, cuidada. Ya/ya no sale a trabajar,ya/ya ha terminado el perinolico (período)de fiestas y con-conme-conmemoraciones(conmemoraciones). Ahora está ahí qui-quie-teito (quietecito) esperando que llegue elatardecer, porque en esos momentos vie-nen sus amigos a visitarle. Prima-primavera(primero), un bi-rayi-yativo (rayito) de solentre las ventanas, la/la cari-caricia (caricia)del viento, el/el jilguero la/la golondrina, quehace su nido en un huqueito/huepecito (hue-quecito) del ténder”.Ésta es la lectura que ha realizado Lorenzo,un niño de 4º curso de primaria. Como pode-mos constatar en la transcripción, realiza unalectura vacilante y con errores, sobre todoen palabras que parecen menos frecuentes


o familiares. Con mayor precisión, y contes-tando a la primera de las cuestiones plante-adas, podemos describir los errores que co-mete Lorenzo en los términos siguientes:a. Análisis. Un primer tipo de error que serepite en la lectura de este niño es la susti-tución de las palabras del texto por otras quecarecen de sentido (pseudopalabras). Se tra-ta de un fenómeno debido a omisiones, inver-siones o sustituciones en la asignación defonos a determinadas grafías. Por ejemplo,ante la palabra espaciosa, el alumno empie-za a leer “espe”; se da cuenta de que se equi-voca porque está sustituyendo la a por la e.Intenta rectificar, pero no lo consigue por-que sustituye la c por la n, y así pronunciauna palabra sin sentido: “espaniosa”.Algo parecido le ocurre cuando se enfrentaa la palabra caliente, a la que también trans-forma en una palabra sin sentido: “caline”.En este caso, observamos la inversión delorden de la sílaba ne por en, y la omisión dela sílaba te.La lectura de la palabra período ha sido some-tida a errores del mismo tipo. En este últi-mo caso, Lorenzo ha añadido un fono a lapalabra, y de este modo ha resultado la extra-ña palabra “perinolico”.Junto con los errores que hemos indicado(sustituciones, omisiones e inversiones), apa-recen las vacilaciones que se observan antedeterminadas palabras, como en el caso de lapalabra caricia o la palabra conmemoraciones.b. Interpretación. ¿Qué le sucede a Lorenzo?Podemos deducir que la presencia de erro-res tales como omisiones, adiciones o susti-tuciones de fonos revela que utiliza la rutafonológica, pero –y esto es muy importan-te– lo hace de manera deficiente. Desde estepunto de vista, podemos afirmar que Loren-zo no posee un adecuado dominio de la rutafonológica. La misma interpretación se pue-de hacer de las vacilaciones, que revelan unadificultad para recuperar con rapidez y pre-cisión el fonos de las grafías con las que estáoperando.Hay que destacar que si Lorenzo hubiera leí-do esas palabras por la vía léxica, no hubié-ramos podido hallar ninguno de los errorescomentados. En todo caso, observaríamosque sustituye una palabra por otra visual yortográficamente parecida: espaciosa > “espa‐cio”, por ejemplo.No obstante, existe otro conjunto de pala-bras que Lorenzo lee con rapidez y preci-sión. Se trata de palabras que aparentemen-te son más frecuentes y que, por tanto, pue-den serle familiares.Considerando los datos en su conjunto, pue-de afirmarse que Lorenzo lee léxicamente unbuen número de palabras, y que cuando seenfrenta a palabras menos frecuentes y debe

utilizar la vía fonológica, aparecen errores querevelan un uso poco eficiente de esta vía.Ausencia de otros recursos:Habría sido factible que Lorenzo se hubieraayudado del contexto para enfrentarse a laspalabras menos frecuentes, o haber estable-cido una estrategia léxica (basarse en la seme-janza visual de las palabras), pero no ha hechonada de todo esto.De acuerdo con el resumen presentado coneste tema, la lectura de Lorenzo muestracaracterísticas parecidas a las que presen-tan los sujetos categorizados como sujetoscon dislexia fonológica, también denomina-da disfonética.Es posible conjeturar a qué se debe este pro-blema con la vía fonológica:a. Una primera posibilidad es que no puedeoperar con alguna de las relaciones entregrafema y fonema; de ocurrir esto, tendríanlugar errores mucho más sistemáticos: con-fundir (de manera regular) un fono con otro.b. Otra posibilidad, aparentemente más acor-de con los datos, es la de que no tenga estasreglas suficientemente consolidadas (y debi-do a ello se producen ocasionales errores deomisión, inversión o confusión) o automati-zadas (lo que explicaría las vacilaciones).A continuación, veamos una muestra algodistinta.2. Lectura 2: alumno de 8 años“Ese (esa) hilo (hilera) de puntos (puntitos)negros y movidos (movedizos) son hormi-gas. Estaban (están) muy atareadas. Tienenque aprovechar el verano y recoger provi-siones para los días tan oscuros del invier-no. En el verano recogen toda la comida quepueden y la meten en su nido” (test TALE).Las palabras entre paréntesis son, comohemos indicado antes, las que debería haberleído de hacerlo correctamente.a. Análisis. ¿Cómo hay que analizar la lecturade Juan? En primer lugar, nos podemos pre-guntar si esta lectura es la apropiada a unniño de tercer curso, y parece evidente quela respuesta es negativa, si tenemos en cuen-ta los errores que comete frente a un textode nivel inferior al que le correspondería porsu edad. Por tanto, observamos que los erro-res consisten fundamentalmente en sustituirunas palabras por otras. Por ejemplo, obser-vamos que lee “hilo” en lugar de hilera, “pun‐tos” en lugar de puntitos, “movidos” en lugarde movedizos. Este tipo de errores se deno-mina paralexias visuales (errores de sustitu-ción de unas palabras por otras visualmenteparecidas) o derivacionales, es decir, que sus-tituyen una palabra por otra que comparteidéntica raíz léxica. Además, muy probable-mente el niño realiza estas sustitucionesbasándose en el contexto global del texto, demodo que éste no pierde el sentido.

A este tipo de errores que acabamos de seña-lar se une el de la sustitución de palabrasfuncionales, como en el caso de Juan, quesustituye la palabra sa por “ese”.b. Interpretación. Ahora debemos preguntar-nos: ¿a quién se parece este niño? O, mejordicho, ¿de qué subtipo de dislexia son carac-terísticos los errores que comete Juan? Pro-bablemente, ya os habéis dado cuenta de queésos son los errores típicos de los sujetos quepadecen dislexia fonológica. Recordemos queestos sujetos tienen dificultades con la víafonológica y que esto los puede llevar a com-pensar sus problemas. En el caso de Juan,la compensación consiste en basarse en loselementos más familiares de las palabras,es decir, en la raíz léxica: hil-, punt‐, mov‐.¿Qué diferencia este caso del anterior? Debetenerse en cuenta que, aunque en amboscasos se aprecian deficiencias en la vía fono-lógica, la manera de convivir en estas difi-cultades es diferente. Juan las compensabasándose en el contexto y en la semejan-za visual o léxica, y de este modo evita tenerque utilizar la vía fonológica (evidentemen-te, a costa de cometer errores visuales).Lorenzo, no: cuando no tiene más remedioque utilizar la vía fonológica, la sigue, perocomete errores de código. Estas diferenciaspueden resumirse afirmando que Juan com-pensa y que Lorenzo no lo hace.3. Lectura 3: alumna de 8 años“Esa esa hilera de punti-puntitos negros y ymosve-dizos son hormigas hormigas. Estánestán ata-atareadas. Tienen que a-pro-ve-char el el verano y re-co-ger pro-provisio-nes para los días tan os-curos d-del invier-no. En verano reco-recogen to-todas lascomidas que que pueden y la y la meten enen su nido”.Nos hallamos ante el mismo texto que hemosutilizado antes, pero esta vez lo ha leídoRamona, una niña de 3º de primaria que tam-bién tiene ocho años.a. Análisis. De entrada, podemos apreciarunas cuantas diferencias con respecto a lalectura de Juan. La primera diferencia escuantitativa: la de Ramona presenta muchosmás errores, diecisiete, un número excesivopara el curso escolar de la niña.¿Qué información nos suministran estos erro-res sobre el tipo de lectura de Ramona? Vea-mos detenidamente cada uno de los erro-res. En primer lugar, podemos señalar loserrores denominados de vacilación; por ejem-plo, vaci la cuando se enfrenta a lapalabra puntitos (“punti‐puntitos”) o con lapalabra atareadas (“ata‐atareadas”), y tam-bién muestra la misma inseguridad ante lapalabra recogen (“reco‐recogen”).b. Interpretación. ¿Qué nos sugiere la presen-cia de este tipo de errores? Debemos supo-


ner que la inseguridad que muestra Ramo-na en la lectura de determinadas palabraspuede deberse al deficiente uso de las reglasdel código, o más bien a una falta de auto-matización de las reglas que le permitan reco-nocer la palabra con mayor seguridad, sintener que someterse a constantes compro-baciones. Estos errores, unidos a otros quetambién se detectan, como la adición dela s en movedizos (lee “mosvedizos”) y la inver-sión de los fonemas de invierno (lee ”inveir‐no”), nos obligan a pensar que esta alumnatiene problemas poder para asignar los fone-mas correspondientes a cada grafema.Hasta aquí se trata del mismo patrón quehemos encontrado en Lorenzo. Entonces,¿cuál es la diferencia? Quizá el estudiante yase ha percatado de que Ramona también semuestra insegura ante palabras corrientes,en cuya lectura se constatan frecuentes repe-ticiones de sílabas. En definitiva, en la lectu-ra de Ramona se evidencian problemas enla vía fonológica (vacilaciones y errores decódigo: inversiones y omisiones) y en la víaléxica (frecuente repetición de sílabas). Poreso podemos llegar a la conclusión de quelos errores de Ramona revelan problemas enambas vías. Elena Boder denominó sujetoscon dislexia mixta a los sujetos que presen-taban estas características.El estudiante quizá eche de menos un ejem-plo de lectura de los disléxicos de superfi-cie. Teniendo en cuenta que la característi-ca más destacada de las que se aprecian enesta dislexia es la repetición de sílabas, cre-emos que está de más poner otro ejemplo.A continuación revisaremos otro tipo de acti-vidades, como el dictado. Utilizaremos el mis-mo procedimiento.4. Dictado 1: alumna de 9 años“Hoy a (había) hecho calol (calor) (y) el cieloestaba limpio de mubel (nubes) y un azul inti-so (intenso) acia contrate (contraste) con elverde oscuro delos arboles yel amarillo delos campos del abor recien sebado (segados)el sol se abia escondido por el horizonte yaroasolian todas las estrellas del cielo atomar elfresco de la noche”. Olga cursa 3º de prima-ria, y éste es el dictado que obtuvimos cuan-do le pasamos el test TALE a un nivel infe-rior al que corresponde a su curso escolar.Por lo tanto, se trata de un texto con menosdificultad que la prevista para su curso.a. Análisis. Comprobamos que Olga tiene difi-cultades para escribir al dictado. Éstas semanifiestan en la presencia de errores talescomo la sustitución de r por l en la palabracalor, n por m y s por l en la palabra nubes, epor i en la palabra intenso, en la cual, ade-más, omite la n. También podemos apreciarerrores en la unión y en la separación de laspalabras.

b. Interpretación. Por tanto, Olga muestra gra-ves dificultades para operar con las reglasque relacionan fonemas con grafemas (la víafonológica de la escritura), y eso le impideescribir correctamente las palabras que sele dictan. La unión y la fragmentación depalabras pueden interpretarse como el resul-tado del esfuerzo que debe realizar paraemplear las reglas del código. Es posible quela niña necesite tantos recursos de atenciónpara realizar esta tarea que pierda de vistalos límites de las palabras.A estos errores, propios de sujetos que pre-sentan una disgrafía fonológica, se añadenerrores denominados de ortografía arbitra-ria. Así, Olga también tiene problemas paraescribir palabras como hacía, que ha escritosin h. Estos errores son característicos de lossujetos con funcionamiento deficiente de lavía léxica. Esto nos lleva a la consideraciónde que la escritura de Olga forma parte dela categoría de las disgrafías mixtas, puestoque participa de los rasgos propios de lasfonológicas y de las de superficie. Éste es uncaso muy frecuente.5. Dictado 2: alumna de 8 años“Oy abia echo calor el cielo estaba linpio denubes un acil intenso acia contraste con elberde oscuro de los arboles (y el) amarillo delos campos de labor recien segados (.) el solse abia escondido por el orizonte ahora saliatodas las estrellas del cielo a tomar el fres-co de la noche”.a. Análisis. ¿Qué tipo de errores comete Mar-ta? En las tres primeras palabras del dictadocomprobamos que ha escrito sin h: “oy”,“abia”, “echo”. El mismo error aparece en laspalabras “abia” y “orizonte”. También pode-mos añadir el error en la palabra verde, queha escrito con b. Por último, podemos indi-car el de la palabra “linpio”, que no respetala regla de escribir m antes de p.b. Interpretación. Los errores que apreciamosen el dictado de Marta indican que escribeutilizando la vía fonológica en vez de la léxi-ca, lo cual constituye la característica esen-cial, como decíamos en el cuadro resumen,de la dislexia de superficie. Por otra parte,Marta no comete errores en la vía fonológi-ca (aplicación de las reglas del código).

Intervención en las dificultades de apren-dizaje en la lectura y en la escrituraLos problemas de los alumnos y alumnas quetienen dificultades en la lectura nos puedenparecer heterogéneos, como decíamos alprincipio. Leen mal las palabras, pero tam-bién tienen problemas en la comprensión yen la motivación por la lectura. Si todo loexpuesto en estas páginas es correcto, sig-nifica que el problema principal radica en lalectura de palabras, mientras que los demás

problemas (la falta de motivación por la lec-tura, por ejemplo) pueden ser secundarios.Desde este punto de vista, un alumno dis-léxico (o con dificultades en el aprendizajede la lectura) debería ser atendido por susdificultades en el reconocimiento de las pala-bras, aunque esto no signifique que deba-mos desentendernos de su actitud y de sugrado de motivación. No resulta extrañoque la intervención en estos problemas hayasido dividida en dos grandes orientaciones,no necesariamente incompatibles.1. Según una de estas líneas, es importantí-simo que el alumno o alumna se reencuen-tre con la lectura, disfrute con ella, desplie-gue estrategias para poder trabajar flexible-mente con los textos: anticipar, adivinar, etc.En definitiva: que use este medio de comu-nicación que es el lenguaje escrito. Podría-mos hablar de enfoque comunicativo, cuyoprototipo está constituido por el lenguajeintegrado.2. Un razonamiento alternativo es que si elproblema reside en el déficit de ciertas habi-lidades o en procesos deficitarios que difi-cultan el reconocimiento de las palabras, laintervención debería consistir en recuperarel déficit y fortalecer los recursos de los suje-tos con los que poder reconocer las palabrasescritas y acceder a su significado.¿A qué conclusión podemos llegar? La polé-mica sólo se nos plantea realmente cuandoafirmamos que únicamente es necesario untipo de intervención. Así, pensar que el ver-dadero tratamiento consiste en restablecerel uso comunicativo del lenguaje escrito essimplemente ignorar dónde radican los pro-blemas. De igual modo, si defendiéramosque sólo hay que reeducar a los alumnos enlas habilidades implicadas en el reconoci-miento de las palabras, estaríamos olvidán-donos de la necesidad de restablecer el sen-tido. Es muy probable que nadie se sitúe enninguna de las posiciones extremas, pero locierto es que el énfasis se dirige en una uotra dimensión. Veamos ejemplos de las dosorientaciones.Intervención centrada en los procesosgenerales: un enfoque comunicativoEl programa denominado Recuperación de lalectura, diseñado en 1985 por Marie Clay,de Nueva Zelanda, puede ser un ejemplo deintervención orientada a la corrección de losdéficits incidiendo en los procesos genera-les. Este programa está basado en la hipó-tesis de que las personas aprenden por mediode la construcción del significado en contex-tos de interacción social. La teoría de la lec-tura postulada por M. Clay se basa en elsupuesto de que los niños construyen siste-mas cognitivos para comprender el mundoy el lenguaje.


El programa Recuperación de la lectura estáconcebido como ayuda para el aprendizajede la lectura de los niños de primer grado ypara resolver los problemas de niños de losgrados escolares superiores. El material quese requiere consta de una colección de librosorganizada según un orden gradual dedificultades, cuadernos de escritura y unalfabeto de letras con soporte magnético.Los niños reciben diariamente treinta minu-tos de instrucción, repartidos entre lassiguientes actividades:a. Relectura de un libro familiar y sencillo.b. Lectura de un texto correspondiente alnivel instruccional en el que se encuentra elniño.c. Reconocimiento de letras o análisis de pala-bras en su contexto.d. Composición o escritura de secuencias ohistorias.e. Reconstrucción de un relato fragmentado.f. Introducción de un texto de mayor dificultad.En líneas generales, la aplicación del progra-ma Recuperación de la lectura se puede des-cribir del siguiente modo: al inicio de cadasesión, el niño realiza la lectura de un libroya leído; por regla general, será el último delos introducidos en la sesión anterior. El pro-fesor se encarga de llevar un registro conti-nuo de la conducta del niño frente a la lec-tura. Por ejemplo, observa si el niño lee deizquierda a derecha y de arriba abajo, si come-te errores y, especialmente, si reconoce loserrores cometidos. También observa si elniño sigue el significado global del texto, suestructura, la apariencia visual de las pala-bras, etc. Finalmente, el profesor busca evi-dencias para constatar si el niño sigue estasestrategias, combinadas o por separado.Al final, el profesor felicita al niño por losaspectos de la lectura que vaya consolidan-do. Los profesores deben observar la con-ducta del niño durante la lectura.Si es necesario, en medio de cada sesión sededicará un tiempo a que los niños apren-dan los nombres de las letras y sus sonidos.Para facilitar este aprendizaje, se utilizanmétodos multisensoriales, los niños tocanletras de cartón, las escriben, las escuchano las pronuncian. También se escriben pala-bras o se realizan dibujos relacionados conlas letras que se quieren aprender.El final de la sesión es el momento oportu-no para, si es necesario, empezar a introdu-cir un nuevo libro, ya sea éste del mismo nivelo de un nivel superior. El paso hacia otro nivelse da cuando el niño es capaz de leer un librocon un 90% o 94% de corrección. A conti-nuación presentamos un resumen de lasetapas que se siguen en este programa.Otras actividades importantes del programaRecuperación de la lectura son la redacción

de frases y la reconstrucción de relatos des-ordenados. Para ayudar a los niños, se utili-za el método “mira y di” o “escribe y di” elnombre de las letras que forman la palabra.Después, los niños leen las frases que hanescrito. Al final, y para completar la actividadde escritura, el maestro recorta las frases deun relato, y el niño tendrá que reconstruirlo.Programa ‘Recuperación de la lectura’Acción tutorial individualizada:1. Destinatarios:-Alumnos jóvenes que aprenden a leer.-Alumnos mayores con problemas en la lec-tura.2. Material necesario:-Libros de diferentes grados de dificultad.-Cuadernos de escritura.-Letras del alfabeto con soporte magnético.3. Duración de las sesiones: Treinta minutos.4. Fases de la instrucción:-Relectura de un libro sencillo que les resul-te familiar.-Lectura de un texto apropiado al nivel delniño.-Reconocimiento de letras o palabras en sucontexto.-Redacción de frases o de pequeños relatos.-Reconstrucción de un relato fragmentado.-Inicio de la lectura de un libro de nivel supe-rior.De acuerdo con los resultados obtenidos endiferentes estudios (L. Center y col., 1995;P.J. Hatcher, 1994), podemos llegar a la con-clusión de que el programa Recuperación dela lectura es bastante efectivo para ayudar aleer a los niños. No podemos afirmar lo mis-mo respecto al éxito en la recuperación delas dificultades de aprendizaje de la lectura.Intervención en las habilidades específicas 1/6:-Tratamiento de los problemas en la vía fono-lógica.-Para la intervención en las dificultades conla vía léxica.-La intervención asistida por ordenador.-Ejemplos de intervención.Según lo que acabamos de exponer, puedeser eficaz el entrenamiento que surge de losconceptos del lenguaje integrado, aunque,según nuestra interpretación, es insuficien-te o incompleto, ya que si los niños tienendificultades, éstas se deben precisamente alos problemas en el reconocimiento de laspalabras. Por lo tanto, en este apartado noscentraremos en la descripción de alguno delos programas de intervención que entrenanen habilidades específicas, sin olvidar, porsupuesto, que éstas se tienen que integraren un marco más general. Como es lógico,los tratamientos varían según las habilidadesdeficitarias. De este modo, podemos distin-guir entre el tratamiento de alumnos con pro-blemas en la vía fonológica y el destinado a

alumnos con problemas en la vía léxica.Tratamiento de los problemas en la vía fono‐lógica 3/6:Los programas que expondremos a conti-nuación están orientados a la mejora de lascapacidades fonológicas, que, como hemospodido constatar, son fundamentales parael desarrollo de esta vía. La intervención selleva a cabo de forma individualizada. Susobjetivos son los siguientes:1. En primer lugar, se trata de ayudar al niñoa tomar conciencia de las diferentes unida-des fonológicas del lenguaje (fonemas, síla-bas, etcétera). Esto es especialmente impor-tante en el caso de los sujetos que omiteno confunden letras.2. En segundo lugar, se trata de poder adqui-rir con absoluta seguridad las reglas del códi-go alfabético.3. Finalmente, y puesto que una buena par-te de los niños con dificultades conocen lasreglas pero no son capaces de utilizarlas ade-cuadamente, se trata de conseguir la auto-matización de estas reglas.Fijémonos en el primer objetivo: el objetivode la intervención es conseguir que el niñoadquiera un adecuado nivel de concienciafonológica. Para tal fin, podemos ayudarle aidentificar el sonido o los sonidos idénticosde dos palabras diferentes. Este programaparece especialmente apropiado a los suje-tos que confunden las letras correspondien-tes a dos fonemas (por ejemplo, i por ll), o alos que en la lectura omiten algún fonema,o alguna letra en la escritura (en vez de cos‐ta, escriben o leen cota). Un ejemplo de elloes la tarea de identificar un sonido común ados palabras, como en el caso de labio y pala.El procedimiento es el siguiente: El instruc-tor presenta dos imágenes: unos labios y unapala. Informa al alumno o alumna de que laspalabras correspondientes a las imágenestienen un sonido en común y que debenhallarlo. Como se podrá comprobar, estatarea obliga al niño a centrarse en la estruc-tura fonológica de la palabra, a segmentarlaen sílabas y en sonidos y, a la vez, a compa-rarlos para ver cuál es el sonido común aambas palabras. Para facilitar la tarea, el ins-tructor tomará una de las palabras, y el niñola otra. En primer lugar, el instructor separala palabra en golpes de voz, y después ensonidos, y dibuja un cuadrito por cada gol-pe. El niño hará lo mismo ayudado por el ins-tructor. Puesto que cada palabra tiene dosgolpes de voz, dibujarán dos cuadritos porpalabra. Después, el instructor y el niño com-pararán los golpes de voz y podrán compro-bar así qué tienen en común. El niño debe-rá darse cuenta de que hay un sonido igual.Si el alumno o alumna aprende a identificarcon rapidez los sonidos con los que al


comienzo tenía dificultades, los errores de-saparecerán o disminuirán.Debemos darnos cuenta de que estamoshablando de disminución y no de desapari-ción. De hecho, es necesario que los alum-nos sepan guiarse por esta conciencia duran-te la escritura y la lectura, lo que puede con-seguirse con una formación más intensiva.Veamos el siguiente paso o programa.Pasos del programa ‘Identificación defonos’El instructor propone la búsqueda de un soni-do compartido por dos palabras.1. El instructor ofrece dos imágenes.2. El niño nombra los objetos representadospor las imágenes.3. El instructor selecciona una de las dospalabras.4. El niño acepta la otra palabra.5. El instructor separa la palabra a golpes de voz.6. El niño hace lo mismo con su palabra.7. El instructor y el niño dibujan tantos cua-dritos como golpes de voz tiene la palabra.8. Ambos comparan las sílabas una a una.9. El niño identifica el sonido común y lo arti-cula con claridad.(Fuente: E. Sánchez, M. I. Rueda y J. Orran-tia, 1989).Razonando según la misma orientación, pode-mos hablar del segundo objetivo. Ahora nosólo se trata de identificar un sonido com-partido, sino, además, de respetar la corres-pondencia entre sonido y grafema. Estesegundo objetivo puede ser el resultado lógi-co del anterior y la consolidación de los éxi-tos conseguidos. En este caso, podemos em-pezar el entrenamiento con el programa quedenominamos Escribir una palabra. Con él,instruimos a los sujetos en habilidades de seg-mentación e identificación de fonos y, almismo tiempo, en las reglas de asociaciónfonema-grafema. El procedimiento es éste:1. Presentamos verbalmente una palabra; porejemplo, /mesa/. El instructor la pronuncialentamente para que el niño pueda repetirla.2. Después, invitamos al niño a que “divida”la palabra a golpes de voz: /me/-/sa/. Pararealizar esta tarea, el niño puede ayudarsegolpeando ligeramente sobre la mesa cadavez que señale una sílaba. Asimismo, cadagolpe de voz se representa con un cuadrito:/me/ $D y /sa/ $D.3. El tercer paso consiste en tomar cada síla-ba y segmentarla en sus elementos fónicos,/m-e/ y /s-a/. En esta fase, el niño deberáidentificar correctamente cada sonido, y laposición que éste ocupa en la palabra.4. En la última fase del programa, el niñodebe escribir los grafemas correspondientesa cada uno de los sonidos identificados, com-binándolos después, de manera que formenla palabra /mesa/.

5. Finalmente, el niño escribe la palabra mien-tras pronuncia los sonidos que la componen.Las palabras utilizadas en la aplicación deeste programa están preparadas y seleccio-nadas en función de las características de laestructura silábica en la que los sujetos pre-senten mayores dificultades. Teniendo encuenta este motivo, podemos elaborar unalista de palabras según un orden crecientede dificultades en la cual aparezcan: pala-bras conocidas simples, con las que se tra-bajó al inicio de la instrucción, para que elniño aprenda la rutina del programa; pala-bras conocidas formadas por sílabas com-plejas; palabras no conocidas formadas porsílabas complejas.Pasos del programa ‘Escribir una palabra’Actividad Ejemplo:1. Escucha la palabra. 1. pintora.2. Separa la palabra a golpes de voz. 2. pin‐to‐ra.3. Cuenta el número de golpes de voz. 3.tres golpes.4. Dibuja un cuadrito por cada golpe de vozemitido. 4. $D$D$D.5. Articula con claridad cada una de las síla-bas. 5. ppiiinnn-ttooo-raaa.6. Cuenta el número de sonidos. 6. pin- tressonidos; todos sonidos; ra- dos sonidos.7. Dibuja un cuadrito por cada sonido. 7.$D$D$D- $D$D- $D$D.8. Escribe las grafías correspondientes. 8. Pin‐tora.9. Escribe la palabra entera y completa. 9. Pin‐tora.(Fuente: E. Sánchez, M. I. Rueda y J. Orran-tia, 1989).Finalmente, es necesario proponerse la auto-matización de estas actividades, de modoque los alumnos puedan aplicar estas habi-lidades a la hora de escribir textos extensos.En este caso, para conseguir el tercer obje-tivo, se empieza a trabajar con la ayuda delprograma denominado Escribir una frase. Estees útil cuando el niño (solo) tiene dificultadespara unir o segmentar palabras. En este caso,podemos suponer que el niño tiene concien-cia fonológica y conoce las reglas, pero le fal-ta automatización y, como consecuenciade ello, se desentiende de la necesidad deconsiderar los límites de las palabras.Finalmente, si los problemas del niño estánrelacionados con una lectura repleta de erro-res tales como sustituciones del fono, omi-siones, cambios de palabras, etcétera, de-beremos trabajar con el programa Lecturaconjunta (E. Sánchez, 1996).Pasos del programa ‘Escribir una frase’Actividad Ejemplo:1. El instructor dicta una frase. La madre son-ríe con frecuencia.2. El niño, con la ayuda del instructor, seg-

menta la frase en palabras: La / madre / son-ríe / con / frecuencia.3. El niño escribe una línea por cada pala-bra: — ——- ——— —- ————4. El niño escribe palabras sobre las líneas.La madre sonríe con frecuencia.(Fuente: E. Sánchez, M.I. Rueda y J. Orran-tia, 1989).El concepto básico es el de propiciar el tra-bajo conjunto del alumno y su tutor. En estetrabajo, el alumno se responsabiliza de unaparte del proceso, y el tutor del resto. Así,tal como veremos en el apartado siguiente,los distintos componentes incluidos en la lec-tura de un texto son:1. Pasar de las palabras a las ideas.2. Conectar las ideas (que reflejan acciones,acontecimientos o estados del mundo o delos personajes) entre sí.3. Integrar diferentes significados en unaidea general.4. Conectar distintos significados en unesquema global.5. Conectar el significado deducido del tex-to con la representación que tenemos de larealidad.Cuantas más dificultades tenga el alumno oalumna, menor deberá ser su compromiso.En función de estos conceptos, el diseño dela lectura conjunta es posible si tenemos encuenta estos principios elementales:1. Asignar al alumno una responsabilidadque le suponga poner en juego lo mejor desí mismo.2. Responsabilizarse del resto de las activi-dades de comprensión.3. Revisar la asignación de las responsabi-lidades en función de la capacidad de losalumnos.De este modo, si un sujeto tiene graves difi-cultades para reconocer las palabras, es decir,comete, por ejemplo, un error cada cuatroo cinco palabras, podríamos organizar la lec-tura conjunta en estos términos:a. Distribuiremos la tarea de leer una narra-ción especialmente interesante. El alumnose encargará de una de las oraciones sim-ples, y el tutor, de la siguiente, y seguirán asíhasta el final del relato.Este tipo de actividades pueden complemen-tar, y deben hacerlo, todas las anteriores. Esposible motivar a los alumnos para que seenfrenten a las dificultades del mejor modoposible, partiendo de la experiencia quehayan podido obtener de los errores come-tidos en esta actividad.b. El alumno deberá leer las oraciones a suritmo, parafraseando el significado de mane-ra que él mismo pueda comprender la pará-frasis. El tutor no intervendrá, aunque se co-metan errores, a no ser que el alumno se veaincapaz de realizar la tarea. En este caso, jun-


to con éste, el tutor intentará identificar elpasaje en el que han surgido los problemas.c. El tutor se encargará de los demás proce-sos. Es decir, conectar las diferentes propo-siciones, derivar el significado global de loque se está leyendo (recapitulando: “Es decir,que...”), aclarar las relaciones entre las ideas(anticipándose: “¿Qué hará el príncipe?”) yconectarlas con el mundo real.d. Si el alumno es competente, será necesa-rio que el instructor reduzca su propia par-ticipación en la tarea; así pues, el alumnoincrementará la suya.Por consiguiente, elegiremos un programa uotro para enseñarle las estrategias que le fal-tan según sea el tipo de problemas que pre-sente el niño con quien trabajemos:a. Si es un niño con grandes problemas fono-lógicos, será conveniente que en primer lugarpractique habilidades de segmentación eidentificación de fonemas antes de tratarotros problemas de lectura y escritura.b. Si el niño tiene problemas a la hora deescribir problemas o sustituye unas grafíaspor otras, habrá que hacerlo trabajar con elprograma Escribir una palabra.c. Si, por el contrario, el problema del niñoconsiste en una lectura inadecuada, elegire-mos el programa Lectura conjunta, y los pro-gramas que hemos descrito anteriormente.Para la intervención en las dificultades conla vía léxicaAhora ofreceremos unas indicaciones sobreel modo de trabajar con niños que tengandificultades en la vía léxica. Estos sujetos, aquienes hemos denominado disléxicos desuperficie, requieren una instrucción queesté orientada a la mejora de su capacidadde reconocimiento global de las palabras.Por lo general, a este tipo de niños se le haprestado menos atención en el ámbito de larehabilitación, puesto que a priori parece quesus dificultades no entorpecen su desarrolloescolar, creencia totalmente errónea, tal comohemos podido observar en este artículo.Debemos tener presente que la vía léxicanos permite una lectura más rápida y el reco-nocimiento de las palabras irregulares. En laescritura, es la vía con que recuperamos laortografía de las palabras, sin tener en cuen-ta su fonología.La primera posibilidad es la de proporcionarexperiencias sistemáticas de lectura conjun-ta. Debemos tener presente que para el niñocon problemas en la vía léxica, la mayor par-te de las palabras resultan ortográficamen-te desconocidas, y por eso debe leerlas pormedio de la vía fonológica. Por consiguien-te, el objetivo es conseguir que adquiera elmayor número posible de palabras familia-res. Este objetivo sólo puede alcanzarse delmodo antes indicado: la lectura debe garan-

tizar el acceso a la construcción del signifi-cado global del texto, independientementedel nivel de lectura que posea el alumno/a.Para llevar a cabo la tarea de lectura conjun-ta, inicialmente podemos elaborar o adaptartextos apropiados al nivel y a los interesesdel niño. Puede interesar que en estos tex-tos se empleen con frecuencia aquellas pala-bras que el niño lea con dificultad, para obli-garle así a su reconocimiento global. El núme-ro de palabras se tiene que ir aumentandoa medida que avance el entrenamiento.Conviene destacar que el aspecto clave de laintervención en las dificultades con la vía léxi-ca consiste en asegurar un vocabulario visualy ortográfico que permita una lectura léxica.Otra posibilidad, complementaria de la ante-rior pero, sin duda, más artificial, es utilizaralguna versión de los denominados méto-dos multisensoriales, cuyo objetivo es fami-liarizar al niño con las palabras basándose enla experiencia proporcionada por los senti-dos. Es necesario presentar la palabra obje-to de estudio; ésta podrá ser dibujada, pro-nunciada en voz alta, recortada de un texto,escuchada, etc. Es importante asegurarnosde que esas palabras, trabajadas tan costo-samente, son leídas de manera léxica, y paraello son necesarias confirmaciones sistemá-ticas (repasos) de las palabras que se vayanpracticando. Desarrollar esta posibilidad escomo elaborar con los alumnos y alumnasun diccionario personal, cuyo volumen vaaumentando lentamente.Es fácil imaginar que estas actividades pue-den resultar pesadas y poco motivadoras. Sehace necesario restablecer la experiencia deuna lectura satisfactoria y que en este con-texto los alumnos sientan la necesidad deaumentar su rapidez. Es justamente esemomento el adecuado para intentar la rea-lización de estos ejercicios.En la misma orientación, podemos señalarque, habitualmente, se elabora la lectura deestos niños mediante un programa de apren-dizaje del tipo “mirar, decir y hacer”. Esta for-ma de trabajar se basa en la clásica técnicadel trazo de Fernald. En la primera fase, elniño escribe una palabra de gran tamaño enun papel. Siempre deberá escribir la palabracomo si fuera una sola unidad; si no lo logra,deberá intentarlo de nuevo. Las palabras yaaprendidas deben emplearse siempre en uncontexto; el niño escribirá relatos en los queincorporará esas palabras. Poco a poco, elniño irá ampliando su vocabulario léxico sinnecesidad de observar el modelo. Mirará lapalabra modelo y aprenderá su pronuncia-ción, forma y significado.La primera fase de la técnica del trazo, deFernald, consiste en escribir una palabra engrandes dimensiones.

La intervención asistida por ordenador 5/6La intervención por ordenador es una moda-lidad muy reciente de los programas que inci-den en el entrenamiento de las habilida-des de segmentación. Parece demostradoque el ordenador puede ayudar a los niñosdiscapacitados a participar en los procesosnormales de habla y de aprendizaje dellenguaje escrito (L.F. Meyers, 1994).En la actualidad, el uso de los ordenadoresestá muy extendido en el ámbito educativo.Los programas de intervención en la lectu-ra y la escritura que emplean ordenador nospermiten individualizar el ritmo y los mate-riales necesarios para trabajar con los niños.El ordenador es un instrumento que despier-ta la motivación del niño, permite aportar lis-tas individualizadas de palabras, basadas enel patrón de los errores de cada niño, y ofre-cen un feedback preciso, incluso hablado.Cuando el ordenador aporta el feeback sono-ro de las palabras difíciles, los niños puedenleer con mayor precisión textos más com-plejos. (B.W. Wise y R. Olson, 1994).Proyecto ColoradoB.W. Wise y R. Olson (1992) llevaron a cabodurante dos semanas un programa de inter-vención en una clínica para estudiantes condificultades de aprendizaje en la lectura y laescritura. Este estudio es conocido con elnombre de Proyecto Colorado. Los estudian-tes que participaron tenían entre 7 y 14 años.En este estudio se comparan las diferenciasde aprendizaje y conducta frente a la lectu-ra cuando los niños deletrean palabras, conla ayuda de un feedback oral, aportado porel ordenador o sin ésta. También se estudiael hecho de que la práctica de deletrear conordenador pueda aportar beneficios en ladescodificación fonológica.El procedimiento general de intervencióncon ayuda de ordenador fue el siguiente:a. El ordenador pronunciaba una palabra paraque fuera deletreada (en la pantalla apare-cían tantos espacios en blanco como letrascompusieran la palabra).b. El niño, con la ayuda del teclado, tenía queinsertar las letras adecuadas en cada espa-cio para, de este modo, formar la palabraemitida por el ordenador.El objetivo del niño era conseguir la mayorcantidad posible de palabras deletreadascorrectamente, con el mínimo número deayudas.La estructura de estas palabras estaba dise-ñada de tal manera que era semejante a laestructura de las palabras utilizadas en unaprueba objetiva previa, realizada antes delentrenamiento; así, los niños podían demos-trar si aprendían de la manera prevista lospatrones incluidos en las palabras de la ins-trucción, de modo que pudieran transferir


este aprendizaje a la lectura de palabras rela-cionadas pero no instruidas. El programa pre-sentaba dos opciones.El ordenador es una útil herramienta enmuchos programas de intervención.1. En un caso, el ordenador ofrecía ayudacon el feedback ortográfico tantas veces comoerrores se cometieran, y sólo proporciona-ba ayuda en voz alta en el caso de las pala-bras largas.2. En el otro caso, los alumnos y alumnassiempre disponían del feedback ortográficoy de lectura.En cualquier momento del entrenamiento,el niño podía hacer repetir la palabra pulsan-do con el ratón sobre la opción “repetir”. Deigual modo, los estudiantes que trabajabancon el feedback de lectura podían pulsar sobrela opción “de lejos”, que les permitía escu-char cómo sonaban sus intentos de deletre-ar. Si, al deletrear, el niño había omitido algu-na vocal, el ordenador indicaba la que falta-ba y la posición en que se tenía que colocar.Cuando el niño estaba satisfecho con lo dele-treado, seleccionaba entonces la opción “aca-bado”. Si había deletreado la palabra correc-tamente, los altavoces del ordenador permi-tían escuchar: “Felicidades, la palabra (.......)es correcta”.Los resultados del Proyecto Colorado mues-tran que el entrenamiento en el deletreopuede mejorar el conocimiento fonético y ladescodificación fonológica, y que los orde-nadores nos pueden ayudar en el entrena-miento del deletreo.Los sintetizadores de voz de alta calidad pue-den aportar un excelente feedback para mejo-rar las habilidades fonológicas y para el entre-namiento del deletreo.En el ámbito de la lengua castellana tambiéndisponemos de programas interactivos parafavorecer el aprendizaje de la lectura o ayu-dar en la recuperación de las dificultades.Éste es, por ejemplo, el objetivo del MétodoInteractivo de Iniciación a la Lectura (Rueda ycol., 1997). Este método está dividido encuatro fases, que representan cuatro nive-les de dificultad en la adquisición de la lec-tura. En cada una de estas fases se puedentrabajar distintos aspectos del proceso deaprendizaje de la lectura, porque proponenal niño diferentes tareas:-Asociación de imágenes con palabras.-Asociación de palabras entre sí.-Identificación de fonos.-Nombre de las letras.-Escritura de palabras y frases.-En el último nivel de dificultad se incluye lalectura de cuentos.Este método permite adaptar el aprendiza-je al desarrollo individual del propio niñoy ofrece la posibilidad de ayudar en las difi-

cultades de aprendizaje que se presenten.En definitiva, puede convertirse en un ins-trumento que facilite la intervención en lasdificultades de lectura.Cuestiones más frecuentes1. ¿A qué podría deberse que un alumnotuviera graves dificultades para leer una pa-labra tal como sobrolar? En primer lugar,es necesario señalar que estamos ante latarea de leer una pseudopalabra, es decir,un término que tiene estructura de palabrapero que en nuestra lengua carece de signi-ficado. El alumno no posee ninguna repre-sentación ortográfica de este tipo de pala-bras, ya que no las ha visto nunca. No pode-mos utilizar un reconocimiento visual o léxi-co cuando estamos ante una situación deeste tipo, a pesar de que aquél es más rápi-do y nos permite obtener el significado y lapronunciación de modo inmediato. El lectordebe recurrir a la vía fonológica y, así, trans-formar los símbolos gráficos en sonidos.Si el alumno no pudiera llevar a cabo esteproceso, seguramente estaríamos ante uncaso de dislexia fonológica.2. ¿Qué es lo que caracteriza a la dislexia desuperficie? La dislexia de superficie es unsubtipo de dislexia caracterizada por ladificultad del sujeto para poder hacer buenuso de la vía léxica. Tengamos presente quela vía léxica nos permite acceder de formarápida al significado de las palabras familia-res, sin tener que emplear un complicadoproceso de descodificación. Cuando el alum-no tenga dificultades para utilizar esta vía,se verá obligado a utilizar la vía fonológica,tanto si se trata de las palabras familiarescomo de las desconocidas. Esta situaciónimpondrá al alumno una falta de fluidezen la lectura. Obviamente, su lectura serámás lenta y estará repleta de silabeos.Otro problema específico de este tipo dedislexia es la dificultad que tiene el alumnocuando tiene que leer palabras irregulares.Por consiguiente, se trata de sujetos a quie-nes les resulta difícil acceder al significadode palabras que suenan igual pero que seescriben con diferentes ortografías.3. ¿Qué le ocurre a un niño que emplea elmismo tiempo en leer las palabras anvre yhambre, aunque ambas las lee correctamen-te? Antes de explicar lo que le ocurre al niño,debemos saber qué hace un buen lector.Un lector competente accede al significadoy a la pronunciación de la palabra hambrepor medio de la vía léxica; por lo tanto, sulectura es rápida. La palabra anvre no poseeuna ortografía familiar, a pesar de que el lec-tor competente pueda acceder a su signifi-cado mediante la vía fonológica. Es decir, tie-ne que reconstruir la versión oral de esapalabra, lo que supone un proceso más len-

to que el correspondiente a hambre. Por lotanto, ¿qué es lo que le pasa a un niño quetarda el mismo tiempo en leer cada una deestas palabras? Es evidente que ambas debenresultarle igualmente desconocidas; así pues,leerá las dos por medio de la vía fonológica.Este tipo de lectura es característica de losniños incluidos en la categoría de los dislé-xicos de superficie.4. Analizad el tipo de errores presente en elsiguiente texto, escrito por un niño de hablamaterna castellana de nueve años: “... el can‐dir nos oferce una luz muy ternue”. Los erro-res que comete este niño son de tipo fono-lógico. Concretamente, comete un error desustitución cuando escribe candir en vezde candil, porque sustituye la ‐l‐ por una ‐r‐. Comete un segundo error, que denomina-mos de inversión. Éste aparece cuando escri-be oferce en lugar de ofrece, al invertir la posi-ción de la ‐r- y la de la ‐e‐. El tercer error esuna adición. Este tipo de errores, sobre todoomisiones y adiciones, revelan la existenciade dificultades a la hora de trabajar con lossegmentos mínimos del lenguaje. Estos datosnos ayudan a identificar a los niños con dis-lexia de tipo fonológico.5. ¿Qué intervención sería la más adecuadapara ayudar a resolver los problemas quepresenta el niño del ejercicio 4? La interven-ción tendría que orientarse a favorecerel uso y la automatización de las reglas delcódigo. El programa más apropiado paraintervenir en este alumno puede ser elde Escribir una palabra, con el que podremosayudar al niño a identificar los sonidos ya asociarlos con su grafía correspondiente.No tendríamos que olvidar la fonología delalumno; en concreto, es interesante quetrabajemos con él en la identificación, paradejar clara, por ejemplo, la diferencia entrela l y la r, que es una confusión bastantecaracterística.6. En un escrito semejante al del ejercicio an-terior, ¿qué programa, o programas, de ins-trucción sería el más adecuado? Parece quela primera evaluación de este niño, en la quedebemos profundizar más, nos muestra queexiste un problema de conciencia fonológicay, junto a éste, un uso inadecuado del códi-go alfabético. Por lo tanto, tenemos quecomenzar a aplicar un programa de instruc-ción que incida en la adquisición de la con-ciencia fonémica. El programa más adecuadoen este caso es el de identificación de fonos.Desde el momento en que este conocimien-to se vaya afirmando, deberemos continuarcon una intervención en la que el niño ad-quirirá conciencia fonológica y automatizaráel uso de las reglas del código. Estos aspec-tos se pueden tratar con el programa Escribiruna palabra.


ConclusionesEn el ámbito escolar, es fácil detectar estasdificultades. No lo es tanto dar con una expli-cación que nos permita entender qué le ocu-rre al alumno que parece poseer todas lascapacidades para llegar a ser un buen lector,pero que, a pesar de ello, fracasa en esteaprendizaje. Necesitamos una teoría de lalectura y la escritura. Las teorías de la lectu-ra distinguen entre lectura o reconocimien-to de palabras y comprensión de textos.Podemos establecer una distinción pareci-da con respecto a la escritura; diferenciamosentre escritura de palabras y composición.Los conocimientos sobre las palabras se dis-ponen como en un diccionario, en el quecada palabra tiene su particular entrada, quecontiene lo que sabemos de la misma, porejemplo, su sonido, significado y ortografía.Para poder acceder a este diccionario y leero escribir una palabra, disponemos de dosrutas, que son: la fonológica y la léxica.Lo más frecuente es leer las palabras queforman un texto y relacionar entre sí ideaso significados; esto es lo que hemos deno-

minado representación textual. A su vez,debemos integrar los significados del textoen los que ya poseemos; esto es lo que de-nominamos representación situacional.La lectura de un texto requiere, por consi-guiente, un alto grado de autonomía. Detodos modos, hemos podido constatar quela expresión escrita también comparte losdistintos procesos utilizados en la lectura yen la comprensión.Si el alumno o alumna fracasa en la ejecu-ción de alguno de los procesos en los queestán implicados, surgirán dificultades en lalectura, la comprensión, la escritura o la com-posición. El estudio de las características deestas dificultades nos presenta claramentesu diversidad y la necesidad de efectuar undiagnóstico correcto y adecuado, necesariopara poder diseñar un programa específicode intervención. Dicho más concretamente,hemos distinguido cuatro tipos de proble-mas, que son los que se citan a continuación:1. Dificultades en el reconocimiento de algu-nas palabras.a. Dificultades en la vía léxica (en lectura o

en escritura).b. Dificultades en la vía fonológica (lecturao escritura).2. Dificultades en la comprensión.3. Dificultades en el estudio.4. Dificultades en la expresión escrita.En resumen, las dificultades en la lecturaconstituyen un fenómeno heterogéneo, ypor eso lo tenemos que tratar como tal. Loscontenidos de este artículo responden, o porlo menos ésa es su intención, a cinco cues-tiones destacables, que permiten acercarsey profundizar en el conocimiento de las difi-cultades de lectura, comprensión, escrituray composición. Estas cuestiones son lassiguientes:a. Qué supone para nosotros leer, compren-der o escribir.b. Cómo podemos adquirir estas habilida-des.c. Qué explicación damos al hecho de quealgunos alumnos presenten graves dificulta-des en este tipo den actividades escolares.d. Qué debemos evaluar.e. En qué aspectos podemos intervenir.


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[Esther Roselló Busó · 22.553.004-D]La simbiosis de turismo y alcohol suscita nopocas controversias. Para la mayoría es unacombinación que no aporta riqueza, sino unaimagen degradada que los que nos visitantienen de nuestro entorno. En el extremoopuesto está el turismo elitista que viene anuestro país a degustar nuestros vinos yconoce toda esa tradición que se conviertecasi en liturgia cuando de catar nuestros cal-dos se trata. Combinar ambas ofertas es unalabor difícil e ingrata que merece aunaresfuerzos para que la imagen de un país sal-ga reforzada y no empobrecida.Quizás sea ahora el momento de preguntar-nos cuándo se descubrió el alcohol, quélabor ha desempeñado en la Historia de laHumanidad, y así un sinfín de preguntas queahora en este artículo trataré de abordar.Empecemos. Hay quien afirma, no sin humor,que bajamos de los árboles para echar untrago; a lo mejor nuestra afición a la bebidaes un rasgo evolutivo que nos distingue deotras especies. Los ingredientes de todas lasbebidas alcohólicas son las levaduras, queson organismos unicelulares que consumenazúcar y expulsan dióxido de carbono, y eletanol, que es el único alcohol apto para elconsumo humano -no podemos consumir elalcohol de desinfectar las heridas-. Y es esteetanol el que nos hace sentir bien, porquefavorece la liberación de serotonina, dopa-mina y endorfinas en nuestro cerebro, quereducen la ansiedad y nos hacen sentir eufó-ricos, sensación que todo el mundo ha expe-rimentado tras consumir alcohol.El origen de todo se encuentra en la fruta ma-dura fermentada que yacía en el suelo y quelos primates bajaban a consumir, con la dobleventaja de que aportaba más calorías y pro-porcionaba euforia. Es solo una teoría, peroquizás es la génesis de una las tradiciones másseculares en la historia de la Humanidad.Pero eso evidentemente no era beber, tuvie-ron que pasar millones de años para que apa-reciera la agricultura, y con la agricultura seempezó a fabricar alcohol, y fue una de lascausas de que se abandonara la vida seden-taria. Esta teoría evolutiva está siendo estu-diada por arqueólogos en el sudeste de Tur-quía, casi en la frontera con Siria. Allí se hanhallado tinajas con capacidad de hasta 160litros donde se preparaba brebaje con gra-míneas silvestres, precursor de nuestras bebi-das. Esto lleva a muchos paleontólogos apreguntarse qué fue primero si la cerveza oel pan, y son muchos los que se inclinan porla primera propuesta.Desde ahí, de confirmarse la teoría, el serhumano ha fermentado todo tipo de vege-tales que contienen azúcar o almidón, aga-ve, savia de abedul o cualquier otro árbol,

manzana, cacao, plátano, arroz, uva silvestre,maíz, mandioca, patata y así un largo etc. Talera la necesidad del consumo de alcohol, quedónde no había ni frutos ni cereales, en laEstepa Central de Asia, fermentan la lechede yegua, produciendo el kumis que tieneuna baja graduación alcohólica, pero tienealcohol. Era solo el placer físico lo que movíaa su consumo, la respuesta es negativa, tie-ne además un efecto antimicrobiano, que entiempos remotos favorecía al consumidor másque beber agua. Algo que se explica por losinnumerables parásitos que contenía el aguay que hoy con las redes de saneamiento sehan eliminado. Además la fermentación delazúcar hace que las levaduras produzcanmuchos nutrientes especialmente vitaminasdel grupo B, como el ácido fólico, niacina, tia-mina y riboflavina. Ahora están de moda lascervezas 0,0 que ofertan para los deportis-tas esa reposición de sales minerales que sepierde con el esfuerzo.Resumiendo, hace unos 11 millones de años,un antepasado común adquirió por una muta-ción genética una enzima capaz de digerirrápidamente el alcohol de fruta fermentada,ahí empezó todo. Dando un salto en el tiem-po vemos como todas las antiguas civiliza-ciones fabricaban bebidas alcohólicas por fer-mentación de cualquier planta silvestre quetuvieran en su entorno, y luego con las quecultivaban con la agricultura. Haciendo unmapa mundial de la bebida, empezaríamospor América donde el maíz fue domesticadohace miles de años, se calcula 7000 añosantes de Cristo, la chicha viene de maíz fer-mentado y ya los conquistadores españolesse referían las borracheras de los indios ensus crónicas. Los incas bebían chicha en ban-quetes que duraban días y la ofrecían a losdioses en altares ceremoniales que destaca-ban por su grandiosidad. Esta tradición semantiene en países como Perú dónde el cris-tianismo ha reemplazado el culto al Sol y laLuna, pero la bebida de carácter ancestralpermanece vigente cientos de años después.El cacao estuvo presente en la cultura maya,que se trajeron a Europa los conquistadoresespañoles de América. También de este fru-to obtenían etanol, introduciendo aire en unrecipiente para beber la espuma que se for-maba en el mismo.Con la mandioca se masticaba la raíz paraque con una enzima que contiene la salivaconvirtiera el almidón en azúcar fermenta-do. Esta forma de consumo de alcohol siguemanteniéndose en nuestros días en las tri-bus amazónicas, seguro que todos hemos

visto reportajes y documentales en los quese ve a las poblaciones nativas -mujeres, prin-cipalmente- realizando esta labor.Hemos hablado de que la chicha viene del maízy así es, aunque no exclusivamente. En Su-da-mérica hay chicha de molle -su fruto es elmolle o falso pimentero- y también de patata.Continuando nuestro peregrinaje por el mun-do del alcohol, nos detenemos en Europa,donde surgió con toda seguridad el vino, queviene, ocioso es decirlo, de la vid, y sus pri-meros cultivos se sitúan en lo que hoy cono-cemos como Georgia, honor que muchosquieren que se comparta con su vecino Irán.En Europa se consumía la cerveza de gruit abase de frutos autóctonos, cebada, miel y saviade los árboles. Mientras que en Asia, los pri-meros antecedentes hay que buscarlos en laChina Neolítica, nada menos que 7.000 añosantes de Cristo, donde en vasijas se ha encon-trado restos químicos de una bebida fermen-tada a base de arroz, bayas, miel etcétera.En África podemos admirar las Pirámides delAntiguo Egipto. Para ello fue necesario el tra-bajo de miles de hombres, mujeres y niñosque forjaron esos maravillosos monumentos.Lo que la gente desconoce es que para aliviarlas penalidades debidas al calor, condicionesde vida, etcétera, se consumía en cantidadesindustriales una cerveza hecha de trigo y ceba-da. Un poco más al sur de África tenemos lacerveza de sorgo, a partir de esta nutritivaplanta y ya en el ecuador el vino de palma,con origen en las palmeras silvestres.Oceanía se pobló mucho más tarde y su cul-tura tiene el coco como fuente de alimentoy de producción de etanol para sus bebidas.¿Qué pasa hoy en día?, ¿bebemos más o me-nos que en la antigüedad? La respuesta es di-fícil. Pero sí podemos, con el punto de parti-da estudiado del mapa mundial del alcohol,señalar que utilizando datos de hace sieteaños, el consumo de alcohol por habitante yaño pasada la adolescencia, se cifra del siguien-te modo de menos a más: en África, 5 litros;en Asia, 5,2; en América del Norte, 8,2; enAmérica del Sur, 8,4; en Australia y Oceanía,10,1; y por último, en Europa, 12,1 litros.Si el artículo ha interesado a alguien paraahondar en el tema, le remito a la Universi-dad Politécnica de Múnich, donde se puedeestudiar un grado universitario en tecnolo-gía de la cerveza.Ya no hay excusa para no saborear una cer-veza bien fresca o una copa de vino tinto oblanco, con la seguridad de que estás repi-tiendo un gesto que desde hace millones deaños hemos practicado.


Turismo y alcohol


[Silvia Pozo Cauqui · 48.301.105-R]Las actividades de promoción de la saludcontempladas en el ámbito educativo persi-guen la prevención de enfermedades median-te la vacunación, la educación para la saludy la promoción de hábitos saludables.Los exámenes de salud escolar están siendoobjeto de múltiples estudios con la finalidadde valorar su utilidad práctica. Aunque mu-chos concluyen que es beneficioso mantenerestos exámenes, algunos recomiendan valo-rar su utilidad en términos de rendimiento.La finalidad de un examen de salud es la de-tección precoz de anomalías desconocidaspara su corrección antes de que se produz-can efectos irremediables. Estudiar el rendi-miento de un examen de salud implica iden-tificar las anomalías descubiertas como con-secuencia del examen y las que reciben algúntratamiento posteriormente. Esas actividadespodrían englobarse de la forma siguiente:VacunaciónDebemos informar en el ámbito escolar delcalendario vacunal establecido cada año encada comunidad autónoma para garantizar lacorrecta vacunación de todo el alumnado.Higiene bucalEl Programa de Salud Bucodental en el ámbi-to escolar persigue reducir el impacto de lasenfermedades bucodentales en la salud gene-ral mediante la intervención sobre los deter-minantes y factores de riesgo: higiene bucalcon técnica adecuada del cepillado, consumoracional de alimentos con azúcar, aumentodel consumo de frutas y verduras, uso de pas-

ta dental fluorada y enjugues con flúor, revi-siones odontológicas y tratamientos preven-tivos y conservadores de dientes definitivos.A través de los centros de enseñanza se pro-porciona al alumnado el material necesariopara que realicen en sus domicilios un correc-to cepillado de la boca (pasta fluorada y cepi-llos de dientes) así como iniciarles en el usosemanal de colutorios de flúor.Se difunde información sobre comportamien-tos y hábitos necesarios para lograr el mejorestado de salud de la boca, incidiendo en lahigiene, alimentación y participación, tantoen las exploraciones como en los tratamien-tos de las Unidades de Salud Bucodental.Agudeza visualLos niños deben someterse a un primer exa-men ocular exhaustivo a los 3 años. Salvo queel especialista sugiera otro intervalo, dichasrevisiones deberán repetirse cada dos años.Los exámenes oculares son importantes inclu-so aunque el niño haya empezado el cole-gio y le realicen exámenes de la vista allí. Las

pruebas que se realizan en estos exámenesrevisan la agudeza visual (claridad y nitidez),pero una visión 20-20 no significa necesa-riamente que los ojos estén sanos.Hay otras áreas de la visión, como la visiónde los colores o el enfoque y el seguimien-to que podrían presentar otros problemasque no se detectan en este tipo de exáme-nes visuales.Revisión auditivaA nivel mundial la prevalencia de hipoacu-sia oscila, según las distintas series, entre 1en 900 a 1 en 2500 recién nacidos. En pre-escolares y escolares se estima que aproxi-madamente un 7 a un 15% presenta algúndéficit auditivo.La hipoacusia es una condición difícilmentedetectable en lactantes y preescolares. Su edadpromedio de diagnóstico es a los 2,5 años.Para concluir podemos decir que es muyimportante una buena salud de nuestrapoblación escolar para su correcta forma-ción, y para ello queda demostrado que entodos los colegios se deberían llevar a caboiniciativas como éstas.

BIBLIOGRAFÍA

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Debemos informar en el ámbito escolar

del calendario vacunal establecidocada año en cada

comunidad autónoma

La salud en los colegios


En la anuria, encontramos:Retención aguda de orina• Causas: obstrucción anatómica: patologíaprostática (hiperplasia o tumor) tumores pél-vicos o vesicales; estenosis uretral; litiasis ure-tral o ureteral (bilateral) o unilateral en mono-rrenos). Obstrucción funcional: vejiga neuró-gena, toxicidad por alcohol, drogas o fárma-cos; patología psiquiátrica (histeria), dolor.• Claves: imperiosidad miccional, posible cua-dro autonómico (palidez, inquietud y sudora-ción); dolor a la palpación del hipogástrio, glo-bo vesical.• Cuidados: si hay sospecha de lesión uretral(traumatismo, hematoma pélvico, uretrorra-gia), nunca realizar cateterismo; si suprapúbi-co directo. Vaciamiento vesical progresivo.• Conducta:- UH: Vaciamiento vesical no posible.- AD: cateterización uretral si no está con-traindicado, si falla suprapúbica.

Insuficiencia renal aguda• Causas: prerrenal o funcional (descenso dela perfusión renal; vómitos, diarrea, hemorra-gias, quemaduras, diuréticos, AINE, IECA enriñón, único o estenosis bilateral de la arteriarenal, insuficiencia suprarrenal, insuficienciacardíaca, HTA grave, cirrosis hepática, sepsis...)Renal o parenquimatosa (lesión orgánica: glo-merulonefritis, aminoglucósidos, cefalospori-nas, constantes, metales, cuadros sistémicos)Posrenal u obstructiva (obstrucción de las víasurinarias; litiasis renal, coágulos, neoplasias).• Claves: sospecha, antecedente de cuadrorenal, depleción de volumen, oligoanuria, inges-ta de fármacos nefrotóxicos, prostatismo, ne-frolitiasis. Clínica de uremia: Anorexia, astenia,vómitos, alteración de la consciencia. Análisis.• Cuidado: mantener la TA y el volumen cir-culante adecuados. Evitar/agustar fármacosnefrotóxicos.• Conducta: UH: derivar siempre, salvo en uncuadro terminal o iatrogenia leve.

Síndrome miccionalInfección del tracto urinario (ITU).Bacteriuria asintomática. Cistitis. Pielonefritisno complicada. ITU complicada. Sepsis urina-ria. Uretritis. Prostatitis.• Causas: contaminación retrógrada. Entero-bacterias. Escherichia coli (80%).• Claves: diferenciar si es ITU alta (fiebre, afec-tación general, lumbalgia, proteinuria) o baja:historia, exploración. Tira reactiva de orina:Cultivo pre-tratamiento, excepto cistitis enmujer sana.• Cuidado: factores ITU complicada. Sondapermanente, uropatía obstructiva, anomalíasfuncionales, infección adquirida en el hospital,infección perioperativa o postoperatoria, mani-

pulación urológica reciente, no antibiótico pre-vio, insuficiencia renal, DM, inmunodeficien-cia, embarazo.

• Conducta:- UH: derivar pielonefritis complicada (sepsisurinaria), prostatitis grave.

- AD: ingesta de agua (+ de 1.5 litro/día). Sies muy molesta, espasmolítico- Bacteriuriaasintomática: solo se trata de embarazadas o

en aquellos pacientes quevayan a ser sometidos aintervención urológica queprovoque hemorragia. Cis-titis: fosfomicina (3g, 2días) quinolona (pauta cor-ta) Pielonefritis no compli-cada (14 días; ciprofloxa-cino, amoxicilina, cefalos-

porina de tercera generación. Celditoreno,ITU asociada a sonda; amoxicilina cefalospo-rina de tercera generación.


La enfermería en la anuria:síndrome miccional

En el caso de retención agudade orina, si existe sospecha delesión uretral, nunca se debe

realizar cateterismo

[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]No resulta sencillo dar una definición queesté totalmente aceptada sobre qué son lasAltas Capacidades Intelectuales, puesto quelos elementos que integran este concepto-sobredotación, inteligencia y talento- no sonconcebidos de la misma manera por las dis-tintas culturas. La Organización Mundial dela Salud (OMS) afirma que una persona super-dotada (Altas, 2016) es aquella que poseeun cociente intelectual igual o superior a130, dato que los profesionales obtienentras la ejecución de diversos test o evalua-ciones de aspectos relacionados con la inte-ligencia, la personalidad, la creatividad, el esta-do emocional del demandante, entre otros.

Observar, que no es lo mismo que mirarEs muy importante que los padres ponganatención en las señales que su hijo puedemanifestar desde una edad temprana, espe-cialmente cuando existe la creencia de quela persona puede ser superdotada. Los hijosya son especiales por el mero hecho de ser-lo, pero no debemos crearnos falsas expec-tativas a la hora de tratar temáticas comoesta que, por supuesto, es tan delicada comocualquier otra.Hay muchos padres que han creído que suhijo de tres años era superdotado. La ver-dad es que es una apuesta bastante arries-gada que, si somos profesionales, no pode-mos apoyar. Con esto no queremos decir

que los padres se equivoquen, pero tampo-co que posean la razón absoluta. Por ello, esimportante destacar (Fominaya, 2014) quees a partir de los cinco años de edad cuan-do podemos comenzar un diagnóstico, aun-que es cierto que a los seis años todo estámás estabilizado, lo que quiere decir que apartir de esa edad el cociente intelectualobtenido por el sujeto tras las pruebas, per-manecerá prácticamente invariable si le vol-vemos a hacer las mismas años más tarde,siendo entonces un diagnóstico real y fiable.Prosiguiendo con las señales a observar, acontinuación vamos a dejar algunas que pue-den ser orientativas, bastante interesantesy versátiles (Lendoiro, 2015): 1. Los niños superdotados cuando son bebéspueden llegar a ser muy dominantes.2. Son muy intensos emocionalmente, lo quese traduce en rabietas desmesuradas. Cuan-do crecen, esto se transforma en elevadosniveles de sensibilidad.3. Pueden presentar hipersensibilidad senso-rial, que puede afectar a alguno de los cincosentidos -vista, oído, olfato, gusto, y tacto- o,en los casos más extremos, a todos a la vez.4. También podemos hablar de hipersensibi-lidad psicomotriz cuando el niño tiene unaenergía exacerbada, la cual parece inagota-ble, por lo que siente la necesidad de estarconstantemente en actividad física, y en otrasocasiones, mental. Con este criterio se ha deser muy cuidadoso porque en muchas oca-

siones se ha diagnosticado a niños superdo-tados un Déficit de Atención e Hiperactivi-dad (TDA-H) que realmente no tenían. Lo úni-co que sucede es que estos ante el modelode escuela tradicional presente aun, en el quelas actividades propuestas son repetitivasy faltas de variedad, se aburren y, por lo tan-to, tratan de distraerse de alguna manera.Muy pocos docentes se encargan de moti-varles, retroalimentarles, retarles a superarsecada día, hacer que se concentren en una ta-rea que realmente les interese, etc. ya sea porel desconocimiento de su situación, por faltade medios o simplemente por desinterés.5. Pueden hacer cuestiones sobre todo si nose les da argumentos sólidos que les con-venzan. Esto se aplica muy bien a las nor-mas y a la autoridad.6. Desde que son muy pequeños se pregun-tan por cuestiones de tipo abstracto comopor ejemplo: Dios, nuestra existencia en eluniverso, la justicia, etcétera.7. Poseen una gran memoria tanto a largocomo a corto plazo. Además, cuentan con lacapacidad de recordar imágenes, sonidos yobjetos teniendo en cuenta cada uno de susdetalles. Esta memoria denominada eidética,sólo se encuentra presente en la infancia.8. Algunos pueden aprender a leer y a escri-bir por sí mismos antes de ingresar en laescuela.9. Utilizan un vocabulario que es rico parasu edad.


Hijos y altas capacidades: señales, evaluación y diagnóstico

10. Prefieren los juegos de tipo cognitivo:puzles, legos, sudokus, etcétera.11. Son perfeccionistas, competitivos y auto-críticos, lo que a veces desemboca en epi-sodios de frustración e incluso, de depresióny ansiedad. En definitiva, para tratar de enten-der cómo se sienten hay que partir de la ideade que estas personas intelectualmenteestán aquí, pero emocionalmente allí. Toda-vía cabe señalar que su desarrollo no se lle-va a cabo de una manera normal, sino quetodas las áreas relativas a este no evolucio-narán seguramente de manera análoga, loque en Psicología se conoce con el nombrede disincronía evolutiva (Lendoiro, 2015).Se infiere que, si después de leer, preguntare informarnos tenemos cualquier duda lomejor es acudir lo antes posible a un profe-sional que corrobore o no el diagnóstico. Sila superdotación es detectada a una edadtemprana, será positivo para que la personapueda desarrollar su potencial y que lospadres comprendan e intenten identificarsecon la misma, con sus necesidades y ademássean capaces de compartir sus sentimientos.

Y una vez diagnosticado, ¿qué hacer?El primer paso siempre es informarse, tenien-do en cuenta que no tenemos porqué sabermucho del tema y no pasa absolutamentenada por eso. Recordemos que ningún pa-dre, docente o profesional nace siéndolo.En un principio, recibir la noticia de que nues-tro hijo es superdotado puede parecernosun reto, algo difícil de sobrellevar o que vaa hacer de la vida familiar más complicada.

Es natural que si no sabemos cómo enfren-tarnos a ello reaccionemos así, pero una cosaha de quedar clara: tener un hijo con altascapacidades no es una enfermedad ni uncastigo, es un obsequio que hay que apren-der a gestionar y solventar con ayuda, claro.En líneas generales, el sistema educativo denuestro país no está preparado para traba-jar con este tipo de alumnado que, actual-mente (Hernández, 2017), representa apro-ximadamente el 15% de la población, de lacual sólo es reconocido y diagnosticado el3%, como afirma el Ministerio de Educación.Uno de los factores causantes de esta situa-ción (Rogado et al., 1995) es la falta de for-mación del personal docente que intervie-ne en las instituciones escolares para reco-nocer y considerar a las necesidades educa-tivas, junto con la existencia segura de pos-turas opuestas respecto al tema, lo que sepuede comprobar en numerosos informespertenecientes a alumnos con altas capaci-dades, que se han visto obligados a abando-nar la escuela debido a supuestos problemasde conducta, falta de motivación, indiferen-cia, pero que en ningún momento se ajusta-ban a su verdadero diagnóstico. Es por estonecesario adoptar las medidas necesariaspara que los docentes sepan reconocer situa-ciones de esta índole, cómo actuar ante lasmismas, cómo comunicarlo a las familias,cómo crear espacios seguros en los que ten-gan lugar procesos de enseñanza-aprendi-zaje en los que además estas personas sesientan profundamente respetadas, com-prendidas y que no sientan miedo ni ver-

güenza de la forma de ser que les caracte-riza y que a la vez, les hacer ser tan especia-les. Y no olvidemos las palabras de AlbertEinstein: Todos somos genios, pero si juzgas aun pez por su habilidad para trepar un árbol,vivirá toda su vida pensando que es un inútil.

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ZA, C.R.; ZABALA MADARIAGA, B; ETXEBARRIA OLEA, A.;

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Año IX · Número 203 · Agosto de 2017 · 2019. 2. 2. · Año IX · Número 203 · Agosto de...

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