“ESTILO DE LIDERAZGO PREDOMINANTE EN LOS DOCENTES DEL...

I

“ESTILO DE LIDERAZGO PREDOMINANTE EN LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS RED N° 08

REGIÓN CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención

Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación

JESÚS MARTÍN MATOS VILLANUEVA

Lima – Callao 2010

III

Asesor Mg. Hernán Gerardo Flores Valdiviezo

.

IV

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Marco Teórico 2

¿Qué es el liderazgo? 2

¿Líder o gerente? 5

Algunos mitos que existen sobre el liderazgo. 6

Rasgos del liderazgo. 7

Perfil de personalidad de los líderes. 9

Teoría de la motivación del logro. 9

Teoría del perfil de motivación del líder. 10

Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo. 11

Enfoque de los rasgos. 11

Enfoque conductual. 12

Enfoque situacional. 13

Enfoque de Bernard Bass: 14

- Liderazgo laissez-faire 14

- Liderazgo transaccional 15

- Liderazgo transformacional 16

Enfoque del procesamiento de la información. 19

Enfoque transaccional versus enfoque transformacional. 19

Liderazgo en la labor docente. 20

- Liderazgo en la educación. 20

- La proactividad en el aula. 21

- Crear futuro. 22

- La motivación en el aula. 23

Antecedentes. 24

A nivel internacional. 24

A nivel nacional. 27

Problema de investigación. 29

Objetivos 30

MÉTODO 30

Tipo y diseño de investigación. 30

V

Variable 31

Participantes 34

Instrumento de investigación 37

Ficha técnica 37

Validez 38

Baremos 40

Confiabilidad 41

Procedimientos 42

RESULTADOS 43

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 62

Referencias 68

Anexo 1. Padrón de instituciones educativas públicas de primaria - Red N° 8.

Anexo 2. Matriz de consistencia de la investigación Estilo de Liderazgo que

predomina en los docentes del nivel primaria de las instituciones educativas de

la Región Callao, en el 2009.

Anexo 3. Matriz de consistencia del instrumento de investigación.

Anexo 4. Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID-A).

VI

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Características demográficas de los participantes (N=119) 36

Tabla 2. Resumen de casos procesados. 41

Tabla 3. Estadístico de fiabilidad. 42

Tabla 4. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en

su subdimensión Carisma.

43


su subdimensión Inspiración.

44


su subdimensión Estimulación Intelectual.

45


su subdimensión Consideración Individualizada.

46

Tabla 8. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional. 47

Tabla 9. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Recompensa Contingente.

48

Tabla 10. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Dirección por Excepción.

49

Tabla 11. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional. 50

Tabla 12. Distribución de docentes según Liderazgo Laissez-faire. 51

Tabla 13. Subdimensión Carisma. 52

Tabla 14. Subdimensión Inspiración. 52

Tabla 15. Subdimensión Estimulación Intelectual. 53

Tabla 16. Subdimensión Consideración Individualizada. 54

Tabla 17. Liderazgo Transformacional. 54

Tabla 18. Subdimensión Recompensa Contingente 55

Tabla 19. Subdimensión Dirección por Excepción. 56

Tabla 20. Liderazgo Transaccional. 56

Tabla 21. Liderazgo Laissez-faire. 57

Tabla 22. Sexo 58

Tabla 23. Edad 59

Tabla 24. Tiempo de servicio. 60

Tabla 25. Condición laboral. 61

Tabla 26. Estadística descriptiva. 61

VII

Índice de figuras

Pág.

Figura 1: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en

su subdimensión Carisma

43


su subdimensión Inspiración

44


su subdimensión Estimulación Intelectual

45


su subdimensión Consideración Individualizada

46

Figura 5: Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional 47

Figura 6: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Recompensa Contingente

48

Figura 7: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Dirección por Excepción

49

Figura 8: Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional 50

Figura 9: Distribución de docentes según liderazgo Laissez-faire 51

VIII

Resumen La investigación identifica el estilo de liderazgo predominante en los maestros de las escuelas primarias en la Región Callao. Elegimos una investigación descriptiva simple de corte transversal, de naturaleza cuantitativa. Para ello se utilizó el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELIDE - A), Morales-Molero, que refleja la tipología presentada por Bernard Bass, que considera tres estilos de liderazgo. Esta prueba permite una puntuación para cada uno de los tres estilos y dimensiones que la componen. Se determinó una muestra aleatoria de 119 personas, para el universo de 168 profesores de 9 establecimientos educacionales. Los resultados muestran que la gran mayoría de los profesores se concentra en el estilo de liderazgo transformacional.

Abstract The research identifies the predominant leadership style of teachers of primary schools in the Callao Region. We chose a descriptive simple type transversal research, quantitative in nature. In order to do this we used the Leadership Style Questionnaire (Celide - A), Morales-Molero, which reflects the typology presented by Bernard Bass, who considers three styles of leadership. This test allows a score for each of the three styles and dimensions that comprise it. We determined a random sample of 119 people, for the universe of 168 teachers from 9 schools. The study group was composed of 168 teachers from 9 schools, and identified a random sample of 119 people. The results show that the vast majority of teachers focuses on transformational leadership style.

1

INTRODUCCIÓN

Esta propuesta de investigación se formula en el marco del Programa Académico de

Maestría en Educación para Docentes de la Región Callao – PAME Callao, y resulta

relevante porque su principal producto responde al interés por conocer cuál es la

percepción que tienen los docentes de educación primaria de las Instituciones

Educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, sob re el estilo de liderazgo que

ejercen; lo cual nos permitió hacer una serie de comparaciones por género, edad,

tiempo de servicio y condición laboral. Desde el punto de vista académico las

conclusiones que se pueden extraer son una aportación valiosa a la carencia de

evidencia empírica en las investigaciones sobre el estilo de liderazgo de los docentes

de primaria. Asimismo, las instituciones educativas públicas deben ser consideradas

como empresas pues constituyen una organización que requiere ser gestionada, por

ello las conclusiones de esta investigación pueden ser extrapoladas al campo de la

gestión empresarial. También contiene una relevancia social pues los principales

beneficiarios con este trabajo son aquellos que tienen el poder de decisión en el sector

público educativo y en especial las autoridades de la Región Callao pues tiene la

posibilidad de contar con un material que les puede servir de base para promover un

liderazgo académico como fuente de mejoramiento de la calidad de la enseñanza.

Se considera que todo docente debe ser un líder, y que en el transcurso de su

quehacer educativo no sólo transmite conocimientos, sino también actitudes. Y esto es

precisamente, lo que hace que una educación sea integral y se considere a la escuela

de calidad. Un alumno motivado, con condiciones de liderazgo, definitivamente

buscará siempre obtener un buen rendimiento educativo. Por ello, se tiene en cuenta

la teoría de Bernard Bass quien propone que existen tres tipos de liderazgo: laissez-

faire, transaccional y transformacional. El primer estilo de liderazgo (Laissez-faire) se

refiere al líder que no se compromete, el que deja pasar las cosas, se mantiene

indiferente ante las dificultades y deja que sus subalternos solucionen solos los

problemas; en cambio, el liderazgo transaccional corresponde a aquel líder cuyos

seguidores hacen lo que éste pide porque recibirán algo a cambio; finalmente, el

liderazgo transformacional, se refiere al líder que consigue que sus seguidores hagan

lo que él pida porque están convencidos de ello, apoya la superación personal de ellos

y siempre trata que no gane sólo uno, sino todos. En términos de la utilidad de sus

resultados, la presente investigación, permitirá determinar el estilo de liderazgo que

predomina en los docentes.

2

Marco Teórico

¿Qué es el liderazgo?

Si observamos a nuestro alrededor, nos percataremos que, en la actualidad,

las empresas se han convertido en máquinas que capturan a los mejores líderes para

que lleven adelante los objetivos de sus organizaciones. Así tenemos que por ejemplo:

los equipos de fútbol -en medios competitivos- debaten en forma permanente si el

capitán o el director técnico del equipo supo hacer su tarea de una manera adecuada;

las instituciones educativas (colegios, universidades, institutos, etc.) especialmente las

particulares, buscan aquellos profesionales que puedan implementar los cambios que

se requieren para mantener actualizada la enseñanza y lograr la excelencia

académica; los ciudadanos de un país intentamos elegir a los mejores líderes,

pensando que estos podrán satisfacer el bien común y las necesidades de la

población; las instituciones dedicadas a la seguridad y a la defensa procuran contar

con buenos comandantes, tanto en tiempo de paz como en el de guerra, para poder

conducir las unidades de combate o mantener bajo control el delito. Por lo general, las

personas buscamos de un modo u otro, algún tipo de guía espiritual que nos sirva para

canalizar nuestras necesidades religiosas.

Por otro lado, si bien el interés por los líderes se remonta a la antigüedad, el

estudio científico del liderazgo recién comenzó en el siglo XX. Desde esa época, los

investigadores han tratado de determinar cuáles eran las habilidades, los rasgos y las

conductas que hacían efectivo a un líder; cuáles aspectos de la situación hacían que

una persona emergiera como líder de forma natural y cómo influenciaba a sus

seguidores. A pesar del interés en este fenómeno, no existe hasta el momento una

definición específica y ampliamente aceptada de liderazgo. Por ello, algunos

investigadores afirman que, dada la complejidad del fenómeno, resultará difícil la

consolidación de una definición unívoca del mismo.

Bernard Bass (citado por Castro, Benatuil, Lupano y Nader, 2007, p.33) plantea

lo siguiente:

Existe tanta variedad de definiciones como personas que intentaron

abordar este concepto. El liderazgo ha sido estudiado y entendido como

rasgo individual, como conducta, como tipo particular de interacción

social, como proceso de percepción o como proceso de influencia. Si se

observa la evolución del concepto, encontramos que las primeras

definiciones de liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y la

3

autoridad. Luego, la atención se centró en los rasgos y las conductas,

para posteriormente llegar al estudio de la relación entre líderes y

seguidores en una situación específica.

En el 2004, Northouse, (citado por Castro et al, 2007, p.66) considera que: “el

liderazgo es el proceso por el cual un individuo (líder) logra influir en otros (seguidores)

con el propósito de lograr objetivos o metas comunes”.

Castro, Benatuil, Lupano y Nader (2007) sostiene que: El liderazgo es un

proceso por el cual se ejerce influencia sobre otros con el propósito del logro de

determinados objetivos. (p. 22)

En 1990, Bernard Bass, (citado por Castro et al, 2007, p. 83) plantea que: “el

liderazgo es un tipo de interacción que se da entre los miembros de un grupo. El líder

tiene como meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver

problemas y lograr objetivos”.

Andrew Dubrin (citado por Madrigal, 2005, p.18) dice: Liderazgo es la influencia

interpersonal orientada a lograr metas y se alcanza a través de la comunicación.

Cásares A. David (citado por Madrigal, 2005, p. 19) menciona que: Liderazgo

es la acción de influir en los demás; las actitudes, conductas y habilidades de dirigir,

orientar, motivar, vincular, integrar y optimizar el quehacer de las personas y grupos

para lograr los objetivos deseados, en virtud de su posición en la estructura de poder y

promover el desarrollo de sus integrantes.

Zaccaro, (citado por Castro et al, 2007, p.98) considera que: “los líderes son

necesarios para guiar las organizaciones y los recursos humanos hacia objetivos

estratégicos”.

Northouse (citado por Castro et al, 2007, p. 51) considera que: “el liderazgo es

el proceso por el cual un individuo (líder) logra influir en otros (seguidores) con el

propósito de lograr objetivos o metas comunes”.

Mateo y Valdano (citados por Molinar y Velásquez, 2004, p. 11) definen al

liderazgo como: El arte de gestionar voluntades. El liderazgo es un arte porque

para ser líder se necesita tener un estilo provocativo; se necesita una

capacidad innovadora que dé ese toque mágico que destierra el conformismo y

pasividad; hay que ver más allá o antes que los demás, o de la forma distinta.

En definitiva, el líder debe poseer una fuerza misteriosa para percibir la realidad

de forma desacostumbrada.

Northouse (citado por Castro et al, 2007, p.19) menciona que: “Existe un

debate entre los investigadores respecto de si el liderazgo es considerado

4

como un rasgo o como un proceso. El enfoque del rasgo sugiere que los

líderes tienen características y cualidades especiales innatas que los distinguen

del resto de las personas. Algunas son características físicas, aspectos de la

personalidad y talentos o habilidades especiales”.

Por otro lado, aquellos que consideran que el liderazgo es un proceso afirman

que no se trata sólo de una serie de características de una persona sino que es un

fenómeno que depende íntegramente del contexto en el cual surge.

Rost (citados por Molinar y Velásquez, 2004, p. 11) define al liderazgo como:

“Una relación de influencia entre líderes y seguidores, quienes intentan realizar

cambios reales cambios que reflejen sus mutuos propósitos”.

Hersey y Blanchard (citado por Gorrochotegui, 1997, p.31 - 32) sostienen que:

Liderazgo es el proceso de influir en la actividad de un individuo o un grupo con

el intento de que se realicen metas en una situación dada.

Bernard Bass (citado por Castro et al, 2007, p. 51) plantea que: El liderazgo es

un tipo de interacción que se da entre los miembros de un grupo. El líder tiene como

meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y

lograr objetivos.

Si bien las definiciones que se citan presentan algunas diferencias, también

comparten características comunes. En ese sentido, Castro et al, 2007, sostienen:

El liderazgo es un proceso porque no sólo se trata de un rasgo que

reside en la figura del líder, sino que el líder afecta y es afectado por sus

seguidores. No es una acción directa que va desde el líder hacia los

demás, sino que ocurre en una interacción permanente en una situación

determinada entre una persona y sus seguidores. El liderazgo es

influencia sobre los demás, porque sin influencia sobre un grupo de

personas no existe liderazgo; el líder capta adeptos y éstos confían en

él para poder seguirlo. El liderazgo ocurre en un contexto grupal porque

no es un fenómeno individual, sino que el proceso de liderar ocurre

dentro de grupos humanos, por lo tanto es un fenómeno social. El

liderazgo involucra el logro de objetivos y metas porque el liderazgo no

ocurre en el vacío, sino que el líder fija objetivos y metas comunes, y la

relación entre líder y seguidor está en relación con metas específicas.

(p. 18)

5

¿Líder o gerente?

Por lo general, existe la tendencia a considerar el liderazgo como un proceso

diferenciado del gerenciamiento (management). Los líderes generan cambios basados

en valores, ideales e intercambios emocionales. Los gerentes, en cambio, son guiados

por el cumplimiento de las obligaciones contractuales establecidas y por los objetivos

propuestos, siguiendo criterios racionales.

Yukl citado por Castro et al, (2007, p.19) en sus estudios afirma lo siguiente:

Los gerentes valoran más la estabilidad, el orden y la eficiencia;

mientras que los líderes toman en consideración la flexibilidad, la

innovación y la adaptación. Los gerentes se ocupan de definir cómo

llevar a cabo las tareas e instruyen a las personas para que las realicen

de forma apropiada. Los líderes se preocupan por las necesidades de

cada una de las personas que componen su equipo o división y además

las hacen participar en la toma de decisiones.

Northouse (citado por Castro et al, 2007, p.19) sostiene -en relación a los

líderes y jefes- que: “Si bien son funciones diferenciales tienen aspectos en común, ya

que en ambos casos se ejerce influencia, se trabaja con personas y se tiende a lograr

objetivos y metas”.

Bennis y Nannus (citados por Castro et al, 2007, p.19) acuñaron una frase que

resume bastante bien la polémica entre líder y gerente tratando de brindar algún tipo

de luz para resolver esta cuestión: “Los gerentes son personas que hacen bien las

cosas; mientras que los líderes, hacen la cosa correcta”.

Mintzber (citado por Castro et al, 2007, p.19) sostiene -en relación a los líderes

y jefes- que: “En ambos casos el concepto de liderazgo está relacionado con los

términos poder y autoridad. Para que un líder sea efectivo es necesario que influya

sobre sus pares y subalternos. Este es precisamente el poder que puede definirse

como la capacidad que tiene una persona o agente para influenciar a otra”.

El poder es dinámico ya que los líderes no influencian a todos por igual ni todas

las veces del mismo modo. Asimismo, cambia permanente en función del contexto y

de la habilidad del líder para hacer coaliciones y alianzas. Lo ideal es que un líder

tenga autoridad y poder. La autoridad es el conjunto de derechos, prerrogativas y

deberes asociados con el ejercicio de un puesto de dirección en una organización. Se

supone que una persona puede tener autoridad (posición de poder) pero no tener

influencia alguna sobre sus subalternos (poder personal), por lo tanto no puede

considerárselo como líder aunque ocupe tal posición. A la inversa, una persona puede

6

influenciar a un grupo y no tener autoridad reconocida. Este último caso es el de los

líderes emergentes o informales.

Castro et al, 2007, mencionan:

Yukl y Falbe (1981) demostraron que si bien estos dos conceptos son

independientes tienden a solaparse para que una persona sea un líder

efectivo. Las investigaciones sobre poder y liderazgo demostraron que

el know how (cómo sabes) del experto y el ser un referente reconocido

son los aspectos más relacionados con la satisfacción de los

subordinados y el rendimiento del grupo de trabajo. La coerción, la

autoridad formal y el uso de recompensas y castigos en general

demostraron tener escasa influencia sobre la efectividad de las

acciones de los líderes. (p. 20 – 21)

La mayoría de los estudios pueden ser clasificados según hagan énfasis en las

características del líder, sus conductas, su poder e influencia o en factores

situacionales.

Algunos mitos sobre el liderazgo

Al respecto, Molinar y Velázquez (2004) menciona:

Algunas ideas que prevalecen respecto del liderazgo son erróneas y

nos inducen a pensar que se necesita ciertas características para ser

líder; que solamente algunas personas son líderes. Ideas como el

liderazgo es innato no son ciertas porque muchos investigadores han

encontrado que el liderazgo se puede aprender, que las personas

podemos desarrollar habilidades de liderazgo siempre y cuando las

conozcamos y las practiquemos. Asimismo no es cierto que muy pocos

son líderes, la realidad es que se está desperdiciando un gran potencial

de liderazgo en muchas personas y que en nuestra labor docente

podemos contribuir a la formación de líderes. Tampoco es cierto que los

líderes estén en los puestos superiores porque el liderazgo está en

todos los puestos, es decir el liderazgo es tarea de todos. En otras

palabras, cualquiera que se lo proponga puede ejercer un liderazgo en

la tarea educativa; de igual manera podemos ayudar a otros a

desarrollar sus habilidades de liderazgo. No es requisito tener un puesto

directivo para ser un líder. (p. 12 - 13)

7

Rasgos del liderazgo

Lussier y Achua, (2008) manifiestan que:

Los investigadores que no se interesaron en la personalidad o en un

sistema de clasificación de los rasgos deseaban identificar aquellas

características propias de los buenos líderes, pues parece haber

algunos atributos que diferencian a los líderes de los demás, por lo que

tiene cierta justificación la idea de que la teoría de los rasgos es de

aplicación universal. Ahora bien, para que la teoría fuera realmente

universal, todos los líderes deberían compartir los mismos rasgos; sin

embargo, no existe una lista de rasgos aceptada por los estudiosos, y

que no todos los líderes eficaces poseen todos estos atributos. A

continuación, hablaremos sobre aquellos rasgos que cuentan con un

sustento empírico sólido. Si no somos fuertes en cada uno, no significa

que no podamos ser buenos líderes; pero podemos cultivar estos

rasgos con algún esfuerzo. (p. 32 - 33)

- Dominio: Es uno de los dos principales rasgos de la dimensión emocional del

modelo. Los buenos líderes desean ocupar puestos directivos y asumir

responsabilidades; sin embargo, no son demasiado autoritarios ni usan un estilo

intimidatorio. Si una persona no desea ser líder, es probable que no sea un directivo

eficaz.

- Gran energía: Los líderes tienen empuje y trabajan arduamente para lograr objetivos;

son resistentes y toleran bien la presión; son entusiastas y no claudican; enfrentan,

pero no se derrotan ante la adversidad. Además, nadie los percibe como prepotentes

ni odiosos; tienen gran tolerancia a la frustración, pues se esfuerzan por superar los

obstáculos merced a su preparación.

- Confianza en sí mismo: Es un continuo que va de fuerte a débil, indica si usted confía

en sus propios juicios, si está seguro de sus decisiones, ideas y capacidades. Los

líderes manifiestan seguridad en sus capacidades y fomentan la confianza entre sus

seguidores. A medida que los líderes se ganan el respeto de sus seguidores, también

van influyendo en ellos. La confianza en sí mismo influye en las metas, tareas y

persistencia del individuo. Sin ella hay menos probabilidades de que los líderes traten

de influir en sus seguidores, asuman tareas difíciles y se planteen objetivos que

representen un reto para ellos y sus seguidores. La confianza en sí mismo se

relaciona de manera positiva con la eficacia y es un indicador de que se puede

avanzar a niveles administrativos más elevados.

8

- Locus control: Se ubica en un continuo entre atribuir el control del propio destino a

razones externas o internas. Los externalizadores (seguidores) creen que no tienen

control sobre su suerte y que su comportamiento guarda poca relación con su

desempeño.

- Estabilidad: Constituye la dimensión de ajuste del modelo de las cinco grandes

dimensiones, se asocia con la eficacia y el avance administrativos. Los líderes

estables controlan sus emociones, son seguros y positivos. Por desgracia, también los

hay inestables como Adolfo Hitler, que hacen mal uso del poder. Ahora bien, se ha

demostrado que los buenos líderes entienden muy bien sus puntos fuertes y débiles, y

se orientan hacia el mejoramiento personal en lugar de ponerse a la defensiva.

- Integridad: Se refiere a un comportamiento regido por la honestidad y la ética,

virtudes que hacen a una persona digna de confianza. Muchos creen que la integridad

es el activo más importante que puede poseer una persona. Se le considera un

elemento importante del éxito en los negocios. Las relaciones fundadas en la

confianza son la parte medular de la rentabilidad y sustentabilidad en una economía

mundial basada en los conocimientos.

- Inteligencia: Por lo general, los líderes cuentan con una inteligencia superior al

promedio. Con la palabra inteligencia aludimos a la capacidad cognoscitiva de razonar

en forma crítica, resolver problemas y tomar decisiones. Las empresas invierten

mucho en cultivar su capital intelectual y, para tal efecto, capacitan a los empleados a

fin de que piensen en forma crítica y creativa. Sin embargo, la intuición, llamada

también inteligencia encubierta, es importante para el éxito del liderazgo.

Precisamente, una derivación del CI es el CE (Cociente Emocional o Inteligencia

Emocional: IE), que se relaciona evidentemente con la dimensión de ajuste de las

cinco grandes. El cociente emocional es la habilidad para trabajar bien con la gente.

Las emociones de la gente tanto dentro como fuera del trabajo afectan las relaciones

humanas en el trabajo.

- Flexibilidad: Es la capacidad de ajustarse a diferentes situaciones. Los líderes que

establecen objetivos y tienen la habilidad de influir en los demás son los que generan

el cambio. Necesitan mantenerse a la vanguardia en cuanto a las enormes

modificaciones del mundo, y el ritmo del cambio. Sin flexibilidad, los líderes tendrían

éxito sólo en las pocas situaciones que se acomoden a su estilo de liderazgo.

- Sensibilidad hacia los demás: Consiste en considerar a los integrantes de un grupo

como individuos, entender su posición en los problemas y la mejor manera de

comunicarse e influir en ellos. Ser sensible a otros requiere empatía. En la actual

9

economía mundial las empresas requieren líderes centrados en la gente, pues el éxito

financiero se basa cada vez más en prácticas administrativas en las que se trata a los

individuos como activos valiosos.

Perfil de personalidad de los líderes

Lusier, R. y Achua, C., (2008) sostienen que:

Los líderes eficaces tienen rasgos específicos de personalidad. Las

teorías de rasgos de McClelland -su teoría de la motivación de logro y

su teoría sobre el perfil de la motivación del líder- cuentan con fuerte

sustento empírico y son de gran importancia en la práctica del liderazgo.

En la teoría de la motivación del logro se identifican tres rasgos

principales, a los que McClelland llama necesidades. En la teoría sobre

el perfil de la motivación del líder se identifica el perfil de personalidad

de los líderes exitosos.

Teoría de la motivación del logro

Lussier y Achua, (2008) manifiestan que:

Esta teoría trata de explicar y predecir el comportamiento y el

desempeño con base en la necesidad que tiene una persona de obtener

logros, poder y afiliación. David McClelland originalmente estableció la

teoría de la motivación de logro en la década de los cuarenta. Este autor

considera que tenemos necesidades y que éstas nos motivan a

satisfacerlas. En consecuencia, nuestro comportamiento está motivado

por nuestras necesidades. Sin embargo, McClelland afirma que se trata

de un proceso inconsciente. Además, planteó que las necesidades

tienen su origen en la personalidad y se desarrollan en la medida en

que interactuamos con el entorno. Toda la gente tiene necesidad de

logro, poder y filiación, pero en grados diversos. Una de estas tres

necesidades suele predominar en cada uno de nosotros y motivar

nuestra conducta. (p. 38)

- La necesidad del logro: Es aquel interés inconsciente por lograr la excelencia merced

a esfuerzos individuales. Los individuos con fuerte necesidad de logro suelen

presentar rasgos de locus de control interno, confianza en sí mismos y gran energía.

- La necesidad del poder: Es el interés inconsciente por influir en los demás y buscar

posiciones de autoridad. Quienes tienen fuerte necesidad del poder manifiestan el

10

rasgo de dominio y tienden a mostrar confianza en sí mismos y gran energía; se

caracterizan porque desean controlar las situaciones e influir en los demás, disfrutan

de la competencia cuando pueden ganar (no les gusta perder), desean enfrentar a los

demás y buscan posiciones de autoridad y estatus elevados.

- La necesidad de afiliación: Es el interés inconsciente por crear, mantener y

restablecer relaciones personales estrechas. Los que manifiestan esta necesidad en

grado elevado poseen el rasgo de sensibilidad hacia los demás; suelen mostrarse muy

interesados en lograr relaciones estrechas con los demás, desean agradarlos,

disfrutan mucho las actividades sociales y buscan un sentido de pertenencia, por lo

que se unen a grupos y organizaciones.

Teoría del perfil de motivación del líder

Lusier, R. y Achua, C., (2008) manifiestan que

Esta teoría trata de explicar y predecir el éxito en el liderazgo con base

en las necesidades de logro, poder y perfil de motivación de afiliación.

McClelland encontró que los líderes triunfadores muestran el mismo

perfil de motivación en todas las circunstancias y que éste es un

indicador confiable de eficacia en el liderazgo. El perfil de motivación del

líder comprende una marcada necesidad de poder, el cual socializa; lo

que significa que es mayor que su necesidad de afiliación y que su

necesidad de logro es moderada. La puntuación en el rubro logro, por lo

común, se halla en alguna parte entre la calificación del poder y la de la

afiliación. (p. 40)

- Poder: El poder es esencial para los líderes, pues sirve para influir en los demás. Sin

él no hay liderazgo. Para ser exitosos, los líderes deben tener la necesidad de asumir

responsabilidades y disfrutar ese papel.

- Poder socializado: Además, McClelland precisó que el poder no es ni bueno ni malo

en sí mismo. Se puede utilizar para beneficio personal a expensas de los otros (poder

personalizado) o emplearse para ayudarse a sí mismo y a otros (poder socializado). El

tema del poder social lo abordaremos más adelante, junto con la ética.

- Logro: Para rendir buenos resultados, los líderes deben tener necesidad moderada

de logro. Los líderes muestran rasgos de gran energía, confianza en sí mismos y

apertura a nuevas experiencias, y son escrupulosos (dimensión de las cinco grandes).

- Afiliación: Los líderes eficaces tienen menor necesidad de afiliación que de poder, así

que sus relaciones no buscan influir en los demás. Si su puntuación de necesidad de

11

logro es más baja que la de afiliación, tal vez aumente la probabilidad de que ocurran

los problemas siguientes.

Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo

Existen diferentes investigadores que han planteado diversas teorías de

liderazgo que responden a variados enfoques, por lo que a continuación, en el

siguiente esquema, mencionamos a los principales enfoques teóricos acerca del

liderazgo:

Principales enfoques teóricos acerca del liderazgo

ENFOQUEENFOQUEENFOQUEENFOQUE TEORÍATEORÍATEORÍATEORÍA

De los rasgos

Grandes factores (rasgos) de la personalidad.

Habilidades que deben poseer los líderes de diferentes niveles (Kats).

El término competencias.

Conductual Iniciación de estructura.

Consideración.

Situacional

Teoría del liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1969)

Teoría de la contingencia (Fiedler, 1967)

Teoría del camino-meta (Path Goal Theory; Evans, 1970; y House, 1971).

Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Dansereau, Graen y Haga, 1975; Graen y Uhl-Bien, 1995)

Teoría de los sustitutos del liderazgo (Kerr y Jermier, 1978)

Teoría de la decisión normativa (Vroom y Yetton, 1973)

Teoría de los recursos cognitivos (Fiedler y García, 1987)

Teoría de la interacción: líder-ambiente-seguidor (Wofford, 1982)

De Bernard Bass Liderazgo laissez-faire Liderazgo transaccional Liderazgo transformacional

Otros enfoques actuales Procesamiento de la información

E-Leadership.

Fuente: Castro, A. Teoría y Evaluación del liderazgo.

Enfoque de los rasgos

Coronel, citado por Murillo, F., (1999) sostiene:

En la década de los treinta y cuarenta se desarrolló la teoría de los

rasgos. Se buscaba la personalidad ideal del líder, partiendo de la

premisa de que los líderes nacen, no se hacen. Sion embargo, los

estudios realizados no pudieron demostrar tal hipótesis. De hecho se

encontró que no existen características de personalidad, físicas o

12

intelectuales relacionados con el liderazgo; ni siquiera existe un líder

ideal, sino que siempre está ligado al contexto. (p. 97)

Castro, A. (2007) menciona:

Esta teoría tiene entre sus principales autores a Stogdill (1948); Mann

(1959); Lord, de Vader y Alliger (1986); Kirkpatrick y Lochke (1991). Se

considera entre los presupuestos que ciertas características Estables de

las personas (rasgos) diferencian a quienes pueden considerarse

líderes de aquellos que no lo son. Se aplica mediante una evaluación de

personal para detectar si poseen los rasgos de personalidad de los

líderes eficaces. Entre sus ventajas podemos mencionar que si un líder

tiene los rasgos adecuados se sabe de antemano qué puesto podría

ocupar en la empresa a futuro; así como, cuáles son sus posibilidades

de mejora dentro de la organización. Entre sus desventajas tenemos

que este enfoque no toma en cuenta, ni a los seguidores ni a la

situación; además, los autores no lograron a la fecha un acuerdo

definitivo acerca de cuáles rasgos hacen de una persona un líder eficaz.

No se sabe de forma certera en qué grado afecta la presencia de esos

rasgos sobre el equipo de trabajo y sobre la tarea a realizar. (p. 20 - 25)

Enfoque Conductual

Watkins, citado por Murillo, F., (1999) sostiene:

Los trabajos realizados al amparo de esta corriente han ofrecido una

gran cantidad de conocimientos muy útiles para la comprensión del

fenómeno de liderazgo. De ellos, por ejemplo, surgió la clasificación

líder autocrática, democrática y permisiva, tan utilizada y extendida, así

como instrumentos para medir el liderazgo. Sin embargo, hay poca

consistencia en los resultados de las investigaciones y se ofrece una

visión simple y estática, así como de los subordinados y de su papel en

el proceso. Define al liderazgo en términos de conducta. (p. 97)


Entre los principales autores de esta teoría podemos mencionar a

Hemphill y Coons (1957), Stogdill (1963), así como a Cartwright y

Zander (1960). Sus presupuestos se centran en el análisis de las

conductas de los líderes y en la relación entre éstas y el liderazgo

efectivo. En su aplicación se evalúa las características de los líderes. Su

13

principal ventaja radica en que sabiendo qué conductas predominan en

un líder, es posible saber si va a ser exitoso o no. Esta teoría tiene entre

sus principales desventajas que la mayoría de los resultados de esta

serie de investigaciones resultaron contradictorios y poco claros;

además la utilización del análisis factorial resulta útil pero deja de lado

otras variables que están influyendo en el proceso de liderazgo

(contexto, características cognitivas, etc.); y que se estudiaron

conductas individuales en vez de estudiarse patrones de

comportamiento (estilos). (p. 25 - 26)

Enfoque Situacional

Murillo, F., (1999) sostiene: La teoría de contingencia o situacional aspira a

prescribir un estilo de liderazgo adecuado, contingente a factores como las

relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o

cultura organizativa y otros factores ambientales. (p. 97)


En el marco de este enfoque se consideran a la teoría del Liderazgo

situacional (Hersey y Blanchard, 1969); la Teoría de la Contingencia

(Fiedler, 1967, 1978); Teoría Camino-Meta (Evans y House, 1971)Y y la

Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Danserau, Graen y Aga, 1975;

Graen y Uhl-Bien,1991). Diferentes patrones de conductas pueden ser

efectivos en diferentes situaciones pero unan misma conducta no es

óptima para todas ellas. Entre sus presupuestos se considera que

diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos en diferentes

situaciones, pero una misma conducta no es óptima para todas ellas.

Su aplicación se da a través del entrenamiento de líderes. Su principal

venta está en que debido a que la mayoría de estas teorías son

prescriptivas tienen un alto valor práctico (aplicado). Combinan todos los

elementos presentes en el proceso del liderazgo (líder, contexto,

seguidores). Sus desventajas radican en que son modelos teóricos

extremadamente complejos; la mayoría de los modelos tiene poco

soporte empírico; y que los instrumentos de evaluación no tienen

propiedades psicométricas apropiadas. (p. 26 – 33)

14

Enfoque de Bernard Bass

En 1985, Bernard M. Bass, basándose en las propuestas que sobre liderazgo

carismático y transformacional hicieron House (1977) y Burns (1978), presentó en

1985 este enfoque, convirtiéndose posteriormente en su principal precursor.

Actualmente, este enfoque resulta ser uno de las más desarrollados y estudiados.

Castro (2007) cita a Bass (1985), quien considera que:

“La propuesta teórica sobre liderazgo de tipo carismático que House

elaboró en 1977, se preocupó por determinar los rasgos y conductas

diferenciaban a los líderes del resto de las personas, para lo cual cobra

vital importancia las actitudes y percepciones que los seguidores

sostienen respecto de sus líderes. Estos seguidores no sólo confían y

respetan a su líder, sino que llegan a identificarlo como una figura con

excepcionales características”. (p. 33)

Este enfoque considera que los líderes carismáticos presentan las siguientes

características particulares: Tener convicciones sólidas, autoconfianza y presentar un

fuerte anhelo de poder. Asimismo, se consideran como características típicas de los

líderes carismáticos: El buen manejo de las impresiones para mantener la confianza

de los seguidores, la definición de metas “ideológicas” para consolidar el compromiso

de los demás y el mostrar confianza en las habilidades de los adeptos con el fin de

consolidar la autoconfianza.

La presente investigación se centra en la tipología presentada por Bernard

Bass, en la cual considera tres tipos de liderazgo: Laissez-faire, transaccional y

transformacional.

- Laissez-faire

Bass, citado por Castro et al, 2007, nos dice:

“El Laissez-Faire es considerado un estilo de liderazgo ineficaz, porque implica

la ausencia de liderazgo ya que las decisiones no son tomadas, las acciones

son demoradas y las responsabilidades del líder son ignoradas”. (p. 35)

Fischman, D. (2005) sostiene:

“Este primer tipo de liderazgo laissez-faire (dejar hacer) o liderazgo

ausente se produce cuando el supuesto líder -aunque por su inacción,

las personas que están en esta categoría no deberían tener la

denominación de líderes- está presente físicamente, pero no se

relaciona con su gente. No decide, no motiva, no ve más allá, no

emplea ningún tipo de autoridad. Están desconectados de su realidad y

15

viven en su propio mundo, donde creen que hacen algo. Según las

investigaciones este tipo de liderazgo es el menos efectivo”. (p. 15)

- Liderazgo Transaccional

Kellerman, citado por Shriberg, A, (2004) sostiene:

De acuerdo con Burns, el liderazgo transaccional es un trueque, un

intercambio de deseos entre líder y seguidor. El líder transaccional

satisface las necesidades de los seguidores concertando una relación

de dependencia mutua en la cual las contribuciones de ambas partes se

reconocen y premian. El líder transaccional ayuda a sus seguidores a

alcanzar sus metas, por eso seguimos al líder transaccional, pues nos

damos cuenta de que nos conviene seguirlo. (p. 261)

Fischman, D. (2005) sostiene: El líder transaccional ejecuta una transacción

con su personal, es decir se da una interacción egoísta entre el líder y sus

seguidores, en lo que cada uno trata de satisfacer sus propias necesidades.

Considera que este tipo de liderazgo es más efectivo que el liderazgo laissez-

faire, pero no llega a ser el más óptimo. (p.15 – 16)

Bass, citado por Castro et al, 2007, manifiesta:

Estamos ante un liderazgo de tipo transaccional cuando los líderes

suelen premiar o, por el contrario, intervenir negativamente

(sancionando), en virtud de verificar si el rendimiento de los seguidores

es acorde o no a lo esperado. En el liderazgo transaccional, los

seguidores son motivados por intereses personales en lugar de ser

influidos por sus líderes para trascender sus propias necesidades en

pos del beneficio de la organización (situación típica del liderazgo

transformacional). Los líderes transaccionales, tienden a presentar una

actitud correctiva y orientada hacia los resultados y es especialmente

más útil en contextos más estables. Suele entenderse el liderazgo

transaccional como conformado por dos sub-dimensiones: recompensa

contingente y manejo por excepción. (p.34)

Fischman, D. (2005) sostiene:

En el tipo de liderazgo Gerencia por excepción el líder busca -ya sea

pasiva o activamente- sólo resolver los problemas que encuentra o los

que su personal le presente. En otras palabras, en este tipo de liderazgo

el jefe realiza una transacción con su personal únicamente cuando

existe la necesidad. Entrega ayuda y recibe a cambio mayor

16

productividad. En este tipo de liderazgo el jefe está preocupado por

cumplir los objetivos y las metas, mucho más que por las personas con

quienes trabaja. (p.16)

Fischman, D. (2005) expresa:

En el tipo de liderazgo Gerencia por recompensas condicionadas el líder

asume un rol más activo y promueve la motivación de su personal a

través de posibles retribuciones sujetas al desempeño. Si bien este

liderazgo resulta más efectivo que el liderazgo Gerencia por excepción,

sigue siendo un intercambio egoísta, pues cada parte busca su propio

beneficio. Los funcionarios reciben su recompensa si alcanzan las

metas, mientras que el líder recibe a cambio mayor productividad. (p. 16

-17)

La dimensión recompensa contingente remite a una interacción entre el líder y

seguidor guiada por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los

seguidores y realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada

persona. La dimensión manejo por excepción se refiere a que el líder interviene sólo

cuando hay que hacer correcciones o cambios en las conductas de los seguidores. En

general, las intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no se

desvíen de su curso.

- Liderazgo Transformacional

Fischman, D. (2005) menciona que:

Fue James MacGregor Burns quien, en 1978, introdujo inicialmente, el

concepto de liderazgo transformador: se presenta cuando el líder apela

a los más altos valores morales para guiar a sus seguidores hacia un

propósito elevado. Es decir, que de acuerdo a este autor el jefe moviliza

a los suyos hacia los niveles más altos de moralidad y motivación. (p.

18)

Castro (2007), manifiesta que:

La propuesta teórica de liderazgo tipo transformacional fue elaborada

por Burns, en 1978. Esta teoría sostiene que el liderazgo es un proceso

de influencia en la cual los líderes influyen en sus seguidores. Precisa,

además, que estos líderes resultan afectados y modifican sus conductas

al percibir respuestas de apoyo o resistencia por parte de sus

seguidores. Determina que el liderazgo es un proceso compartido por

varios líderes de diferentes niveles de la misma organización. Considera

17

al liderazgo como un proceso compartido por varios líderes de

diferentes niveles de una misma organización. Posteriormente Bass y

sus colaboradores (de 1985 a 1994), a partir de los planteos de House y

Burns, y considerando que este tipo de liderazgo resulta un recurso

efectivo en diferentes ámbitos, ya sean civiles o militares, construyeron

su propia teoría de liderazgo transformacional. (p. 30)

Bass, citado por Castro et al, 2007, (p. 33), empieza describiendo este tipo de

liderazgo a partir de los efectos que produce el líder en sus seguidores.

Considera que los líderes transformacionales permiten a sus seguidores

afrontar con éxito situaciones de conflicto o de estrés, pues brindan

seguridad y tolerancia ante la incertidumbre, por lo que este estilo es

especial utilidad en situaciones de cambio. Los líderes con

características transformacionales provocan cambios en sus seguidores

a partir de concientizarlos acerca de la importancia y el valor que

revisten los resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas.

Además, el líder incita a que los seguidores trasciendan sus intereses

personales en virtud de los objetivos de la organización. Esto genera

confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr

más de aquello originalmente esperado. Debido a estas propiedades es

que se suele considerar a este tipo de liderazgo como más amplio y

más efectivo que el liderazgo transaccional.

Burns, citado por Shriberg, A, (2004) expresa que “el liderazgo

transformacional se da cuando una o más personas se vinculan con otras de tal

forma que líderes y seguidores se impulsan entre sí a niveles superiores de

motivación y moralidad” (p. 20).

Fischman, D. (2005) sostiene que:

El liderazgo transformador es considerado el más positivo. El líder no se

limita a ofrecer un discurso, sino que demuestra con sus actos que tiene

fe en sus palabras, dando el ejemplo en todo lo que ha dicho. Se

preocupa por el desarrollo de sus empleados: organiza todo tipo de

cursos de capacitación, los inspira a dar lo mejor de sí mismos, crea

sistemas de reconocimiento, les delega poder, se comunica

periódicamente con ellos y los reta en forma constante a buscar

caminos creativos para satisfacer al cliente y mejorar la eficiencia. Es

decir, los ayuda a convertirse en líderes transformadores. (p.17 - 18)

18

Bass y Avolio, (1994). Sostienen que:

Las dinámicas motivacionales implicadas en el Liderazgo

Transformacional, se realizan a través de cuatro procesos de influencia

o atributos claves, más conocidos como las “Cuatro I’s”. Estas son

Carisma, Estimulación Intelectual, Consideración Individualizada y

Motivación Inspiracional. A través de éstas, el líder transformacional

propende cambios por vías indirectas o directas, tanto a nivel macro

como a nivel micro-organizacional. La forma directa de cambios, es a

través de influir sobre los seguidores, en tanto que indirectamente lo

logran cambiando la cultura organizacional.

El liderazgo transformacional considera cuatro componentes: carisma,

Inspiración, Estimulación intelectual y Consideración individualizada. Al respecto

citamos a Castro (2005) quien sostiene que:

El componente carisma se refiere a que los líderes se comportan de tal

manera que son tomados como modelo para sus seguidores, quienes

quieren imitarlos. Son admirados, respetados y se confía en ellos.

Demuestran altos niveles de conducta ética y moral. El componente

inspiración alude a que los líderes motivan e inspiran a sus seguidores,

fomentan el espíritu de grupo y generan expectativas de futuro. El

componente estimulación intelectual consiste en que los líderes

estimulan a sus seguidores a tener ideas innovadoras y creativas a

partir de la generación de nuevos interrogantes y la formulación de

viejos problemas en nuevos términos. No se critican los errores

individuales ni las ideas que difieren de las del líder. El componente

consideración individualizada indica que los líderes prestan especial

atención a las necesidades individuales de desarrollo personal de cada

uno de los seguidores; las diferencias particulares son reconocidas; el

seguimiento es personalizado pero no es visto como un control. Los

líderes cumplen una función orientadora. (p. 35)

Por otro lado, Bass, citado por Castro et al, 2007, p. 34, también sostiene:

Ambos estilos de liderazgo (transformacional y transaccional) no son

excluyentes, sino que por el contrario los líderes pueden emplear ambos

tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones. Asimismo,

considera que el liderazgo transformacional es más amplio que el

liderazgo carismático, ya que los componentes de liderazgo

19

transformacional son cuatro: carisma, inspiración, estimulación

intelectual y consideración individualizada.

Bass, citado por Poblete, M. y García, A (2000) sostiene que:

Un líder activo ha de ser a la vez transaccional y transformacional, pero

el liderazgo en las organizaciones que aprenden destaca más por sus

factores de carácter transformacional. No entendemos con ello que el

liderazgo transformacional sustituye al transaccional, sino que se basa

en él y lo supera. El liderazgo de la organización debe cambiar a

medida que ésta se desarrolla y madura.

Desde sus inicios, la investigación desarrollada sobre el liderazgo

transformacional ha demostrado su asociación fuerte y positiva con los buenos

resultados de la organización (en términos de eficacia, satisfacción y compromiso),

frente a una asociación positiva pero moderada para el estilo transaccional y negativa

para el estilo pasivo de dejar hacer.

Enfoque del procesamiento de la información.


Tiene entre sus principales autores a Lord, Foti y De Vader (1984); Lord

y Maher (1991). Entre sus presupuestos e considera la necesidad de

analizar la influencia de las percepciones y las concepciones implícitas

sobre el proceso del liderar. En su aplicación demuestra ser un aporte

esencialmente teórico. Tiene como principal ventaja el hecho de explicar

por qué algunos líderes son efectivos en determinados contextos y

situaciones, y otros no. Su desventaja se ve en que la metodología

experimental utilizada tiene poca validez ecológica, es decir,

generalizable a otros contextos. (p. 35 - 38)

Enfoque transaccional versus enfoque transformacional

Bass, B. (1985) sostiene que:

Los enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el rol

transaccional del líder. De acuerdo con esto, los seguidores son

recompensados por satisfacer roles basados en acuerdos previos con el

líder. Sin embargo, este enfoque ha mostrado que existen límites para

el desempeño del colaborador y que es necesario un nuevo enfoque

para dar explicación a resultados que van más allá de los explicados

20

por el enfoque transaccional tradicional. Las funciones del líder

transaccional se puede agrupar en dos aspectos: el primero es

reconocer y clarificar el rol y las tareas requeridas para alcanzar el

resultado deseado. Esto da confianza al subordinado para desarrollar el

esfuerzo necesario que le permita alcanzar un desempeño adecuado.

En segundo lugar, reconocer que deseos y necesidades tienen los

subordinados y mostrarles que, si realizan el esfuerzo necesario para

alcanzar el objetivo, estas necesidades y deseos serán satisfechos. (p.

11 - 12)

Bass, B. (1985) sostiene que:

La motivación de un subordinado por su trabajo no puede ser no puede

ser completamente explicada por el intercambio de pagos físicos o

psíquicos realizados por un líder a cambio de servicios satisfactorios

prestados por un subordinado. Si bien este intercambio es común en

una relación líder-subordinado no explica una parte importante de la

relación y de los resultados. Los nuevos modelos de liderazgo, entre los

que se encuentra el liderazgo transformacional, plantea que son

posibles cambios den el nivel de necesidades de los individuos y que

esto incrementa aceleradamente el esfuerzo y el desempeño de los

seguidores. Ellos pueden involucrar cambios en actitudes, creencias,

valores y necesidades. Por tanto, a diferencia del transaccional,

centrado en un intercambio de necesidades psíquicas y materiales por

servicios contratados con el subordinado, el líder transformacional

intenta influenciar y elevar al subordinado desde el nivel bajo de

necesidades a uno mayor, de acuerdo a las jerarquías de necesidades

de Maslow.

Liderazgo en la labor docente

- Liderazgo en la educación

Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostienen que: El líder en la educación es

aquel que está comprometido con el ejercicio de su profesión; aquel que

constantemente está aprendiendo y desarrollando habilidades nuevas; aquel

que comparte una meta común con sus estudiantes y su institución; aquel que

destierra el conformismo y la pasividad y aquel que inspira a sus alumnos para

ser mejores personas y ciudadanos. (p. 17 - 18)

21

Jaap, citado por Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) cuando explica el papel y la

importancia de los educadores de liderazgo dice que, a través de los años, los

educadores han reconocido la importancia de crear un clima que estimule al

individua a aceptar la responsabilidad de su contribución a la sociedad. (p. 18)

Day, C., Hall, C. & Whitaker, P. (2002) mencionan que:

Podemos considerar a los profesores como aquellos profesionales que

ejercen uno de los retos de liderazgo más exigentes diseñados por la

sociedad: la educación de la próxima generación. El liderazgo puede ser

considerado como aquella parte de la actividad de un gestor relacionada

con la ayuda a otras personas para que lleven a cabo las actividades

prescritas de un modo óptimo según su capacidad. Se preocupa más

con la eficacia que con la eficiencia, y más con la cualidad que con los

logros. (p. 68)

- La proactividad en el aula

Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:

Ser proactivo es tomar la iniciativa y hacerse responsable por lo que

ocurre en la vida propia; es hacer que las cosas sucedan. Los líderes no

esperan tener el permiso para actuar; se preguntan a sí mismos "¿Qué

puedo hacer yo para mejorar la situación en que me encuentro?". Y

después actúan en consecuencia, con un sentido de urgencia de lo que

hay que hacer, y se adelantan al cambio, respondiendo a sucesos

probables en el futuro. (p. 29).

Modelo proactivo:

Para Molinar y Velásquez (2004):

Las personas son únicas y perfectibles; en esto se basa la dignidad de

la persona. Las personas son únicas porque no existe una persona

completamente igual a otra. Las personas son perfectibles porque

pueden mejorar siempre, sin importar la condición física o mental, sin

importar la edad, el sexo, la raza, la posición social, etc. Los seres

humanos pueden perfeccionarse porque para ello están hechos. La

dignidad personal, basada en que las personas son únicas y

perfectibles, también abarca la libertad y responsabilidad de sus

acciones, lo que viene a ser el modelo proactivo. (p. 36)

22

Proactividad y el alumno:

Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostiene que:

El profesor, en su papel de líder, puede ayudar a sus alumnos a

descubrir maneras de resolver problemas. Los chicos necesitan

orientación porque hay cosas que no pueden solucionar por sí mismos;

el profesor puede encauzarlos para que se hagan responsables de sus

acciones y encuentren en la libertad una manera de vivir y de actuar

para el perfeccionamiento de su persona. (p. 31)

- Crear futuro

Una visión que inspira y motiva la labor docente: Leal, citado por Molinar, M. y

Velásquez, L. (2004) menciona que:

Tomás de Campanella, un italiano que vivió a fines del siglo XVI, soñó

cómo sería el futuro de lo que él llamó la Civitas Solis (Ciudad del Sol).

Campanella decía que habría rascacielos, bombas de agua movidas por

una fuerza artificial, automóviles. Los habitantes de esa ciudad tendrían

barcos que podrían cruzar los océanos sin velas ni remos, movidos por

un secreto mecanismo; poseerían medios para acelerar, multiplicar o

inhibir el poder de las semillas. Todos sus sueños, que fueron motivo de

burla en su época, en el siglo XX no sólo se hicieron realidad, sino que

fueron superados. Los grandes logros de la humanidad han sido sueños

que se han vuelto realidad. El viaje a la Luna que Julio Verne soñó, se

volvió una realidad con Neil Armstrong. Así, el primer paso para hacer

algo es soñarlo, tenerlo en mente para que se vuelva realidad. (p. 45).

Visión compartida: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) sostiene que:

El tener una misión personal da un sentido de dirección a las personas;

de la misma manera, las organizaciones e instituciones son más

eficientes al contar con una misión, ya que no se pierde tiempo en

esfuerzos inútiles. La misión es poner por escrito nuestra visión del

futuro y hacer una declaración de valores; es afirmar: Éstas son

nuestras metas y en esto centramos nuestros esfuerzos. (p. 48)

La visión transformada en acción: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:

La visualización es la herramienta que ayuda a transformar los sueños

en realidad, y es un inicio para lograr acciones concretas. Un profesor,

al comenzar un nuevo ciclo escolar, imagina cómo será su primera

clase, luego la primera parte del año; asimismo, visualiza mediante la

23

imaginación todo el año escolar y luego realiza la planeación. La

visualización puede llevarse a cabo para el corto, mediano y largo plazo.

En otras palabras, la visualización permite planear las acciones que

convertirán los sueños en realidades. Sin acción de nada sirve la

visualización, ya que no se verían ni se vivirían los sueños hechos

realidad.

- La motivación en el aula

Modelo de necesidades según Abraham Maslow: Abraham. Maslow, destacado

psicólogo, aporta un modelo de las necesidades que sirve de guía para conocer más

acerca de la motivación. Según el modelo de Abraham Maslow, los seres humanos

actúan para satisfacer una necesidad. En este modelo, las necesidades están

ubicadas en diferentes niveles, y es condición que primero se satisfaga un nivel inferior

antes de poder pasar al siguiente nivel, es decir, las necesidades básicas deben ser

satisfechas antes de empezar a satisfacer las necesidades superiores. Una vez

satisfechas, las necesidades ya no son motivadoras.

Motivación en los alumnos: Carlos Charur, citado por Molinar, M. y Velásquez, L.

(2004) comparte algunos elementos que, de acuerdo con su experiencia docente, son

motivadores para los alumnos. En cada uno de estos elementos se puede observar

que se está satisfaciendo alguna de las necesidades del modelo de Maslow: Sentirse

a gusto en el salón de clases; tener una relación cercana, amigable y de colaboración

con el maestro; ser aceptados como son, aunque se les exija siempre ser mejores; ser

tratados como personas, con dignidad y respetan sus derechos, igual que los de los

adultos; ser tomados en cuenta y participar en la toma de las decisiones que les

incumben; ser tratados como personas inteligentes, maduras y capaces; trabajar con

una metodología activa y participativa; ir comprendiendo todo lo que se va tratando y

estudiando en clases; poder expresar sus dudas y que el maestro se las responda de

forma adecuada; poder comprobar sus avances, tanto individuales como grupales y

que estos sean reconocidos por el profesor; y, confirmar la aplicación práctica de los

contenidos que se presentan en el salón de clases.

Desarrollo potencial de los alumnos: Molinar, M. y Velásquez, L. (2004) menciona que:

El maestro líder es aquel que contribuye a la transformación de sus

alumnos de una manera positiva. El primer paso para ayudar a nuestros

alumnos a desarrollar su potencial es partir de un auto diagnóstico que

nos indique si estamos contribuyendo a su crecimiento como personas.

(p. 70)

24

Antecedentes

Al revisar la literatura correspondiente hemos encontrado las siguientes

investigaciones:

A nivel internacional

En primer lugar, a González, O. y González, O. (2007), quienes en su

investigación denominada Percepciones de los estudiantes universitarios frente al

liderazgo docente, presentada en la Universidad de Zulia, Venezuela, tuvo como

objetivo determinar el liderazgo predominante en los docentes de la Facultad de

Arquitectura y Diseño. Su muestra está conformada por 160 individuos, a quienes se

les administró un instrumento diseñados por la autora, basado en los trabajos de

investigación desarrollados por Bass (1985) acerca del liderazgo transformacional,

tomando en cuenta todos los factores propuestos en su modelo: carisma, la

participación, la motivación intelectual, entre otros.

Los resultados demostraron que el estilo de liderazgo predominante en los

docentes de dicha facultad es el liderazgo transformacional y ya que el porcentaje más

alto, un 75% de la población, demuestra que se desempeñan de acuerdo a las

características postuladas por este modelo.

Asimismo, se evidenció entre los hallazgos más resaltantes que, los docentes

presentan congruencia con su actuación y son carismáticos, estimulan al personal a su

cargo, son personas honestas y manejan una buena comunicación con sus alumnos y

compañeros de trabajo y, sobre todo, proyectan un liderazgo eficaz.

Enseguida, citamos a Nader. M, Castro. A (2007), quienes en su investigación

denominada Influencia de los valores sobre los estilos de liderazgo: un análisis según

el modelo de liderazgo transformacional-transaccional de Bass, presentan datos

correspondientes a un estudio realizado a 224 líderes (142 hombres y 84 mujeres),

residentes en Buenos Aires, Argentina; quienes se desempeñaban en diferentes

empresas, el cual tuvo como objetivo principal determinar la influencia que ejercen los

valores del líder sobre el estilo de liderazgo. Se utilizó como instrumento una batería

de pruebas, siendo una de ellas el Cuestionario de Estilos de Liderazgo - CELID, para

determinar acerca de los estilos de liderazgo, también los valores y la cultura

organizacional.

Se observó que los valores de autotrascendencia y apertura al cambio

predecían el estilo de liderazgo transformacional, mientras que los valores de

25

autopromoción precedían el estilo de liderazgo transaccional. No se observó

interacción entre los valores de conservación y el estilo de liderazgo transaccional.

A continuación, citamos a Thieme Jara, C., (2005) que en su investigación

denominada Liderazgo y Eficiencia en la Educación Primaria, presentada en la

Universidad Autónoma de Barcelona, España, para optar el grado de Doctor, tiene

como principales propósitos de estudio: la medición y el análisis de la eficiencia de las

instituciones primarias de Chile; y, la medición y análisis del grado y/o estilo de

liderazgo ejercido por los Directores de las escuelas públicas en la Primer Región de

Chile.

Esta investigación se configuró sobre una población compuesta por todos los

establecimientos de educación básica de la Primera Región de Chile y que alcanza un

total de 172 escuelas, de las cuales se invitó a participar a 80 escuelas, lográndose

Recepcionar respuesta de 287 profesores y 50 directores.

El instrumento utilizado en esta investigación corresponde a una traducción de

la versión planteada por Bass y Avolio (2000) denominada Cuestionario Multifactorial

sobre Liderazgo, segunda edición, versión corta. Conocido también por siglas en

inglés MLQ (Form 5X-Short).

En referencia al primer propósito, esta investigación permitió concluir que es

posible obtener buenos resultados del proceso educativo y de desempeño del

establecimiento con alumnos con condiciones socio-económicas desventajosas y

malos resultados académicos previos. Asimismo, se concluye que las variables que

marcan la diferencia corresponden a la participación de los padres en la educación de

sus hijos, la infraestructura con que cuenta el establecimiento y la intensidad del

recurso docente. En cuanto al segundo propósito, se concluye que los profesores de

escuelas particulares subvencionadas perciben a sus directores significativamente con

mayor carisma, motivación por inspiración y dirección por excepción activa que sus

pares de escuelas dependientes del municipio.

De otro lado, Mbawmbaw, J., Rivera, M., Valentin, N., Tellez, R. y Nieto, R.

(2005) en su estudio denominado Dimensiones del liderazgo docente, de la

Universidad Simón Bolívar, México, DF; desarrollaron dos escalas confiables y válidas

para evaluar el liderazgo docente en las Instituciones Educativas de nivel superior y

medio superar del Distrito Federal (México). La primera de ellas tiene una confiabilidad

de 0.95; y se conformó por las dimensiones de estilo confiable, cercano, formador,

entusiasta, inspirador y carismático. La segunda, con una confiabilidad de 0.94; se

26

compone por las dimensiones de estilo inseguro, evasivo, negligente, abusivo,

agresivo y manipulador.

Los estudiantes de las diferentes instituciones educativas participantes

evaluaron los estilos de liderazgos de sus docentes; de manera semejante,

identificaron con mayor frecuencia en sus maestros el estilo confiable en la primera

escala, y el estilo inseguro y evasivo en la segunda. Se encontraron correlaciones

bajas y a la vez estadísticamente significativas entre las dimensiones de ambas

escalas, por lo que las perspectivas de los estudiantes con relación a los docentes

presentan de manera simultánea tanto el estilo confiable como el inseguro, o el

confiable y el evasivo.

También, se cita a Miranda y Andraem (1998) que en su estudio Influencia del

liderazgo directivo en el rendimiento escolar de los estudiantes del segundo año de

Secundaria en la comunidad de Santiago, presentado en la Pontificia Universidad

Católica de Chile, con el propósito de estudiar la problemática establecida por el grado

de influencia del liderazgo directivo en el rendimiento académico de 200 estudiantes

del segundo año de secundaria, para lo cual se empleó la metodología no

experimental en la investigación de tipo descriptivo correlacional. El estudio tenía

como principal objetivo medir el grado de influencia del liderazgo directivo en el

rendimiento académico de los estudiantes del segundo año de secundaria en la

comunidad de Santiago.

Entre los principales resultados del estudio se encontró que la variable

independiente liderazgo directivo, incide directamente en el rendimiento académico de

los estudiantes del segundo año al potenciar los canales operativos de información y

comunicación, que permiten la participación de todos los miembros en la institución

educativa. Asimismo, se encontró que la variable liderazgo directivo, influye

directamente en el rendimiento académico de los estudiantes, al crear una cultura

institucional de identidad y pertenencia a dicha comunidad educativa cuya aceptación,

eleva el autoestima del estudiante.

Continuando con el registro de antecedentes, Vega, C y Zavala, G. (2004), en

su estudio denominado Adaptación del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ

Forma 5x Corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional chileno, presentado

en la Universidad de Chile, tienen como propósito adaptar al contexto cultural chileno,

el instrumento Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Forma 5X Corta, en sus

dos versiones -Líder y Clasificador-, desarrollado por los autores Bernard Bass y Bruce

Avolio (2000).

27

La aplicación del instrumento se realizó sobre una muestra no probabilística,

dirigida, compuesta por 10 grupos de trabajo del área de ventas, a 107 seguidores, y

10 líderes. En el análisis de resultados se usó estadística descriptiva y correlacional.

Se halló una adecuada capacidad de discriminación de los ítems, y alto índice de

confiabilidad (α= 0.97). Respecto a la validez de constructo, se obtuvo una matriz de

intercorrelaciones por variable, observándose resultados similares a los reportados por

los autores.

El mayor aporte de este estudio fue entregar un instrumento basado en el MLQ

5X Corto (Bass y Avolio, 2000), pero con características que lo distinguen de éste,

adaptado al contexto organizacional chileno, constituido por nuevos ítems y con

propiedades psicométricas, en términos de capacidad de discriminación, confiabilidad

y evidencias de validez.

A nivel nacional

Citamos a Medina, P. (2008) que en su investigación titulada Reflexiones

sobre el liderazgo docente. El liderazgo transformacional en los docentes: una

herramienta de gestión. El caso de un colegio cooperativo; presentada en el V

Encuentro Internacional de la Red KIPUS, Red de docentes para América Latina y el

Caribe (denominado Las transformaciones de la profesión docente frente a los

actuales desafíos).

Tiene como objetivo propiciar la reflexión sobre la importancia del liderazgo

docente en la gestión educativa desde la teoría del Liderazgo Transformacional como

herramienta de gestión a partir de su estudio en docentes de un colegio cooperativo de

la ciudad de Lima, orientada a la mejora y reestructuración de la escuela ante los

diversos desafíos que en la actualidad la educación debe hacer frente.

Esta investigación concluye que el liderazgo no es un aspecto exclusivo de de

la autoridad formal y más bien se complementa con el liderazgo docente que viene a

ser un soporte para el logro de los fines institucionales.

Rincón (2005) en su estudio investigación no experimental de tipo diseño

transaccional o transversal correlacional, titulado Relación entre estilo de liderazgo del

Director y desempeño de docentes del Valle de Chumbao de la provincia de

Andahuaylas, para optar el grado de Magíster en Educación, con mención en Gestión

de la Educación, en la Unidad de Post-Grado, de la Facultad de Educación, de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos; usando la metodología descriptivo

28

transversal-correlacional para obtener resultados y aplicando un cuestionario a los

sujetos de la muestra (directores, docentes y alumnos), obtuvo como resultado que los

directores de las instituciones educativas vienen tomando como estilo de liderazgo el

autoritarismo y la anarquía, generando el rompimiento de las relaciones entre sus

miembros, lo que viene afectando el buen desempeño de los docentes en las

mencionadas instituciones, y provocando consecuentemente crisis.

Asimismo, Rodríguez, E. (2005) en su estudio denominado Percepción de los

estudiantes de enfermería sobre los estilos de liderazgo de los docentes del

Departamento Académico de Enfermería de la UNMSM, Lima – Perú, concluye que

existe un gran porcentaje de estudiantes con una percepción medianamente (favorable

con tendencia a lo desfavorable) de las características de los estilos de liderazgo de

los docentes, como 74% en comunicación; 58 % en relaciones interpersonales; 72 %

al trabajo en equipo y 71% en el desarrollo de potencialidades; características de líder

evidenciadas en mostrar desinterés por la participación del estudiante, indiferencia

frente situaciones difíciles que se atraviese o siendo rígido frente a ello, haciendo

diferencia en su trato, siendo desatento, manteniendo una mala comunicación,

imponiendo su criterio, siendo indiferente al desarrollo de potencialidades y

permanentemente insiste en los errores de estos.

Finalmente, se cita a Flores (2003) que en su tesis para optar el grado

académico de maestro en Administración Educativa, titulado: Estilos de liderazgo y su

relación con el desempeño en el aula, según la percepción y evaluación del quinto

grado de secundaria en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE 6 – Ate

Vitarte, llega a la conclusión que coexiste relación entre el estilo de liderazgo, énfasis

de producción y el desempeño docente en el aula, según la percepción y evolución de

los alumnos. Asimismo, que no existe relación entre el estilo de liderazgo, iniciación de

estructura y el desempeño en el aula; sin embargo, en dicho estudio demuestra que sí

existe relación entre el estilo de liderazgo, tolerancia a la libertad y el desempeño

docente en el aula, así como también existe relación entre el estilo de liderazgo,

consideración y el desempeño docente en el aula.

29

Problema de investigación

La historia recuerda a un gran número de persona, hombres y mujeres, que

han trascendido a su tiempo; siendo los líderes más destacados en los diferentes

ámbitos de la sociedad. El impacto que estos personajes han tenido sobre nosotros ha

sido tal que hemos llegado a considerar la práctica del liderazgo de uso exclusivo sólo

para un pequeño grupo de personas, para aquellos que nacieron con una estrella

especial.

Los estudios de liderazgo realizados en el sector educación son muy escasos;

y los que hay, están dirigidos directa y exclusivamente al personal directivo. Por

ejemplo, el año 2009, el Gobierno regional del Callao capacitó a los directores y

subdirectores sobre liderazgo, a través de la empresa Crestcom, dejándose de lado a

los docentes. Es decir, que para nuestras autoridades regionales sólo los directores

ejercen liderazgo en el sector Educación.

Murillo, F., (1999) sostiene: En muchos casos, las investigaciones realizadas

en torno a este tema se han centrado en la figura del director como líder único

(o, cuanto menos principal), motor esencial del cambio y la eficacia escolar. (p.

98)

Asimismo, DeBevoice, citado por Gago, F. (2006) define al liderazgo como

“aquellas acciones que un director toma o delega en otros para promover el

incremento o mejora en el aprendizaje de los alumnos”. (p. 230 - 231)

Los docentes desempeñan un papel trascendental en el desarrollo de sus

estudiantes en todos los niveles de la Educación Básica Regular. Éstos motivan e

inspiran a sus alumnos y alumnas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, con

su carisma hacen que las cosas sucedan. Son líderes transformadores de personas

que algún día serán líderes en su familia, comunidad, empresa o país. Por lo tanto, los

docentes vienen a ser los principales líderes de la educación. Por lo expuesto y de

acuerdo a los intereses que se tiene en la presente investigación, la situación

problemática a observar es la siguiente:

¿Cuál es el estilo de liderazgo que predomina en los docentes del nivel

Primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao?

30

Objetivos

Para el desarrollo de la siguiente investigación he planteado un objetivo general y dos

objetivos específicos.

Objetivo General

� Identificar el estilo de liderazgo que predomina en los docentes de educación

primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao.

Objetivos Específicos

� Determinar el estilo de liderazgo y las subdimensiones que predominan en los

docentes de educación primaria de las instituciones educativas de la Red N° 08 de

la Región Callao.

� Determinar si existe alguna diferencia por edad, sexo, tiempo de servicio y

condición laboral, respecto al estilo de liderazgo que presentan los docentes de

educación primaria de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región

Callao.

MÉTODO

Tipo de diseño de investigación

Para el desarrollo del presente trabajo se optó una investigación descriptiva

simple de corte transversal, de naturaleza cuantitativa.

Formalización:

M ------------ Ox

Donde:

M = Muestra

Ox = Observación de la variable

Para recoger datos emplearemos la técnica de la encuesta.

31

Variable

Identificación de variables

La variable sustantiva en la investigación es la siguiente:

� Estilo de liderazgo.

Definición de la variable

Definición nominal (conceptualización) de estilo de liderazgo

Como hemos visto anteriormente, el presente trabajo tiene una sola variable:

Estilo de Liderazgo; y para tratar de definirla nominalmente hemos recurrido a la teoría

existente basada en la propuesta de Bernard Bass. Por eso, para efectos de la

presente investigación y teniendo en cuenta el ámbito educativo, se define al estilo de

liderazgo como el patrón típico de comportamiento que adopta el docente durante su

proceso de influencia interpersonal con sus discentes (alumnos y alumnas) junto con

los cuales a través del carisma e inspiración trata de resolver problemas, promoviendo

la estimulación intelectual y la consideración individualizada, algunos pueden utilizar la

recompensa contingente y la dirección por excepción, mientras otros destacan por su

ausencia de liderazgo.

Definición operacional de estilo de liderazgo

La definición propuesta nos permite identificar las dimensiones y

subdimensiones que comprende la operacionalización de la variable Estilo de

liderazgo, siendo éstas las siguientes:

VariableVariableVariableVariable DimensionesDimensionesDimensionesDimensiones SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones

Estilo de Liderazgo

Laissez-faire Ausencia de liderazgo

Liderazgo Transaccional Recompensa contingente

Dirección por excepción

Liderazgo

Transformacional

Carisma

Inspiración

Estimulación intelectual

Consideración individualizada

32

Dimensión Laissez-Faire

En el ámbito educativo, se puede decir que la dimensión Laissez-faire es

aquella en la cual la ausencia de liderazgo es bien notoria porque la presencia del

docente pasa desapercibida e incluso éste evita asumir responsabilidades y tomar

decisiones, por lo que resulta ser el estilo más ineficaz e inactivo.

Dimensión Liderazgo Transaccional

Se puede decir que la dimensión Liderazgo transaccional es aquella que se

basa en el intercambio de promesas y favores entre el docente y sus discentes; es

decir, el docente negocia “transacciones” con sus alumnos y alumnas para que éstos

adquieran capacidades y competencias; para lo cual promueve la recompensa

contingente y la dirección por excepción.

SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicIndicIndicIndicadoresadoresadoresadores

Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo.Ausencia de liderazgo. El docente evita asumir responsabilidades y tomar decisiones, por lo que pasa desapercibido.

Su presencia pasa desapercibida.

Evita asumir responsabilidades y tomar decisiones.

SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores

Recompensa ContingenteRecompensa ContingenteRecompensa ContingenteRecompensa Contingente El docente transaccional recompensa a su seguidor si éste cumplió con los objetivos que debía llevar a cabo.

Recompensa a sus seguidores por los objetivos cumplidos.

Negocia con sus seguidores el tipo de recompensa.

Dirección por excepciónDirección por excepciónDirección por excepciónDirección por excepción Tiene dos formas: la activa y la pasiva. En la forma activa, el líder monitorea de forma constante para que las actividades se mantengan dentro de los procedimientos y las reglamentaciones. En la forma pasiva, el docente transaccional actúa castigando o reforzando cuando el error o acierto ya ocurrieron.

Monitorea el cumplimiento de los procedimientos y reglamentaciones.

Muestra pasividad al cambio.

33

Dimensión Liderazgo Transformacional

Es aquella en donde el docente (líder) promueve el cambio positivo en sus

discentes (alumnos y alumnas), incitándolos a que trasciendan sus objetivos

personales para lograr el cambio y llegar a niveles de producción que superen lo

esperable; para lo cual, promueve la estimulación intelectual y la práctica de la

consideración individualizada, a través del carisma y de la inspiración.

SubdimensionesSubdimensionesSubdimensionesSubdimensiones IndicadoresIndicadoresIndicadoresIndicadores

Carisma Carisma Carisma Carisma Consiste en influir en los demás mediante la creación de una visión o un proyecto, suplantando las metas individuales de los seguidores por las del docente transformador.

� Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto.

Inspiración Inspiración Inspiración Inspiración El docente transformador transmite a los discentes su visión de futuro con el objetivo de involucrarlos en el proyecto de cambio.

� Motiva a sus seguidores hacia un continuo crecimiento.

Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual Estimulación Intelectual El docente transformador lleva a pensar nuevas soluciones o nuevas maneras de solucionar problemas habituales.

� Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.

� Promueve ideas innovadoras y creativas que permitan ver los problemas como una oportunidad para aprender.

� Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan solucionar problemas.

Consideración Individualizada Consideración Individualizada Consideración Individualizada Consideración Individualizada El docente transformador se ocupa de cada uno de los miembros de su equipo, de su bienestar. Provee protección y cuidado a los demás.

� Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia y empatía.

34

A continuación, para efectos de una mejor visualización de la

operacionalización de la variable de investigación, establecemos la Tabla de

Especificaciones siguiente:

Tabla de especificaciones

Participantes

La población de la presente investigación está conformada por 168 profesores

del nivel de Educación Primaria de la modalidad de Educación Básica Regular,

pertenecientes a 09 instituciones educativas de la Red N° 08, de la Región Callao. En

un primer momento, pensando en obtener un tamaño de muestra que arrojará errores

de estimación aceptables, se decidió por la técnica del muestreo aleatorio simple,

considerando la variabilidad máxima para la variable que va a medirse con un nivel de

confianza del 95%.

Sin embargo, en la práctica, esto no fue posible pues no todos los docentes se

mostraban con actitud de tolerancia y colaboración. Incluso, algunos directivos se

Varia-ble

Dimen-siones

Sub-Dimensiones

Indicadores Ítems

Est

ilo d

e lid

eraz

go

Lais

sez

-fai

re

Ausencia de liderazgo

Su presencia pasa desapercibida. 1; 6


20; 27; 31; 32

Lide

razg

o

Tra

nsac

cion

al

Recompensa contingente


8; 10


11; 12; 16



2; 5; 7

Muestra pasividad al cambio. 9; 18; 26

Lide

razg

o T

rans

form

acio

nal

Carisma Influye en los demás mediante la creación de

una visión o proyecto. 3; 21; 33; 34

Inspiración Motiva a sus seguidores hacia un continuo

conocimiento. 19; 22; 24


Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.

4; 15

Promueve ideas innovadoras y creativas que permiten ver los problemas como una

oportunidad para aprender. 23; 25; 28

Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan solucionar

problemas. 29; 30


Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con tolerancia y

empatía. 13; 14; 17

35

mostraban reacios para dar facilidades a los investigadores. Esto trajo como

consecuencia que finalmente decidamos encuestar a todos aquellos y aquellas

docentes con predisposición a colaborar, tratando de cubrir el porcentaje establecido

para cada sección.

Para determinar este porcentaje se utilizó la formula de Restituto Sierra Bravo,

siguiendo los siguientes pasos:

Es de esta manera que se obtiene el tamaño de muestra: 119 docentes del

nivel primaria. Para tener acceso a la unidad de análisis se recurrió a la base de datos

de la Dirección Regional de Educación del Callao, quedando la unidad de análisis por

institución educativa queda distribuida como sigue:

n tamaño muestra p y q Probabilidad de éxito y fracaso que tiene un valor del 50% cada uno

4 Constante

E Error seleccionado por el investigador (0.05) E2 = 0.0025 N Población N = 168

p = 0.5 q = 0.5

n = 4Npq

(N-1)E2 + 4pq

n = 168

1.4175

n = 118.5185185

n = 119

N° de la Institución Educativa

Nombre de la Institución Educativa Ubicación geográfica N° de

docentes

5076 Nuestra Señora de Las Mercedes Ex-Fundo Márquez 26

s/n Juan Linares Rojas Palmeras de Oquendo 9

5097 San Juan Macías San Juan Macías 16

5037 Almirante Miguel Grau Acapulco 16

5082 Sarita Colonia Sarita Colonia 16

2093 Santa Rosa Cerro La Regla 7

5033 Las 200 Millas Las 200 Millas 16

4010 Hnos. Rafael y Emilio Gómez Paquiyauri Ex-Fundo Oquendo 9

5136 Fernando Belaunde Terry Daniel Alcides Carrión 4

T O T A L 119

36

De los 119 docentes de la muestra, el 76% son mujeres, casi el triple de los

varones que sólo llegan al 24%. Es decir que, se aprecia un alto predominio de

mujeres en docencia en las instituciones educativas de educación primaria de la Red

N° 9 de la Región Callao.

De acuerdo a la edad, el 51% de los docentes se encuentran entre los 35 y 45

años de edad (de 40 a 45 años, 29%; 35 a 40 años, 22%); mientras que de 45 a 50

años llegan al 17%; los mayores de 50 años alcanzan el 19%; y los menores de 35

años sólo llegan al 13%.

Existe en la muestra total un predominio de docentes (49%) de entre 10 a 20

años con respecto al tiempo de servicio; mientras que los que tienen menos de 10

años de servicio llegan al 19%. Por otra parte. 32% de docentes lleva más de 20 años

en el cargo.

Finalmente, en relación a la condición laboral, el 90% de docentes son

nombrados, lo cual triplica con facilidad al número de docentes contratados que sólo

llega al 24%.

Tabla 1.

Características demográficas de los participantes (N=119)

N %

Sexo

Femenino 90 76

Masculino 29 24

Edad

<35 16 13

35 a 40 26 22

40 a 45 35 29

45 a 50 20 17

>50 22 19

Tiempo de servicio

<10 23 19

10 a 20 58 49

>20 38 32

Condición laboral

Nombrado 29 24

Contratado 90 76

37

Instrumento de investigación

Identificación y/o selección del instrumento

Se utilizó el Cuestionario de estilos de Liderazgo (CELID – A), el cual consiste

en una operacionalización de la teoría de Liderazgo de Bass (1985). Deriva de la

prueba MLQ (Multifactor Leadership Question-naire) en su versión española (Morales

y Molero, 1995). El CELID es especialmente útil en tareas de investigación o en

evaluaciones psicológicas donde resulta necesario evaluar a gran cantidad de

personas en poco tiempo. Arroja una idea acerca de los estilos de liderazgo

predominantes y de las dimensiones que lo componen. El cuestionario consta de 34

ítems.

Estructura del instrumento

En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe leer una serie de 34

afirmaciones acerca de liderazgo y del acto de liderar e indicar cuánto se ajusta cada

una de ellas al estilo de liderar que posee. Debe responder en una escala de 1 (Total

desacuerdo) a 5 (Total acuerdo) el grado de acuerdo con el ítem. En la Forma S

(Superior) el sujeto debe responder a los 34 ítems, en la misma escala de 1 a 5 el

grado de acuerdo con el ítem en relación con el estilo de liderazgo que percibe en su

Superior.

Ficha Técnica

� Nombre Original: Cuestionario de estilos de Liderazgo (Celid – A)

� Autor: Morales y Molero

� Procedencia: España

� Adaptación argentina: Castro Solano, Lupano, Benatuil y Nader.

� Administración: Individual o Colectiva.

� Formas: Forma A (Autopercepción); Forma S (Superior)

� Duración: 15 minutos.

� Aplicación: Docentes del nivel Primaria del PRONAFCAP – Los Olivos.

� Puntuación: Calificación computarizada

� Significación: La prueba permite obtener una puntuación para cada uno de los tres

estilos y para las dimensiones que lo componen.

� Tipificación: Baremos

38

� Uso: Para evaluar a la población en general, como administradores, directores,

docentes, empleados, funcionarios, profesionales, jefes de nivel intermedio,

supervisores, bancarios, cuentapropistas y comerciantes.

� Materiales: Cuestionario que contiene 34 ítems del CELID (A).

Forma de aplicación y calificación

Castro et al. (2007) mencionan que:

Es autoadministrable, puede administrarse de forma individual o

colectiva, y se responde en 15 minutos. El CELID cuenta con dos

formas. En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe responder de

acuerdo a su autopercepción, es decir debe contestar sobre sí mismo.

En cambio, la Forma S (Superior) consiste en que el sujeto evaluado

indique cuáles de las características listadas acerca del acto de liderar

percibe en su Superior, es decir debe responder en relación con un

tercero superior a él (jefe). En el caso de haber respuestas en blanco,

se devuelve el protocolo al evaluado pidiéndole que lo complete. Caso

contrario, se deberá evaluar la frase en blanco con la puntuación

neutral. (p. 167)

Validez del constructo

Análisis factorial exploratorio

Castro et al. (2007) nos dicen que:

Se analizó la estructura factorial del CELID A. Se partió de una versión

de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre cada

ítem y la escala para la que había sido originalmente diseñado con el

propósito de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los

elementos que dieran por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los

ítems con correlaciones ítem-escala bajas (r < 0,30) fueron eliminados.

Luego se llevó a cabo un análisis factorial de componentes principales

con rotación. Varimax de sus elementos. El proceso fue llevado a cabo

de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran

peso similar en más de un factor. La solución factorial final constaba de

7 factores que explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones.

Los factores resultantes coinciden con las dimensiones teóricas

propuestas por los autores de la prueba. (p. 170)

39

Análisis factorial confirmatorio

Castro et al. (2007) expresan:

Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por

medio del análisis factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para

un modelo de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y

laissez faire). Si bien el ajuste es aceptable, no es del todo óptimo. Se

encontró que las variables latentes en el liderazgo transformacional y

laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez convergente), posible

razón del bajo ajuste del modelo de tres factores. Aparentemente, la

población general no discrimina entre ambas dimensiones del liderazgo

(laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre

la variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y

transaccional (r = 0,14) y correlaciones negativas con laissez faire. (r =

0,36). (p. 170 – 171)

Validez de criterio

Castro et al. (2007) nos dicen:

Según la propuesta de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo

predominante (percibido en el Superior) es transformacional y/o

transaccional, esto redundará en una mayor satisfacción en el trabajo

que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones

positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la

satisfacción en el trabajo (r = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en

población civil (n= 191). Asimismo se encontraron correlaciones

moderadamente altas entre el liderazgo transformacional y la

satisfacción laboral (r = 0,34; p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y la

satisfacción no se encontró relación. (p. 171)

Consistencia interna

Castro et al. (2007) manifiestan:

Una vez que se dispuso de la nueva versión del CELID abreviada para

población local fue preciso verificar si se traba de un instrumento fiable y

útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass. Para

estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculó el

coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante

40

satisfactorias (entre 0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas. (p.

171)

Estudio piloto para determinar la confiabilidad del instrumento

Muestra utilizada. Forma A (Autopercepción)

Castro et al. (2007) nos dicen que:

Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante

(n=191). Eran adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%),

que tenían en promedio 39,1 años. Se trataba de personas que tenían

algún puesto de dirección y poseían personal a cargo. El 40% (n=62)

pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en

empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en

grandes empresas (n=39). De acuerdo al cargo desempeñado,

podemos agrupar a los participantes en tres grupos definidos de mayor

a menor categoría ocupacional. El 46% eran funcionarios, directivos y/o

profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más alta, n=77). El

27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados

(n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes,

cuentapropistas y docentes. Todos los participantes residían en la

ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Sobre la base de

los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se calcularon los

percentiles correspondiente a la forma (A) Autopercepción y Forma (S)

Percepción Superior, del instrumento CELID.

Baremos

(N=191)

Percentil Carisma Estimulación Intelectual

Inspiración Consideración individualizada

Liderazgo Transformacional

total 99 5,00 5,00 5,00 5,00 4,94

95 4,75 4,86 5,00 5,00 4,70

90 4,75 4,71 4,67 5,00 4,48

75 4,25 4.43 4.33 4,67 4,20

50 4,00 4,00 3,67 4,00 3,96

25 3,75 3,43 3,33 3,67 3,65

10 3,25 3,14 3,00 3,33 3,28

5 3,00 2,94 2,67 3,00 3,20

41

Percentil Recompensa

contingente

Dirección por

excepción

Liderazgo

Transaccional

total

99 4,80 4,83 4,38

95 4,60 4,50 4,25

90 4,40 4,30 4,07

75 3,80 3,83 3,72

50 3,40 3,33 3,33

25 2,80 3,00 3,00

10 2,40 2,50 2,66

5 2,00 2,33 2,34

Percentil Laissez Faire

99 4,20

95 3,83

90 3,33

75 2,83

50 2,33

25 1,83

10 1,67

5 1,33

Fuente: Castro, A. Teoría y Evaluación del liderazgo.

Confiabilidad

Por consistencia interna este instrumento fue sometido a la aplicación piloto a un total

de 70 docentes del nivel de educación primaria.

Tabla 2.

Resumen de casos procesados

N %

Casos Válido 70 100.0

Exclusióna 0 0

Total 70 10.0

42

Tabla 3.

Estadístico de fiabilidad

Alfa de Cronbach N° de ítems

.875 34

Para este caso se ha obtenido un Alfa de Cronbach de 0.875, es decir nos muestra

que el índice de consistencia es alto y recoge la información para los fines pertinentes

establecidos en la investigación.

Procedimientos

El marco de la muestra, como ya indicamos, está conformado por 119 docentes

del nivel primaria pertenecientes a 09 instituciones educativas de la Red N° 8 de la

Región Callao. Para la aplicación del instrumento se elaboró un Plan de Trabajo en

donde se determinó que la técnica a utilizar es la encuesta, se aplicará en forma

colectiva y los informantes son docentes de educación primaria. Asimismo, se elaboró

el siguiente cronograma, el cual se respetó exhaustivamente.

Durante la aplicación del instrumento varios docentes se demoraron más del

tiempo establecido para la evaluación, algunos demoraron hasta 30 minutos. Muchos

docentes no tienen predisposición para colaborar con la aplicación. Resultó difícil

aplicar el instrumento en forma colectiva por lo que en mucho de los casos tuvo que

realizarse de manera individual.

FECHAFECHAFECHAFECHA ACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADESACTIVIDADES

Del julio a octubre del 2009 � Elección del instrumento de investigación a aplicar.

Del 02 al 06 de Nov. 2009 � Elaboración de la matriz de instrumento de investigación.

Del 9 al 11 de Nov. 2009 � Contacto con las instituciones educativas en donde se aplicará el

instrumento de investigación.

Del 12 al 16 de Nov. 2009 � Elaboración y remisión de una carta dirigida a los directores,

solicitando el permiso respectivo.

Del 17 al 20 de Nov. 2009 � Coordinación con los directores de las instituciones educativas de la

Red N° 9, para la aplicación del instrumento.

21 y 22 de Nov. 2009 � Selección de muestra.

Del 23 de Nov. al 11 de Dic. � Aplicación de la prueba piloto.

Del 14 al 18 de Dic. 2009 � Sistematización de los datos obtenidos.

Del 21 al 31 de Dic. 2009 � Interpretación de resultados.

43

RESULTADOS

Tabla 4.

Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su subdimensión

Carisma

n %

Pobre habilidad 31 26.1

Regular habilidad 59 49.6

Alta habilidad 29 24.4

Total 119 100.0

Se observa que el 26.1% presenta pobre habilidad en la subdimensión Carisma; el

49.6% presenta regular habilidad; y el 24.4% presenta alta habilidad en Carisma.

Figura 1. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional

en su subdimensión Carisma

26.1

49.6

24.4

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

%

Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad

44

Tabla 5.


Inspiración

n %




Total 119 100.0

Se observa que el 5.9% de docentes tienen pobre habilidad en la subdimensión

Inspiración; el 71.4% presenta regular habilidad; y el 22.7% presenta alta habilidad en

Inspiración.

5.9

71.4

22.7

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Pobre habilidad Regular habilidad Alto dominio

Figura 2. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional en su

subdimensión Inspiración

Alta habilidad

45

Tabla 6.


Estimulación Intelectual

n %




Total 119 100.0


Estimulación Intelectual; el 53.8% presenta regular habilidad; y el 37.8% presenta alta

habilidad en Estimulación Intelectual.

8.4

53.8

37.8

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%



subdimensión Estimulación Intelectual.

Alta habilidad

46

Tabla 7.


Consideración Individualizada

n %




Total 119 100.0


Consideración Individualizada; el 63% presenta regular habilidad; y el 16.8% presenta

alta habilidad en Consideración Individualizada.

20.2

63.0

16.8

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%



subdimensión Consideración Individualizada

Alta habilidad

47

Tabla 8.

Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional

n %




Total 119 100.0

Se observa que el 14.3% de docentes tienen pobre habilidad en Liderazgo

Transformacional; el 47.9% presenta regular habilidad; y el 37.8% tiene alta habilidad

en Liderazgo Transformacional.

14.3

47.9

37.8

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

%


Figura 5. Distribución de docentes según Liderazgo Transformacional

Alta habilidad

48

Tabla 9.

Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su subdimensión

Recompensa Contingente

n %




Total 119 100.0


dimensión Recompensa Contingente; el 49.6% presenta regular habilidad; y el 10.1%

presenta alta habilidad en Recompensa Contingente.

40.3

49.6

10.1

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

%


Figura 6. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Recompensa Contingente

Alta habilidad

49

Tabla 10.

Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su subdimensión

Dirección por Excepción

n %


Regular habilidad 44 37


Total 119 100.0


Dirección por Excepción; el 37% presenta regular habilidad; y el 7.6% presenta alta

habilidad en Dirección por Excepción.

55.5

37.0

7.6

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%


Figura 7. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional en su

subdimensión Dirección por Excepción.

Alta habilidad

50

Tabla 11.

Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional

n %

Pobre habilidad 64 53,8

Regular habilidad 45 37,8

Alta habilidad 10 8,4

Total 119 100

Se observa que el 53,9% de docentes tienen pobre habilidad en Liderazgo

Transaccional; el 37.8% presenta regular habilidad; y el 8,4% presenta alta habilidad

Liderazgo Transaccional.

53,8

37,8

8,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

%


Figura 8. Distribución de docentes según Liderazgo Transaccional.

Alta habilidad

51

Tabla 12.

Distribución de docentes según Liderazgo Laissez-faire

n %

Muy laissez-faire 23 19.3

Laissez-faire 69 58.0

Poco laissez-faire 27 22.7

Total 119 100.0

Se observa que el 19.3% de docentes es muy laissez-faire; el 58.0% es laissez-faire; y

el 22.7% es poco laissez-faire.

19.3

58.0

22.7

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Muy ineficaz Ineficaz Poco ineficaz

Figura 9. Distribución de docentes según liderazgo Laissez-faire.

Poco laissez-faire Muy laissez-faire Laissez-faire

52

Tabla 13.

Subdimensión Carisma

IE

Carisma

Total N


n % n % n %

5076 9 34.6 12 46.2 5 19.2 26

JUAN LINARES R. 3 33.3 3 33.3 3 33.3 9

5097 3 18.8 10 62.5 3 18.8 16

5037 5 31.3 8 50.0 3 18.8 16

5082 3 18.8 8 50.0 5 31.3 16

2093 1 14.3 5 71.4 1 14.3 7

5033 6 37.5 8 50.0 2 12.5 16

4010 1 11.1 4 44.4 4 44.4 9

5136 0 -- 1 25.0 3 75.0 4

Total 31 26.1 59 49.6 29 24.4 119

De la tabla se observa que el 37.5% de docentes de la IE 5033 tienen poca habilidad

en Carisma, seguido por los docentes de la IE 5076 con 34.6%; mientras que del total

de docentes con regular habilidad en Carisma, la IE 2093 tiene 71.4%, seguida por la

IE 5097 con 62.5%. Asimismo, del total de docentes con alta habilidad en Carisma

sobresalen la IE 5136 con un 75%; seguido por la I.E. 4010, con 44.4%.

Tabla 14.

Subdimensión Inspiración

IE

Inspiración Total N


n % n % n %

5076 1 3.8 20 76.9 5 19.2 26

JUAN LINARES R. 1 11.1 5 55.6 3 33.3 9

5097 - - 14 87.5 2 12.5 16

5037 2 12.5 12 75 2 12.5 16

5082 1 6.3 12 75 3 18.75 16

2093 2 28.6 4 57.1 1 14.29 7

5033 - - 12 75 4 25 16

4010 - - 4 44.4 5 55.6 9

5136 - - 2 50 2 50 4

Total 7 5.9 85 71.4 27 22.69 119

53

De la tabla se observa que del total de docentes de la I.E. 2093, el 28.6% tienen

pobre habilidad en Inspiración. Mientras que del total de docentes con regular

habilidad en Inspiración sobresale la I.E. 5076 con un 76.9%. Asimismo, del total de

docentes con alta habilidad en Inspiración sobresale la I.E. 4010 con un 55.6%.

Tabla 15.

Subdimensión Estimulación Intelectual

IE

Estimulación Intelectual Total


n % n % n % N

5076 3 11.5 19 73.1 4 15.4 26

JUAN LINARES R. 1 11.1 3 33.3 5 55.6 9

5097 0 0 9 56.3 7 43.8 16

5037 1 6.3 11 68.8 4 25.0 16

5082 1 6.3 7 43.8 8 50,0 16

2093 1 14.3 2 28.6 4 57.1 7

5033 1 6.3 9 56.3 6 37.5 16

4010 2 22.2 3 33.3 4 44.4 9

5136 - - 1 25 3 75.0 4

Total 10 8.4 64 53.8 45 37.8 119

De la tabla se observa del total de docentes del IE 4010 tienen poca habilidad en

Estimulación Intelectual con 22.2%. Del total de docentes con regular habilidad en

Estimulación Intelectual sobresale la IE 5037 con 68.8%; y del total de docentes con

alta habilidad en Estimulación Intelectual sobresalen la IE 2093 con 57.1% en

Estimulación Intelectual.

54

Tabla 16.

Subdimensión Consideración Individualizada

IE

Consideración Individualizada

Total

N Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad

n % n % n %

5076 6 23.1 18 69.2 2 7.7 26

JUAN LINARES R. 3 33.3 3 33.3 3 33.3 9

5097 - - 12 75 4 25 16

5037 5 31.3 9 56.3 2 12.5 16

5082 2 12.5 11 68.8 3 18.8 16

2093 3 42.9 3 42.9 1 14.3 7

5033 5 31.3 11 68.8 - 0 16

4010 - - 7 77.8 2 22.2 9

5136 - - 1 25 3 75.00 4

Total 24 20.2 75 63 20 16.8 119

De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 2093, el 42.9% tienen pobre

habilidad en Consideración Individualizada; del total de docentes con regular habilidad

sobresale la IE 4010 con 77.8%; y del total de docentes con alta habilidad en

Consideración Individualizada sobresale la IE 5136 con 75%.

Tabla 17.

Liderazgo Transformacional

IE

Liderazgo Transformacional Total


n % n % n %

5076 4 15.4 16 61.5 6 23.1 26

JUAN LINARES R. 1 11.1 3 33.3 5 55.6 9

5097 1 6.3 6 37.5 9 56.3 16

5037 4 25 9 56.3 3 18.8 16

5082 2 12.5 9 56.3 5 31.3 16

2093 2 28.6 2 28.6 3 42.9 7

5033 3 18.8 7 43.75 6 37.5 16

4010 0 0 5 55.6 4 44.4 9

5136 0 0 0 0 4 100.0 4

Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119

55

De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 2093, el 28,6% tienen

pobre habilidad en Liderazgo Transformacional; del total de docentes con regular

habilidad en Liderazgo Transformacional sobresale la IE 5076 con 61.5%; y del total

de docentes con alta habilidad en Liderazgo Transformacional, sobresale la IE 5097

con 56.3% en Liderazgo Transformacional.

Tabla 18.

Subdimensión Recompensa Contingente

IE

Recompensa Contingente Total


n % n % n %

5076 12 46.2 13 50.0 1 3.8 26

JUAN LINARES R. 3 33.3 5 55.6 1 11.1 9

5097 7 43.8 6 37.5 3 18.8 16

5037 4 25.0 10 62.5 2 12.5 16

5082 8 50.0 7 43.8 1 6.3 16

2093 2 28.6 4 57.1 1 14.3 7

5033 8 50.0 7 43.8 1 6.3 16

4010 4 44.4 5 55.6 0 0 9

5136 0 0 2 50.0 2 50.0 4

Total 48 40.3 59 49.6 12 10.1 119

De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 5082 el 25% tienen pobre

habilidad en la subdimensión Recompensa Contingente; del total de docentes con

regular habilidad sobresale la IE 2093 con 57.1%; y del total de docentes con alta

habilidad en Recompensa Contingente sobresale la IE 5136 con 50%.

56

Tabla 19.

Subdimensión Dirección por Excepción

IE

Dirección por Excepción Total


n % n % n %

5076 16 61.5 8 30.8 2 7.7 26

JUAN LINARES R. 3 33.3 6 66.7 0 0 9

5097 13 81.3 3 18.8 0 0 16

5037 6 37.5 8 50 2 12.5 16

5082 6 37.5 8 50 2 12.5 16

2093 5 71.4 2 28.6 0 0 7

5033 10 62.5 6 37.5 0 0 16

4010 6 66.7 1 11.1 2 22.2 9

5136 1 25 2 50 1 25 4

Total 66 55.5 44 37 9 7.6 119

De la tabla se observa que, del total de docentes del IE 2093, 71.4% tienen pobre

habilidad en Dirección por Excepción. Del total de docentes con regular habilidad en

Dirección por Excepción sobresale la IE Juan Linares R con 66.7%; y del total de

docentes con alta habilidad en Dirección por Excepción, sobresale la IE 5136 con

25%.

Tabla 20.

Liderazgo Transaccional

IE


Total


n % n % n %

5076 16 61.5 8 30.8 2 7.7 26

JUAN LINARES R. 3 33.3 5 55.6 1 11.1 9

5097 12 75 4 25 0 0 16

5037 4 25 10 62.5 2 12.5 16

5082 8 50 7 43.8 1 6.3 16

2093 5 71.4 1 14.3 1 14.3 7

5033 12 75 3 18.8 1 6.3 16

4010 4 44.4 5 55.6 0 0 9

5136 0 0 2 50 2 50 4

Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119

57

De la tabla se observa que, del total de docentes de las IE 5097 y 5033, el 75% tienen

pobre habilidad en Liderazgo Transaccional; mientras que, del total de docentes con

regular habilidad en Liderazgo Transaccional sobresale la IE 5037 con 62.5% y del

total de docentes con alta habilidad en Liderazgo Transaccional sobresale la IE 5136

con 50%.

Tabla 21.

Liderazgo Laissez-faire

IE

Laissez-faire Total

N Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire

n % n % n %

5076 6 23.1 12 46.2 8 30.8 26

JUAN LINARES R. 1 11.1 6 66.7 2 22.2 9

5097 4 25 11 68.8 1 6.3 16

5037 2 12.5 8 50 6 37.5 16

5082 3 18.8 9 56.3 4 25 16

2093 0 0 4 57.1 3 42.9 7

5033 6 37.5 9 56.3 1 6.3 16

4010 1 11.1 7 77.8 1 11.1 9

5136 0 0 3 75 1 25 4

Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119

De la tabla se observa que, del total de docentes de la IE 5033, 37,5% es poco

laissez-faire; mientras que, del total de docentes con laissez-faire sobresale la IE 4010

con 77.8%; y del total de docentes con muy laissez-faire, sobresalen las IE 5097 y

5033 con 6.3%.

58

Tabla 22.

Sexo

Sexo


n Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad

n % n % n %

Femenino 10 11.1 44 48.9 36 40 90

Masculino 7 24.1 13 44.8 9 31 29

Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119


Femenino 51 56.7 31 34.4 8 8.89 90

Masculino 13 44.8 14 48.3 2 6.90 29

Total 64 53.8 45 37.8 10 8.40 119

Liderazgo Laissez-faire

Poco laissez-faire Laissez-faire Muy laissez-faire

Femenino 20 22.2 54 60.0 16 17.8 90

Masculino 3 10.3 15 51.7 11 37.9 29

Total 23 19.3 69 58.0 27 22.7 119

De la tabla se aprecia que 48.9% del total de sexo femenino tienen regular habilidad

de Liderazgo Transformacional; el 48.3% del total de hombres tienen regular habilidad

en Liderazgo Transaccional; y el 60% del total de mujeres es Laissez-faire.

59

Tabla 23.

Edad

Edad



n % n % n % n

<35 0 0 11 68.8 5 31.3 16

35 a 40 3 11.5 9 34.6 14 53.8 26

40 a 45 4 11.4 17 48.6 14 40 35

45 a 50 5 25 9 45 6 30 20

>50 5 22.7 11 50 6 27.3 22

Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119


<35 6 37.5 10 62.5 0 0 16

35 a 40 14 53.8 10 38.5 2 7.7 26

40 a 45 22 62.9 12 34.3 1 2.9 35

45 a 50 8 40 8 40 4 20 20

>50 14 63.6 5 22.7 3 13.6 22

Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119

Laissez-faire


<35 2 12.5 10 62.5 4 25 16

35 a 40 4 15.4 18 69.2 4 15.4 26

40 a 45 6 17.1 21 60 8 22.9 35

45 a 50 5 25 7 35 8 40 20

>50 6 27.3 13 59.1 3 13.6 22

Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119

De la tabla se aprecia que el 68.8% del total de docentes menores de 35 años tienen

regular habilidad de Liderazgo Transformacional; el 62.5% del total de docentes

menores de 35 años tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y en los

docentes mayores de 50 años se notó Laissez-faire en un 59.1%.

60

Tabla 24.

Tiempo de servicio

Tiempo de

servicio


n Pobre habilidad Regular habilidad Alta habilidad

n % n % n %

<10 2 8.7 13 56.5 8 34.8 23

10 a 20 4 6.9 29 50.0 25 43.1 58

>20 11 28.9 15 39.5 12 31.6 38

Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119


<10 12 52.2 10 43.5 1 4.3 23

10 a 20 34 58.6 21 36.2 3 5.2 58

>20 18 47.4 14 36.8 6 15.8 38

Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119

Laissez-faire


<10 3 13 15 65.2 5 21.7 23

10 a 20 12 20.7 37 63.8 9 15.5 58

>20 8 21.1 17 44.7 13 34.2 38

Total 23 19.3 69 58 27 22.7 119

De la tabla se aprecia que el 56.5% del total de docentes con tiempo de servicio menor

a 10 años tienen regular habilidad de Liderazgo Transformacional; mientras que, el

58.6% del total de docentes con tiempo de servicio de entre 10 y 20 años tienen pobre

habilidad en Liderazgo Transaccional; y el 65.2% del total de docentes con tiempo de

servicio menor a 10 años es Laissez-faire.

61

Tabla 25.

Condición laboral

Condición laboral



n % n % n % n

Nombrado 11 12.2 45 50.0 34 37.8 90

Contratado 6 20.7 12 41.4 11 37.9 29

Total 17 14.3 57 47.9 45 37.8 119


Nombrado 51 56.7 32 35.6 7 7.8 90

Contratado 13 44.8 13 44.8 3 10.3 29

Total 64 53.8 45 37.8 10 8.4 119

Laissez-Faire


Nombrado 19 21.1 54 60.0 17 18.9 90

Contratado 4 13.8 15 51.7 10 34.5 29

Total 23 19.3 69 58.0 27 22.7 119

De la tabla se aprecia que el 50% del total de docentes nombrados tienen regular

habilidad en Liderazgo Transformacional; mientras que, el 44.8% del total de docentes

contratados tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y el 21.1% del total

de docentes nombrados considera tener poco laissez-faire.

Tabla 26

Estadística descriptiva

Liderazgo

Transformacional

Liderazgo

Transaccional Laissez-faire

N 119 119 119

Media 67.1 38.9 58.6

Mediana 75 25 50

Moda 50 25 50

Desviación estándar 26.7 29.7 24.8

Mínimo 5 5 5

Máximo 99 99 99

Coeficiente de variación 39.8% 76.3% 42.4%

62

Se analizó 119 docentes. La media del puntaje Liderazgo Transformacional es de

67.1; el 50% del total de docentes tienen puntaje de Liderazgo Transformacional de

75; el valor más común del puntaje es de 50. Los datos se desvían en promedio con

respecto a la media en 26.7%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe

alta dispersión entre los puntajes (CV=38.9%).

En relación al Liderazgo Transaccional, se tiene que la media del puntaje es de 38.9;

el 50% del total de docentes tienen puntaje de Liderazgo Transaccional de 25; el valor

más común del puntaje es de 25. Los datos se desvían en promedio con respecto a la

media en 29.7%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe alta dispersión

entre los puntajes (CV=76.3%)

Analizando el puntaje Laissez Faire se tiene que la media es de 58.6; el 50% del total

de docentes tienen puntaje de liderazgo Laissez Faire de 50; el valor más común del

puntaje es de 50. Los datos se desvían en promedio con respecto a la media en

24.8%; el puntaje mínimo es de 5 y el máximo de 99. Existe alta dispersión entre los

puntajes (CV=42.4%).

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

Las investigaciones presentadas hacen pensar que los docentes deben ir en

busca de un liderazgo que atienda a las exigencias actuales, las cuáles demandan

más atención al ser humano, más integración, más participación de todos los actores

de una organización, donde la pirámide de mando se rompe para dar paso a un

trabajo integrado holístico, que considera a todos los miembros de una institución

indispensables e importantes para ejercer un buen trabajo grupal (Grinberg, 1999,

citado por Gonzales, O. y Gonzales, O. 2008).

Desde esta perspectiva entonces, quien ejerce la función docente debe

proyectar y practicar básicamente en su desempeño laboral los elementos que

conforman el liderazgo transformacional. Es decir, debe tener creatividad, estimulación

intelectual, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores más allá de las

expectativas, dándole sentido a cada uno de los procesos y eventos. Es por ello que el

líder demuestra su atención y consideración individual al tomar en cuenta a la persona

humana, preocupándose por sus necesidades, apoyando su crecimiento y desarrollo

63

por medio de un clima de armonía y empatía (Bass, 1994 citado por Gonzales, O. y

Gonzales, O. 2008).

En relación al objetivo general de este estudio, González, O. y González, O.

(2007), en su investigación Percepciones de los estudiantes universitarios frente al

liderazgo docente, concluyeron que el estilo de liderazgo predominante en los

docentes de dicha facultad es el liderazgo transformacional. En nuestro estudio,

también se encontró que los docentes de educación primaria, perciben que en ellos

predomina el estilo de Liderazgo Transformacional. Es decir consideran que son

carismáticos y que siempre estimulan a sus alumnos. Esto se muestra en los

resultados siguientes: el 47.9% de los docentes perciben tener regular habilidad en

estilo de Liderazgo Transformacional, y un 37.8% manifiesta tener alta habilidad en

este estilo de liderazgo; mientras que el 37.8% percibe tener regular habilidad en

Liderazgo Transaccional. Por lo tanto, se puede decir que los docentes del nivel de

educación primaria se consideran como líderes de netas características

transformacionales, orientados y considerados hacia sus estudiantes, dado que

promueven el cambio y la innovación, actuando básicamente a partir de la inspiración

y consideración individualizada.

La motivación inspiracional es definida por Bass (citado por Vega y Zavala,

2004) como una forma de motivar en los seguidores el enfrentamiento de desafíos,

despertando el espíritu de equipo, contagiando optimismo y expectativas para el

futuro. Los resultados de la tabla 5, muestran que el 71.4% considera tener regular

habilidad en la subdimensión Inspiración. Esto significa que la mayoría de docentes

motiva a sus estudiantes para un continuo crecimiento y los inspiran a involucrarse y

comprometerse en una misma visión. De esta manera, termina siendo relevante la

forma de llegada del líder docente, su disposición para comunicar con entusiasmo

contagiante, entendiendo su energía desde la propia didáctica de la formación y

acompañamiento que brinda a sus estudiantes, quienes serán los futuros líderes.

La Consideración individualizada implica la relación de cercanía entre el

docente líder y sus estudiantes y el nivel de acompañamiento en el desarrollo de sus

capacidades, los cuales tendrían a la confianza como estructura de soporte. Bass

(citado por Vega y Zavala, 2004) y Fischman (2005) enfatizan el interés genuino que el

líder comunica a sus seguidores en relación a su preocupación por el nivel de

desarrollo que pudieran ir logrando. Los resultados de la tabla 7, muestran que el 63%

de docentes percibe tener regular habilidad en Consideración individualizada. Esto

significa que se preocupan por atender individualmente a sus estudiantes con

64

tolerancia y empatía, según sus necesidades de desarrollo, lo cual evidencia una

fuerte relación de cercanía con sus estudiantes.

Bass (citado por Medina, P. 2008) refrenda que el líder transformacional

estimula intelectualmente a sus seguidores cuando los motiva a la propia

autoexigencia Vega y Zavala (2004) sostienen que la Estimulación Intelectual puede

hacer que los subordinados salgan de sus rutinas conceptuales, impulsándolos a

reformular los problemas que requieren ser solucionados. Los resultados de la tabla 6,

muestran que el 53.8% considera tener regular habilidad en Estimulación intelectual.

Estos significa que los docentes propician el uso el diálogo y el debate donde prima el

uso razón y la lógica para promover las ideas innovadoras y creativas que permitan

pensar nuevas maneras de solucionar problemas, viendo éstos como una oportunidad

de aprender. Los docentes son conscientes de la importancia de los procesos de

innovación constante, flexibilidad ante los cambios y disposición para abordar distintas

perspectivas en el análisis de una misma realidad. Esto implica flexibilidad para

romper con viejos paradigmas y elaborar nuevas construcciones a partir de una actitud

dispuesta a correr riesgos.

Bass y Avolio (citados por Medina, P. 2008) mencionan que el Carisma o

Influencia Idealizada, como parte importante del constructo más abarcativo de

Liderazgo Transformacional, hace referencia al despliegue, por el líder, de

comportamientos que resultan ser modelos de rol para sus seguidores, pudiendo

demostrar consideración por las necesidades de los otros, incluso sobre sus propias

necesidades, compartiendo riesgos con los seguidores, siendo consistente y

mostrando altos estándares de conducta ética y moral. El líder es respetado, admirado

y tiene la confianza de quienes le siguen, siendo modelos de identificación e imitación.

Los resultados de la tabla 4, muestran que el 49.6% percibe que en ellos prevalece el

Carisma. Esto significa que los docentes influyen positivamente en sus estudiantes

mediante la creación de una visión.

Sin embargo, al mismo tiempo, el 58% de docentes consideran tener

características de laissez-faire, lo cual es contradicho y superado por las

subdimensiones del liderazgo transformacional.

En relación al estilo de liderazgo que poseen los docentes de educación

primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao, según su

sexo, podemos decir que el 48.9% de docentes mujeres percibe tener regular

habilidad en Liderazgo Transformacional, y el 40% también de docentes mujeres cree

tener alto dominio en este estilo de liderazgo; mientras que el 44.8% de los docentes

65

varones perciben tener regular habilidad en Liderazgo Transformacional, y sólo un

31% cree tener alto dominio. Además, el 24.1% de docentes varones percibe tener

pobre habilidad en este estilo de liderazgo.

Sin embargo, debemos hacer notar que el 48.3% de docentes varones percibe

tener Liderazgo Transaccional versus el 34,4% de docentes mujeres que perciben lo

mismo. Además, el 60.0% de docentes mujeres al igual que el 51.7% de docentes

varones perciben tener Laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que las docentes

mujeres proyectan y practican en su desempeño laboral los elementos que conforman

el Liderazgo Transformacional en mayor grado que los docentes varones.



edad, el 68.8% del total de docentes menores de 35 años tienen regular habilidad de

Liderazgo Transformacional; el 62.5% del total de docentes menores de 35 años

tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y en los docentes mayores de 50

años consideró tener Laissez-faire en un 59.1%. Sin embargo, resulta gratificante que

el 53.8% de docentes de entre 35 y 40 años perciban tener alto dominio en Liderazgo

Transformacional. Por lo que podemos concluir que, son los profesores menores de 35

años consideran en mayor grado practicar el estilo de Liderazgo Transformacional.



tiempo de servicio, los resultados de la investigación muestran que el 56.5% del total

de docentes con tiempo de servicio menor a 10 años tienen regular habilidad de

Liderazgo Transformacional; mientras que, el 43.5% del total de docentes con tiempo

de servicio menor a 10 años tienen regular habilidad en Liderazgo Transaccional; y el

34.22% del total de docentes con tiempo de servicio mayor de 20 años tiene poco

Laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que en los docentes con tiempo de servicio

menor a 10 años se evidencia mayor predominio de Liderazgo Transformacional.

Finalmente, con respecto, al estilo de liderazgo que poseen los docentes de

educación primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región

Callao, según su condición laboral, se aprecia que el 50.0% del total de docentes

nombrados tienen regular habilidad en Liderazgo Transformacional; mientras que, el

44.8% del total de docentes contratados tienen regular habilidad en Liderazgo

Transaccional. Además, el 21.1% del total de docentes nombrados percibe tener poco

laissez-faire. Por lo tanto, se concluye que los docentes nombrados son más

66

transformacionales que los docentes contratados; mientras que estos últimos resultan

ser más transaccionales.

Conclusiones

A partir de la presente investigación, es posible concluir lo siguiente:

El Objetivo General de este estudio: iidentificar el estilo de liderazgo que

predomina en los docentes del nivel primaria de las instituciones educativas de la Red

N° 08 de la Región Callao; y los objetivos específi cos a saber: evaluar el estilo de

liderazgo de los docentes de educación primaria; clasificar a los docentes de

educación primaria por el estilo de liderazgo que predomina en ellos; y establecer si

existe alguna diferencia por género, con respecto al estilo de liderazgo que predomina

en los docentes de educación primaria, de las instituciones educativas de la Red N° 08

de la Región Callao; fueron alcanzados.

Se concluye que el estilo de liderazgo predominante en los docentes de

primaria es el Liderazgo Transformacional.

Las subdimensiones que predominan en los docentes de educación primaria de

las instituciones educativas de la Red N° 08 de la Región Callao son Inspiración y

Consideración individualizada.

Según su sexo, son las docentes mujeres quienes consideran que proyectan y

practican en su desempeño laboral los elementos que conforman el Liderazgo

Transformacional en mayor grado que los docentes varones. En cuanto a su edad, los

profesores menores de 35 años consideran en mayor grado practicar el estilo de

Liderazgo Transformacional. Asimismo, en los docentes con tiempo de servicio menor

a 10 años se evidencia mayor predominio de Liderazgo Transformacional. Los

docentes nombrados son más transformacionales que los docentes contratados;

mientras que estos últimos resultan ser más transaccionales.

67

Sugerencias

Es importante continuar y/o establecer alianzas estratégicas con instituciones

educativas del nivel superior, a quiénes se les puede solicitar la realización de un

estudio orientado a elaborar el perfil real e ideal de habilidades del docente de

educación primaria de la Región Callao, identificando el estilo de liderazgo y

subdimensiones predominantes en los docentes y el potencial que poseen para

adquirir y manejar nuevos conocimientos y destrezas.

Dada las características peculiares de la Región Callao, se sugiere que las

futuras investigaciones que se realicen cuenten con el auspicio y monitoreo del

gobierno regional, para lo cual resulta de vital importancia contar con normas

específicas acordes a nuestra realidad y diversidad cultural.

También, se sugiere considerar y utilizar al liderazgo transformacional como

una herramienta de gestión posible de viabilizar en las instituciones educativas

orientadas al crecimiento personal y profesional de los docentes quienes necesitan

recuperar autoridad y credibilidad como profesionales de la educación.

Finalmente, sugerimos la conveniencia de tener en cuenta que el liderazgo no

es un aspecto exclusivo de la autoridad formal; sino que más bien se complementa

con el liderazgo docente que viene a ser un soporte para el lograr de los fines

institucionales.

68

Referencias

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69

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PADRÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE PRIMARIA

RED N° 8

N° Código modular

Número y/o de la I.E. Centro poblado Alumn Secc. Personal docente Personal administrativo

Total Total Total Directivo De aula Especial Auxiliar Otros Profesional No

profesional

1 0524462 5076 Nuestra Señora de las Mercedes

Ex-Fundo Márquez 1130 37 38 1 37 0 0 0 0 5

2 1222553 Juan Linares Rojas Palmeras de Oquendo

301 11 14 1 12 3 0 0 0 0

3 0782615 San Juan Macías San Juan Macías 663 22 26 1 22 3 0 0 0 3

4 0215987 5037 Almirante Miguel

Grau Acapulco 741 23 26 2 23 1 0 0 0 4

5 0659698 5082 Sarita Colonia Sarita Colonia 700 22 24 1 22 0 0 1 0 4

6 0528794 2093 Santa Rosa Cerro La Regla 297 11 12 1 11 0 0 0 0 0

7 0541995 5033 Las 200 Millas Las 200 Millas 672 22 23 1 22 0 0 0 0 6

8 0208330 4010 Hnos. Rafael y

Emilio Gómez Paquiyauri

Ex-Fundo Oquendo 438 12 13 1 13 0 0 0 0 3

9 1381342 5136 Fernando Belaunde Terry

Daniel Alcides Carrión

150 6 7 1 6 0 0 0 0 2

Totales

5092 166 183 10 168 7 0 1 0 27

Fuente: Dirección Regional de Educación del Callao. Unidad de Gestión Institucional. Estadística. Padrón de Instituciones Educativas. 2006

ANEXO 1

ANEXO 2

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

ESTILO DE LIDERAZGO QUE PREDOMINA EN LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN CALLAO, EN EL 2009

Problema Objetivos Variables Diseño Instrumento y Técnica

¿Cuál es el

estilo de

liderazgo que

predomina en

los docentes del

nivel Primaria,

de las

instituciones

educativas de

la Red N° 08 de

la Región

Callao?

Objetivo General

� Identificar el estilo de liderazgo que

predomina en los docentes de educación

primaria, de las instituciones educativas de

la Red N° 08 de la Región Callao.

Objetivo Específicos

� Determinar el estilo de liderazgo y las

subdimensiones que predominan en los

docentes de educación primaria de las

instituciones educativas de la Red N° 08 de

la Región Callao.

� Determinar si existe alguna diferencia por

edad, sexo, tiempo de servicio y condición

laboral, respecto al estilo de liderazgo que

presentan los docentes de educación

primaria de las instituciones educativas de la

Red N° 08 de la Región Callao.

Variable:

� Estilo de liderazgo

Dimensiones:

� Laissez-faire

� Liderazgo transaccional

� Liderazgo transformacional

Subdimensiones:

� Ausencia de liderazgo

� Recompensa Contingente

� Dirección por Excepción

� Carisma

� Inspiración

� Estimulación Intelectual

� Consideración Individualizada

Para el desarrollo del

presente trabajo se ha

optado por una

investigación

descriptiva simple de

corte transversal, de

naturaleza cuantitativa.

Formalización:

M ------------ Ox

Donde:

M = Muestra

Ox = Observación de la

variable

Instrumento

� Cuestionario de

Estilos de Liderazgo

(CELID–A).

Técnica

� Encuestas aplicadas

a los docentes.

ANEXO 3 MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

VARIABLE

DIMENSIONES

SUB-DIMENSIONES

INDICADORES ÍTEMS

Estilo de liderazgo

Laissez-

faire Ausencia de

liderazgo

Su presencia pasa desapercibida. 1 Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento. 6 No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones.


20 Evito tomar decisiones. 27 Soy difícil de encontrar cuando surge un problema. 31 Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas. 32 Es probable que esté ausente cuando se me necesita.

Liderazgo T

ransaccional

Recompensa contingente


8 Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo. 10 Me aseguro que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.


11 Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo. 12 Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo. 16 Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación.



2 No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien. 5 Evito involucrarme en su trabajo. 7 Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”.

Muestra pasividad al cambio. 9 Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos. 18 No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien. 26 Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no

Liderazgo Transform

acional

Carisma Influye en los demás mediante la creación de una visión o proyecto.

3 Se sienten orgullosos de trabajar conmigo. 21 Cuento con su respeto. 33 Tienen plena confianza en mí. 34 Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo.

Inspiración Motiva a sus seguidores hacia un

continuo crecimiento.

19 Les doy charlas para motivarlos. 22 Potencio su motivación de éxito. 24 Trato desarrollar nuevas formas para motivarlos.


Propicia el uso de la razón y la lógica en la solución de problemas.

4 Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar. 15 Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.

Promueve ideas innovadoras y creativas que permitan ver los problemas como

una oportunidad para aprender.

23 Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender. 25 Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva. 28 Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.

Propicia el diálogo y el debate para generar nuevas ideas que permitan

solucionar problemas.

29 Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos.

30 Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes.


Atiende las necesidades individuales de desarrollo de sus seguidores, con

tolerancia y empatía.

13 Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan. 14 Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas. 17 Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre que lo necesiten.

UNIVERSIDAD

SAN IGNACIO DE

LOYOLA La Universidad que forma emprendedores

Institución Educativa: ……………………………………………………………………………………

Edad: …………………….. Género: Masculino ( ) Femenino ( )

Tiempo de servicio: ………………….

Nivel: Inicial ( ) Primaria ( ) Secundaria ( )

Especialidad: ……………………………………………………………….

Fecha: …………………………………

INSTRUCCIONES: A continuación hay una serie de afirmaciones acerca del liderazgo y del acto de liderar. Por favor, indique cuánto se ajusta cada una de ellas al estilo de liderar que usted posee. 1 = Total desacuerdo 2 = Desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Total acuerdo con la afirmación

ÍTEMS ESCALA

1. Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento. 1 2 3 4 5

2. No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien. 1 2 3 4 5

3. Se sienten orgullosos de trabajar conmigo. 1 2 3 4 5

4. Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar. 1 2 3 4 5

5. Evito involucrarme en su trabajo. 1 2 3 4 5

6. No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones. 1 2 3 4 5

7. Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”. 1 2 3 4 5

8. Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo. 1 2 3 4 5

9. Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos. 1 2 3 4 5

10. Me aseguro de que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.

1 2 3 4 5

CUESTIONARIO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-A)

Protocolo de administración (Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)

ANEXO 4

1 = Total desacuerdo 2 = Desacuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4 = De acuerdo 5 = Total acuerdo con la afirmación

ÍTEMS ESCALA

11. Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo.

1 2 3 4 5

12. Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo. 1 2 3 4 5

13. Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan. 1 2 3 4 5

14. Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas. 1 2 3 4 5

15. Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas. 1 2 3 4 5

16. Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación. 1 2 3 4 5

17. Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre lo que necesiten. 1 2 3 4 5

18. No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien. 1 2 3 4 5

19. Les doy charlas para motivarlos.

1 2 3 4 5

20. Evito tomar decisiones. 1 2 3 4 5

21. Cuento con su respeto. 1 2 3 4 5

22. Potencio su motivación de éxito. 1 2 3 4 5

23. Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender. 1 2 3 4 5

24. Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos. 1 2 3 4 5

25. Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva. 1 2 3 4 5

26. Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no me parece necesario introducir algún cambio.

1 2 3 4 5

27. Soy difícil de encontrar cuando surge un problema. 1 2 3 4 5

28. Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos. 1 2 3 4 5

29. Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos. 1 2 3 4 5

30. Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes. 1 2 3 4 5

31. Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas. 1 2 3 4 5

32. Es probable que esté ausente cuando se me necesita. 1 2 3 4 5

33. Tienen plena confianza en mí. 1 2 3 4 5

34. Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo. 1 2 3 4 5

CUESTIONARIO DE ESTILOS DE LIDERAZGO (CELID-A)

Protocolo de administración (Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)

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