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“Integración curricular en la facultad de Abogacía”

Alumna: Mariana Victoria García

Título a obtener: Profesora Universitaria para la educación

Secundaria y Superior

Facultad: de Desarrollo e Investigación Educativos

Tutora: Magdalena Carrizo

Fecha de presentación: Diciembre 2013

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Dedicatorias y agradecimientos:

El presente trabajo se lo dedico principalmente a mis hijos, Bruno y Lucas -mis

dos grandes amores y mis mejores proyectos de vida- por haberme acompañado y

ayudado con su amor, paciencia, buena conducta y apoyo incondicional a transitar este

camino hacia la obtención de mi título.

Brindo mi mayor reconocimiento a las Licenciadas Liliana Opido y Silvia

Pacheco, quienes, además de su cariño y vocación como docentes, desde sus amplios

conocimientos y experiencias pedagógicas y didácticas, me brindaron su apoyo,

consejos y colaboración, además del aporte de gran parte del material utilizado para el

estudio e investigación del tema, facilitándome el camino para llevar a cabo la presente

tesina.

Finalmente, agradezco al Dr. Carlos Lorenzo, gran persona y emblemático

docente de esta casa de estudios, quien me ha posibilitado un espacio en sus clases,

donde he atravesado por variadas experiencias, adquiriendo la práctica y vocación por

esta profesión educativa; y de la cual anhelo perdure en mi persona la dedicación, el

ímpetu, la responsabilidad y la devoción con las que diariamente inicio, desarrollo y

finalizo cada una de las clases a las que tengo el agrado de compartir con el profesional

mencionado, a quien –reitero- aprecio y debo mucha gratitud.

A todos, muchísimas gracias.

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Resumen.

El tema que nos ocupa - la integración curricular- resulta ser el enfoque de los

planes de estudio diseñados por la Universidad Abierta Interamericana, en la carrera de

Abogacía, entidad educativa elegida para realizar el presente trabajo de investigación.

La mencionada institución ha confeccionado sus currículos, estructurándolos en

una red sostenida por “ejes”, que conectan la realidad socio-profesional con el

conocimiento científico, por considerar que este innovador método de estudios facilita

la capacitación de los futuros profesionales abogados, dando respuestas a las

necesidades de la sociedad actual.

En tal sentido, cabe señalar que este nuevo plan de estudios presupone que es

necesario integrar lo que la ciencia ha separado. Y desde esa unión serán los propios

estudiantes –con guía docente- quienes, mediante razonamientos complejos, arribarán a

premisas particulares, construyendo nuevos aprendizajes significativos y resoluciones

de conflictos.

Con motivo de la integración curricular que se llevó a cabo en el corriente año

(2013), en cuarto ciclo de la carrera de Abogacía de la universidad mencionada -Sede

Regional Rosario-, entre las asignaturas: Derecho del Trabajo y la Seguridad Social;

Práctica Profesional Civil y Comercial II; y Seminario de Integración II, es que nos

planteamos la siguiente hipótesis: “la integración curricular allí aplicada facilita al

alumno la compresión, mediante un pensamiento complejo y, como consecuencia de

ello, la resolución de conflictos, en beneficio de su formación y conforme las

demandas socio-profesionales”.

Dicho paradigma, nos direcciona a analizar este método de enseñanza. Luego,

investigaremos cuáles son los objetivos de la facultad de Abogacía al respecto, para así

examinar las demandas sociales existentes en la actualidad con respecto a la carrera.

Posteriormente, nos abocaremos a evaluar el trabajo de campo, consistente en una

observación sistemática estructurada del trabajo de integración curricular mencionado,

para finalmente determinar la validez -o no- de nuestra hipótesis, expresando una

conclusión superadora de la misma.

Índice General.

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- Introducción……………………………………………………………………1 - Marco teórico-conceptual………………………………………………………7 Capítulo I: “El Currículo”. - Introducción…………………………………………………………………….10 - Origen del Currículo……………………………………………………………11 - El Currículo desde una mirada pedagógica…………………………………….12 - El Currículo desde una mirada sociológica…………………………………….17

Capítulo II: “La integración curricular”. - Introducción……………………………………………………………………21 - Situación Mundial……………………………………………………………...22 - Integración Curricular: unir lo desunido……………………………………….23 - El enfoque de la integración curricular a través de ejes transversales y

proyectos……………………………………………………………………….25 - Hacia una pedagogía de la complejidad………………………………………..25 - Pensamiento complejo………………………....................................................27 - La escalera de Harden………………………………………………………….31 - Indicaciones para planificar un currículo integrado…..………………………..35 - La evaluación en el currículo integrado………………………………………..37

Capítulo III: “La integración curricular en la facultad de Abogacía de la U.A.I.” - Introducción……………………………………………………………………41 - Definición de currículo según la U.A.I..............................................................42 - Realidad socio-profesional…………………………………………………….43 - El diseño currícula en la U.A.I.: su estructura y organización………………...46

Capítulo IV: “La observación de una integración curricular formalmente confeccionado” - Introducción……………………………………………………………………52 - Estructura de la integración curricular…………………………………………53 - Diseño………………………………………………………………………….53 - Plan de acción………………………………………………………………….54 - Evaluación llevada a cabo por los docentes en la integración

curricular……………………………………………………………………….56 - Interacción social………………………………………………………………57 - Otras observaciones y sugerencias…………………………………………….58

Conclusión final. Propuesta……………………………………………………...59 Anexo: Proyecto de integración curricular………………………………………..62 Bibliografía………………………………………………………………………..75

Introducción.

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A comienzos de los años 50, los centros académicos de ciencias de la salud

realizaban investigación y practicaban asistencia médica. Su capacidad para integrar las

ciencias básicas y los principios clínicos, a la vez que resolvían problemas asistenciales,

demostró la utilidad de esta integración.

Desde esta nueva perspectiva, frente a la enseñanza basada en asignaturas que se

venía aplicando, surgió el “currículo integrado por sistemas”, consistente en un

programa docente estructurado en sistemas/especialidades, además de caracterizarse por

el temprano contacto de los estudiantes con la clínica (desde el primer año

universitario).

A diferencia de la modalidad curricular por asignaturas, el de integración se

encuentra organizado en esquemas útiles, tanto para el almacenamiento como para la

recuperación de la información, facilitando así un enfoque organizado de solución de

problemas.

Usar esquemas, tanto para aprender como para solucionar problemas –según

sostiene Jesús F. Escanero Marcén (2007)- tiene la ventaja de combinar la creación de

una estructura de conocimientos y una estrategia de búsqueda y recuperación en una

sola operación.

A partir de 1993 se aplicó en España la integración horizontal de asignaturas en

varias facultades, como un programa innovador con el fin de capacitar a los nuevos

profesionales de la medicina y para dar respuesta a las necesidades de salud de la

sociedad del siglo XXI. Este nuevo plan de estudios consiste en un modelo mixto

basado en la coordinación y, en algunos casos, en la integración de las disciplinas, en el

aprendizaje por “módulos de objetivos” y en el “aprendizaje por problemas”. Las

características principales que presenta, consisten en: el aprendizaje centrado en las

necesidades educativas del estudiante; aprendizaje basado en la práctica; y aprendizaje

multidisciplinar, que integra las ciencias básicas, clínicas y psico-sociales.

Conforme expresa James Beane (2009) “…la integración Curricular es un

enfoque pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes a identificar e investigar

sobre problemas y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo…

consiste en: organizar temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo

que permite a los estudiantes reflexionar sobre la vida diaria y promueve la

colaboración entre estudiantes y docentes… el aprendizaje está segregado en materias

compuestas por hechos desconectados. Los estudiantes usan destrezas de todas las

disciplinas para investigar sobre preocupaciones personales y globales. Se ofrece un

amplio acceso al conocimiento a todos los estudiantes al aprender que es válido y

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relevante que estudiantes provenientes de muchos contextos y con diversas habilidades

puedan ofrecer su contribución.”

Desde esa mirada epistemológica, podemos relacionar al método educativo de

integración curricular con el método deductivo, remontándonos a los trabajos de

Descartes a comienzos del siglo XVII, en su afán de encontrar un método que

proporcionara un mejor conocimiento de las diferentes esferas de actividad.

El referido método científico, se trata de un procedimiento que consiste en

desarrollar una teoría empezando por formular sus puntos de partida o hipótesis básicas

y deduciendo luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teorías formales.

Es decir, que en el método deductivo integrado, se suele sostener que se pasa de lo

general a lo particular, de forma que partiendo de unos enunciados de carácter universal

y utilizando instrumentos científicos, se infieren enunciados particulares.

Podemos concluir, entonces, volviendo al tema que nos ocupa, que la

integración curricular presupone que es necesario integrar lo que se ha separado,

desagregado, fragmentado; parte de un currículo desarticulado (en asignaturas) el cual

es necesario unir. Y desde esa unión, ese “todo”, serán los propios estudiantes –

conducidos, guiados por el/los docentes- quienes, mediante la aplicación de un

razonamiento complejo, arribarán a premisas particulares, construyendo nuevos

aprendizajes significativos y logrando resoluciones de conflictos.

Por lo expuesto, los autores que apoyan este método educativo afirman que la

integración curricular emerge como una necesidad de re-unir lo que la ciencia ha

separado.

Uno de los enfoques más utilizados y conocidos en las instituciones escolares

para lograr la integración, desde una perspectiva constructivista, es el diseño de un

proyecto el cual debe contener una planificación cuidadosa y los estudiantes participan

activamente, tanto en el planeamiento del proyecto como en su desarrollo y evaluación.

El fin último de este tipo de diseño curricular integral es el proveer condiciones y

contextos favorables y coherentes para el desarrollo del pensamiento complejo.

Jean Piaget1 y Edgar Morín2, han dicho que el aprendizaje y el pensamiento no

son lineales, sino interactivos y complejos. De Piaget hemos aprendido que la mejor

forma de aprender, es comenzar interactuando con lo que nos es cercano, reconocible,

1 Piaget, Jean (1896-1980), psicólogo suizo, profesor de la Universidad de Ginebra, estudió el desarrollo del lenguaje y las funciones lógicas en el niño. 2 Morín, Edgar (n. 1921), sociólogo francés, estudió los medios de comunicación de masas desde una perspectiva antropológica.

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significativo e ir evolucionando hacia conceptos más complejos. Sin embargo, los

clásicos planes de estudios comienzan con lo más abstracto (los fundamentos) y se

reservan para el final lo concreto (la práctica). Morín, nos recuerda que el aprendizaje

consiste en abrazar el conocimiento como un todo, entendiendo las interrelaciones entre

los conceptos. Mira la evolución del pensamiento como una espiral que va avanzando

en bucles que regresan a puntos conocidos, auque mirando desde diferentes

perspectivas.

De allí, que la integración curricular en la enseñanza universitaria resulta

pertinente y favorable para el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes, y

necesaria para que comprendan y se adapten a las nuevas realidades que presenta el

mundo actualmente.

Desde esta perspectiva, en la U.A.I. (2010) los planes de estudio se diseñan bajo

estos principios. Los mismos son estructurados en una red sostenida por “ejes” que

conectan la realidad socio-profesional con el conocimiento científico.

Según la visión de esta institución educativa, en base a esta estructura integral,

pueden planificarse actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en problemas,

situaciones problemáticas y distintos formatos contenedores de aspectos de la realidad

socio-profesional. Los contenidos deben articularse, vincularse y contextualizarse a

partir de problemáticas sociales, posibilitando que el alumno maneje y aplique marcos

teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y destrezas abordadas por diferentes

asignaturas desde el trabajo multi e interdisciplinario, haciendo más significativo y

socialmente válido el aprendizaje.

La U.A.I., entiende que la integración curricular promueve el pensamiento

complejo, la reflexión, la interpretación, la comprensión, la mirada compartida y crítica

de la realidad.

En relación a ello, como docente auxiliar de la asignatura “Derecho del Trabajo

y la Seguridad Social”, ubicada en 4to. año de la carrera de Abogacía, correspondiente a

la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Abierta Interamericana,

Sede Regional Rosario, ante la puesta en marcha -en el corriente año (2013)- del

proyecto de trabajo de integración sobre “la conciliación laboral”, nos encontramos con

la incertidumbre respecto a la legitimidad y beneficios que, conforme desarrollamos

precedentemente, reviste esta modalidad de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello, que nuestro presente trabajo de investigación parte del siguiente

interrogante: ¿La integración curricular en la carrera de Abogacía resulta una modalidad

educativa superadora y más coherente con las exigencias sociales actuales?

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Como consecuencia del cuestionamiento planteado nos propusimos, como

objetivo general, explorar si la integración curricular, llevada a cabo en el año 2013, en

cuarto año de la carrera de Abogacía de la UAI, entre las asignaturas: Derecho del

Trabajo y de la Seguridad Social; Práctica profesional Civil y comercial II; y Seminario

de integración II, resulta superadora como diseño educativo, promoviendo un espíritu

más participativo, reflexivo y resolutorio, que conlleve en los estudiantes un

pensamiento complejo, en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-

profesionales.

Para ello, y como objetivos específicos comenzaremos por explicar en qué

consiste un currículo. Luego, desarrollaremos el plan de estudio basado en el modelo

metodológico de la integración curricular. Capítulo siguiente, examinaremos cuál/es son

los objetivos de la facultad de abogacía de la UAI, en relación a la formación de sus

estudiantes como profesionales; como así también puntualizaremos las demandas

sociales existentes en la actualidad para la acreditación de la carrera de Abogacía. Por

último, procederemos a analizar la observación sistemática realizada sobre el trabajo de

integración llevado a cabo en el corriente año por los alumnos de 4to. año de la carrera

de Abogacía de la UAI, Sede Regional Rosario, sobre “la conciliación laboral”.

Finalmente, determinaremos la confirmación –o no- de la hipótesis planteada,

consistente en que: “la integración curricular aplicada en las asignaturas de 4to. año

de la carrera de Abogacía en la UAI facilita en los alumnos la compresión, mediante

un pensamiento complejo y, como consecuencia de ello, la resolución de conflictos,

en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-profesionales ”.

Consideraciones metodológicas:

A los fines de realizar el presente trabajo de investigación, aplicaremos una

metodología cualitativa. Es decir que pondremos énfasis en la profundidad del objeto de

estudio consistente en la “integración curricular”, pretendiendo una compresión e

interpretación de la acción social, teniendo en cuenta el contexto en el cual se desarrolla,

develando su significado.

Este enfoque de carácter cualitativo, responde a que el objeto de estudio

mencionado responde a una ciencia pedagógica, perteneciente al campo de las Ciencias

Sociales y Humanas, que tiene como fundamento principal los estudios de la educación

de las personas. Es decir, que no equivale a igualdad absoluta y objetiva sino a lazos

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complejos de comunicación en constante movimiento, esto último, generado por la

subjetividad y diversidad de las personalidades y conductas humanas. El tipo de Investigación consistirá en una investigación descriptiva, ya que

partiremos desarrollando el origen que tuvo la integración curricular, detallando sus

características principales para así lograr determinar si resulta -o no- una metodología

adecuada para un plan de estudio efectivo y fructífero. Todo ello, en base a datos

obtenidos de las fuentes secundarias utilizadas y citadas durante el desarrollo de la

investigación.

Luego, realizaremos un estudio pormenorizado sobre las finalidades que la

integración curricular detenta en la Facultad de Abogacía de la Universidad Abierta

Interamericana y las etapas que requiere cumplir para su adecuada planificación, y que

la misma resulte efectiva.

Finalmente, evaluaremos la ejecución del trabajo de integración a observar, con

el fin de determinar cuál o cuáles beneficios otorga esta metodología de plan de estudio

integral.

Procedimiento para la recolección de datos:

• POBLACIÓN: Alumnos del nivel educativo superior de la Facultad de

Abogacía en la Universidad Abierta Interamericana.

• MUESTRA: Alumnos de cuarto año de la carrera de Abogacía de la

Universidad Abierta Interamericana, Sede Rosario, Campus Roca, cursantes del

segundo cuatrimestre del año 2013, de la asignatura “Derecho del Trabajo y de

la Seguridad Social”.

• TIPO DE MUESTRA: No probabilística, ya que la elección de los elementos

no dependió del azar, sino en razón de que quien realiza la investigación –el

observador- es docente auxiliar de la cátedra referida en la muestra; y quien

llevará a cabo la integración curricular, junto a otros docentes.

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• MÉTODOS: Se procederá a efectuar observaciones etnográficas, donde el rol

del investigador consistirá en “observador-participante”, a los fines de percibir

los hechos y el comportamiento de las personas sin intermediación alguna.

• INSTRUMENTO: Consistirá en la observación sistemática estructurada, por

cuanto el investigador participará como docente de una integración curricular

formalmente confeccionada, la cual se llevará a cabo durante la cursada del

segundo cuatrimestre del presente año, conforme la muestra consignada. A los

fines de su acreditación, se adjunta el proyecto de integración curricular

mencionado.

Estructura del Trabajo:

El siguiente trabajo de investigación se ha organizado en cuatro capítulos.

El primero de ellos, consistirá en una breve explicación sobre el “currículo” en

general: origen, evolución, definición, clasificación, etc.

En el capítulo II, se abordará específicamente el método de enseñanza

consistente en la “integración curricular”.

En el capítulo siguiente determinaremos los objetivos de la UAI para llevar a

cabo esta metodología de enseñanza por currículos integrados y la demanda socio-

profesional que da cuenta de la necesidad de este método educativo integral.

Por último, en el capítulo IV, se expondrá el trabajo de campo llevado a cabo,

consistente en la observación sistemática del trabajo de integración llevado a cabo en el

corriente año por los alumnos de 4to. año de la carrera de Abogacía de la UAI, Sede

Regional Rosario, sobre “la conciliación laboral”.

Finalmente, se expondrá una conclusión del trabajo de investigación realizado,

la cual incluirá una propuesta superadora sobre el tema abordado.

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Marco teórico-conceptual.

A partir de la década de los ‘90, el método de enseñanza consistente en la

integración curricular es aplicado cada vez con mayor frecuencia por las instituciones

educativas. Más aún, por aquellas que se dedican a la enseñanza superior.

En relación a ello, cabe señalar lo reciente que resulta el surgimiento de este

modelo de enseñanza basado en la integración de currículos, aproximadamente a

comienzos de los años cincuenta. Conforme señala Escanero Marcén (2007), comenzó a

llevarse a cabo esencialmente en los centros académicos dedicados a la salud, con el fin

de integrar las ciencias básicas y los principios clínicos, a la vez que resolvían

problemas asistenciales, y caracterizándose por el temprano contacto de los estudiantes

con la clínica práctica.

Desde ese entonces, en base a las asignaturas y contenidos relacionados; y las

relaciones internas y externas que se fueron generando en cada intento de integración

curricular, fueron surgiendo distintas variables de esta metodología. Así, podemos decir

que esta técnica pedagógica puede consistir en una integración interdisciplinaria,

multidisciplinaria o transdisciplinaria, generando siempre algún tipo de pensamiento

complejo en los alumnos.

Precisamente, la finalidad primordial de este tipo de diseño curricular integral, se

dirige al desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes; más específicamente, a

lograr que comprendan y se adapten a las nuevas realidades que presenta el mundo

contemporáneo.

Aquel pensamiento complejo al que nos referimos, podemos definirlo tomando

las concepciones sostenidas por Piaget y Morin. Estos autores nos recuerdan que el

aprendizaje consiste en abrazar el conocimiento como un todo, entendiendo las

interrelaciones entre los conceptos. Enfocan la evolución del pensamiento como un

espiral que va avanzando en bucles que regresan a puntos conocidos, aún mirándolos

desde diferentes perspectivas.

En el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar.

Todo objeto del conocimiento no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su

entorno; precisamente, por lo expuesto, toda realidad es sistema, por estar -reiteramos-

en relación con su entorno. En relación a ello, se podrían distinguir a grandes rasgos

algunos principios del pensamiento complejo, como ser, el dialógico, la recursividad y

el hologramático.

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Los autores mencionados, que se inclinan por el “modernismo” (pensamiento

científico del Siglo XVII), apoyan este método educativo, afirmando que la integración

curricular emerge como la necesidad de reunir lo que ha sido separado. Razón por la

cual, desde una mirada constructivista, se lo describe como el diseño de un proyecto que

debe contener una planificación curricular cuidadosa -ya sea anual, por asignatura o por

clase-, para posibilitar y promover en los estudiantes la participación activa, tanto en el

planeamiento del proyecto como en su desarrollo y evaluación.

Asimismo, y como consecuencia de los fines que detenta, este tipo de currículo

integral pretende proveer condiciones y contextos favorables y coherentes para el

desarrollo del pensamiento complejo, requiriendo no sólo una minuciosa planificación

curricular, sino también la capacitación pedagógica y didáctica específica en los

docentes para el logro de su efectiva y adecuada aplicación.

Desde esa perspectiva y bajo esos mismos lineamientos, la Universidad Abierta

Interamericana (2010) -entidad educativa elegida para realizar el presente trabajo de

investigación- ha enfocado el diseño de sus planes de estudio estructurándolos en una

red sostenida por “ejes” que conectan la realidad socio-profesional con el conocimiento

científico.

Según la visión de esta institución educativa, en base a esta estructura integral,

deben planificarse actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en problemas,

situaciones problemáticas y diferentes aspectos de la realidad socio-profesional. Por

esas razones, los contenidos de las asignaturas que integran cada carrera profesional, se

articulan, vinculan y contextualizan a partir de problemáticas sociales, posibilitando que

el alumno maneje y aplique marcos teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y

destrezas, abordadas por distintas materias desde el trabajo multi e interdisciplinario,

haciendo consecuentemente más significativo y socialmente válido el aprendizaje.

Es decir, que la integración curricular, se direcciona hacia una enseñanza que

promueva en el alumno la reflexión, la interpretación, la comprensión, la participación,

la resolución de conflictos y la crítica de la realidad, en beneficio de su desarrollo socio-

profesional.

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Capítulo I

“El currículo”

SUMARIO: Introducción. - Origen del currículo. - El currículo desde una mirada

pedagógica. Como modelo de la práctica: formal, interdisciplinario, integrado. Como

proyecto práctico de elaboración colectiva. – El currículo desde una mirada sociológica.

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Introducción.

“Currículo” es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura

pedagógica de los países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar a fines del siglo

XX.

En el campo de la educación, currículo es un término polisémico, una palabra

que se asocia a una pluralidad de significados. El mismo ha sido objeto de innumerables

estudios, desde enfoques muy diversos y las definiciones creadas para este término se

cuentan por centenares. Esto se debe a que el currículo no es sólo un concepto, sino una

construcción cultural, motivo por el cual, su significado depende de la forma en que -en

cada país y en cada tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas.

El currículo es un artificio vinculado con los procesos de selección,

organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan

los sistemas educativos. Por lo tanto, además de presentar alguna de sus definiciones –

más adecuadas conforme el objetivo de este trabajo-, intentaremos comprender las

razones y las condiciones que hicieron posible tales concepciones, como así también,

veremos cómo se organiza actualmente el currículo.

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I.1.- Origen del currículo.

La vinculación de la palabra currículo con las actividades de enseñanza aparece

primigeniamente en el siglo XVII, asociada a cuestiones pedagógicas en los registros de

la Universidad de Glasgow1, para referirse a los cursos regulares de estudio. A partir de

entonces, en los países de habla inglesa, la palabra “currículum” fue asociada con

diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular el contenido del

aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.

En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se hablaba de pedagogía,

de didáctica, de planes y programas de enseñanza. A esta forma de conceptualizar se

superpuso el lenguaje anglosajón, a través de conceptos equívocos o de difícil

traducción e interpretación en nuestras tradiciones educacionales (currículum, teoría del

currículum, desarrollo curricular, diseño instruccional). Junto con estos términos, se

introdujo en nuestro país –aún hoy- la teoría y la preocupación por la planificación; la

idea de que un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más

eficiente la tarea de los docentes.

A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o

lineamiento curricular se introdujeron en nuestro país, en los documentos oficiales, en

reemplazo de las denominaciones “Plan” o “Programa”, pasando con el tiempo a

generalizarse el uso de su denominación.

Lo primero que se considera cuando se habla de currículo es un texto o conjunto

de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e

instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de

maestros y profesores. De este modo, surge con el uso práctico una primera acepción: El

currículo es la prescripción –unificada, sistemática, oficial, escrita- de lo que se debe

transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.

De acuerdo con esta perspectiva, el currículo –como texto oficial- aparece como

una norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”; es un texto que dice “lo que

hay que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar

sus planes de trabajo.

Más allá de lo expuesto, cabe advertir que las distintas concepciones teóricas del

currículo que se van suscitando en el tiempo son el producto de diversas formas de

concretar intenciones político-pedagógicas en la vida de las escuelas. En los países con

1 Una de las universidades de Escocia, Reino Unido, más antigua y de renombre por la calidad de sus estudios y por la investigación; fundada en 1451 por el Obispo Turnbull de Glasgow.

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sistemas educativos muy descentralizados, estos planes son diseñados o definidos por

las escuelas o en el nivel municipal. Pero en la Argentina, como en todos los países de

tradición educativa estatal fuerte y centralista, esta intención modeladora convertida en

normativa legal es formulada por las instancias de conducción y coordinación naciona l

y provincial del sistema educativo y no por las escuelas, cuyas decisiones que pueden

tomar son escasas.

Surge así en nuestro país (a partir de la década de los sesenta) un nuevo

paradigma acerca de que todos los aspectos del currículo eran susceptibles de ser

planificados. Es decir, que tanto en los contenidos como en las metodologías el cambio

curricular era posible a través de una ingeniería adecuada. Desde ese entonces,

numerosos modelos teóricos y de planificación fueron desarrollados en las décadas

subsiguientes.

Esta estrecha vinculación entre política y normativa curricular alimentó la

percepción acerca de que: cuando cambia el gobierno, cambia el currículo. El currículo

en nuestro país, siempre fue un terreno donde el Estado y las instancias de conducción

del sistema ejercieron una significativa intervención.

Tanto los planes de estudio como los currículos siempre tendieron a adoptar la

forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de un plan integral para la

enseñanza, con la variación de que los mismos pueden ser más o menos abiertos, y con

mayor o menor flexibilidad para la acción del docente, según las ideologías políticas del

momento.

I.2.- El currículo desde una mirada pedagógica:

Podemos decir, en términos generales, que un currículo es un plan pedagógico e

institucional para orientar el aprendizaje de los alumnos de forma sistemática. Pero es

importante observar que esta definición puede adoptar variados matices y las más

variadas formas de acuerdo con las diferentes concepciones sobre el aprend izaje que

orientan el currículo. Es decir, según lo que se entienda sobre aprender y enseñar, el

concepto de currículo varía, como también varía la estructura sobre la cual está

organizado.

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I.2.1.- Como modelo de la práctica:

El sentido latino del término currículo está vinculado a un trayecto, un recorrido,

un camino. Esta acción de desplazarse en el espacio y en el tiempo deriva de una

dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta, además de un desafío que debe

ser vencido y que nos ayuda a no abandonar la ruta.

Esta concepción general que piensa el currículo como un modelo a desarrollar

puede tomar diversas formas, según la naturaleza y organización del contenido y de los

diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje.

En relación a lo expuesto, veremos tres modalidades de currículo:

a. El currículo como cuerpo organizado de conocimiento (formal): esta

concepción continúa con la tradición académica, que piensa únicamente los

contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos

disciplinarios. El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los

valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en que se

estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.

La educación escolar se constituye básicamente como un proceso

institucional de transmisión de conocimientos y de inclusión de valores

socialmente aceptados. Una característica notable que comprueba esta

afirmación, se manifiesta en el hecho de que, a través de su desarrollo

histórico, los sistemas educativos han conservado lo esencial: una

metodología genérica de enseñanza que se fundamenta en el pasaje de

informaciones de los profesores para los alumnos, un plan de enseñanza que

se organiza en disciplinas aisladas y divididas simultáneamente y

correlativamente.

Dentro de este marco, las disciplinas que componen el currículo, son campos

de conocimientos específicos, delimitados y estancos, que deben ser

agotados por los profesores y los alumnos en plazos de tiempo

convencionalmente establecidos, de un semestre o de un año. Por lo general,

estos sectores de conocimiento se clasifican en disciplinas científicas,

técnicas o aplicadas, siendo más frecuente que las primeras antecedan a las

segundas y que las actividades prácticas se realicen en laboratorios o en

espacios educativos donde se reproducen los problemas de la realidad.

Podremos decir que las características principales de este tipo de currículo

son: la transmisión de conocimientos (delimitados en disciplinas); el estudio

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de los problemas y procesos concretos (fuera del contexto social); el

aprendizaje por acumulación de informaciones (de libros o expuestas por el

docente).

Otras de las características trascendentales son el convencionalismo y la

rigidez. En el proceso de enseñanza son estipulados plazos y períodos

estereotipados por el hábito, que se constituyen como obstáculos para el

aprendizaje.

Por lo desarrollado, podemos concluir en que este tipo de currículo se

fundamenta en una concepción pedagógica según la cual aprender es -en

gran medida- memorizar informaciones o ejecutar mecánicamente

procedimientos.

Ello se debe a que la estructura interna de este currículo tradicional es de tipo

teórico-deductiva. Es decir, que se parte de premisas generales de la ciencia,

formalizadas en disciplinas para después abordar las situaciones prácticas

como casos encuadrados en las primeras. Esto significa que, los alumnos

informados de la teoría, realizarán una aplicación directa y adecuada delante

de los casos concretos (ciencia-enseñanza/información-aplicación).

Resulta evidente que este tipo de pedagogía produce avances limitados en el

conocimiento de la realidad específica y en la resolución de problemas,

formando generalizadamente cabezas bien informadas en lugar de personas

pensantes, creativas e innovadoras.

b. El currículo interdisciplinario: en este caso, las escuelas y universidades

son departamentalizadas; se crean agrupaciones de disciplinas “afines”. Si

bien las instituciones educativas permanecen aisladas de la práctica

profesional., consideramos que este tipo de currículo supera al formal.

En éste, se parte de la identificación y definición de problemas u objetos de

la realidad, elaborándose unidades de enseñanza y aprendizaje en torno a

ellos.

La estructura interna de este currículo es inductivo-teórica. Es decir, presenta

la selección y ordenación de objetos o asuntos extraídos de la realidad,

propios de la práctica social de una profesión. A partir de ellos, se buscan los

datos y teorías, conteniendo tantos componentes científicos como técnicos,

pertinentes al contexto social donde tales problemas ocurren.

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Lo que se estimula en los estudiantes no es la memorización pasiva de datos,

sino la investigación y la comprensión de los problemas. Los alumnos

construyen su propio conocimiento a través de la participación activa en este

proceso.

Más allá del avance pedagógico que se logra a través de la elaboración de un

currículo interdisciplinario o por asuntos, se corre un serio riesgo: una vez

determinadas las unidades de enseñanza en función de tal currículo, éstas

funcionan sólo como disciplinas aisladas, forma lizando nuevamente el

currículo.

c. El currículo integrado: podemos definirlo como un plan pedagógico y su

correspondiente organización institucional que articula dinámicamente

trabajo y enseñanza, práctica y teoría, enseñanza y comunidad. Las

relaciones entre trabajo y enseñanza, entre los problemas y sus hipótesis de

solución, deben tener siempre las características socio-profesionales del

medio en que este proceso se desarrolla.

Este currículo integrado es una opción educativa que permite una efectiva

integración entre enseñanza y práctica profesional; una real integración entre

práctica y teoría; un avance en la construcción de teorías a partir de lo

anterior; la búsqueda de soluciones específicas y originales para distintas

situaciones; la interacción entre profesor-alumnos en la investigación y

búsquedas de propuestas; la adaptación a cada realidad local y a los patrones

culturales propios de una estructura social.

Podemos decir, entonces, que en el currículo integrado los componentes de

las unidades de enseñanza y aprendizaje deben guardar entre sí una relación

de interdependencia que se concreta a medida que el proceso avanza.

Consideramos que este tipo de currículo integrado es el más apropiado para

la carrera de abogacía, para atender la necesidad de integrar la enseñanza y el

trabajo en la formación de profesionales, en sus diversas categorías.

Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta que pueden ocurrir

algunos riesgos en su puesta en práctica, como en los tipos de currículo

anteriores. Por ejemplo, el hecho de aproximar a los alumnos espacialmente

a la realidad no garantiza su integración, pues ésta puede permanecer distante

a ellos. También se corre el riesgo de tomar la “realidad del servicio” como

un parámetro de enseñanza sin distinguir las insuficiencias de ésta,

reproduciéndolas acríticamente.

20

I.2.2.- Como proyecto práctico de elaboración colectiva:

A partir de abordar un estudio sociológico de la enseñanza en la escuela, a

mediados de la década de 1970, surge en Gran Bretaña y en los Estados Unidos una

nueva conceptualización del currículo, como la expresión de una intención pedagógica

abierta a los condicionamientos de la práctica escolar.

Algunos autores como Stenhouse L. (1987)1, entre muchos otros, se asientan

sobre la idea de que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos

y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la

práctica escolar en cada escuela.

Esta perspectiva del currículo destaca el carácter contextual de toda enseñanza y

todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de

un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el

conocimiento y las diversas actividades sociales.

Conforme expresa el autor mencionado, “Un currículum es el medio con el cual

se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en

práctica una propuesta educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el método

y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las

instituciones del sistema educativo”.

En relación a lo expuesto, como mínimo, un currículo debe proporcionar una

base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su

justificación.

Es necesario, entonces, que ofrezca, en cuanto al proyecto: principios para la

selección de contenido (qué es lo que debe aprenderse y enseñarse); principios para el

desarrollo de una estrategia de enseñanza (cómo debe aprenderse y enseñarse);

principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia; principios sobre

la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes

individualmente considerados y diferenciar los anteriores enumerados, a fin de ajustarse

a los casos individuales.

1 Lawrence Stenhouse (1926-1982) fue un pedagogo inglés, formador de docentes y profesor de la Universidad de East Anglia. Pasó gran parte de su vida argumentando contra la difusión de la racionalidad técnica en la educación. Sienta las bases de un abordaje práctico en el desarrollo curricular, para pensar que el principal recurso con que cuenta el sistema educativo es la expertez y el juicio razonado y práctico de sus profesores.

21

En cuanto al estudio empírico, deberá considerarse: principios para estudiar y

evaluar el progreso de los estudiantes; principios para estudiar y evaluar el progreso de

los profesores; situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientales

y situaciones de grupo entre los alumnos; información de la variabilidad de efectos y

comprensión de las causas de la variación.

En definitiva, según lo definen Gvirtz S. y Palamidessi M. (2006) “el currículo,

como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio

de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de

manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y

cuándo hacerlo”.

La creación de un currículo no luce como la aplicación de ideas de una

determinada ciencia, sino como un arte, el cual considera a los sujetos como intérpretes

activos de significados, capaces de comprender y modificar las relaciones sociales que

los vincula entre sí en el proceso de enseñar y aprender. Es también un proceso de

diálogo en y con la práctica a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.

Por eso, que el currículo sea concebido como un proceso práctico colectivo,

depende centralmente de que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela;

y de considerar que no existe un único modelo de referencia, sino múltiples perspectivas

en diálogo.

I.3.- El currículo desde una mirada sociológica:

La perspectiva sociológica de análisis del currículo se distingue de la perspectiva

pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo.

El sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela, está interesado en describir y

explicar por qué funciona de ese modo, mucho más que en intentar cambiar y mejorar el

modo en que se enseña a los chicos.

La concepción del currículo como experiencia, desde la década de 1920, generó

un cambio muy profundo en la pedagogía. Demostró que había otras fuentes y formas

para organizar la tarea escolar, permitió reconocer la existencia de varias formas de

influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global.

Si el currículo incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe

prestar atención al hecho de que los docentes enseñan más de lo que se proponen y que

los estudiantes aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. De este

22

modo, una definición que considere que el currículo abarca todo aquello que se aprende

en la escuela, implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no

planificadas por los docentes.

Ello deriva de considerar que la realidad escolar siempre es mucho más compleja

y conflictiva que lo que está definido por el modelo. Sobre todo, por las diferencias que

surgen las normas oficiales y la práctica educativa en la escuela y en el aula.

El estudio sociológico del currículo permitió tener una visión más compleja de

las funciones sociales que desempeña la educación. Conforme postulan Gvirtz S. y

Palamidessi M. (o. cit.), citando a Silva T. T. : “El currículum es lo que los estudiantes

tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender

depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las

oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está

íntimamente ligado a la administración educativa y a la enseñanza porque cada

conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede

aprender”.

De este modo, se fue conformando una mirada heterogénea del currículo, como

un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que

moldea la experienc ia de docentes y alumnos.

Una primera cuestión que se relaciona con este análisis sociológico es el

currículo oculto, el cual podemos definirlo como el conjunto de influencias formativas

que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente

reconocidas. El mismo genera diversos resultados: los no previstos y que los docentes

consideran negativos, los buscados pero no explicitados, los ambiguos y genéricos.

Tales resultados pueden implicar aprendizajes muy importantes para el alumno,

tanto o más que el currículo oficial (o explícito). Es por esa razón que debe ser

aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.

Similar trascendencia la tiene en el docente, ya que la existencia del currículo oculto

más o menos reconocible le permite prever el funcionamiento de una clase, cuánto

tardan los alumnos en realizar una tarea, cómo trabajan, etc. En este sentido, podemos

decir que este currículo no es “oculto” sino “no dicho”.

Otra noción considera que la experiencia del alumno y del docente también está

marcada por aquello que ha sido excluido de la escuela. De ahí que se distingue al

currículo explícito, del oculto y del “ausente” (o nulo). Este último refiere a todos los

conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que

23

determinan su formación. Pues, no aprender o no conocer determinados aspectos de la

realidad social, también es aprender a no ser o a no poder hacer tal o cual cosa.

La perspectiva sociológica nos muestra que podemos pensar al currículo como

un proceso social en el que la escuela se llena de contenidos de aprendizaje y que se

construye a partir del cruce de diversas prácticas, dentro de un universo de

significaciones particulares e históricas propias de cada institución.

La construcción del currículo abarca al conjunto de procesos que intervienen en

la definición de qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas.

De esta mirada procesual, surgieron otras nociones que muestran momentos del

proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: el

currículo prescripto (diversas normas que los docentes reciben), el currículo moldeado

(lo que los docentes organizan a partir de las normas), el currículo en acción o real (lo

que efectivamente se enseña) y el currículo evaluado (lo que se evalúa).

24

Capítulo II

“La integración curricular”

SUMARIO: Situación Mundial. – Integración curricular: unir lo desunido. –

El enfoque de la integración curricular a través de ejes transversales y proyectos. –

Hacia una pedagogía de la complejidad. ¿Qué entendemos por pensamiento complejo? –

La escalera de Harden. - Cómo organizar un currículo integrado – La evaluación en la

integración curricular

25

Introducción.

Los retos que presenta para la educación un paradigma de la complejidad que

emerge en la sociedad de la información y la comunicación hacen que el diseño de los

currículos en las instituciones educativas deba ser repensado.

Se trata de un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento

interrelacionado e interconectado que se ve influenciado por la evolución de la realidad

socio-profesional, y las ideas transdisciplinarias.

En este capítulo abordaremos el diseño curricular desde la integración hacia la

complejidad. Se parte desde su evolución histórica hasta el modo de construir un

currículo integrado con los llamados ejes transversales y el enfoque por proyectos, con

miras a evolucionar hacia la pedagogía de la complejidad, tomando como base las ideas

para promover el pensamiento complejo que propone Edgar Morin.

26

II.1.- Situación Mundial.

A comienzos de los años cincuenta, en los centros académicos de ciencias de la

salud, se produjo un hecho curioso: se empezó a destacar una nueva clase de “médicos

investigadores” que, además de dedicarse a la docencia, realizaban investigación y

practicaban asistencia médica. Su capacidad para integrar las ciencias básicas y los

principios clínicos, al tiempo que resolvían problemas asistenciales, demostró la utilidad

de esta integración dentro de la educación médica.

A partir de esta observación, frente a la enseñanza basada en asignaturas –de

implantación universal- apareció el “currículo integrado por sistemas” en la Western

Reserve University1 -actualmente Case Western Reserve University-, en la cual el

bloque científico previo se distribuyó en un programa docente estructurado en

sistemas/especialidades. Otra característica del currículo era el temprano contacto de los

estudiantes con la clínica, a partir del primer curso.

Este currículo original si bien sólo se integró parcialmente, luego fueron

surgiendo planes de estudios basados en sistemas, cada vez más consolidados en este

enfoque de integración. Este modelo de estructuración de la docencia obliga a planificar

las asignaturas a equipos conjuntos de profesores de básicas y clínicas, lo que fuerza a la

selección de contenidos con criterios de relevancia.

Los más altos niveles de integración se han conseguido con el denominado

currículo basado en esquemas2, en la Universidad de Calgary3. De allí, se llegó a la

conclusión de que, a diferencia de conocimientos de los principiantes, los de los

expertos están organizados en esquemas útiles tanto para el almacenamiento como para

la recuperación de la información, facilitando así un enfoque organizado de solución de

problemas. De esta forma, la capacidad de resolver problemas por parte de los

estudiantes podría aumentarse, en primer lugar, mediante el desarrollo de esquemas

explicativos durante el aprendizaje y, luego, utilizar estos mismos esquemas para

recuperar la información de la memoria para poder solucionar los problemas

diagnósticos. Usar esquemas, tanto para aprender como para solucionar problemas,

tiene la ventaja de combinar la creación de una estructura de conocimientos y una

estrategia de búsqueda y recuperación en una sola operación.

1 Universidad de investigación privada creada en 1826, en Cleveland, Ohio, EE.UU. 2 Categorización mental de los conocimientos que incluye una forma organizada y concreta de comprender y responder a una situación compleja. 3 Universidad Pública de investigación fundada en 1966, en Calgary, Alberta, Canadá.

27

En la Facultad de Medicina de la misma universidad, en 1970, se adoptó un

modelo curricular basado en sistemas; y a mediados de los noventa, aprobaron un

modelo denominado currículo de presentaciones clínicas. Este modelo ha sido adoptado

luego por más de quince facultades en todo el mundo. Se trata de un centenar de

presentaciones que responden a las formas en que pueden presentarse los pacientes y

cubren miles entidades diagnósticas conocidas en medicina. Después de diez años de

experiencia con las presentaciones clínicas, en 2006 iniciaron nuevas reformas,

profundizando en las posibilidades y mejoras detectadas que se podían introducir.

En la segunda mitad del siglo XX, tuvieron lugar algunos esfuerzos aislados en

Europa y, muy lentamente en Argentina. Pero fue recién en la década de los noventa

cuando se posibilitó la integración horizontal de asignaturas en varias facultades –la

mayoría correspondientes a la medicina-, con el compromiso especial de desarrollar un

programa innovador que capacitara a los nuevos profesionales para dar respuesta a las

necesidades de salud de la sociedad del siglo XXI.

Este plan de estudios se ha desarrollado en un modelo mixto, basado en la

coordinación y, en algunos casos, integración de las disciplinas, en el aprendizaje por

módulos de objetivos y en el aprendizaje por problemas, con gran relevancia al

desarrollo de las competencias prácticas. El mencionado programa integral de estudio,

además, presentaba características, tales como: aprendizaje centrado en las necesidades

educativas del estudiante; aprendizaje basado en la práctica; y aprendizaje

multidisciplinar, que integra las ciencias básicas, clínicas y psico-sociales.

II.2.- Integración curricular: unir lo desunido.

La integración curricular, conforme postula James Beane (1997) “es un enfoque

pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes a identificar e investigar sobre

problemas y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo”. Es

decir, que consiste en:

• Organizar temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo que

permite a los estudiantes reflexionar sobre la vida diaria, además de promover la

colaboración entre estudiantes y docentes.

28

• El aprendizaje está segregado en materias compuestas por hechos

desconectados. Los estudiantes usan destrezas de todas las disciplinas para

investigar sobre preocupaciones personales y globales.

• Se ofrece un amplio acceso al conocimiento a todos los estudiantes al aprender

que es válido y relevante que estudiantes provenientes de muchos contextos y

con diversas habilidades puedan ofrecer su contribución.

La integración curricular se enmarca en un enfoque pedagógico, en el cual el

contenido a ser aprendido se toma de distintas áreas para concentrase en un tema o

tópico en particular.

En nuestros países latinoamericanos, la mayoría de currículos, programas y planes

de estudio, se encuentran organizados en disciplinas separadas y materias divididas y

desconectadas. La mirada de la integración curricular presupone que es necesario

integrar lo que ha nacido separado, fragmentado. Es decir, parte de un currículo

desarticulado el cual es necesario unir. Este método educativo integral emerge como

una necesidad de re-unir lo que ha sido separado.

Más allá de la integración de contenidos que provienen de distintas disciplinas o

áreas, algunos pedagogos, como John Dewey1 han apoyado la integración entre la

teoría y la práctica, considerando que es necesario integrar los contenidos curriculares a

los intereses del aprendiz, abordando la realidad desde múltiples miradas, mediante el

trabajo cooperativo entre docentes que identifican tópicos, casos, situaciones reales o

líneas de investigación en una clara coordinación entre la programación y el abordaje de

contenidos y procedimientos.

Para ello, es necesario que se establezcan acuerdos metodológicos y conceptuales,

jerarquizando contenidos y procedimientos. Es decir, se reconoce la presencia de

contenidos curriculares que deben ser profundizados y actualizados al interior de una

asignatura, sin perder de vista la importancia de la significatividad y la relevancia de la

información que se ofrece a los estudiantes.

La integración de conocimientos requiere de un contexto favorable a los tipos de

prácticas; como ser, programas de capacitación de docentes, diseños curriculares que

articulen asignaturas, profesores dispuestos a trabajar cooperativamente, alumnos

habituados a pensar interdisciplinariamente.

1Reconocido filósofo y pedagogo norteamericano de la mitad del Siglo XX.

29

II.3.- El enfoque de la integración curricular a través de ejes

transversales y proyectos.

Uno de los enfoques más utilizados y conocidos en las instituciones escolares

para lograr la integración es el de “ejes transversales”.

Estos ejes transversales son temáticas que atraviesan, vinculan y conectan

muchas disciplinas del currículo, lo cual significa que se convierten en instrumentos que

recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. El

enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que las conecta con

los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.

Desde una perspectiva constructivista, el diseño de un proyecto de integración

curricular debe tener una planificación cuidadosa y los estudiantes tendrán una

participación muy activa, tanto en el planeamiento del proyecto como en su desarrollo y

evaluación. Los mejores proyectos educativos tienen las siguientes características:

• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

• Claramente definidos: inicio, desarrollo y final.

• Contenido significativo para los estudiantes, observable en su entorno.

• Problemas del mundo real.

• Investigación de primera mano.

• Sensible a la cultura local y apropiado.

• Objetivos específicos del proyecto relacionados con la misión institucional y con

los propósitos del currículo.

• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia.

• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

• Oportunidades para la reflexión y la auto-evaluación por parte del estudiante.

II.4.- Hacia una pedagogía de la complejidad.

Conforme este método educativo integral, el diseño curricular debe evolucionar

de una organización fragmentada y dividida en materias y disciplinas, hacia una

concepción más orgánica, comprehensiva y holista.

30

Al respecto, dice Morin E. (2.000): “El ser humano es a la vez físico, biológico,

psíquico, cultural e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que

está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que

ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla

de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo

tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás

humanos”.

Esto significa que no es suficiente con elaborar proyectos o introducir ejes

transversales para tratar de re-unificar lo que ha sido separado. Para que la educación

responda a las nuevas realidades de la actualidad, es necesario que el currículo se diseñe

integrado desde su nacimiento, en vez de una medida remedial. Si bien con estas últimas

se logra conectar partes desunidas del diseño curricular, se dificulta lograr un

pensamiento interconectado y complejo en los estudiantes.

Un diseño curricular integrado desde su origen busca favorecer el pensamiento

complejo y la visión transdisciplinar en las nuevas generaciones. Tal como dice Morin

(2003) “…ciertamente no es suficiente con decir es necesario conectar, para que se

produzca la conexión; para conectar se necesitan conceptos, ideas y lo que yo llamo

operadores de conexión. Y una de las primeras ideas necesarias, es la de sistema.”

Definitivamente, un diseño curricular integral desde la génesis, sistémico desde

el nacimiento, proveería un ambiente coherente para estimular el pensamiento complejo

y por supuesto, para que se establezcan redes e interconexiones internas y externas. El

fin último para proponer este tipo de método educativo es el proveer condiciones y

contextos favorables y coherentes para el desarrollo del pensamiento complejo. Razón

por la cual, es muy importante que el pensamiento complejo no sea coartado con planes

y programas escolares lineales. Es que, esta organización del aprendizaje, que hemos

utilizado por años, en realidad nos ha hecho caer en contradicciones con lo que han

señalado los más reconocidos estudiosos sobre el aprendizaje y el pensamiento: Piaget

J. y Morin E. han dicho que el aprendizaje y el pensamiento no son lineales, sino

interactivos y complejos. El primer autor postulaba que la mejor forma de aprender, es

comenzar interactuando con lo que nos es cercano, reconocible, significativo e ir

evolucionando hacia conceptos más complejos. Dice que el aprendizaje se construye

partiendo de esquemas concretos que van evolucionando hacia estructuras más

abstractas. Y si bien solemos repetir con frecuencia que nuestro discurso educativo esta

basado en esta propuesta piagetiana, hacemos todo lo contrario. Los planes de estudio,

31

inician con lo más abstracto (los fundamentos) y se reservan para el final lo concreto (la

práctica).

Por su parte, Morin (2000), nos recuerda que el aprendizaje consiste en abrazar

el conocimiento como un todo, entendiendo las interrelaciones entre los conceptos. Mira

la evolución del pensamiento como una especial que va avanzando en “bucles” que

regresan, eventualmente, a punto conocido, aunque mirando desde diferente

perspectiva. Sin embargo, solemos diseñar currículos en la dirección opuesta. Los

planes de estudio están fragmentados, las materias separadas y delimitadas y con poca o

ninguna relación entre ellas.

Si comparamos un programa o plan de estudios con un “holograma (del griego

holos: completo), tendremos que verlos integrado e interrelacionado. Es decir, es

necesario evidenciar las relaciones que unen cada unidad de aprendizaje; el nexo que

une a cada una de ellas y el enlace que da continuidad a sus contenidos. Dichos

contenidos se repiten en las diferentes unidades, pero hay que cuidar que la perspectiva

sea diferente en cada una de ellas. Las primeras miradas que enfrentan lo estudiantes,

deben abordarse de una manera concreta, práctica, conocida. Las siguientes

perspectivas, deben emprenderse de forma cada vez más abstracta, más teórica, más

conceptual.

Esta organización ofrecería las condiciones favorables para el desarrollo del

pensamiento complejo que propone Morin y que es pertinente y necesario para

comprender las nuevas realidades que presenta el mundo actualmente. En conclusión,

todas las unidades de aprendizaje deben replicar las dimensiones del plan completo.

Hasta aquí, desarrollamos ideas sobre una ruta que podría recorrer el diseño

curricular para ir evolucionando de diseños lineales, secuenciales y separados; pasando

por formas de integrar planes y programas que nacieron fragmentados; hacia

concepciones y organizaciones integradas desde la génesis.

II.5.- Pensamiento complejo.

Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino,

proviene de “complectere”, cuya raíz “plectere” significa trenzar, enlazar. El agregado

del prefijo “com” añade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se

enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad.

32

En castellano, la palabra “complejo” aparece con su variante “complexo”, que

viene del latín “complexus”, que significa “que abarca”.

Existe una relación curiosa entre complejo y perplejo, ya que comparten la

misma raíz. Perplejo viene del latín “perplexus”; significa dudoso, incierto, confuso,

embrollado. Evidentemente, existe una relación entre perplejidad y complejidad, ya que

una aproximación irreflexiva a la complejidad nos sitúa en un estado de irresolución,

duda y confusión.

La complejidad es nuestro contexto. Aparece con los rasgos perturbadores de la

perplejidad, es decir de lo enredado, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. La

aparición de la complejidad en las ciencias ha permitido dar un giro en la comprensión

de este término, que lleva inclusive a la necesidad de replantear la dinámica misma del

conocimiento y del entendimiento. Necesidad de recomponer habilidades y maniobrar

pensamientos en búsqueda de nuevas estrategias frente a lo real.

El pensamiento complejo es un modo de construcción que aborda el

conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico,

lingüístico, cultural, social e histórico. La epistemología tradicional asume el

conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo.

El pensamiento complejo es el modo de pensar que permite aprehender en su

conjunto el ser humano en su contexto, en su entorno, lo local y lo global, lo

multidimensional, es decir las condiciones del comportamiento humano.

Este tipo de pensamiento es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y

dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los

fenómenos complejos. El reto del docente, en tal sentido, es conceptualizar la

concepción de un ser humano integral, teniendo como base el pensamiento complejo.

Conforme sostiene Morin E. (2000), es necesario reformar el saber, hacerlo polifásico,

interdisciplinar y transdisciplinar.

En el pensamiento llamado “simplificador” uno podría distinguir cuatro

principios básicos constantemente mencionados por Morin (o. cit.):

1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su

entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación entre ellas.

2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos, ya

sea psíquico, biológico, espiritual, entre otros; ve al mundo como una máquina

perfecta, se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la

complejidad de la realidad y del hecho humano.

33

3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las

particularidades de donde surgen.

4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la

realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más,

ascendente o se le pudiera plantear una finalidad.

Por el contrario, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la

interacción, el azar.

Todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí

mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es

sistema, por estar en relación con su entorno.

Se podrían distinguir algunos principios del pensamiento complejo:

1. El dialógico: a diferencia de la dialéctica, no existe superación de contrarios,

sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.

2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los

productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los

individuos.

3. El principio hologramático: este principio busca superar el principio de

“holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el

reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las

partes en el todo y el todo en las partes.

En los tiempos actuales, la educación como formación humana, como

instrucción del pensamiento y dirección de los sentimientos, resulta consecuencia

central de la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI. Crear hombres con

ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la

globalización neoliberal, siendo una tarea que la educación no puede soslayar.

Históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y

transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban

invariables. El modelo educativo de la modernidad, caracterizado por la simplificación,

tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la

complejidad de lo real. Morin E. (2003) desarrolla la teoría de la complejidad y el

pensamiento complejo, fundados en los principios detallados, los cuales están mediados

por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero, es la estructura mental y

cultural bajo la cual se mira la realidad; y el segundo (el sujeto), toda realidad viviente,

caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar

información. El autor sostiene que no puede asumir se esta noción de sujeto desde un

34

paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “…pensamiento

capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados

en compartimentos cerrados…” No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo

articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se

trata, pues, de “…comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un

pensamiento que distingue y que enlaza…”, “…que sea capaz de conectar la

comprensión y que… nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro…”

El pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método

único, sino que consiste en captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas

conexiones, mediaciones y condicionamientos. Admite la racionalidad, pero se opone a

la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y

complejidad.

Morin E. (2000), en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro”, presenta un proyecto a partir de los vacíos que descubre en la educación.

Propone:

1. Enseñar la condición humana, el significado del ser humano;

2. Enseñar la identidad terrenal, tomar conc iencia de que se es ciudadano de la

Tierra, donde se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales;

3. Enseñar a afrontar las incertidumbres;

4. Enseñar la comprensión;

5. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas;

6. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro, tolerancia, empatía hacia el otro;

7. Enseñar la ética del género humano, basada en valores universales. Podemos concluir, entonces, que la educación, pensada desde la complejidad, es

imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de

aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa

y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido

cultural, es decir en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.

35

II.6.- La escalera de Harden (2000).

En relación a lo expuesto, podemos concluir que existen distintos niveles de

complejidad en la integración curricular, según los métodos de enseñanza, planificación

de la misma y finalidades que se propongan tanto el/los docente/s como la institución

educativa en la cual se aplique esta modalidad pedagógica.

Harden (o. cit.) -en la educación médica, ámbito en el cual enfoca su estudio-

reconoce modelos de currículos integrados, que por su progresión, los ordena en once

peldaños que van de la enseñanza y aprendizaje basado en asignaturas a una completa

visión de la integración. En los primeros cinco peldaños se enfatiza sobre las materias o

asignaturas; en los tres siguientes se comienza a realizar el proceso hacia la integración

y, en los tres últimos peldaños, se plantean currículos cada vez más integrados.

Considera que avanzar en estos peldaños, no debe resultar difícil si existe

voluntad integradora en el profesorado. Sólo debe tenerse en cuenta que los profesores

de las materias a integrar deben asumir un trabajo en equipo y cierto esfuerzo dirigido a

generar actividades de integración, como seminarios y problemas donde se refleje el

conjunto de materias.

1. PELDAÑO 1: Aislamiento, fragmentación.

Las diferentes materias organizan sus enseñanzas sin tener

en cuenta el resto de las asignaturas. Cada una de ellas contempla, desde su

propia perspectiva, el contenido curricular como áreas a enseñar, con la

profundidad, secuencia y progresión que los profesores responsables de cada una

determinen. No se presta ninguna atención a las otras materias. Representa los

currículos tradicionales de la enseñanza, con horarios determinados para cada

una de las materias de cada curso, las cuales no guardan ninguna relación entre

sí.

2. PELDAÑO 2: Conocimiento, concientización.

La enseñanza curricular esta basada en asignaturas o materias. Sin

embargo, los profesores conocen de algún modo lo enseñado por las otras

materias del currículo. Esto se consigue a través de las Guías de Facultad, donde

se explicitan programas y objetivos de las diferentes materias que integran el

currículo de una Facultad determinada. Este sistema debería evitar las

repeticiones, redundancias, referencias cruzadas, en las diferentes partes del

36

curso o de la carrera, pero no existe un intento explícito para ayudar a los

estudiantes a tener una visión integrada del tema.

3. PELDAÑO 3: Armonización, conexión, contacto.

Los profesores responsables de las materias se consultan y

comunican acerca de sus cursos, a través de discusiones informales o de

encuentros o comités con reuniones más estructuradas y formales. Se limitan en

la mayoría de las reuniones a planificar los exámenes y horarios, en una única

reunión anual. Estas tareas de coordinación, en caso de llevarse a cabo, permiten

a cada curso y materia contribuir más adecuadamente al cumplimiento de los

objetivos generales. Las disciplinas permanecen separadas pero el profesor

puede tener conexiones explícitas dentro de las materias en curso. La clave está

en relacionar las asignaturas dentro del currículo más que en asumir que los

estudiantes puedan establecer las conexiones automáticamente.

4. PELDAÑO 4: Inclusión, anidamiento.

Se trata de una aproximación a la integración, donde el profesor

apunta a la realización de habilidades o destrezas referidas a otras materias. El

contenido de una materia puede ser utilizado para enriquecer la enseñanza de

otra. El término inclusión se ha aplicado también por cuanto los profesores

analizan las metas de las asignaturas por separado e identifican caminos en los

que ciertas habilidades genéricas pueden ser completadas y mejoradas en el

conjunto de materias existentes. Es decir que las materias reconocen los

resultados curriculares más ampliamente que los suyos propios y se adecuan a

los mismos. La enseñanza sigue basada en asignaturas y el seguimiento del

curso y su evaluación siguen siendo de su competencia.

5. PELDAÑO 5: Coordinación temporal.

Cada profesor sigue siendo responsable de su propio programa de

enseñanza. Igualmente, el tiempo de enseñanza de los temas o tópicos dentro de

una asignatura, se consulta con otras materias. Es decir, que se programa el

abordamiento de los temas similares o relacionados para enseñarlos o explicarlos

el mismo día o semana. Los alumnos estudian los conceptos de las diferentes

materias separadamente y deben ser ellos mismos quienes descubran las

relaciones. Por consiguiente, los programas que se definen como programas de

enseñanza integrada son en la práctica programas coordinados temporalmente.

Lo relevante para su concreción es la decisión estrictamente administrativa y la

voluntad del profesorado de llevarla a la práctica.

37

6. PELDAÑO 6: Compartición.

Dos disciplinas se ponen de acuerdo para planear e

implementar conjuntamente un programa de enseñanza. La planificación y

enseñanza compartida en dos asignaturas tiene lugar cuando los contenidos e

ideas emergen como elementos organizativos. Las dos disciplinas que realizan

este tipo de integración son normalmente materias complementarias y el curso

compartido hace énfasis sobre los conceptos, habilidades y actitudes

compartidos. La decisión de este tipo de integración suele proceder de los

propios departamentos a través de la identificación de áreas comunes de la

enseñanza o de la necesidad de incluir un nuevo módulo en el currículo. Los

departamentos (o ejes) advierten que actuando en conjunto pueden afrontar

mejor, más efectiva y eficientemente la solución que si lo llevan a cabo por

separado.

7. PELDAÑO 7: Correlación.

En esta etapa se pone énfasis en la existencia de materias o

disciplinas que establecen acuerdos para la mayor parte del programa en

currículos con cursos basados en asignaturas. Dentro de este marco se introduce

una clase de enseñanza integrada, además de la enseñanza normal basada en

asignaturas. Esta actuación debe proporcional áreas de interés común para cada

uno de los temas incluidos. La integración puede tener diferentes orientaciones y

apoyarse sobre un proyecto o trabajo asignado a los estudiantes.

8. PELDAÑO 8: Complementariedad.

La aproximación complementaria contempla tanto la

enseñanza basada en asignaturas como la integrada. En este caso, las clases

integradas representan un hecho importante en el currículo. Estas clases tienen

un reconocimiento en términos de tiempo, recursos, evaluación, etc. Similar al

reconocido a la enseñanza basada en asignaturas. Son muy importantes los

acuerdos para la evaluación ya que necesitan reflejar el énfasis y la participación

de ambas enseñanzas, la integrada y la basada en asignaturas.

9. PELDAÑO 9: Multidisciplinar.

Esta etapa proporciona conjuntamente, desde diferentes materias,

un número de temas determinado para un curso normal. Los temas seleccionados

como centro del curso integrado pueden funcionar de diferentes formas, como

ser, abordar un caso práctico, análisis de fallos, etc. La característica esencial de

la integración multidisciplinar es que, independientemente de la naturaleza del

38

tema, éste es tratado por las diferentes disciplinas. El tema o problema abordado

es el centro del aprendizaje de los estudiantes, aunque las disciplinas mantengan

si identidad y cada una demuestre cómo sus conocimientos o programas

contribuyen al conocimiento general del tema por parte del estudiante. La

contribución individual de las disciplinas al tema integrado está implícitamente

indicada en los documentos curriculares y horarios, por lo cual, en cierta

medida, las materias renuncian en parte a su propia autonomía.

10. PELDAÑO 10: Interdisciplinar.

En este tipo de integración hay un último cambio de énfasis hacia

los temas como centro de la enseñanza, y enfoque hacia los aspectos comunes de

las diferentes materias. Podemos decir que la integración interdisciplinar implica

un nivel más alto de integración, consistente en el estudio de un fenómeno que

implica la utilización de dos o más disciplinas académicas simultáneamente. En

este curso no hay referencia a materias individuales y las asignaturas no son

identificadas como tales en los horarios. Es decir que implícitamente se

desvanecen las perspectivas disciplinares.

11. PELDAÑO 11: Transdisciplinar.

En este nivel, como en la interdisciplinaria, el currículo trasciende

a las asignaturas consideradas individualmente. El centro de la enseñanza en la

integración transdisciplinar no es, sin embargo, un tema o tópico seleccionado,

sino el campo de conocimiento de la ciencia en estudio. El profesor proporciona

una estructura o marco de oportunidades de aprendizaje, pero la integración la

realiza el propio estudiante, basándose en las situaciones de alta fidelidad con el

mundo real. Este método de enseñanza integrada es un proceso individual de

construcción, información y experiencia, todas ellas filtradas a través de las

percepciones únicas de cada uno de los individuos, pensamientos y sentimientos.

De esta forma, las asignaturas llegan a ser parte de la experiencia real

globalizada del alumno; y a través de este método se filtran los objetivos y metas

más amplios de una integración curricular. Así, el estudiante es conducido a

averiguar los conceptos y hechos a través de las tareas prescritas. Este estadio de

integración ha sido denominado “integración auténtica”, reflejando como el

aprendizaje tiene lugar en el mundo real. Los estudiantes aprenden e integran

interna e intrínsecamente, además de completar las competencias referidas a las

tareas, como causa de las propias experiencias que transitan. En este nivel, los

límites entre las diferentes disciplinas han desaparecido y los estudiantes se

39

centran enteramente en un nuevo constructor de conocimiento que las

trasciende.

II.7.- Indicaciones para planificar un currículo integrado.

Teniendo en cuenta las definiciones, características, tipologías y complejidades

de la integración curricular desarrolladas, resulta necesario abordar la forma de su

planificación y las cuestiones a tener en cuenta en tal oportunidad. Ello, a los fines de,

posteriormente, llevar a cabo una observación más adecuada y detallada de la

integración curricular que se realizará como trabajo de campo en esta investigación.

Es precisamente en esta tarea de elaborar un currículo con estas características

donde se espera de la creatividad de quienes lo enfrentan. Es necesario comprender que

el trabajo debe ser enfocado como un proceso en común y buscando vencer las

tendencias estereotipadas de reproducir experiencias anteriores. El currículo,

cumpliendo con los requisitos mínimos fijados, debe ser flexible y adaptado a las

diversas situaciones, susceptible de ser permanentemente evaluado y mejorado de

acuerdo con las experiencias.

A continuación se sugerirán algunos pasos y procedimientos útiles para la

elaboración del currículo integrado, a ser adaptados a cada realidad.

1) Es aconsejable partir de una clara definición de las atribuciones que están o

deberían estar implicadas en el ejercicio de una profesión, pues incorporar

solamente las vigentes, significa pensar que la práctica actual es absolutamente

ajustada a las necesidades del servicio y de la sociedad o que no existirían

posibilidades de mejorar la definición de las mismas. Es importante, por

consiguiente, que este primer paso sea desarrollado a través de un fecundo

debate entre las personas involucradas en la tarea de montar el currículo y dentro

de lo posible, con entidades vinculadas a la propia profesión y con los propios

interesados. Debe ser tenido en cuenta el perfil profesional conforme a las

características del medio social donde la profesión se desarrolla y las

características de los alumnos. Las primeras se refieren a la estructura social,

grado de organización comunitaria, ubicación social de la profesión, formas de

vida, valores, costumbres, etc. Las segundas refieren a los esquemas de

40

asimilación predominantes en los alumnos, sus experiencias educacionales y

profesionales. No tener en cuenta estos factores, llevan a correr el riesgo de

elaborar un perfil bonito de su presentación, pero desvinculado de la realidad.

2) Si la elaboración del perfil quedó en forma de lista de atribuciones, puede ser

conveniente reunirlas en áreas o conjuntos de atribuciones (también llamados

ejes trasversales), según cada tipo general de actividades. Esta clasificación

puede adoptar diversas formas, según lo que se quiera destacar, debiéndose optar

por aquella que reúna más consenso o sea más adecuada a las características del

ejercicio de la profesión.

3) De cada área de atribución, deberán ser detectadas las competencias necesarias y

los conceptos, procesos, principios y técnicas para el desarrollo de tales

competencias.

4) El paso siguiente será cotejar las diferentes listas de conceptos y procesos para el

desarrollo de las competencias, estableciendo relaciones entre ellos, detectando

conocimientos comunes y jerarquizándolos. Se trata de un proceso de síntesis y

clasificación de los conocimientos necesarios que dará como resultado un árbol

de conocimientos encadenados y relacionados como en una red. Llamaremos a

esta red de “estructura de contenidos”. A los conceptos, procesos o principios

más generales o incluyentes los llamaremos de “tópicos- llave” en la estructura

total.

5) Cada tópico- llave y su correspondiente red de conocimientos teóricos y prácticos

dará lugar a una unidad de enseñanza y aprendizaje. Esta se define como una

estructura pedagógica dinámica, orientada por determinados objetivos de

aprendizaje, en función de un conjunto articulado por contenidos y

sistematizadas por una metodología didáctica. Cada unidad guarda una cierta

autonomía respecto de las demás, pero al mismo tiempo, articulada con las otras,

en vistas a la totalización de las áreas de atribuciones y del perfil profesional.

6) Si adherimos a una pedagogía que pretende preparar al alumno como sujeto

activo, reflexivo, creativo y solidario, los objetivos de aprendizaje que

propongamos no podrán consistir en la memorización de informaciones, ni en la

ejecución mecánica de determinados comportamientos. Esto no quiere decir que

los conocimientos en sí mismos sean descuidados o desvalorizados. Por el

contrario, además de ser imprescindibles, la actividad asimiladora del sujeto que

aprende se aplica y ajusta siempre a un objetivo o asunto que requiere ser

asimilado. Pero lo que importa es que el alumno pueda construir activamente

41

esta asimilación y crear las condiciones pedagógicas para que esto sea posible.

Así, el aprendizaje se dará como resultado de la asimilación activa a partir de

las propias prácticas de los sujetos y de los sucesivos cambios provocados

gradualmente por el conocimiento asimilado.

7) Resta referirnos al otro elemento central en la elaboración de las unidades

curriculares: la metodología. Es en este punto en donde se opera un profundo

cambio en el proceso pedagógico, ya que el currículo integrado representa la

integración del trabajo y la enseñanza. La metodología supone programar una

serie encadenada de actividades de aprendizaje que surgen de las situaciones del

propio servicio. A partir de ellas, se incentivará la reflexión y la búsqueda de

conocimientos que revertirán en las nuevas formas de acción. Cada unidad de

aprendizaje recorrerá el mismo proceso pudiendo variar en los materiales y las

estrategias, integrando la enseñanza individual y grupal, pero siempre en el

mismo sentido. Es aconsejable que los docentes orienten sistemáticamente la

reflexión y el análisis a partir de las propias percepciones iniciales de los

alumnos, estimulando la observación, la indagación y la búsqueda de respuestas.

Durante este proceso, corregirán desvíos y junto con sus alumnos evaluarán los

avances y las dificultades. Se deberá siempre respetar los ritmos de aprendizaje

y los patrones culturales de quienes aprenden, no para quedarse en el

inmovilismo, sino para que los alumnos produzcan su propio conocimiento y

cambios, con un sentido de integración y compromiso con su trabajo y con la

unidad a la que pertenecen. El docente debe siempre estimular la búsqueda

activa de conocimientos y técnicas apropiadas a cada situación. Finalmente, las

actividades pedagógicas secuenciadas según esta metodología deberán guardar

coherencia con los objetivos seleccionados.

II.8.- La evaluación en el currículo integrado.

La evaluación cumple una función especial en el currículo integrado. Éste se

fundamente en el principio de que el aprendizaje no es alcanzado de forma instantánea

ni por el dominio de informaciones técnicas. Por el contrario, requiere de un proceso de

aproximaciones sucesivas y cada vez más amplias e integradas, de modo que el

42

estudiante, a partir de la reflexión sobre la experiencia y sobre sus percepciones

iniciales, observe, reelabore y sistematice su conocimiento acerca del objeto en estudio.

El desarrollo del programa curricular supone la integración dinámica entre el

docente y el estudiante. El primero debe orientar este proceso de modo que la

apropiación de la información científica, necesaria para el desempeño eficaz de quien

aprende, se de respetando el proceso individual, los esquemas de asimilación de que

éste dispone y las características culturales. Así, la programación curricular funciona

como orientación para el docente y para la mediación de éste con el educando.

Durante la realización de las tareas, el alumno consolidará su aprendizaje,

profundizando la observación de su medio y aplicando los conceptos que poco a poco

van siendo elaborados. El docente supervisor, como orientador del aprendizaje,

acompaña este proceso, dialoga con el estudiante, corrige y ofrece informaciones

adicionales, estimula la reflexión y observación, detectando también las dificultades

específicas, registrándolas para su rápida superación o para retomarlas en el próximo

período de concentración.

De lo expuesto, se infiere que estamos abordando el proceso de evaluación que

se inicia con el acompañamiento sistemático de la evolución del educando en la

construcción de su conocimiento. Desde esta perspectiva, la eva luación es un

componente de gran importancia, siendo considerada como parte integrante del proceso

de integración curricular, estando presente en todas sus etapas de desarrollo y no

reducidas a sus resultados finales.

Es decir, que en este método de enseñanza no se concibe a la evaluación como

un momento separado o independiente del proceso de enseñanza. Por el contrario, ella

es pensada como una actividad permanente e indisociable de la dinámica de la

enseñanza y el aprendizaje, lo que permite acompañar paso a paso el avance de los

estudiantes, detectar a tiempo su s dificultades, ajustar y reajustar la enseñanza y sus

características a los distintos contextos, corregir y reforzar el proceso de enseñanza.

La evaluación no está solamente dirigida al alumno, sino al proceso como un

todo, buscando apoyar las decisiones en el sentido de superar las dificultades y asegurar

una apropiada utilización y combinación de tiempo, recursos humanos y materiales para

alcanzar los objetivos deseados. Es así, como surge la propuesta de aplicar la

autoevaluación del alumno, tanto de sus propios avances y adquisición de habilidades,

como así también referente a su adaptación al método integral de enseñanza y la

interacción con el docente.

43

Por lo tanto, más allá del acompañamiento sistemático del estudiante, la

evaluación permite al mismo tiempo estimar la eficacia de la integración curricular,

verificar su adecuación a los objetivos y detectar posibles fallas, tanto del método como

del trabajo del docente.

Estas dimensiones de la evaluación no son compartimientos estancos. La

existencia de un encadenamiento lógico entre la programación y la ejecución es de

primordial importancia y la compatibilización entre ellas puede ser hecha a través de

productos parciales que correspondan a las varias unidades didácticas que orientan la

ejecución en dirección a los resultados finales esperados.

44

Capítulo III.

“La integración curricular en la facultad de Abogacía de la U.A.I.”

Sumario: ¿Qué es el currículo para la U.A.I.? – Realidad socio-profesional. - El

diseño curricular en la U.A.I.: estructura y organización.

45

Introducción.

Varias son las definiciones y concepciones que se le han atribuido al término

“Currículo” o “Currículum”; es por ello que veremos la interpretación y alcance que

sostiene la Universidad Abierta Interamericana (U.A.I.), para una mayor comprensión

del diseño curricular que esta alta casa de estudios aplica –más precisamente en la

Facultad de Abogacía-, en base a un currículo integrado y de acuerdo a la realidad y la

demanda socio-profesional, para el logro de su finalidad primordial: la formación de

profesionales abogados.

46

III.1.- Definición de currículo según la U.A.I.

La multiplicidad de significados que han realizado distintos autores y pensadores

del campo científico al término Currículo deviene no sólo a lo que se hace referencia

con esta palabra, sino también a posicionamientos diversos, distintos paradigmas,

diferentes puntos de vista que se han ido postulando a lo largo del tiempo.

La Universidad mencionada, coherente con la modalidad que asume su diseño

curricular -conforme expresa la licenciada Álvarez, S. (2010)- postula que aquel

término refiere a un “constructor cultural que supera ampliamente la idea de concepto

abstracto cuya existencia tiene lugar en una dimensión alejada de la práctica humana y

educativa. Por el contrario, el currículo constituye un puente de comunicación entre la

teoría y la práctica, enlaza estos dos aspectos de la realidad en un punto de

intersección espacio/temporal determinado”.

Es decir, que el currículo se encuentra sujeto a la variabilidad de formas de

percibir, considerar y abordar todos los aspectos que pueden estar asociados al campo

donde se impone y se desarrolla.

Como hemos desarrollado en los capítulos precedentes, cuando hablamos de

currículo hacemos referencia a un plan curricular, a un diseño, a una intención, a una

prescripción, a las experiencias educativas que se promueven y a la forma en que ambas

se relacionan, interactúan.

En relación a ello, podemos considerar que las características de la sociedad

actual, la transforma en compleja e incierta, los cambios que se producen

constantemente hacen fluir aspectos de la sociedad que la caracterizan por su

dinamismo social. Esta forma de construcción de la realidad es clave para examinar la

relación entre los elementos culturales que lucen en el currículo, las experiencias

educativas que promueve su diseño y las posibilidades de su flexibilidad ante las

transformaciones, crisis y/o emergencias que surjan de aquél contexto social.

Es decir, que la U.A.I. refiere a un currículo representado en la intersección entre

la sociedad y su evolución histórica, teniendo en cuenta los objetivos que imponen a esa

sociedad su propio futuro y sus necesidades objetivas. De allí que la universidad deberá

desmembrar y reconstruir sus conocimientos, valores, creencias, formas de vida, hábitos

a los fines de potenciar el crecimiento y desarrollo de la sociedad. De tal manera, el

diseño curricular se transforma en un proceso permanente de diálogo, de comunicación,

de mediación entre la sociedad y la institución educativa.

47

Podemos concluir, entonces, que para la U.A.I. el currículo es una estructura

donde se entretejen distintos componentes y elementos que configuran procesos

íntimamente interrelacionados, atravesados por principios, valores, normas; con

constantes modificaciones en base a la imprevisibilidad a la que siempre se encuentra

expuesto. Es una “herramienta-guía”, que orienta las prácticas. Y si bien establece

principios, intenciones educativas, fundamentos para la acción, debe hacer posible la

concreción de todos ellos, materializar todos los aspectos del proyecto educativo,

acercando la realidad e insertándola en las aulas; es decir, ateniéndose a las

circunstancias reales del contexto que la contiene.

III.2.- Realidad socio-profesional.

El desarrollo conceptual y empírico que se ha expuesto, conlleva a plantearse un

cuestionamiento sobre la formación de profesionales con relación a los nuevos

escenarios que se dan en el mundo productivo, en el campo tecnológico, en la cultura de

las organizaciones sociales y en los valores y actitudes de las personas.

Podemos partir diciendo que la formación de profesionales para desempeñarse

en una realidad actual, tan distinta a la denominada tradicional, debe ser diferente. No

tan sólo en los contenidos programáticos, sino en la entrega de nuevas competencias de

socialización y de desarrollo personal. Ello, sumado a los nuevos recursos tecnológicos

de comunicación e información, es que hace a la necesidad de plantearse el imperativo

de un cambio educacional en el nivel de la enseñanza superior.

Poco se sabe sobre los requerimientos más específicos de formación y sobre el

tipo de respuestas que deben entregar las instituciones formadoras de profesionales. De

todos modos, podemos a grandes rasgos detallar estas demandas, las cuales se

concentran principalmente en:

- Capacidad creativa de trabajo autónomo, espíritu emprendedor y condiciones

para la adaptación a situaciones emergentes.

- Desarrollo de la potencialidad para estar constantemente actualizándose.

- Competencias para trabajar en grupos de carácter interdisciplinario, incluyendo

el manejo de herramientas informáticas y el dominio tanto del idioma materno

como de otros idiomas universales.

- Habilidades para identificar, acceder y utilizar información relevante en el

momento oportuno.

48

Es por ello, que la educación formal debe preocuparse de la persona en su integridad

como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este contexto, la formación personal,

la formación para la producción y el trabajo, y la formación para vivir en sociedad son

tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación

superior en general y en la universitaria en particular.

La formación personal, está asociada a la capacidad que pueda alcanzar el

individuo para actuar en su mundo con autonomía, para crecer permanentemente a lo

largo de la vida en el plano físico, intelectual y afectivo. La capacidad para vivir con

plena conciencia las diversas etapas de la evolución humana pasando de la adolescencia

a la adultez y a la madurez.

La educación para la producción, no puede confundirse con la preparación para

ocupar un puesto de trabajo, sino al conjunto de habilidades para desempañarse en la

generación de los bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad. Por tanto,

forman parte de este conjunto las capacidades tecnológicas, el desarrollo emprendedor,

las habilidades intelectuales que requiere la producción moderna, los hábitos de

cumplimiento y desempeño laboral, y la capacidad para ser reflexivo y crítico frente a la

práctica productiva, de modo de aprender constantemente de la experiencia, lo cual a su

vez está asociado a un proceso de actualización permanente.

La formación social, está asociada al comportamiento en los diversos niveles de

grupos o conglomerados humanos con los cuales debe interactuar la persona a lo largo

de su vida. Estos van desde las funciones familiares y desempeño doméstico hasta los

compromisos de participación social, de comportamiento solidario y de formación

ciudadana y para la participación en la comunidad; pasando –obviamente- por las

capacidades para el trabajo en grupo y la interacción con sus pares y con otros

trabajadores en el proceso productivo.

El currículo tradicional que preparaba al futuro profesional sobre la base de un perfil

deducido de las responsabilidades, funciones y tareas asociadas a puestos de trabajo, ha

dejado de tener sentido al tender a desaparecer dichos puestos al crearse condiciones

cambiantes y en gran medida imprevisibles, que obligan a una actualización permanente

y a un modelo de educación continua.

Como opción para renovar la docencia universitaria frente a la realidad mencionada,

se ha reiterado la potencialidad que ofrece la formación basada en competencias

laborales. A ellas, podemos definirlas como la capacidad real para lograr un objetivo o

resultado ocupacional en un contexto dado. Estas competencias pueden darse desde una

perspectiva muy primaria, asociada a comportamientos rutinarios en la producción, en

49

una perspectiva de lo que se ha denominado el “fordismo”, hasta competencias más

genéricas, asociadas a comportamientos intelectuales de mayor jerarquía, como la

capacidad de análisis y de razonamiento crítico.

Dentro de esta concepción más renovada de educación para el trabajo, se recogen

varios de los desafíos que plantean los cambios en los procesos productivos. Por lo cual,

la educación para el trabajo debe reunir a lo menos las siguientes características:

- estar dirigida a la empleabilidad antes que a un empleo.

- Desarrollar un lenguaje común entre los diferentes sectores que actúan desde la

oferta y desde la demanda.

- Poner énfasis sobre los saberes y destrezas efectivos no sólo en su titulación.

- Racionalizar el sistema de señales, al uniformar la información sobre contenidos,

calidad y pertinencia de los programas.

- Ofrecer una visión integral y facilitar la participación coordinada y sistemática

de los diferentes actores.

- Promover la equidad en el acceso de los sectores actualmente marginados de la

educación para el trabajo.

Podemos decir, entonces, que la educación basada en competencias, se sustenta en

que lo importante no es el título que detente un trabajador (en cualquier nivel), ni la

forma en que se adquiere, sino las capacidades específicas para desarrollar ciertas

tareas concretas de su quehacer laboral. Esta concepción permite prever el

comportamiento de un trabajador en las tareas productivas. En la actualidad, sin

embargo, se considera que el trabajador competente se diferencia del trabajador

calificado del pasado en que, además de realizar determinadas funciones, es capaz de

comprenderlas y comprender asimismo el medio en que se desarrollan. Esto le permite

aportar soluciones a los problemas que se generen, a tener iniciativas frente a

situaciones emergentes y a distinguir diversos niveles de desempeño laboral, de acuerdo

a su complejidad.

En razón a lo expuesto, la formación profesional que pretende la U.A.I. consiste en

integrar las condiciones y demandas socio- laborales en torno a la carrera profesional,

los fundamentos epistemológicos del conocimiento y las estrategias pedagógicas. Esta

finalidad, no hace más que denotar las profundas transformaciones cuantitativas y

cualitativas que se vienen sucediendo en las instituciones de educación superior, en

general.

50

III.3.- El diseño curricular en la U.A.I.: su estructura y organización.

Conforme hemos desarrollado anteriormente, la estructura del currículo puede

presentarse organizado de distintas formas, la más común se diseña en asignaturas. Sin

embargo, existen otras modalidades superadoras, alineadas a propósitos y políticas

educativas más coherentes con las exigencias sociales actuales. Como espacio de

representación social, la modalidad y estructura que asume este tipo de currículo es

orientar las acciones educativas, pedagógicas y didácticas que promueve, con

significación psico-social, filosófica, pedagógica y, fundamentalmente, con coherencia

en su construcción.

A partir de este nuevo paradigma, es que la U.A.I. asume un diseño curricular

basado en la estructuración de ejes y espacios curriculares contenedores de varios

cuerpos disciplinares, superando la rigidez que las asignaturas muchas veces imponen y

que convierten al currículo en sitios cerrados, herméticos, e impenetrables.

En dicha Universidad, los planes de estudio diseñados bajo estos principios, son

estructurados en una red sostenida por ejes que conectan la realidad socio-profesional

con el conocimiento científico. Varias asignaturas se vinculan entre sí a partir de

problemas reales y constituyen el insumo para convertir el aula en un “laboratorio

social”.

En el marco de esta estructura, pueden planificarse actividades de enseñanza y

aprendizaje basadas en problemas, situaciones problemáticas y distintos formatos

contenedores de aspectos de la realidad socio-profesional. “Los contenidos se articulan,

vinculan y contextualizan a partir de problemáticas sociales, posibilitando que el

alumno maneje y aplique marcos teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y

destrezas abordadas por diferentes asignaturas desde el trabajo multi e

interdisciplinario, haciendo más significativo y socialmente válido el aprendizaje” (o.

cit.).

En esta organización curricular, el nexo con la realidad configura su legítima

identidad, promueve el espíritu crítico del estudiante, favorece procesos de indagación,

incertidumbre, búsqueda, cuestionamientos, respuestas y afirmaciones a confirmar.

Según sostiene la U.A.I., el vínculo entre la realidad y el conocimiento se transforma

en un proyecto de trabajo donde se materializan actividades y experiencias de

integración de contenidos, los cuales promueven la reflexión, la interpretación, la

51

comprensión, la mirada compartida y crítica de la realidad, con los atravesamientos que

la conforman y el abordaje multi e interdisciplinario que, sin lugar a dudas, se impone.

Un currículo organizado y trabajado desde estas perspectivas, definitivamente, sólo

puede adherirse con posturas abiertas, flexibles, actualizadas y facilitan en el estudiante

la experiencia anticipada de prácticas profesionales reales en el equilibrio de la unidad

teórica-práctica. Es decir, que su implementación requiere de la conjugación de diversas

estrategias de enseñanza que hagan girar el eje de la formación en el aprendizaje activo

del alumno, en la apropiación integrada de los conocimientos de la carrera, en la

actualización que demanda el avance de la ciencia y la tecnología aplicada al campo

profesional, descentralizando el lugar del docente y la enseñanza para hacerla girar en el

sujeto que aprende y en ese aprendizaje.

Los ejes socio-profesionales que estructuran la modalidad curricular de la U.A.I. se

enfocan en problemáticas que se hacen presentes en el campo profesional, en la

formación que se les demanda a los futuros profesionales, los nuevos espacios que se

generan, previendo las insuficiencias teórico-prácticas que los cambios vertiginosos

forjan en su evolución.

Las mencionadas problemáticas son identificadas mediante un proceso de revisión y

consulta en diferentes ámbitos e instituciones de la comunidad académica, profesional y

social, con el fin de relevar las principales demandas sociales sobre las que deberán

construirse los ajustes para la actualización curricular vinculada, en este caso, a la

carrera de Abogacía.

En tal sentido, al diseñar el espacio curricular del eje, la universidad ha intentado

respetar la ubicación de las asignaturas en el año correspondiente al plan de estudio, y el

momento cuatrimestral de las asignaturas que integran el eje, describiendo los

contenidos que en cada caso establecen el camino conceptual y justifican el trayecto

propuesto.

De tal modo, se crearon tres ejes socio-profesionales, a saber:

- Eje 1: “Integración del abogado a la problemática de las relaciones

interpersonales”. Incluye las asignaturas: Introducción al Derecho, Derecho

Civil Parte General, Derecho Romano, Obligaciones Civiles y Comerciales,

Contratos Civiles y comerciales, Derecho de Familia, Derecho Sucesorio,

Derecho Internacional Privado, Derecho Penal I y II, Psicología Aplicada al

Derecho, Filosofía del Derecho.

- Eje 2: “La función del abogado en el desarrollo y organización de la sociedad

local y global”. Incluye las asignaturas: Derecho Comercial, Derecho Societario

52

y Cartular, Derechos Reales, Derecho Constitucional I y II y Derechos

Humanos, Derecho Internacional Público, Derecho Financiero y Tributario,

Recursos Naturales y Medio Ambiente, Derecho de la Integración, Derecho

Político, Problemática del Mundo Actual, Historia de las Instituciones

Argentinas, Economía Política, El derecho del Trabajo y la Seguridad Social,

Sociología del Derecho.

- Eje 3: “El conflicto y su resolución a través de distintos mecanismos y

herramientas”. Incluye las asignaturas: Medios Alternativos de Resolución de

Conflictos, Práctica Profesional Civil y comercial I y II, Derecho Procesal Parte

General, Derecho Procesal Civil, Derecho Procesal Penal, Concursos y

Quiebras, Introducción al Pensamiento Científico, Taller de Informática,

Metodología de la Investigación Jurídica, Trabajo Final.

Estos ejes tienen cierta evolución y cambio en el tiempo y espacio, lo que requiere

una permanente observación de la realidad, a fin de evaluarlos y redefinirlos. Se definen

en la profesión, en su inserción en la sociedad. Existen problemáticas, necesidades,

prácticas dominantes y exteriorizadas; algunas en decadencia o caducas, y otras

emergentes y dominantes en el futuro.

Con esta modalidad curricular, la U.A.I. pretende superar la formación de

profesionales de grado académico, alejados de la sociedad actual y de las necesidades

que impone una mejor calidad de vida para cada uno de sus habitantes. Procura asumir

la formación universitaria representada en la responsabilidad y compromiso social.

La prestación profesional es asumida como una función de servicio altamente

adaptativa y ajustada al entorno de inserción, intervención y actuación profesional.

Otros de los ejes que estructuran esta organización curricular son los llamados

“epistémicos”. Se refieren a cuerpos de conocimientos que provienen de campos

diversos y permiten el abordaje interdisciplinario del objeto de estudio de una carrera.

Brindan el sustento científico, el saber experto necesario para dar respuesta a las

problemáticas socio-profesionales identificadas.

Allí, coexisten diversos conocimientos: los propios y de un área disciplinar

específica; y otros que exceden el plano disciplinar propio pero que completan y/o

complementan el estudio del objeto científico, saberes técnicos, sociales,

antropológicos, históricos, culturales, etc.

En ese sentido, podemos mencionar los ejes epistémicos diseñados en:

- Derecho Privado: incluye las asignaturas: Introducción al Derecho, Derecho

Civil Parte General, Derecho Romano, Obligaciones Civiles y Comerciales,

53

Contratos Civiles y comerciales, Derecho de Familia, Derecho Sucesorio,

Derecho Internacional Privado, Derecho Comercial, Derecho Societario y

Cartular, Derechos Reales, Medios Alternativos de Resolución de Conflictos,

Práctica Profesional Civil y comercial I y II.

- Derecho Público: incluye las asignaturas: Derecho Penal I y II, Derecho

Constitucional I y II y Derechos Humanos, Derecho Internacional Público,

Derecho Financiero y Tributario, Recursos Naturales y Medio Ambiente,

Derecho de la Integración, Derecho Procesal Parte General, Derecho Procesal

Civil, Derecho Procesal Penal, Concursos y Quiebras.

- Ciencias aplicadas al Derecho : incluye las asignaturas: Psicología Aplicada al

Derecho, Filosofía del Derecho; Derecho Político, Problemática del Mundo

Actual, Historia de las Instituciones Argentinas, Economía Política, El derecho

del Trabajo y la Seguridad Social, Sociología del Derecho, Introducción al

Pensamiento Científico, Taller de Informática, Metodología de la Investigación

Jurídica, Trabajo Final.

De allí se brindan conocimientos para la construcción de otros soportes

conceptuales, en función de interpretar e intervenir la realidad como objeto de

transformación.

Es decir que el estudiante construye los caminos para acceder a su comprensión, en

el devenir histórico y cultural en los que las ciencias y las disciplinas se desenvuelven.

Este tipo de diseño curricular, enfatiza la importancia y la necesidad de pensar la

formación desde la problematización con la que ella está instalada en el medio social,

indicando las líneas para abordar su desarrollo. Resulta inevitable proporcionar

herramientas y soportes científicamente comprensivos para actuar profesionalmente.

Asimismo, permite las posibilidades de un nuevo constructor social para abordar el

futuro inmediato.

En síntesis, podemos concluir que el diseño curricular de la U.A.I. se basa en el

“proceso de enseñanza y aprendizaje que se construye sobre la articulación e

integración de los dos conjuntos de ejes, los socio-profesionales, que nos informan

sobre la validez y adecuación de los conocimientos a las necesidades y demandas del

entorno donde estos saberes se conjugan para su satisfactoria intervención; y los

epistémicos que, como científicos y fundantes de campos del saber, se instrumentan

para la construcción de los conocimientos válidos para ese fin” (o. cit.).

Los espacios de integración, entonces, se visualizan en cada plan de estudios

como “seminarios de integración”, “talleres de integración”, “trabajo de tesis”, “taller de

54

tesis”, “prácticas pre-profesionales”, etc. Instancias que a lo largo del desarrollo

curricular, exigen el trabajo con problemáticas sociales del contexto donde el problema

está impuesto en forma de proyectos, trabajos de investigación o indagación,

actividades de campo, entre otros. Todo ello, con el fin de promover la integración multi

o interdisciplinaria de los aprendizajes y conocimientos construidos por separado en

cada una de las asignaturas que formaron parte de ese recorrido.

Esta integración curricular conlleva una nueva unidad de conocimientos, cuyas

partes fueron descompuestas y re-compuestas. A medida que se van concretando nuevas

totalidades en el plan de estudios, las integraciones se van complejizando, y van

alcanzando un mayor grado de profundización, cada vez más cercanas a las prácticas

profesionales legítimas del ejercicio profesional.

Es por ello, que aquellos espacios de integración deben representar la posibilidad

de que, con distintas estrategias metodológicas y devenidas de las problemáticas de los

ejes socio-profesionales, el alumno tenga efectivamente la posibilidad concreta de re-

componer saberes, relacionando e integrando los aprendizajes realizados. Estos saberes

interdisciplinarios serán legítimamente instrumentales a la resolución de la situación que

se les plantee.

Por último, se encuentran las unidades transversales, que conforman espacios

que recorren el plan de estudios en las propuestas curriculares de la carrera de Abogacía

de la U.A.I. Consisten en asignaturas que conforman temáticas relacionadas con las

dimensiones de la problemática actual, con la iniciación de la alfabetización académica

a partir del acercamiento a la problemática del pensamiento científico. Estas asignaturas

pueden recibir el nombre de “Problemática del mundo actual”, “Introducción al

pensamiento científico”, “Metodología de la investigación”, “Inglés”, “Portugués”,

“Informática”.

55

Capítulo IV

“La observación de una integración curricular

formalmente confeccionada”

Sumario: Estructura de la integración curricular: diseño, plan de acción, evaluación –

Interacción social: ambiente comunicacional, participación, implementación de

estrategias, interacción de los alumnos entre sí, aprovechamiento didáctico de la

participación – Otras observaciones y sugerencias.

56

Introducción.

En este capítulo desarrollaremos la observación sistemática y estructurada,

llevada a cabo por el autor de esta tesina. El investigador participó como docente de la

asignatura “Derecho del Trabajo y Seguridad Social”, en la integración curricular

llevada a cabo por los alumnos de 4to. año de la carrera de abogacía de la Universidad

Abierta Interamericana, Sede Regional Rosario, Campus Roca, cursantes del segundo

cuatrimestre del año cursante (2.013). En dicha observación, se procuró percibir sin

intermediación alguna los hechos que se fueron desarrollando y el comportamiento

tanto de los alumnos como así también de los docentes que intervinieron. Se adjunta

como Anexo I, el mencionado proyecto de integración curricular, a los fines de su

verificación.

57

IV.1.- Estructura de la integración curricular.

A continuación, pasaremos a describir cómo fue confeccionado el proyecto de

integración curricular, llevado a cabo por docentes y alumnos de 4to. año de la carrera

de Abogacía en la U.A.I. Ello, claro está, teniendo en cuenta la modalidad descripta en

el capítulo III y las observaciones que del mencionado trabajo se han extraído.

IV.1.1.- Diseño:

1) Modalidad:

La integración curricular observada se formalizó a través de un proyecto en

formulario prediseñado por la U.A.I., para presentar este tipo de propuestas didácticas.

En el mismo, se consignaron: la fundamentación del proyecto, los objetivos del mismo,

el contenido que se desarrolló, el plan de acción para llevarlo a la práctica, la evaluación

que se implementó y la bibliografía utilizada.

El proyecto se enfocó en un tema, “la conciliación laboral”, instituto jurídico del

cual se fueron extrayendo diferentes situaciones abordadas por los docentes de las

asignaturas de 4to. año de la carrera de Abogacía que participaron de la integración

curricular; estas son: Derecho del trabajo y Seguridad Social, ubicada en el Eje Socio-

Profesional 2 y Eje Epistémico de las Ciencias aplicadas al Derecho; Práctica

Profesional Civil y Comercial II, ubicada en el Eje Socio Profesional 3 y Eje Epistémico

del Derecho Privado; y Seminario de Integración II, como espacio de integración.

2) Duración del proyecto:

La integración curricular se desarrolló durante el mes de Octubre, dentro del

Segundo Cuatrimestre del año 2.013. Abarcó una clase por asignatura interviniente, de

dos horas cátedra en Derecho del Trabajo y Seguridad Social y en Práctica Profesional

Civil y Comercial II, y de cuatro horas cátedra en Seminario de Integración II; una

salida didáctica comprendida en dos horas cátedras; y una jornada extracurricular para

la puesta en común, de cuatro horas cátedra.

3) Fundamentación:

Se expusieron los argumentos por los cuales se consideraba la relevancia del

proyecto, en cuanto a los Ejes Socio-profesionales definido en el plan de estudios,

conforme fueran desarrollados en el capitula anterior, y que establecen la orientación

58

específica para el desarrollo de los contenidos curriculares. También se consideraron los

factores sociales que permiten identificar la necesidad de abordar el tópico en cuestión

(la conciliación laboral); y los motivos y necesidades percibidas en los estudiantes para

el logro del perfil del egresado que otorgan validez al proyecto y permitirán despertar la

curiosidad y el deseo del alumno de apropiarse de los nuevos conocimientos previstos.

4) Objetivos:

Refirieron a los logros a alcanzar a lo largo del proyecto. Definieron las áreas

desde donde se analizaron el tópico elegido a los fines de la integración curricular. Los

mismos comprendieron el logro de internalizar y relacionar conceptos, desarrollar un

pensamiento complejo, manejar a partir de problemáticas causídicas los conocimientos

y la práctica abordados en las asignaturas integradas, y aplicar procedimientos,

habilidades y destrezas para hacer más significativo y socialmente válido el aprendizaje.

5) Contenidos:

Se transcribieron aquellos contenidos del programa de cada asignatura

interviniente, que se desarrolló en el contexto del proyecto.

IV.1.2.- Plan de acción:

Consistió en un cronograma de trabajo que permitió visualizar el diseño

organizado en forma concatenada.

- Primera semana de Octubre: se realizó la clase individual en cada asignatura

interviniente.

En la cátedra del Derecho del Trabajo y la Seguridad Social, la modalidad de la

clase fue exposición-discusión de parte del docente, con la participación activa de los

alumnos, incentivando el pensamiento reflexivo y democrático. La actividad consistió

en un trabajo práctico en grupo referido a análisis de datos y relación de los conceptos

teóricos con la realidad social actual, mediante una guía de interrogantes. En esta

asignatura se les comunicó a los estudiantes sobre el trabajo de integración que se

llevaría a cabo con las demás asignaturas y sobre el tema elegido, dándoles la

fundamentación de tal elección. Los alumnos demostraron de manera instantánea una

gran curiosidad y motivación, sobre todo al enterarse que el proyecto incluiría una

salida didáctica.

59

En la cátedra de la asignatura Práctica Profesional Civil y Comercial II, la

modalidad de la clase fue similar, exposición-discusión sobre la formalización de

acuerdos laborales en la práctica profesional, según las normas adjetivas del Derecho

del trabajo en Santa Fe y situaciones causídicas probables. Se les brindó a los alumnos

como actividad, la realización de un trabajo domiciliario en grupo, consistente en la

construcción de cuadros conceptuales sobre las formas, oportunidades y etapas

procesales en un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes. Los alumnos

participaron activamente, realizando por sus propios medios, una constante relación con

los contenidos abordados en la asignatura Derecho del Trabajo y Seguridad Social,

realizando cuestionamientos sobre supuestos fácticos que podrían generarse en la

práctica profesional, construyendo posibles soluciones al respecto.

En la cátedra de Seminario de Integración II, la modalidad de la clase fue

constructivista por parte del docente y de taller, donde los alumnos estudiaron los casos

de examen y sus resoluciones jurisprudenciales, elaborando sus propias soluciones

superadoras. Para ello, procedieron a la lectura y análisis de fallos brindados por el

docente y resolución de cuestionario, cuyas respuestas fueron expuestas por cada grupo,

generando la discusión de las posibles defensas de las partes, con juicio crítico, en el

caso concreto. Al comenzar la clase, el docente a partir de preguntas sondeó los

conocimientos previos adquiridos por los alumnos en las asignaturas mencionadas,

advirtiendo en ellos una actitud participativa y recuperación de los conocimientos

previos, rememorando los contenidos ya desarrollados y reflexiones ya asumidas. Se

percibe en los estudiantes un alto grado de análisis, reflexión, relación y comprensión de

los casos examinados.

- Segunda semana de Octubre: Se llevó a cabo la salida didáctica a los

Tribunales Provinciales de Rosario, donde los alumnos, acompañados por los docentes,

realizaron entrevistas a los Jueces y Secretarios de los Juzgados Laborales, mediante

una guía semiestructurada, confeccionada con anterioridad; recabaron datos sobre el

tema abordado en las dependencias visitadas; y efectuaron encuestas a los abogados

litigantes que se encontraban en el fuero Laboral.

Se les indicó previamente ciertas indicaciones: puntualidad, conformación de

grupos, cooperación y solidaridad con sus pares y con los docentes durante la salida

didáctica. Positivamente se produjo una asistencia del 90% de los alumnos que integran

las tres asignaturas. Además, la conducta de los alumnos resultó coherente con las

indicaciones recibidas. Se percibió gran estímulo en los alumnos durante la visita

realizada, participación activa, auto-constructivista y reflexiva. De ellos mismos

60

surgieron ideas para llevar a cabo el trabajo de campo con mayor efectividad, como ser,

gravar y/o filmar las entrevistas, ampliar la guía de preguntas, etc. Asumieron una

conducta enmarcada en el respeto y la colaboración.

- Tercera semana de Octubre: Los alumnos entregaron a los docentes los trabajos

prácticos realizados en cada asignatura, incluyendo las conclusiones y estadísticas

arribadas mediante las entrevistas y encuestas llevadas a cabo en la salida didáctica.

Todos los trabajos fueron entregados en tiempo y forma por todos los grupos

constituidos. Los docentes le brindaron para la confección de los prácticos material

sobre el tópico abordado, además de lo expuesto en cada una de las clases primigenias;

aclarándoles a los alumnos que podían ampliar la bibliografía si era de su interés, como

así también efectuar las consultas que consideren necesarias para evacuar las dudas

posibles que les surgieran durante el desarrollo del trabajo.

- Cuarta semana de Octubre: Se llevó a cabo la puesta en común. Los alumnos

expusieron en grupos el contenido, respuestas y conclusiones arribadas en los trabajos

prácticos realizados en cada asignatura y respecto de la salida didáctica efectuada en los

Tribunales Provincial. Para ello, utilizaron distintos medios, como ser power point,

cañón, afiches, tiza y pizarrón. Les sorprendió gratamente la asis tencia de uno de los

Jueces que fuera entrevistado en la salida didáctica. Se notó un esfuerzo por parte de los

alumnos en realizar una exposición acorde a su gran dedicación durante el desarrollo de

la integración curricular. Se generaron cuestionamientos, críticas y debates sobre los

temas expuestos, con un alto grado de participación por parte de los alumnos, quienes

demostraron a esa instancia funcionalidad en el manejo del contenido adquirido e

internalizado.

IV.1.3.- Evaluación llevada a cabo por los docentes en la integración

curricular:

-Procesual: Los docentes tuvieron en cuenta los obstáculos y debilidades que

presentaron algunos alumnos, como así también los intentos predisposición y logros, a

los fines de verificar el avance progresivo de cada uno de ellos. Se fomentó en los

alumnos su participación continua en las clases, el debate y la reflexión grupal, como

instrumentos no formales de evaluación.

El tipo de evaluación resultó cuali-cuantitativa, considerando el desarrollo de los

alumnos durante el proceso de integración y el nivel de conocimientos alcanzados.

61

- Final: los instrumentos de evaluación que se emplearon consistieron en los

trabajos prácticos en grupo realizados en cada asignatura, la exposición final libre como

culminación del trabajo de integración, una lista de cotejo, instrumento que permitió,

tanto a los alumnos –mediante la autoevaluación- como a los docentes, verificar durante

el desarrollo del proyecto, la apropiación de las diferentes operaciones previas y las

metas alcanzadas.

IV.1.4.- Interacción social:

- Ambiente comunicacional: Los docentes al inicio comunicaron a los alumnos sobre el

trabajo de integración a llevar a cabo, indicándoles las pautas a seguir, en qué consiste

el proyecto y los fines que detenta. Se observó una inmediata motivación y aceptación

por parte de los alumnos. Durante el transcurso de la integración curricular, se advirtió

una abundante comunicación vía mails entre docentes-alumnos, alumnos-alumnos,

docentes-docentes.

- Participación: Los alumnos respondieron positivamente, formularon preguntas

espontáneamente en torno al tema abordado. El clima áulico es distendido y centrado en

la tarea.

- Implementación de estrategias: los docentes dispusieron unos minutos del comienzo

de sus clases para evacuar consultas a los alumnos respecto a cuestiones referidas al

proyecto. Realizan interrogantes sobre resoluciones de conflictos durante la exposición-

discusión. En el resto de las clases, los docentes promueven la relación de los

contenidos con los tópicos abordados en la integración curricular, generando un

pensamiento complejo en los alumnos.

- Interacción de los alumnos entre sí: Buena interacción de los alumnos, tanto entre sí,

en los grupos formados, como en la relación alumno-docente.

62

IV.1.5.- Otras observaciones y sugerencias:

Se destacó la organización de los docentes durante el desarrollo de la integración

curricular, como así también una actitud predispuesta y colaborativa entre ellos y hacia

los alumnos. Asimismo, se advirtió flexibilidad por parte de los docentes para con los

alumnos en la libre construcción y realización de tareas, sin perder de vista las

exigencias que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se extrae del trabajo integral en general la necesidad constante y rigurosa de una

ardua dedicación por parte del docente para poder concretar con efectividad el proyecto.

Como así también la importancia de su capacitación en este método de enseñanza.

Se destaca el método de exposición-discusión utilizado tanto por los docentes en

sus clases, como por los alumnos en la clase expositiva final. Pues, en aquellas

oportunidades se ha logrado generar debates con mucha participación de los alumnos,

quienes realizaban aportes críticos y razonados sobre el tema abordado; actividad que ha

demostrado un alto grado de comprensión en los estudiantes.

Por otra parte, puede resaltarse también la actividad de taller llevada a cabo en la

asignatura Seminario de Integración II, donde los alumnos realizaron análisis de fallos y

confección de soluciones superadoras, como método de resolución de conflictos.

En relación a esto último, fue notable la actitud participativa de los estudiantes

en la exposición final, donde ellos mismos fueron los expositores del tema integrado y

sus propias conclusiones finales; momento en el cual han demostrado una gran

abstracción, comprensión, análisis, interrogantes auto-respondidos con adecuados

fundamentos científicos y razonados.

Como sugerencia, consideramos que tal vez hubiera sido más conveniente haber

construido las guías de entrevista y encuesta que se realizaron en la salida didáctica de

manera conjunta con los alumnos, aunque se reconoce que la falta de tiempo atenta

contra lo ideal de las prácticas pedagógicas.

63

IV.2.- Conclusión final. Propuesta.

Dividir la carrera de Abogacía en disciplinas es un constructor artificial. El

mundo real de la abogacía práctica es transdisciplinario en gran parte. Los abogados

comienzan sus interacciones con los clientes de manera abierta, incluso los que se

especializan en una rama del derecho. El profesional debe considerar la/s causa/s de un

conflicto cuando escucha a un cliente relatando su problema por el cual recurrió a la

consulta legal.

Podemos concluir entonces que para la formación de profesionales abogados, en

dicha facultad, se demanda una combinación de disciplinas donde se interrelacionan

tanto la especialidad como la generalidad de forma continua, con la intención de ampliar

sus horizontes en cuanto a innovación pedagógica.

En tal sentido, se presenta como prioritaria la necesidad de trabajar en una

enseñanza que ofrezca una variedad de opciones académicas para brindar a cada

estudiante un espacio de “provocación intelectual”, donde pueda planificar sus trayectos

académicos contando con docentes críticos, investigadores, de mirada

multidisciplinaria, que potencien el protagonismo requerido en la búsqueda y gestión

del conocimiento. En relación a lo antedicho, la Facultad de Abogacía de la U.A.I. se ha

centrado en el análisis de las necesidades y tendencias de la formación profesional y en

la viabilidad de incorporar las competencias profesionales en los diseños curriculares

para elevar su calidad y promover así la innovación tan anhelada.

Se ha podido apreciar en el desarrollo de la investigación que los programas

tradicionales conllevan una insuficiente integración de las condiciones y demandas del

contexto, al limitarse a transmitir contenidos conceptuales fragmentados en disciplinas

aisladas. Por esa razón, consideramos que la integración curricular utilizado en la

carrera de Abogacía de esta casa de estudios resulta más efectiva para la formación de

profesionales, en cuanto al desarrollo de sus capacidades cognitivas. De esta forma,

también, se ha confirmado la hipótesis específica enunciada:

- la integración curricular aplicada en las asignaturas de 4to. año de la carrera de

Abogacía en la UAI facilitó en los alumnos la compresión, mediante un

pensamiento complejo y, como consecuencia de ello, la resolución de conflictos,

en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-profesionales.

Podemos concluir también que:

64

- El desarrollo de proyectos de integración, como el observado en alumnos de 4to.

año de la carrera de Abogacía de la U.A.I., contribuye a un pensamiento complejo, a los

fines de un mejor desempeño del egresado en la sociedad.

- Un trabajo académico por ejes transversales, como la estructura y organización

curricular aplicada por la U.A.I., promueve en el alumno mejores perspectivas

de desarrollo personal y profesional, permitiéndole al futuro graduado una

inserción laboral más orientada a los perfiles laborales.

- La integración curricular promueve la reflexión sobre las distintas etapas de la

planificación educativa y los aspectos culturales implicados.

- La formación mediante la integración curricular requiere un tratamiento

complejo que se sustenta en el aprendizaje cooperativo y colegial.

De allí que surge la pretensión de practicar un pensamiento complejo, una reforma

de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener

mejor nuestra acción. El proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero

con vistas a restablecer nuestra individualidad en el proceso de conocimiento. Y éste es,

contra el resultado del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción;

es decir, un proceso complejo.

La educación como formación humana, en los momentos actuales, está impregnada

de cambios. Es por ello, que entendemos que hay que reformar el pensamiento en

general y sus paradigmas, si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay

que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción

con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega

como sistema complejo.

Nuestra propuesta aquí, es intentar diseñar más que planes y programas, rutas para

el aprendizaje que no sean lineales, sino que desde su nacimiento sean espirales,

interconectadas entre sí y con el mundo.

La misión de todo sistema educativo que busque renovarse y atender la realidad

social, científica, emocional, ecológica, artística y tecnológica actual, debe ser transitar

hacia diseños curriculares complejos y transdisciplinares. Tendremos que ver al

currículo integrado e interrelacionado, siendo necesario evidencia r las relaciones que

unen cada unidad de aprendizaje; el nexo que une cada una de las asignaturas y el

enlace que da continuidad a sus contenidos. Los contenidos se repiten en las diferentes

unidades de aprendizaje, pero hay que cuidar que la perspectiva sea diferente en cada

una de ellas. Esta organización ofrecería las condiciones favorables para el desarrollo

65

del pensamiento complejo que propone Morin y que es pertinente y necesario para

comprender las nuevas realidades que presenta el mundo actualmente.

Pero esta no es tarea sencilla y el lograrlo dependerá, por un lado, del conocimiento,

las creencias y la creatividad de quienes diseñen el currículo; a la vez que dependerá

también de la capacitación, motivación, colaboración, dedicación y responsabilidad con

que los docentes ponen en práctica un diseño curricular integrado, que ofrezca

condiciones favorables para estimular el desarrollo del pensamiento complejo en los

estudiantes.

66

Anexo

“Proyecto de integración curricular”

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Propuesta para el diseño de un proyecto de integración curricular

1 – Facultad: de Derecho y Ciencia Políticas 2 – Carrera: Abogacía 3 – Modalidad de integración:

Las asignaturas a integrar se encuentran ubicadas en los Ejes socio-profesionales Nº 2 y 3.

El proyecto de integración se enfocará en “La Conciliación Laboral”, instituto del cual podrán extraerse distintas situaciones jurídicas correspondientes a las asignaturas aquí intervinientes. En relación a ello, se procederá a la lectura y análisis de fallos y material brindado por los docentes; se realizará un trabajo de investigación bajo la guía de los profesores de cada asignatura, quienes brindarán las explicaciones, información y material necesarios; el cual se complementará con un trabajo de campo a efectuarse dentro de los Tribunales Provinciales de Rosario a los fines de recaudar información más significativa (se acompaña contenido procedimental). El proyecto de integración curricular culminará en una puesta en común llevada a cabo por los alumnos.

4 - Asignaturas comprometidas y año del plan de estudios en que se desarrollan: Derecho del trabajo y de la Seguridad Social; Práctica Profesional Civil y Comercial II; Seminario de Integración II.

Todas las asignaturas a integrar se encuentran ubicadas en el 4to. año del plan de estudios J104. 5 - Profesores intervinientes:

Dr. Gabriel Escalante; Dr. Carlos Lorenzo; Dra. Mariana Victoria García; Dra. Viviana López Milóvich. 6 - Fecha de iniciación del proyecto:

Segundo cuatrimestre del año 2013, entre la segunda quincena de septiembre y primeros días de Noviembre del referido año. 7 - Duración del Proyecto: una clase por materia de dos horas cátedra cada una; una jornada extracurricular de dos horas cátedra para llevar a cabo el trabajo de campo; una jornada especial de dos horas cátedra para efectivizar la puesta en común como finalización del proyecto.

68

8 – Ítems a desarrollar:

8.1. Fundamentación: 8.1.a.- Teniendo en consideración que las asignaturas, de las cuales parte de su

contenido curricular se pretende integrar, responden al Eje Socio-profesional Nº2, cuya finalidad se direcciona a la función del abogado en el desarrollo y organización de la sociedad, advertimos que: desde los conocimientos que se brinden en “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” respecto a La Conciliación Laboral, los alumnos podrán al mismo tiempo vincular, conocer, valorar y profundizar los conceptos y contenidos abordados en la materia “Práctica Profesional Civil y Comercial II” referidos a la práctica y procedimiento laboral y celebración de acuerdos judiciales y extrajudiciales; todo lo cual, concomitantemente también, posibilitará a los estudiantes apreciar, conocer y comprender las soluciones que la jurisprudencia laboral ofrece para evitar o solucionar los conflictos que surgen en el mundo del trabajo, específicamente las distintas situaciones jurídicas que arriban en acuerdos dentro de esta rama del Derecho.

8.1.b.- La conciliación laboral utilizada dentro del Derecho del trabajo para resolver los

conflictos entre partes, es abordada -en principio- en el segundo año de nuestra carrera, mediante la materia “Medios Alternativos de Resolución de Conflictos”, como uno de los métodos existentes para conciliar los derechos e intereses de las partes en una disputa.

En la actualidad, la conciliación laboral es uno de los medios de solución de conflictos más frecuente y utilizado en la práctica del Derecho del Trabajo, optado tanto por las partes para dar fin a sus controversias, como así también –y cada vez con mayor asiduo- por los jueces laborales (art. 56 CPL), con el fin de dar culminación a los procesos judiciales que se inician, con mejor efectividad -en cuanto al cumplimiento de su ejecución-, celeridad procesal y mayor satisfacción para las partes.

En otro sentido, teniendo en cuenta el frecuente y cotidiano uso jurídico de este método, se advierte que, al no existir regulación sobre la conciliación laboral en nuestra provincia -a excepción del Código Procesal Laboral (art. 51)-, la mayoría de las veces no trasciende en el ámbito de la cátedra del Derecho del Trabajo o no se difunda adecuadamente, aunque en la doctrina exista un amplio debate sobre el tema.

Considerando el objetivo de la facultad de formar profesionales que se encuentren capacitados para ejercer su profesión de abogado al obtener el título respectivo, resulta necesario –dentro de la rama del Derecho del Trabajo- incursionar en este instituto autónomo de gran trascendencia y efectividad jurídica como lo es la conciliación. Más aún, teniendo en cuenta la época de crisis económica que transita nuestro país y que conlleva a un desbordamiento de litigios entre trabajadores y empleadores, muchas veces –al no optar por el mencionado medio de resolución de conflicto- con una ardua y extensa duración, cuyas consecuencias resultan, en su mayoría, desmesuradamente perjudicables al acreedor alimentario.

Existe en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas la voluntad de aumentar el número y calidad de trabajos de integración e investigación de los alumnos, como respuesta a las demandas sociales y eventualmente a la mejora del indicador correspondiente en la próxima evaluación externa y como preparación a la futura acreditación de la carrera.

8.1.c.- El acompañamiento por parte de los docentes de cada cátedra integradora a los

alumnos mientras investigan y sacan sus propias conclusiones sobre el tema abordado, se constituye como un signo de calidad académica y conlleva en los alumnos a una mayor aprehensión y entendimiento del tema abordado.

El hecho de compartir información –tanto jurídica como metodológica básica- por parte de los docentes de cada cátedra integradora, obra como disparador en los alumnos de discusiones y formalización de acuerdos destinados a la mejora constante del desarrollo de un juicio crítico propio y resolución de conflictos por parte del estudiante.

Con la presentación concomitante en las clases integradoras de los temas detallados, los alumnos podrán interesarse e inmiscuirse en los aspectos jurídicos cotidianos que presentan los sectores sociales allí mencionados. Motivo por el cual, la integración propuesta les permitirá

69

sentirse partícipes de las realidades sociales, generar un pensamiento más complejo, integrador y reflexivo, y obtener una mayor comprensión y resolución de problemas en beneficio a su formación profesional como futuros abogados de esta sociedad.

8.2. objetivos : - Que el alumno logre internalizar desde cada asignatura -según corresponda- conceptos

previos sobre La Conciliación Laboral en todas sus formas. - Que el alumno logre relacionar los conceptos mencionados y desde una visión jurídica

determinar el marco normativo, doctrinario y procesal aplicable a cada caso práctico que se le presente sobre el tema abordado.

- Que el alumno logre desarrollar un pensamiento complejo, necesario para analizar,

comprender y adaptar las distintas situaciones fácticas relacionadas con la conciliación laboral, que surjan de las nuevas realidades que presenta la sociedad actualmente en el ámbito del derecho del trabajo.

- Que el alumno logre, a partir de problemáticas causídicas, manejar y aplicar los marcos

teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y destrezas abordadas por las asignaturas a integrar, haciendo más significativo y socialmente válido el aprendizaje.

8.3. Contenidos:

- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social: Ley de Contrato de Trabajo: principios

del derecho del trabajo (en particular arts. 12, 63), orden público laboral, acuerdos transaccionales, conciliatorios o liberatorios (art. 15), homologación; Extinción del contrato de trabajo por voluntad concurrente de las partes (art. 241).

- Práctica Profesional Civil y Comercial II: Procedimiento Laboral judicial: etapas

conciliatorias (arts. 51 y 56 del CPLSF); Procedimiento de acuerdos laborales en sede administrativa (Ministerio de Trabajo), Rol de las partes intervinientes en la conciliación laboral (trabajador, empleador, abogados, actuario, juez); Procedimiento de acuerdos judiciales laborales espontáneos.

- Seminario de Integración II: Lectura y análisis de fallos de la Excma. Cámara de

Apelaciones en lo Laboral de Rosario sobre validez de acuerdos laborales judiciales y extrajudiciales, homologación de acuerdos extintivos, conciliatorios, liberatorios.

8.4. Plan de acción:

Fecha Asignatura Contenidos Modalidad de la clase actividades Observaciones

Primer semana de Octubre

2013 (días 1 y/o

3)

Derecho del Trabajo y la Seg. Social

Ley de Contrato de Trabajo: principios del derecho del trabajo (en particular de irrenunciabilidad, art. 12 y de buena fe, art. 63), orden público laboral, acuerdos transaccionales, conciliatorios o liberatorios (art. 15), homologación; Extinción del

Expositiva de parte del docente y con la participación activa de los alumnos, incentivando el pensamiento reflexivo y democrático.

Trabajo Práctico grupal de análisis de datos y relación de los conceptos teóricos con la realidad social actual.

31/10/2013: fecha para la puesta en común por parte de los alumnos de las tres asignaturas, consistente en un Rol Play sobre la celebración de una

70

8.5. Evaluación:

− Dentro de la etapa formativa del proyecto de integración, los docentes deberán tener en cuenta tanto los obstáculos y debilidades que presenten los alumnos, como así también los intentos, predisposición y logros, verificando el avance progresivo de cada uno de ellos o, de lo contrario, mejorando la actividad educativa en tal dirección.

− Para ello, se utilizarán instrumentos no formales, fomentando en los alumnos su participación continua en clases, el debate, la reflexión grupal.

− La evaluación será cuali-cuantitativa, teniendo en cuenta -conforme lo expresado precedentemente- el desarrollo de los alumnos durante el proceso de integración y el nivel de conocimientos alcanzados.

− Los instrumentos de evaluación que se emplearán consistirán en la entrega de los trabajos en grupo que se realizarán en cada asignatura, la exposición oral final en una puesta en común y una lista de cotejo, que se adjunta.

8.6. Bibliografía:

8.6.a.- DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL: - Dowhaluk, Christian S. (2012), “Acuerdos extintivos laborales”, Bs. As., Ed. García

Alonso. - Grisolía, Julio A. (2010), “Manual de Derecho Laboral”, Bs. As., Ed. Lexis Nexis. - Martinez Vivot, Julio (1997), “Régimen de conciliación laboral”, Bs. As., Ed. Astrea. - Aseff, Lucía M. -directora- (2010). Taller de jueces laborales – Clínica de casos.

Jurisprudencia. Publicación: A. Ana Anzulovich, “Los convenios del art. 15 LCT ¿ponen

contrato de trabajo por voluntad concurrente de las partes (art. 241).

conciliación laboral.

Primera semana de Octubre

2013 (días 30/09 y/o 4/10)

Práctica Profesional Civil y Comercial II

Procedimiento Laboral judicial: etapas conciliatorias (arts. 51 y 56 del CPLSF); Procedimiento de acuerdos laborales en sede administrativa (Ministerio de Trabajo), Rol de las partes intervinientes en la conciliación laboral (trabajador, empleador, abogados, actuario, juez); Procedimiento de acuerdos judiciales laborales espontáneos.

Expositiva y de debate en clase sobre la formalización de acuerdos laborales en la práctica profesional, según las normas adjetivas del Derecho del Trabajo en Santa Fe y situaciones causídicas probables.

Trabajo en grupo domiciliario consistente en la construcción de cuadros conceptuales sobre las formas, oportunidades y etapas procesales en un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes.

09/10/2013: Se llevará a cabo el trabajo de campo en los Tribunales Provinciales de Rosario para recabar datos sobre el tema abordado y con guía semiestructurada que será otorgada a los alumnos la clase anterior.

Segunda quincena

de Septiembre

2013 (días 17 y

24)

Seminario de Integración II

Lectura y análisis de fallos de la Excma. Cámara de Apelaciones en lo Laboral de Rosario sobre validez de acuerdos laborales judiciales y extrajudiciales, homologación de acuerdos extintivos, conciliatorios, liberatorios.

Constructivista por parte del docente; y de taller donde los alumnos estudiarán los casos de examen y sus resoluciones jurisprudenciales y elaborarán soluciones superadoras.

Trabajo en grupo de lectura y análisis de fallos brindados por el docente y resolución de cuestionario, cuyas respuestas serán expuestas por cada grupo, generando la discusión de las posibles defensas de las partes en el caso concreto, con juicio crítico.

Se les brindará a los alumnos Acuerdos judiciales de la CSJN y de la Cám. Apel. Lab. de Rosario, a los fines de que tengan un mayor acercamiento a las realidades jurídicas que se presentan en su propio ámbito local.

71

punto final al conflicto laboral? Su revisión y otras teorias vinculadas”, Colegio de Magistrados y Funcionarios del PJPSF (2da. Circunscripción), Ed. Librería Juris. - Revista de Derecho Procesal (2-2010). Ayala Cecildo A. “Conciliación laboral. Una

negociación condicionada por el principio protectorio”, Bs. As., Ed. Rubinzal – Culzoni. 8.6.b.- PRÁCTICA PROFESIONAL CIVIL Y COMERCIAL II : - Código Procesal Laboral, ley 7.945 y modif.. ley 13.309. - Resolución del Ministerio de Trabajo 37/2013. - Revista de Derecho Laboral (1-2012). Salas, Ana M. Importancia de la conducta ética de

las partes y sus profesionales en la conciliación laboral. Bs. As.: Ed. Rubinzal-Culzoni.

8.6.c.-SEMINARIO DE INTEGRACIÓN II: - Fallo: “Gatarri, Alfredo c/Cometarse Construcciones Metálicas Arg. S.A.”, CSJN,

23/08/1988. - Sentencia Nº 1264 del 3/08/2010, Juzg. Laboral Nº 4 de Rosario y Acuerdo de Cámara

(Sala III) de Junio/2012: “Libutti, Carlos M. c/S.E.M.T.U.R. s/homologación”, Expte. Nº332/2010.

- Acuerdo de Cámara Laboral de Rosario (Sala III): “Cardillo, Sergio Angel c/ S.A. Organización Coord. Arg. s/cobro de pesos laboral”, Expte. Nº 67/2011.

- Acuerdo de Cám. Lab. de Ros. (Sala III), Nº 290 del 28/11/2008: “Marino, Liliana c/Centro S.A. s/cobro de pesos”, Expte. Nº 105/2008.

- Acuerdo de Cám. Lab. de Ros. (Sala III), Nº 106 del 31/05/2012: “Romagnoli, Osvaldo Fermín c/Acindar S.A. s/demanda laboral”, Expte. Nº 54/2011.

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FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS CARRERA DE ABOGACÍA INTEGRACIÓN CURRICULAR

Alumno: Fecha: Sistema de evaluación: I: insuficiente; R: regular; B: bien; MB: muy bien; E: excelente.

Criterios de Evaluación

Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Dres. Carlos Lorenzo y Mariana V. García

Práctica Profesional Civil y Comercial II Dres. Gabriel Escalante

Seminario de Integración II Dra. Silvina Gerbaudo

Autoevaluacióndel Alumno

I R B MB E I R B MB E I R B MB E I R B MB E

Predisposición para participar en el trabajo de integración.

Habilidad cognitiva para superar los obstáculos que se le presenten durante la realización de las actividades indicadas.

Avance progresivo en cuanto a la internalización del conocimiento.

Participación activa de la discusión áulica.

Capacidad de asumir una postura personal, argumentando científicamente sus aportes.

Capacidad para vincular los contenidos de las asignaturas intervinientes, frente al análisis conceptual de los contenidos brindados en cada asignatura.

Capacidad para interactuar y reflexionar grupalmente.

Capacidad para elaborar soluciones superadoras para un caso, integrando los contenidos de cada asignatura.

Colaboración y actitud participativa y crítica entre sus pares y con el docente.

Logros cognoscitivos alcanzados.

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TRABAJO DE CAMPO A REALIZAR EN EL FUERO LABORAL DE

LOS TRIBUNALES PROVINCIALES DE ROSARIO.

Se organizará y acordará con los alumnos día y hora (acordada: 09/10/2013) para concurrir en grupos (no más de 5 alumnos) a los Tribunales Provinciales de Rosario, acompañados de un profesor a cargo, donde procederán a efectuar el siguiente trabajo de campo, en base a una guía de trabajo de investigación que se les otorgará en clases, con la cual los estudiantes deberán construir su propio cuestionario a tales efectos. Actividades: 1) Entrevistas semiestructuradas a jueces y funcionarios de los juzgados

laborales (ej.: qué función cumple en la conciliación, cómo se lleva a cabo, qué beneficios –jurídicos, personales, judiciales, administrativos- considera que conllevan los acuerdos y/o llamar a las partes a una instancia conciliadora, etc.).

2) Recabar datos estadísticos sobre las conciliaciones laborales en los juzgados (ej.: cantidad dia ria y/o mensual de audiencias designadas, celebradas, conciliadas, homologadas, etc.).

3) Entrevistas a abogados litigantes –voluntarios- que se encuentren en los pasillos del fuero laboral (ej.: qué opinión tienen respecto al sistema conciliatorio laboral, cuáles son los beneficios y satisfacciones que se llevan las partes y los abogados representantes al celebrar un acuerdo conciliatorio, si es de su preferencia intentar una conciliación previa o al inicio de un juicio y con qué frecuencia logra llevarlas a cabo, etc.).

PROYECTO DE INTEGRACIÓN PRESENTADO POR LOS DRES.: Carlos Lorenzo y Mariana Victoria García, docentes adjunto y auxiliar –respectivamente - de la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social; Viviana López Milóvich y Carlos Coppa, docentes adjuntos de la asignatura Seminario de Integración II; Gabriel Escalante, docente adjunto de la asignatura Práctica Profesional Civil y Comercial II.

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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social

Docente: Dr. Carlos Lorenzo Trabajo Práctico del:

APELLIDOS Y NOMBRES: ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. COMISIÓN: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO: .................................................. / / 2013

FIRMAS FECHA

Objetivos: Que el alumno logre:

• Reconocer y relacionar los conceptos abordados, referidos a la conciliación laboral .

Criterios de evaluación: • Capacidad cognitiva.

• Juicio crítico.

• Uso de vocabulario específico.

Sistema de evaluación: 1 (uno) punto por consigna.

Consignas: 1. Desarrolle brevemente la evolución normativa de los acuerdos conciliatorios en

materia laboral. 2. Elabore un concepto de Conciliación laboral. ¿En el derecho del trabajo, es lo mismo

hablar de “conciliación” que de “transacción”? 3. ¿En qué se diferencian el “orden público” del derecho común y el “orden público

laboral”? 4. ¿A qué refiere el principio de irrenunciabilidad que rige en el derecho del trabajo?

¿Cómo juega frente al orden público laboral y los acuerdos celebrados en esta rama del derecho?

5. Diferencie en un cuadro comparativo los acuerdos laborales celebrados bajo el art. 15 de la LCT y los concertados conforme art. 241 de la LCT.

6. Explique cuáles son las “compensaciones” que suelen realizarse en los acuerdos laborales y qué papel juegan allí.

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7. ¿Cuál es la finalidad de la “homologación” en un acuerdo laboral? ¿Todos los acuerdos son homologables en el derecho del trabajo?

8. ¿Es posible recurrir el acto homologatorio? ¿En qué ámbito debe efectuarse? ¿Mediante qué recurso? ¿Y el acuerdo?

9. Según su criterio: ¿Qué importancia considera Ud. que conlleva este método de resolución de conflictos en el Derecho Laboral? ¿Qué beneficios y perjuicios puede observar en él? ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia obligatoria previa a un juicio laboral?

10. Elabore una conclusión (ya sea de manera estadística y/o cualitativa) en relación al trabajo de campo realizado en los Tribunales Provinciales de Rosario. Acompañe la guía y/o cuestionario/s utilizado a tal fin.

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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Práctica Profesional Civil y Comercial II

Docente: Dr. Gabriel Escalante Trabajo Práctico del:

APELLIDOS Y NOMBRES: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... COMISIÓN: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO: ............................................ / / 2013 FIRMAS FECHA

Objetivos: Que el alumno logre:

• Comprender, distinguir y reflexionar sobre las instancias conciliatorias dentro del procedimiento laboral y el rol de las partes intervinientes en las conciliaciones de trabajo.

Criterios de evaluación: • Practicidad en la confección de cuadros conceptuales.

• Capacidad de organización cognitiva.

• Uso de vocabulario específico. Sistema de evaluación: 2 (dos) puntos por consigna.

Consignas: 11. Elaborar un cuadro conceptual sobre las formas, oportunidades y etapas procesales en

un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes. 12. Indicar ante qué autoridades las partes en una relación de trabajo pueden optar por

celebrar un acuerdo, desarrollando el procedimiento que deben llevar a cabo en cada caso.

13. Diferenciar las partes y demás individuos que intervienen en una conciliación laboral judicial, y describir el rol y/o la función que cumple cada uno de ellos.

14. Según su criterio: ¿Qué importancia considera Ud. que conlleva este método de resolución de conflictos en el Derecho Laboral? ¿Qué beneficios y perjuicios puede observar en él? ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia obligatoria previa a un juicio laboral.

15. Elabore una conclusión (Ya sea de manera estadística y/o cualitativa) en relación al trabajo de campo realizado en los Tribunales Provinciales de Rosario. Acompañe la guía y/o cuestionario/s utilizado a tal fin.

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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Seminario de Integración II

Docente: Dr. Viviana López Milóvich Trabajo Práctico del:

APELLIDO Y NOMBRE:..............................................................TURNO: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO ......................... / / 2013

FIRMA FECHA

Objetivos: Que el alumno logre:

• Construir con juicio crítico resoluciones superadoras de un caso concreto.

Criterios de evaluación: • Capacidad cognitiva.

• Juicio crítico.

• Uso de vocabulario específico.

Consignas: 16. Leer el fallo presentado y redactar el resumen de los hechos. (1 punto) 17. Extraer de la resolución la normativa aplicada en la misma. (1 punto) 18. Diferenciar las posturas defensivas de cada una de las partes, indicando cuál de ellas

resultó ser la recurrente. (2 puntos) 19. Explicar brevemente la postura del voto mayoritario y, en caso de haberlos, los

argumentos del voto disidente. (2 puntos) 20. Redactar un fallo superador del caso. (4 puntos)

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GUIA DE PREGUNTAS A REALIZAR POR LOS ALUMNOS DE LA U.A.I. EN

LA VISITA A LOS JUZGADOS LABORALES, EL DÍA 9/10/2013:

- ENTREVISTA A LOS JUECES Y SECRETARIOS:

1) ¿Qué función cumple Ud. en una conciliación laboral?

2) ¿Cómo se llevan a cabo las mismas?

3) ¿Qué beneficios y/o inconvenientes considera que conlleva este método de

resolución de conflictos laborales?

4) ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia previa a un juicio laboral?

Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo la implementaría?

- DATOS A RECABAR EN LOS JUZGADOS:

1) Cantidad diaria y/o mensual de audiencias de conciliación designadas (art. 51 y

56, CPL)

2) Cantidad de audiencias de conciliación celebradas.

3) Cantidad de audiencias de conciliación conciliadas.

4) Cantidad de audiencias de conciliación homologadas.

- ENCUESTAS A ABOGADOS LITIGANTES DEL FUERO:

1) ¿Cree Que la conciliación laboral es un método efectivo de resolución de

conflictos?

2) ¿Prefiere resolver un conflicto laboral mediante una conciliación antes que

iniciar un juicio que llegue a una sentencia?

3) ¿Considera que la mediación laboral debería aplicarse como instancia previa a

un juicio?

4) Si la respuesta 3 es afirmativa, ¿Considera que la misma debería aplicarse de

manera obligatoria u optativa?

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Bibliografía.

a) Libros:

- Blythe, T. y colaboradores. (2006). La enseñanza para la Comprensión. Guía para el

docente. Bs. As.: Paidós.

- Feldman, D. (2000). El currículum como proyecto formativo integrado. Bs. As.:

Universidad General Sarmiento.

- Gvirtz, S. y Palamidessi M. (2006). El ABC de la Tarea Docente: Currículum y

Enseñanza. Bs. As.: Aique.

- Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.

- Litwin, E. (2000). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la

enseñanza superior. Bs. As.: Paidós.

- Morin, E., Ciurana, E., y Motta R. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona:

Gedisa.

- Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro. Bogotá:

Ministerio de Educación Nacional.

- Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

b) Artículos de revista:

- Escanero Marcén, J. (2007). Integración Curricular. Departamento de Farmacología y

Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza, Vol. 10 Nro. 4, 23-30.

- Álvarez, S. (2010). Currículum. Diseño Curricular. Ejes Estructurantes de la Matriz

Curricular Universidad Abierta Interamericana. Circular Pedagógica Nro. 3. 2010, pp.

1-9.

80

c) Documentos científicos publicados en Internet:

- Beane, J. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New

York: Teachers College Press. Revista Electrónica: Actualidades Investigativas en

Educación. Publicada por el Instituto de Investigación en, Educación Universidad de

Costa Rica. 2009, Vol. 9, Nro. 2 (fecha de captura: 9-10-2012), pp. 1-13. Disponible en

Internet: http://revista.inie.ucr.ac.cr