Aplicación del método de casos en entornos virtuales para ...

Para optar el Grado Académico de Maestro en Educación con Mención en

Docencia en Educación Superior

Huancayo, 2021

Escuela de Posgrado

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIAEN EDUCACIÓN SUPERIOR

Tesis

Carlos Ochoa Ore Roseleyev Ramos Reymundo

Aplicación del método de casos en entornos virtuales para mejorar los resultados de aprendizaje de

Derecho Tributario I en estudiantes de Derechode una universidad privada de

Huancayo 2020

Esta obra está bajo una Licencia "Creative Commons Atribución 4.0 Internacional" .

ii

Asesor

Mg. César Fernando Solís Lavado

iii

Dedicatoria

La presente tesis la dedicamos a Dios, a

nuestras familias y al educador de

educación superior.

iv

Reconocimiento

A los docentes y estudiantes de la carrera

de Derecho de la Universidad Continental

v

Índice

Asesor.................................................................................................................... ii

Dedicatoria ............................................................................................................ iii

Reconocimiento .................................................................................................... iv

Índice de Tablas .................................................................................................... ix

Índice de Figuras ................................................................................................. xii

Resumen ............................................................................................................. xv

Abstract ............................................................................................................... xvi

Introducción ....................................................................................................... xvii

Capítulo I Planteamiento del estudio ................................................................... 19

1.1. Planteamiento y formulación del problema ......................................... 19

1.1.1. Planteamiento del problema .................................................. 19

1.1.2. Formulación del problema...................................................... 22

A. Problema general .......................................................... 22

B. Problemas específicos .................................................. 22

1.2. Justificación del estudio ...................................................................... 23

1.2.1. Justificación teórica................................................................ 23

1.2.2. Justificación práctica .............................................................. 23

1.2.3. Justificación metodológica ..................................................... 23

1.2.4. Justificación de relevancia social ........................................... 24

1.3. Antecedentes relacionados con el tema ............................................. 24

1.3.1. Antecedentes nacionales ....................................................... 24

1.3.2. Antecedentes internacionales ................................................ 30

1.4. Presentación de objetivos generales y específicos ............................. 33

1.4.1. Objetivo general ..................................................................... 33

1.4.2. Objetivos específicos ............................................................. 33

1.5. Limitación del estudio ......................................................................... 34

Capítulo II Marco teórico ..................................................................................... 35

2.1. Bases teóricas sobre el método de casos en entornos virtuales ......... 35

2.1.1. ¿Qué teorías existen sobre el método de casos en entornos

virtuales? ............................................................................... 35

2.1.2. Antecedentes históricos sobre el método de casos ............... 37

vi

2.1.3. Enfoques sobre el método de casos ...................................... 38

2.1.4. Componentes del método de casos ....................................... 40

2.1.5. Características del método de casos ..................................... 41

2.1.6. Objetivos del método de casos .............................................. 42

2.1.7. Modelos del método de casos ............................................... 43

2.2. Bases teóricas sobre resultados de aprendizaje................................. 48

2.2.1. ¿Qué teorías existen sobre resultados de aprendizaje? ........ 48

2.2.2. Antecedentes históricos sobre resultados de aprendizaje ...... 50

2.2.3. Enfoques sobre resultados de aprendizaje ............................ 52

2.2.4. Dominios de resultados de aprendizaje ................................. 53

A. Cognitivo ....................................................................... 53

B. Afectivo ......................................................................... 55

C. Psicomotor .................................................................... 57

2.3. Definición de términos básicos ........................................................... 58

Capítulo III Hipótesis y variables ......................................................................... 62

3.1. Presentación de objetivos generales y específicos ............................. 62

3.1.1. Hipótesis general ................................................................... 62

3.1.2. Hipótesis específicas ............................................................. 62

3.2. Variables ............................................................................................ 62

3.2.1. Variable independiente .......................................................... 63

3.2.2. Variable dependiente ............................................................. 64

Capítulo IV Metodología de Investigación ........................................................... 65

4.1. Tipo de investigación .......................................................................... 65

4.2. Diseño de investigación ...................................................................... 65

4.3. Población de estudio .......................................................................... 66

4.4. Diseño muestral ................................................................................. 67

4.5. Relación entre variables ..................................................................... 69

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .............................. 69

4.7. Recolección de datos ......................................................................... 74

Capítulo V Resultados ........................................................................................ 77

5.1. Prueba de Normalidad ........................................................................ 77

5.1.1. Resultado de aprendizaje en el pre test del grupo control ...... 77

vii

5.1.2. Resultado de aprendizaje en el pre test del grupo experimental

.............................................................................................. 78

5.1.3. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo control ..... 79

5.1.4. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo experimental

.............................................................................................. 81

5.1.5. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo control y

experimental .......................................................................... 82

5.1.6. Dominio cognitivo en el pos test del grupo control y

experimental .......................................................................... 83

5.1.7. Dominio afectivo en el pos test del grupo control y experimental

.............................................................................................. 83

5.1.8. Dominio psicomotor en el pos test del grupo control y

experimental .......................................................................... 84

5.2. Resultados ......................................................................................... 85

5.2.1. Resultados de aprendizaje en el pre test ............................... 85

A. Resultados de aprendizaje en el pre test del grupo control

...................................................................................... 85

B. Resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

experimental .................................................................. 90

5.2.2. Resultados de aprendizaje en el pos test ............................... 94

A. Resultados de aprendizaje en el pos test del grupo control

...................................................................................... 94

B. Resultados de aprendizaje en el pos test del grupo

experimental .................................................................. 98

5.3. Análisis de los resultados ................................................................. 103

5.3.1. Comparación de resultados de aprendizaje del pre test y pos

test del grupo control ........................................................... 103


test del grupo experimental .................................................. 107

5.3.3. Comparación de resultados de aprendizaje del pre test del

grupo control y experimental ................................................ 111

5.3.4. Comparación de resultados de aprendizaje del pos test del

grupo control y experimental ................................................ 116

viii

5.4. Discusión de resultados ................................................................... 120

5.4.1. Prueba de hipótesis general ................................................ 120

5.4.2. Prueba de hipótesis específicas........................................... 122

A. Prueba de hipótesis del dominio cognitivo ................... 122

B. Prueba de hipótesis del dominio afectivo ..................... 124

C. Prueba de hipótesis del dominio psicomotor................ 125

Conclusiones .................................................................................................... 128

Recomendaciones ............................................................................................ 129

Referencias bibliográficas ................................................................................. 130

Anexos .............................................................................................................. 134

Anexo 1: Matriz de consistencia ............................................................... 134

Anexo 2: Rúbrica de evaluación ............................................................... 136

Anexo 3: Validación de expertos............................................................... 140

Anexo 4: Consigna de trabajo de confiabilidad ......................................... 143

Anexo 5: Consigna de trabajo Pre test control .......................................... 144

Anexo 6: Consigna de trabajo Pre test experimental ................................ 147

Anexo 7: Consigna de trabajo Pos test control ......................................... 150

Anexo 8: Consigna de trabajo Pos test experimental ................................ 153

Anexo 9: Caso 1 Confiabilidad .................................................................. 156

Anexo 10: Caso 2 Pre test ........................................................................ 161

Anexo 11: Caso 3 Pos test ....................................................................... 166

Anexo 12: Sílabo de Derecho Tributario I ................................................. 171

ix

Índice de Tablas

Tabla 1 Verbos de acción del dominio cognitivo. ................................................. 55

Tabla 2 Verbos de acción del dominio Afectivo. .................................................. 56

Tabla 3 Verbos de acción del dominio psicomotor. ............................................. 58

Tabla 4 Operacionalización de variables e indicadores independiente. ............... 63

Tabla 5 Operacionalización de variables e indicadores dependientes. ................ 64

Tabla 6 Resultados de validez del instrumento dado por expertos. ..................... 71

Tabla 7 Estadísticas de confiabilidad. ................................................................. 72

Tabla 8 Escala de interpretación de la confiabilidad. ........................................... 73

Tabla 9 Estadística de total de elemento............................................................. 73

Tabla 10 Estadísticas de fiabilidad. ..................................................................... 74

Tabla 11 Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pre test del grupo

control). .............................................................................................. 77

Tabla 12 Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pre test del grupo

experimental)...................................................................................... 78

Tabla 13 Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pos test del grupo

control). .............................................................................................. 80

Tabla 14 Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pos test del grupo

experimental)...................................................................................... 81

Tabla 15 Prueba de normalidad de las variables. ................................................ 82




Tabla 19 Estadígrafos del resultado de aprendizaje por dimensiones en el pre test

del grupo control. ................................................................................ 85

Tabla 20 Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

control. ............................................................................................... 86

Tabla 21 Niveles de los resultados de aprendizaje por dimensiones en el pre test


Tabla 22 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del grupo control.

........................................................................................................... 89

x

Tabla 23 Estadígrafos del resultado de aprendizaje por dimensiones en el pre test

del grupo experimental. ...................................................................... 90

Tabla 24 Estadígrafos de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el

pre test del grupo experimental. ......................................................... 91

Tabla 25 Niveles de los resultados de aprendizaje por dimensiones en el pre test


Tabla 26 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

experimental. ...................................................................................... 93

Tabla 27 Estadígrafos del resultado de aprendizaje por dimensiones en el pos test


Tabla 28 Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pos test control. ... 95

Tabla 29 Niveles de los resultados de aprendizaje por dimensiones en el pos test


Tabla 30 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test del grupo control.

........................................................................................................... 98

Tabla 31 Estadígrafos del resultado de aprendizaje por dimensiones en el pos test


Tabla 32 Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pos test del grupo

experimental. .................................................................................... 100

Tabla 33 Niveles de los resultados de aprendizaje por dimensiones en el pos test

del grupo experimental. .................................................................... 101

Tabla 34 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test del grupo

experimental. .................................................................................... 102

Tabla 35 Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pos

test y pre test del grupo control según dimensiones. ........................ 103

Tabla 36 Comparación de los estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el

Pos test y Pre test del grupo control. ................................................ 104

Tabla 37 Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test

y pre test del grupo control. .............................................................. 106

Tabla 38 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test y pos test del

grupo control. ................................................................................... 106

Tabla 39 Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pos

test y pre test del grupo experimental según dimensiones. .............. 108

xi


pos test y pre test del grupo experimental. ....................................... 109


y pre test del grupo experimental...................................................... 110

Tabla 42 Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test y pos test del

grupo experimental. .......................................................................... 110

Tabla 43 Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pre

test según dimensiones, del grupo experimental y control. ............... 112


pre test del grupo experimental y control. ......................................... 113

Tabla 45 Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test

del grupo experimental y control. ...................................................... 114

Tabla 46 Niveles de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el pre

test del grupo experimental y control. ............................................... 114

Tabla 47 Comparación de la mediana de los logros de los resultados de

aprendizaje en el pos test según dimensione, del grupo experimental y

control. ............................................................................................. 116


pos test del grupo experimental y control. ........................................ 117



Tabla 50 Niveles de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el pos

test del grupo experimental y control. ............................................... 119

Tabla 51 Comparación de rangos del grupo experimental y el grupo control. ... 121

Tabla 52 Prueba de hipótesis con U de Mann-Whitney. .................................... 121







xii

Índice de Figuras

Figura 1. Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). ...... 37

Figura 2. Fases en el análisis de los casos. ........................................................ 44

Figura 3. Desarrollo de los casos centrados en el análisis crítico de la toma de

decisiones descritas. .......................................................................... 45

Figura 4. Desarrollo de los casos centrados en generar propuestas de toma de

decisiones. ......................................................................................... 45

Figura 5. Desarrollo centrado en la simulación.................................................... 46

Figura 6. Proceso del método del caso como estrategia didáctica adaptado de

método del caso. Ficha descriptiva y de necesidades. ....................... 48

Figura 7. Zona de desarrollo próximo. ................................................................. 50

Figura 8. Manifestaciones del resultado de aprendizaje. ..................................... 53

Figura 9. Dirección ideal del pensamiento según la taxonomía de Bloom. .......... 54

Figura 10. Categoría del dominio afectivo. .......................................................... 56

Figura 11. Categoría del dominio psicomotor. ..................................................... 58

Figura 12. Gráfico Q-Q normal de pre test del grupo control. .............................. 78

Figura 13. Gráfico Q-Q normal de pre test del grupo experimental. .................... 79

Figura 14. Gráfico Q-Q normal de pos test del grupo control. ............................. 80

Figura 15. Gráfico Q-Q normal de pos test del grupo experimental. .................... 82

Figura 16. Comparación de los estadígrafos de los puntajes de la mediana por

dimensiones en el pre test del grupo control. ..................................... 86

Figura 17. Histograma de los puntajes de los resultados de aprendizaje en el pre

test del grupo control. ......................................................................... 87

Figura 18. Niveles de los resultados de aprendizaje del pre test del grupo control

según dimensiones. ........................................................................... 88

Figura 19. Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

control. ............................................................................................... 89


dimensiones en el pre test del grupo experimental. ............................ 91

Figura 21. Histograma de los puntajes de los resultados de aprendizaje en el pre

test del grupo experimental. ............................................................... 92

xiii

Figura 22. Niveles de los resultados de aprendizaje del pre test del grupo control


Figura 23. Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test experimental. 94


dimensiones en el pos test del grupo control. ..................................... 95

Figura 25. Histograma de los puntajes de los resultados de aprendizaje en el pos

test del grupo control. ......................................................................... 96

Figura 26. Niveles de los resultados de aprendizaje del pos test del grupo control


Figura 27. Niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test del grupo

control. ............................................................................................... 98


dimensiones en el pos test del grupo experimental. ......................... 100

Figura 29. Histograma de los puntajes de los resultados de aprendizaje en el pos

test del grupo experimental. ............................................................. 101

Figura 30. Niveles de los resultados de aprendizaje del pos test del grupo

experimental según dimensiones. .................................................... 102


experimental. .................................................................................... 103

Figura 32. Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pos

test y pre test del grupo control según dimensiones. ........................ 104

Figura 33. Comparación del puntaje promedio de los resultados de aprendizaje en

el pos test y pre test del grupo control. ............................................. 105

Figura 34. Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test

y pos test del grupo control............................................................... 107


test y el pre test del grupo experimental según dimensiones. ........... 108


el pos test y el pre test del grupo experimental. ................................ 109


y pos test del grupo experimental. .................................................... 111

Figura 38. Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pre

test según dimensiones, del grupo experimental y control. ............... 112

xiv


el pre test del grupo experimental y control. ..................................... 113




test del grupo experimental y control según dimensiones. ................ 117


el pos test del grupo experimental y control. ..................................... 118

Figura 43. Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test


xv

Resumen

La investigación partió del problema: ¿Cuál es la influencia del Método de casos

en entornos virtuales en los logros de los resultados de aprendizaje de Derecho

Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de

Huancayo - 2020?; siendo el objetivo: Determinar el grado de influencia del

Método de casos en entornos virtuales en los logros de los resultados de

aprendizaje de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad

Continental de Huancayo - 2020. La investigación fue de tipo aplicada, el alcance

explicativo, el diseño experimental del tipo cuasi experimental con un esquema no

equivalente; se tuvieron dos grupos, uno de control y otro experimental, aplicando

a ambos el pre y pos test. La población fue de 110 estudiantes, con un tamaño

mínimo de muestra de 86, la misma que fue corregida a 49 estudiantes,

obteniendo entre la población y el tamaño mínimo de la muestra un resultado

mayor al error máximo de estimación (0,050). La técnica e instrumento de

recolección de datos fue la observación estructurada y la rúbrica de evaluación, la

misma que fue validada por tres expertos, aplicándose en el pre y pos test con

casos reales referidos a los ejes temáticos de la Unidad IV de la asignatura. Para

el análisis de confiabilidad se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo

0,879, esto es, en la escala excelente confiabilidad (0,72 a 0,99). En el

procesamiento y análisis de datos obtenidos se utilizó la estadística descriptiva e

inferencial, con la muestra corregida de 49 estudiantes se utilizó el método de

Shapiro-Wilk para comprobar la prueba de normalidad, con ello se aplicó la

prueba no paramétrica; para la prueba de hipótesis general y específicas se

utilizó la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados: la mediana de los

estadígrafos del pos test del grupo experimental (35,00) son mayores a los

estadígrafos (30,00) del pos test del grupo control, en los logros de los resultados

de aprendizaje, obteniéndose mejores resultados en el pos test del grupo

experimental por la aplicación del método de casos en entornos virtuales.

Palabras clave: Método de casos, entornos virtuales, resultados de aprendizaje.

xvi

Abstract

The research was based on the problem: What is the influence of the Case

Method in virtual environments in the achievement of the learning results of Tax

Law I in Law students of the Continental University of Huancayo - 2020; being the

objective: To determine the degree of influence of the Case Method in virtual

environments in the achievement of the learning results of Tax Law I in Law

students of the Continental University of Huancayo - 2020. The research was

applied, the scope was explanatory, the experimental design was quasi-

experimental with a non-equivalent scheme; there were two groups, a control

group and an experimental group, applying the pre- and post-test to both. The

population was 110 students, with a minimum sample size of 86, which was

corrected to 49 students, obtaining between the population and the minimum

sample size a result greater than the maximum estimation error (0.050). The data

collection technique and instrument was structured observation and the evaluation

rubric, which was validated by three experts, applied in the pre- and post-test with

real cases referred to the thematic axes of Unit IV of the subject. For the reliability

analysis, Cronbach's Alpha coefficient was used, obtaining 0.879, that is, in the

excellent reliability scale (0.72 to 0.99). In the processing and analysis of the data

obtained, descriptive and inferential statistics were used, with the corrected

sample of 49 students, the Shapiro-Wilk method was used to check the normality

test, with which the non-parametric test was applied; for the general and specific

hypothesis test, the Mann-Whitney U test was used. The results: the median of the

post-test statistics of the experimental group (35.00) are higher than the statistics

(30.00) of the post-test of the control group, in the achievement of the learning

results, obtaining better results in the post-test of the experimental group due to

the application of the case method in virtual environments.

Keywords: Case method, virtual environments, learning outcomes.

xvii

Introducción

La presente investigación estuvo relacionada con la didáctica universitaria,

buscando en este proceso de enseñanza-aprendizaje que los estudiantes

mejoren significativamente sus logros de resultados de aprendizaje, y como

consecuencia de ello, alcancen sus competencias formativas. En este interés

académico e investigativo, y bajo el contexto actual de la pandemia mundial

debido al covid-19, donde la educación se viene brindando de manera virtual, se

utilizó el método de casos en entornos virtuales, como herramienta didáctica para

proponer una enseñanza donde los estudiantes participaron activa y

colaborativamente en la construcción de su aprendizaje.

Se revisaron exhaustivamente las teorías base que sustentan la aplicación del

método de casos, el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y el

resultado del aprendizaje; a efectos de reconocer como se interrelacionan entre

éstas para presentar una estrategia formativa distinta en los estudiantes, que

provoque su involucramiento en su aprendizaje, teniendo al docente como un

entrenador que lo dirige en el proceso de obtención de conocimiento duradero,

desarrollando sus aspectos cognitivo, afectivo y psicomotor.

En el desarrollo de la investigación se realizó el análisis e interpretación de los

resultados obtenidos en el trabajo de campo para la contrastación con las

hipótesis formuladas, los mismos que nos brindan resultados útiles que nos

permitieron avanzar y profundizar en la mejora del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En este orden de ideas la presente Tesis se encuentra estructurada en V

capítulos:

El primer capítulo denominado: “Planteamiento del estudio”, que comprende

el planteamiento y formulación del problema general y específicos,

xviii

justificación del estudio, antecedentes relacionados con la investigación,

presentación del objetivo general y específicos y limitaciones del estudio.

El segundo capítulo denominado: “Marco Teórico”, que comprende las

bases teóricas relacionadas con la investigación y la definición de términos

usados.

El tercer capítulo denominado: “Hipótesis y variables”, que comprende la

hipótesis general y específicas, así como las variables independiente y

dependiente.

El cuarto capítulo denominado: “Metodología de investigación”, que

comprende el diseño de la investigación, la población y muestra, el proceso

de muestreo, las técnicas e instrumentos y la recolección de datos.

El quinto capítulo denominado: “Resultados”, que comprende los resultados,

el análisis y discusión de los resultados.

Finalmente presentamos las conclusiones, recomendaciones, referencias

bibliográficas y anexos (matriz de consistencia, instrumentos, evidencias del

recojo de información, entre otros).

Los Autores

19

Capítulo I

Planteamiento del estudio

1.1. Planteamiento y formulación del problema

1.1.1. Planteamiento del problema

El método, en el ámbito de la enseñanza, representa a la forma de

proceder que tiene el docente para las diferentes fases del

desarrollo de su actividad; de tal manera que el método de casos se

establece como el análisis intensivo y completo de un hecho,

problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo,

resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar

conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los

posibles procedimientos alternativos de solución (De Miguel, 2005).

Además, este método de casos debe ser apoyado en la

participación activa, cooperativa y en diálogo democrático de los

estudiantes (Servicio de Innovación Educativa de la Universidad

Politécnica de Madrid, 2008).

En el 1870, Columbus Langdell, profesor de la Universidad de

Harvard, empezó a enseñar de una forma distinta a lo habitual de su

época, enseñaba a los estudiantes a leer casos en lugar de leer

libros de textos. Hacia 1914, el caso se formalizó como método de

enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término “Case

System”. El método pretendía que los alumnos buscaran la solución

a una historia concreta y la defendieran. Hacia 1935, el método se

cristalizó en su estructura definitiva y se extendió como metodología

docente a otros campos (Wong, 2019).

La declaración de Bolonia (Italia) suscrita en el año 1999, mediante

el proyecto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El

20

referido proyecto contextualiza que el proceso de enseñar no se

limita a transmitir conocimientos, sino que se entiende como el

proceso mediante el cual el docente muestra o suscita contenidos

educativos a un alumno a través de unos medios, en función de

unos objetivos y dentro de un contexto. El profesor enseña a

aprender al estudiante, vale decir que el profesor deja de enseñar

para pasar a guiar el aprendizaje de competencias que el

estudiante, una vez egresado, desarrollará en su ámbito profesional.

Este nuevo planteamiento docente sitúa al alumno como verdadero

protagonista y motor de su aprendizaje (Rodríguez, 2007).

Además, en uno de sus lineamientos de la declaración de Bolonia

manifiesta que, si no se introducen los resultados de aprendizaje, el

sistema de aprendizaje de por vida continuará en muchos países

como algo complicado e inconexo (De Miguel, 2007).

América Latina y el Caribe toman como modelo el mismo recorrido

del proyecto de Espacio Europeo de Educación Superior,

llamándose Espacio Común de Educación Superior de América

Latina y el Caribe, éste fue dado mediante la Declaración de Las

Cumbres Iberoamericanas suscritas en Bolivia 2003; Costa Rica

2004; Salamanca 2005; Montevideo 2006; Chile 2007 y El Salvador

2008. El citado proyecto enmarca también el aprendizaje a lo largo

de la vida (enseñar a aprender, aprender a aprender y aprender a

hacer), con el ánimo de que el estudiante debe mejorar el saber, las

destrezas y las aptitudes (Specchia et al., 2010).

Para la Ley Universitaria Peruana destaca que la formación

profesional de los estudiantes debe ser de alta calidad de manera

integral y con pleno sentido de responsabilidad social de acuerdo a

las necesidades del país (Minedu, 2014).

21

La Universidad Continental en su diseño curricular 2018,

específicamente en el modelo didáctico, se centra en la interacción

permanente entre el docente y estudiantes, además implementa

metodologías activas en el proceso de construcción y desarrollo de

los aprendizajes (Universidad Continental, 2018).

La mayoría de investigaciones sobre el método de casos se han

centrado en estudiar los resultados de aprendizaje desde una

posición más concreta, muchos de ellos solo se enfocaron a ver

resultados cognitivos del estudiante y muy pocos se encaminaron a

ver resultados afectivos y psicomotores. Coba (2017) Valcárcel

(2018) y Berlanga (2017) solo se enfocaron en la capacidad

cognitiva. Mientras que para Lévano (2018) y Wong (2019) sus

enfoques fueron la capacidad afectiva. Adicional a ello todo esto fue

desarrollado en espacios áulicos, vale decir en aulas de cuatro

paredes.

Entre las diferentes causas que pueden estar originando el estudio

de investigación, se ha detectado lo siguiente, si bien es cierto que

un estudiante universitario puede saber todo o mucho de alguna

asignatura, pero a la vez no pueda hacer nada cuando se enfrenta a

la realidad, entonces surge la pregunta ¿de qué sirve entonces todo

ese conocimiento?, o tal vez la enseñanza que se brinda no es de

forma integral, entonces nace la siguiente interrogante ¿Qué es una

formación integral?

Los efectos que pueda traer este problema son muchos, entre ellas

hemos detectado que las universidades se enfocan en su gran

mayoría a dar acceso al conocimiento disponible a sus estudiantes,

siendo que lo verdaderamente trascendente es relacionar dicho

conocimiento con la realidad, vale decir que el resultado de

aprendizaje debe ser íntegro.

22

Por ello los logros del resultado de aprendizaje no solo implican la

adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo del

desempeño del saber, el comprender y el ser capaz de hacer del

estudiante, asimismo que todo lo mencionado perdure en el tiempo.

En consecuencia, la aplicación del método de casos puede

proporcionar a los estudiantes un entorno seguro ante determinados

problemas de una situación real, pero sin tener que asumir algunas

contingencias.

De todo lo mencionado anteriormente, surge el interés de investigar

si dicho método (método de casos) resulta adecuado para mejorar

los resultados de aprendizaje de los estudiantes universitarios, pero

este resultado debe estar enfocado en tres dominios de aprendizaje,

siendo éstos el cognitivo, afectivo y psicomotor. En esa línea de

desarrollo se aplicó dicho método a estudiantes de la modalidad

presencial en un entorno virtual, reconociendo que nos encontramos

en una época complicada como es la pandemia, debido al

coronavirus.

1.1.2. Formulación del problema

A. Problema general

¿Cuál es el grado de influencia del Método de casos en

entornos virtuales en los logros de los resultados de

aprendizaje de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho

de la Universidad Continental de Huancayo - 2020?

B. Problemas específicos


entornos virtuales en los logros del dominio cognitivo de

Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la

Universidad Continental de Huancayo - 2020?


entornos virtuales en los logros del dominio afectivo de

23




entornos virtuales en los logros del dominio psicomotor de



1.2. Justificación del estudio

1.2.1. Justificación teórica

Debido a las múltiples deficiencias en los resultados de aprendizaje,

surge como intento diversas metodologías de enseñanzas, una de

estas metodologías es el Método de casos, que constituye una

variable influyente en los resultados de aprendizaje.

Por tal razón esta investigación contribuirá con el enriquecimiento de

las teorías científicas planteadas (Método de casos y resultados de

aprendizaje), sobre todo al aplicarse en estudiantes con una

enseñanza en un entorno virtual.

1.2.2. Justificación práctica

El estudio aplicado en entornos virtuales, ayudará a tener un mejor

resultado de aprendizaje en estudiantes de Derecho Tributario I de

la Universidad Continental, además se pretende probar y lograr

resultados iguales o superiores a los existentes.

1.2.3. Justificación metodológica

Se pretende aportar un mejor procedimiento del Método de casos

aplicado en entornos virtuales, para así generar mejores resultados

de aprendizaje, además se propone un nuevo instrumento de

recolección de datos (rúbrica de evaluación), el cual puede ser

utilizado como base para mejorar otro instrumento de medición o

para posteriores investigaciones referente a los resultados de

aprendizaje.

24

1.2.4. Justificación de relevancia social

El estudio beneficiará a: i) Docentes, para buscar promover la

participación activa del estudiante en un contexto de situación real;

ii) Estudiantes, para aplicar capacidades cognitivas, afectivas y

psicomotoras en un contexto de situación real de la práctica

profesional; iii) Universidad, para aplicar en otros cursos y expandir

a otras universidades; iv) Empleadores, para contar con

trabajadores de alta capacidad cognitiva y afectiva; y, v) Sociedad

en general, para dar solución a los múltiples problemas y casos

existentes.

1.3. Antecedentes relacionados con el tema

La aplicación del Método de casos viene siendo una alternativa para

potenciar los resultados de aprendizaje, por este motivo se presenta como

evidencia tesis y artículos científicos que han sido seleccionadas

considerando el ámbito de estudio, las mismas que sirvieron como soporte

para el desarrollo de la investigación.

1.3.1. Antecedentes nacionales

Coba (2017) en su tesis Efectos de la aplicación del método del

estudio de casos en el aprendizaje del Derecho Tributario,

presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Privada

Antonio Guillermo Urrelo de Cajamarca. El tipo de investigación que

desarrolló es el aplicativo, su objetivo es analizar si la aplicación del

método del estudio de casos favorece el aprendizaje del curso de

Derecho Tributario, en mayor medida que el método de exposición y

tareas, en una muestra de alumnos de la carrera de Derecho de la

Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo. La población fue de

487 estudiantes de la facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la

Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo, con un diseño

experimental, utilizando las técnicas de la observación y guía de

encuesta mediante los instrumentos de la lista de cotejo y ficha de

encuesta. Por lo cual formuló las siguientes conclusiones: 1) Luego

25

de haber aplicado el MEC y el MET a dos grupos homogéneos de la

Facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Privada

Antonio Guillermo Urrelo, se ha comprobado que la aplicación del

MEC favorece el aprendizaje del curso de Derecho Tributario, en

mayor medida que el Método de Exposición y Tareas. Validándose

la hipótesis planteada en la presente tesis. 2) Se ha logrado

comprobar que todos los niveles de los objetivos de aprendizaje

según la taxonomía de Bloom (conocimiento, comprensión,

aplicación, análisis, síntesis y evaluación) se adquieren con el uso

del Método del Estudio de Casos aplicado al Derecho Tributario.

Pues esta metodología permite desarrollar el pensamiento crítico,

así como otras habilidades y destrezas como el trabajo en equipo,

comunicación y planificación. 3) Asimismo, se ha verificado que, en

promedio, todos los niveles de los objetivos de aprendizaje según la

taxonomía de Bloom (conocimiento, comprensión, aplicación,

análisis, síntesis y evaluación) fueron alcanzados significativamente

por los alumnos del GE a quienes se aplicó el MEC, a diferencia del

GC, donde los alumnos lograron menores niveles de los objetivos

del aprendizaje. Este antecedente en su variable dependiente

trabajó con la taxonomía de Bloom, lo cual servirá para tener una

mejor visión en la investigación que se está estudiando.

Berlanga (2017) en su tesis Influencia de aplicación del método de

casos en el desarrollo de capacidades cognitivas en contabilidad

bancaria para estudiantes de administración bancaria, presentada a

la sección de Posgrado de la Universidad San Martín de Porres de

Lima. El tipo de investigación realizado fue el aplicativo, el objetivo

se centra en determinar de qué manera la aplicación del método de

casos desarrolla las capacidades cognitivas de los estudiantes de

contabilidad del IFB La población estuvo definida por las 05

secciones del curso de Contabilidad Bancaria, perteneciente a la

Carrera de Administración Bancaria del IFB. La población tuvo un

total de 174 estudiantes, con un diseño cuasi experimental,

26

utilizando la técnica de la prueba escrita mediante el instrumento del

examen. Por lo cual formuló las siguientes conclusiones: 1) La

aplicación del método de casos logró resultados significativamente

superiores en el desarrollo de capacidades cognitivas de los

estudiantes del curso de contabilidad del IFB, en comparación con la

metodología tradicional. De hecho, el grupo que aplicó este método

obtuvo resultados que, en promedio, superaron por 6,3 puntos al

grupo control que trabajó de forma tradicional. 2) La aplicación del

método de casos desarrolló significativamente las capacidades para

analizar de los estudiantes del curso de contabilidad del IFB, el

grupo que aplicó este método logró una mejora de 12,74 puntos en

promedio. 3) La aplicación del método de casos logró resultados

significativamente superiores en el desarrollo de capacidades para

analizar de los estudiantes del curso de contabilidad del IFB, en

comparación con la metodología tradicional. De hecho, el grupo que

aplicó este método obtuvo resultados que, en promedio, superaron

por 5,67 puntos al grupo control que trabajó de forma tradicional. 4)

La aplicación del método de casos desarrolló significativamente las

capacidades para interpretar de los estudiantes del curso de

Contabilidad del IFB. De hecho, el grupo que aplicó este método

logró una mejora de 12,80 puntos en promedio. 5) La aplicación del

método de casos logró resultados significativamente superiores en

el desarrollo de capacidades para interpretar de los estudiantes del

curso de Contabilidad del IFB, en comparación con la metodología

tradicional. De hecho, el grupo que aplicó este método obtuvo

resultados que, en promedio, superaron por 6,57 puntos al grupo

control que trabajó de forma tradicional. 6) La aplicación del método

de casos desarrollo significativamente las capacidades para evaluar

de los estudiantes del curso de Contabilidad del IFB. De hecho, el

grupo que aplicó este método logró una mejora de 13,07 puntos en

promedio. 7) La aplicación del método de casos logró resultados

significativamente superiores en el desarrollo de capacidades para

evaluar de los estudiantes del curso de Contabilidad del IFB, en

27

comparación con la metodología tradicional. De hecho, el grupo que

aplicó este método obtuvo resultados que, en promedio, superaron

por 6,80 puntos al grupo control que trabajó de forma tradicional. En

este antecedente la variable dependiente (capacidad cognitiva)

ayudará a verificar y contrastar parte del resultado de aprendizaje de

la investigación que se está estudiando.

Valcárcel (2018) en su tesis Influencia del método de casos en el

desarrollo de habilidades de lectura de gráficas de estadística

descriptiva en estudiantes universitarios, presentada a la sección de

Posgrado de la Universidad San Martín de Porres de Lima. El tipo

de investigación que aplicó fue el básico, el objetivo planteado es

determinar en qué medida la aplicación del método de casos influye

en el desarrollo del dominio en la lectura de gráficas estadística

descriptiva. La población tuvo un total de 145 estudiantes, que

llevaron el curso de Estadística General de la carrera de Gestión

Empresarial de la Universidad Nacional Agraria La Molina semestre

2018-0, con un diseño cuasi experimental, utilizando los

instrumentos de la prueba escrita y la lista de cotejo. Por lo cual,

formuló las siguientes conclusiones: 1) Los resultados descriptivos

antes y después de la experimentación mostraron que para el grupo

experimental se incrementó el porcentaje de estudiantes en las

habilidades de lectura en los dominios inferencial y crítico. Por lo

tanto; se podría deducir que la estrategia del método de casos no

solo desarrolló habilidades de pensamiento de observación y

comparación, sino también de inferencias y análisis crítico

indispensable para desarrollar el pensamiento estadístico. 2) Se

puede afirmar que el método de casos ayudó a los estudiantes a

alcanzar niveles de comprensión de lectura de gráficas más altos.

Por lo tanto, representa una alternativa para cambiar las prácticas

pedagógicas tradicionales. 3) Por último, la prueba de contraste de

comparación de medias indicó que el grupo de estudiantes que

perteneció al grupo experimental alcanzó los dominios más altos de

28

lectura en gráficas descriptivas. Por lo tanto, el uso del método de

casos produjo una mejora significativa en sus habilidades de lectura

de gráficas descriptivas. Este antecedente aporta referencias

valiosas y concretas sobre nuestra variable independiente, con la

cual se está trabajando y contrastando.

Lévano (2018) en su tesis Método de estudio de casos y el

aprendizaje de los estudiantes de la asignatura de física I en la

facultad de ciencias naturales y matemáticas de la universidad

nacional del Callao semestre 2017-B, presentado a la Escuela de

Posgrado de la Universidad Nacional del Callao. El tipo de

investigación que realizó es el aplicado, el objetivo es determinar de

qué manera contribuye el método de estudio de casos en el

aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Física I en la

Facultad de Ciencias Naturales y Matemática de la Universidad

Nacional del Callao en el semestre 2017B. La población está

conformada por los estudiantes matriculados de las escuelas

académicas de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias

Naturales y Matemática del semestre 2017 B, 262 estudiantes en la

escuela de matemática y 259 estudiantes en la escuela de física

según la oficina de Registros y Archivos Académicos, con un diseño

cuasi experimental, utilizando la técnica del emparejamiento

mediante la rúbrica de evaluación. Por lo tanto, formuló las

siguientes conclusiones: 1) El método de estudio de casos

contribuyó con la mejora del nivel cognitivo de conocimiento y

comprensión del aprendizaje de los estudiantes de física I. El 100%

del grupo experimental obtuvo el puntaje máximo en este rubro que

fue de cuatro, mientras que solo el 66,7% de estudiantes del grupo

control llegó a obtener este puntaje (véase la Tabla N.° 29, en la

página 75). 2) El método de estudio de casos contribuyó con la

mejora del nivel cognitivo de aplicación y análisis del aprendizaje de

los estudiantes de física I, ya que el 37% del grupo experimental

obtuvo seis, el 18,5% del grupo experimental obtuvo siete, y el

29

11,1% de estudiantes obtuvo el puntaje máximo de ocho; mientras

que en el grupo control solamente el 25,9% obtuvo seis puntos de

ocho (véase la Tabla N.° 30, en la página 76). 3) El método de

estudio de casos contribuyó con la mejora del nivel cognitivo de

síntesis y evaluación del aprendizaje de los estudiantes de física I,

ya que el 22,2% del grupo experimental obtuvo seis, el 3,7% del

grupo experimental obtuvo ocho, el puntaje máximo; mientras que el

grupo control 0% de alumnos obtuvieron seis u ocho puntos (véase

la Tabla N.° 31, en la página 77). Este antecedente aporta

referencias valiosas y concretas sobre ambas variables estudiadas

en nuestra investigación, con la cual se está trabajando y

contrastando.

Wong (2019) en su artículo científico Perfil de habilidades

alcanzadas con el método de casos en universitarios. Comunicación

de experiencia, publicado en Educare Et Comunicare, revista de la

facultad de humanidades de la Universidad Católica Santo Toribio

de Mogrovejo de Chiclayo, el objetivo es presentar las habilidades

que los estudiantes lograron alcanzar con el método de casos en el

curso de Diseño Curricular 2013, con la aplicación de un módulo

dónde se aplicó el método de casos, La población estuvo constituida

por 16 participantes, 04 varones y 12 mujeres de diversas carreras.

Formuló las siguientes conclusiones 1) Las habilidades que más se

logró con la aplicación del módulo de casos son: habilidades para la

toma de decisiones, específicamente la dimensión de generar

diferentes alternativas que alcanzó el puntaje más alto: 3,90 y la

dimensión evaluar posibilidades que obtuvo un puntaje de 3,80. 2)

Desde la perspectiva de los participantes las habilidades

interpersonales en las dimensiones de negociar (2,70) y manejar y

resolver conflictos (2,50) respectivamente, son las que menos se

lograron. Este antecedente genera un aporte importante sobre los

inicios del método de casos, es así que se conoce más a

profundidad de dónde surgió este método.

30

1.3.2. Antecedentes internacionales

Cobos (2017) en su tesis El método de estudio de casos y su

influencia en los resultados de aprendizaje de la asignatura salud

integral y nutrición, presentado al sistema de Posgrado de la

Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. El tipo de

investigación que realizó es el aplicado, el objetivo se centra en

analizar la influencia del método estudio de casos en los resultados

de aprendizaje de la asignatura de Salud integral y Nutrición,

realizando un estudio comparativo con los estudiantes del quinto

ciclo de la carrera de Educación Inicial y Parvularia de la

Universidad Católica de Cuenca, para la elaboración de un manual.

La población conformada por 13 estudiantes que constituyen la

matrícula de la materia de Salud Integral y Nutrición, del quinto ciclo

académico de la carrera Educación Inicial y Parvularia del período

2015-2016 (grupo experimental). El grupo control (métodos variados

de enseñanza) estuvo conformado también por 13 estudiantes del

quinto ciclo de la misma asignatura, del ciclo anterior, teniendo como

docente a otro profesor, con un diseño no experimental, utilizando

las técnicas de observación y resolución de problema y de

interrogatorio. Por lo cual formuló las siguientes conclusiones: 1) El

método de estudio de caso, al sistematizar los referentes teóricos,

se puede concluir que: el método estudio de casos, es una

estrategia metodológica de enseñanza-aprendizaje, útil en la

generación de resultados de aprendizaje que facilitan el

fortalecimiento, incremento y desarrollo de las teorías pedagógicas

existentes; de tal manera, contribuye al desarrollo de un campo

científico definitivo. Razón por la cual el método de estudio de caso

se torna apto para ser aplicado en los procesos de aprendizaje a

cualquier nivel. 2) Se percibe por los estudiantes, mejores resultados

de aprendizaje y mayor facilidad de comprensión de la materia

impartida. La satisfacción por el uso del MEC fue elevada entre la

comunidad estudiantil, atribuyendo a una alta calidad en el proceso

31

implementado en el ciclo académico; los estudiantes consideraron

novedosa e interesante la metodología propuesta, lo que logró una

motivación elevada en la resolución de las tareas y los casos

propuestos, logrando un aprendizaje significativo, con desarrollo de

las habilidades, aumento del autoestima y un acercamiento a la

realidad laboral a través del diagnóstico de situaciones relacionadas

al ejercicio profesional. 3) Es factible la elaboración de un manual

para docentes sobre la aplicación práctica del método estudio de

casos, donde se identifique los elementos que se interrelacionan con

la estrategia didáctica y su adecuada implementación en la práctica

docente. El manual aborda aspectos como: los roles del docente y el

estudiante, incorporación de la estrategia didáctica en el sílabo de la

carrera, las fases para su organización y el diseño de los casos.

Estos aspectos, permitirán superar el desconocimiento de los

docentes en cuanto a la concepción, aplicabilidad y evaluación del

MEC. Este antecedente aporta significativamente, ya que los

objetivos se asemejan en el término de influencia y además nos da

una referencia orientada a la teoría constructivista de los cuales

explicaremos en la investigación.

Montiel et al. (2018) en su artículo científico del Método de casos

como estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico en

estudiantes de turismo, publicado en Ciencia, Docencia y

Tecnología, revista científica del Instituto Tecnológico y de

Educación Superiores de Monterrey, el objetivo se centra en evaluar

el cambio en el desarrollo del pensamiento crítico a partir de la

implementación del método de casos en alumnos de turismo de

educación superior. La población estuvo conformada por 20

estudiantes de nivel superior, con un rango de edad entre los 22 y

24 años de la carrera de Administración de Empresas Turísticas,

séptimo semestre, formuló la siguiente conclusión: Si bien el estudio

de casos como estrategia didáctica aporta valor al desarrollo del

pensamiento crítico, es relevante influir en su diseño para lograr que

32

los estudiantes no sólo identifiquen alternativas de solución útiles

para un propósito correctivo temporal. Las preguntas de reflexión del

caso deben dirigir a los estudiantes a identificar decisiones

innovadoras y sustentables que tomen en consideración diferentes

perspectivas, por ejemplo: económicas, humanas y políticas, entre

otras. Aunque los resultados se muestran alentadores para el uso de

la estrategia didáctica, es posible potenciar las competencias

genéricas de los alumnos a través de preguntas detonadoras que

promuevan el pensamiento lateral para obtener propuestas

diferentes a lo convencional. Un alumno de turismo debe capitalizar

en su vida laboral los llamados momentos de verdad y con ayuda de

estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante como el

método de casos, podrían resolver favorablemente las múltiples

situaciones que se presenten. Con la presente investigación se

pretende aportar valor y conocimiento nuevo a la comunidad

académica por los constructos y estrategia debido a que sólo

esporádicamente convergen: casos, pensamiento crítico y turismo

en una misma investigación.

Araya (2017) en su artículo científico El método de casos vivos

como estrategia didáctica: una experiencia exitosa, publicado en

Yuloc, revista de innovación académico de la Universidad de Costa

Rica, el objetivo se centra en demostrar el efecto positivo de la

aplicación de una estrategia didáctica innovadora, que contribuye a

potenciar el proceso de enseñanza – aprendizaje. La población

estuvo conformada por 20 alumnos activos de los cuales cursan la

carrera de Dirección de Empresas y Contaduría Pública. Formuló las

siguientes conclusiones: 1) El método de casos vivos resultó ser una

estrategia didáctica sumamente efectiva para fortalecer el proceso

de enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes y altamente

valorado por la mayoría como instrumento de clase. No obstante,

resulta medular la preparación previa del docente en cuanto a la

selección del caso por analizar, coordinación de trabajo con el

33

invitado o experto del caso, así como, la determinación del alcance

de los temas por desarrollar y creación de la “Teaching Note” la cual

define cómo debería resolverse el caso en cuestión. Si la planeación

es desarrollada con el mayor de los detalles, la aplicación del caso

en el aula fluirá sin mayor inconveniente. 2) El método de casos ha

demostrado ser una estrategia de enseñanza aprendizaje

sumamente valiosa, pues el impacto que genera en el estudiante va

más allá de lo que reza la teoría, incluso las prácticas tradicionales.

3) El método favorece el análisis del problema complejo y permite al

estudiante dar un paso adelante en la propuesta de soluciones

innovadoras a un problema determinado. La variante del método de

casos denominado, método de casos vivos, es aún más dinámico y

participativo, permite al estudiante acercarse a una realizada que

deberá enfrentar una vez que termine sus estudios universitarios y

por la cual, estar preparado de la mejor forma posible, en suma, el

método de casos vivos ofrece esa posibilidad.

1.4. Presentación de objetivos generales y específicos

1.4.1. Objetivo general

Determinar el grado de influencia del Método de casos en entornos

virtuales en los logros de los resultados de aprendizaje de Derecho

Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental

de Huancayo - 2020.

1.4.2. Objetivos específicos

Determinar el grado de influencia del Método de casos en

entornos virtuales en los logros del dominio cognitivo de


Universidad Continental de Huancayo - 2020.


entornos virtuales en los logros del dominio afectivo de


Universidad Continental de Huancayo - 2020.

34


entornos virtuales en los logros del dominio psicomotor de


Universidad Continental de Huancayo – 2020.

1.5. Limitación del estudio

La presente investigación se puede desarrollar con todos los estudiantes de

Derecho Tributario de las Universidades Privadas de Huancayo, pero por

limitación del tiempo y acceso a las plataformas (entorno virtual), solo se

tomará en cuenta los dos grupos de la asignatura de Derecho Tributario I de

la Universidad Continental.

Para menguar la limitación del tiempo, se buscó trabajar los fines de semana

(sábados y domingos) de 15:00 h a 18:00 h y para los accesos a las

plataformas que se tendrá con los estudiantes, se coordinó y solicitó la

autorización mediante los filtros que corresponda.

Durante el desarrollo del debate realizado por los estudiantes, algunos de

ellos tuvieron dificultades con la señal de internet, el uso de sus micrófonos

o las cámaras, los equipos informáticos, entre otros.

35

Capítulo II

Marco teórico

2.1. Bases teóricas sobre el método de casos en entornos virtuales

2.1.1. ¿Qué teorías existen sobre el método de casos en entornos

virtuales?

Existen diversas teorías referenciadas a la didáctica tales como:

teoría tradicional, activista o escuela nueva, humanista,

transdisciplinariedad y ecoformación; estas teorías están ligados a

las teorías de la enseñanza donde cada una de ella intenta explicar

cómo se puede hacer para influir en el aprendizaje. Mallart (2009)

menciona: “Una buena teoría debe ser coherente, generalizable,

aplicable y efectiva … Las teorías pueden predecir, describir y

explicar los fenómenos de la realidad” (p.12).

Para la realización de la investigación, específicamente para la

variable independiente se desarrolló tomando como referencia la

teoría de la transdisciplinariedad mencionada por Mallart (2009)

indica:

La transdisciplinariedad es una forma de integración del

conocimiento científico, de relacionarlo con la teoría, la experiencia y

la práctica de la resolución de problemas globales concretos

procedentes del mundo real. Se trata de problemas susceptibles de

un tratamiento integrado desde diferentes puntos de vista y desde

diferentes disciplinas. (p.16)

Asimismo, La Torre (como se citó en Mallart 2009) enfatiza que “El

objetivo de la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo

presente en una unidad del saber que es a la vez científico y

didáctico” (p. 16).

36

Concretando la teoría mencionada se adoptó un modelo didáctico,

ya que éste permitirá la representación de la realidad para estudiar

el proceso de enseñanza, facilitar el análisis que influye y se vincula

entre la teoría y la práctica. Según Joyce y Weil (como se citó en

Mallart 2009) indica que “un modelo didáctico es un mediador entre

la teoría y la práctica” (p. 20). Por este mismo motivo la presenta

investigación adopta el modelo constructivista o alternativo-

investigativo propuesto por Orozco et al. (2018) donde menciona:

La metodología didáctica se concibe como un proceso de

“investigación escolar”, es decir, no espontáneo, desarrollado por

parte del alumno/a con la ayuda del profesor/a, lo que se considera

como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción”

del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento

de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una

secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo

que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado

en relación con dichos problemas. (p. 450)

De igual forma para el desarrollo de nuestra investigación se tomó

como modelo de enseñanza en entorno virtual el TPACK

(Technological Pedagogical Content Knowledge) desarrollado por

Mishra y Koehler (como se citó en Cejas et al., 2016) donde indica

que dicho modelo “consta de varios conocimientos que los

profesores deberían tener para que haya una integración completa

de las TIC en el entorno educativo: los conocimientos sobre el

contenido de la materia (CK), los pedagógicos (PK) y los

tecnológicos (TK)” (p. 109), vale decir que el profesor debe saber la

disciplina, dominar la didáctica específica de la disciplina y manejar

la tecnología de la disciplina. Tal como se puede visualizar en la

figura 1

37

Figura 1. Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge).

Fuente: Kehler (2008).

2.1.2. Antecedentes históricos sobre el método de casos

Según Wong (2019) relata los inicios del método de casos:

Los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema

práctico. Ya la filosofía escolástica medieval utilizaba casos para

resolver problemas morales o religiosos.

En 1870, Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard,

empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos

en lugar de leer libros de textos. Hacia 1914, el caso se formaliza

como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el

término “Case System”. El método pretendía que los alumnos

buscarán la solución a una historia concreta y la defendieran. Hacia

1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende

como metodología docente a otros campos, como los negocios y la

medicina tal como aconteció en la Universidad de Buenos Aires en

el año 2009. (p. 53)

38

Para corroborar lo dicho anteriormente el Servicio de Innovación

Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) revela que

tuvo su origen aproximadamente en 1914, tal como lo podemos

citar:

El Método de Casos, denominado también análisis o estudio de

casos, … tuvo su origen en la Universidad de Harvard

(aproximadamente en 1914), con el fin de que los estudiantes de

Derecho, en el aprendizaje de leyes, se enfrentaran a situaciones

reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir

juicios fundamentados, etc.

Con el paso de los años el Método de Casos fue extendiéndose a

otros contextos, estudios, etc. Y se ha convertido en una estrategia

muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos

aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al

protagonismo que tienen en la resolución de los casos. (p. 4)

2.1.3. Enfoques sobre el método de casos

Al revisar bibliografías sobre la definición del Método de casos, se

encontró una variedad de definiciones, todos ellos coinciden que el

desarrollo y resultado de aprendizaje se centra en una situación

concreta o real. Pero existe una contraposición entre método,

técnica y estrategia, algunos definen el Método de casos como

técnica o método y otros como estrategia. Para la investigación que

se presenta se consideró principalmente el De Miguel (2005), por

cumplir todas las características que el objetivo de la investigación

planteó. Las demás referencias se tomaron en cuenta de acuerdo a

las prioridades del estudio.

Para Asopa y Beye (como se citó en Servicio de Innovación

Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008) considera

al Método de casos como:

39

Método de aprendizaje basado en la participación activa,

cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes sobre

una situación real. En esta definición se destacan tres pasos: 1) la

importancia de que los alumnos asuman un papel activo en el

estudio del caso, 2) que estén dispuestos a cooperar con sus

compañeros y 3) que el diálogo sea la base imprescindible para

llegar a consensos y toma de decisiones, eventualmente conjuntas.

(p. 4)

De modo similar Días (como se citó en Lévano, 2018) señala al

Método de Casos como: “método de enseñanza eminentemente

experiencial e inductivo, que busca no solo educar el intelecto sino

al estudiante en formación, al futuro ciudadano” (p. 31).

De igual forma De Miguel (2005) afirma que el Método de Casos es

un método de enseñanza basado en el “Análisis intensivo y

completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de

conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar

datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en

ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de

solución” (p. 89).

Por su parte Gómez et al. (como se citó en Valcárcel, 2018) define al

Método de Casos como técnica:

El método de casos es una técnica de aprendizaje con la que el

alumno se enfrenta a un problema concreto o el caso. Para resolver

el caso el alumno debe ser capaz de analizar los hechos y

conocimientos referentes a las disciplinas relacionadas y tomar

decisiones razonadas a través de un proceso de discusión, que

debería ser con sus pares, es decir, con otros alumnos. Mediante

40

esta técnica el alumno interioriza mejor los conocimientos de la

disciplina, al relacionarlos con el mundo real. (p. 14)

A su vez Boehrer y Linsky (como se citó en Servicio de Innovación

Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008) lo definen

como técnica: “Es una técnica de aprendizaje activa, centrada en la

investigación del estudiante sobre un problema real y específico que

ayuda al alumno a adquirir la base para un estudio inductivo” (p. 4).

A diferencia de los demás Díaz y Barriga (como se citó en Wong

2019) definen al Método de Caso como estrategia:

Estrategia didáctica de aprendizaje significativo que consiste en el

análisis de situaciones problemáticas reales, que deben ser

resueltas con la finalidad que los estudiantes reflexionen respecto a

algún tema en especial que sea abordado de forma distinta. (p. 54)

2.1.4. Componentes del método de casos

En cuanto a los componentes Abad (como se citó en Wong, 2019),

considera que son cuatro los principales:

- El alumno: Cumple el rol de participante activo, cabe

mencionar que cada alumno tiene un bagaje único de

sentimiento, experiencias, percepciones tradicionales y valores

que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar

valor a una cosa a desestimar otra.

- El caso: Sirve de base para la discusión.

- El profesor: El cual tiene su propio sistema de referencia,

basado en su propia formación, experiencia particular y es

afectado por el entorno económico, social y cultural.

Es uno de los roles principales del profesor mantener el interés de

los participantes en el tema en el curso aportando autoridad,

41

dirección y humor para procurar un ambiente cálido, dinámico y

agradable.

- La asignatura: Proporciona los conceptos, temas, métodos,

herramientas, cuya validez y vigencia serán sometidos a

prueba en la discusión del caso. (p. 54)

2.1.5. Características del método de casos

Existen diversas características referentes al método de casos, pero

muchas de ellas coinciden en aspectos importantes tales como:

hecho o situación real.

Según Parra (como se citó en Valcárcel, 2018) afirmó que:

La característica fundamental del método de casos es que los

alumnos se colocan en una situación próxima, a lo real y a través del

estudio y análisis de problemas concretos se desarrollan las

aptitudes y hábitos de dirección, a la vez que los conocimientos se

sistematizan, profundizan y amplían. (p. 15)

Mientras que la Universidad Politécnica de Valencia (como se citó

en Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica

de Madrid, 2008) afirma que:

Se basa en hechos reales, en casos que los estudiantes se podrán

encontrar fácilmente en su práctica profesional y que otros

profesionales han tenido, lo que aumenta la motivación hacia el

tema de estudio, mejorando también su autoestima y la seguridad

de uno mismo. (p. 6)

Por su parte Boehrer y Linsky (como se citó en Servicio de

Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid, 2008)

manifiestan que: “se centra en el razonamiento de los estudiantes y

en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr

una solución” (p. 6).

42

2.1.6. Objetivos del método de casos

El fin que se requiere alcanzar con la aplicación del Método de

casos es mejorar el resultado de aprendizaje en sus distintas

categorías que esta involucra; por lo tanto, muchos autores

coinciden en sus objetivos y estas deben ser tangibles y perceptibles

en nuestra investigación.

Para la Universidad Politécnica de Valencia (como se citó en

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de

Madrid, 2008) resalta lo siguiente objetivos:

- Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada

problema particular la solución experta, personal y adaptada al

contexto social, humano y jurídico dado.

- Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un

dominio determinado. El enfoque profesional parte de un

problema real, con sus elementos de confusión, a veces

contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una

descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar

la situación concreta presentada con el modelo teórico,

identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de

solución de caso, aplicar y evaluar los resultados.

- Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del

conocimiento y favorezcan la verbalización, explicitación, el

contraste y la reelaboración de las ideas y de los

conocimientos. (p. 4)

Mientras Parra (como citó Valcárcel, 2018) manifiesta lo siguiente:

- Desarrolla las habilidades necesarias para el trabajo en

colectivo.

- Intercambia las capacidades para tomar decisiones en forma

colectiva.

43

- Intercambia criterios, ideas y experiencias en la solución del

problema planteado.

- Comprende cómo se aplican en la práctica los elementos

teóricos que poseen. (p. 19)

Algo similar mencionan Delgado y Herrera (como se citó en

Valcárcel, 2018) lo siguiente:

- Permite involucrar conocimientos, valores, actitudes y

experiencias de cada individuo y su talento para utilizarlas.

- Ejercita la habilidad para procesar información.

- Desarrolla habilidad para evaluar las alternativas de solución y

la toma de decisiones.

- Desarrolla habilidades de comunicación, escucha y

argumentación.

- El estudiante es actor principal de su proceso de aprendizaje.

(pp. 19-20)

2.1.7. Modelos del método de casos

Para poder lograr el mejoramiento del resultado de aprendizaje,

diferentes autores han desarrollado modelos de método de casos,

tomando como referencia sus principios didácticos.

Los autores Heinz y Shiefelbein (como se citó en Valcárcel, 2018)

hacen mención a tres modelos de Método de casos, pero están

dados en función a los tipos de aprendizajes:

a) Aprendizajes a partir de descripciones de la práctica, los

aprendizajes se producen analizando descripciones de

circunstancias complejas y ejemplos de actualidad, fueron

elaboradas para este propósito.

b) Aprendizaje en la solución de problemas, los aprendizajes

surgen de los ejemplos de alternativas de decisión abiertas que

se construyen con los elementos del caso (libre de

responsabilidad de los efectos de las decisiones).

44

c) Aprendizajes sin objetivos explícitos, es decir está motivado

por las características del caso, pero cada alumno puede

explorar aspectos de interés personal. (p. 17)

De la misma forma el modelo de Martínez y Musitu (como se citó en

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de

Madrid, 2008) hacen referencia a tres modelos del Método de casos:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos

casos se pretende que los alumnos analicen, identifiquen y

describan los puntos clave constitutivos de la situación dada y

puedan debatir y reflexionar con los compañeros las distintas

perspectivas de abordar la situación. En este caso, no se pide

a los alumnos que valoren o generen soluciones, sino que se

centrarán en el análisis del problema y de la variable que lo

constituye. Tal como se puede visualizar en la figura 2.

Figura 2. Fases en el análisis de los casos.

Fuente: Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de

Madrid (2008), adaptado de Martínez y Musitu (1995).

b) Casos de resolución de problemas: este tipo de casos

requiere que los alumnos, tras el análisis exhaustivo de la

situación, valoren la decisión tomada por el protagonista del

45

caso o tomen ellos la decisión justificada que crean más

adecuada.

Esta categoría incluye a tres sub casos, los cuales son:

i. Casos centrados en el análisis crítico de toma de

decisiones descritas: este sub caso se manifiesta en la

figura 3.

Figura 3. Desarrollo de los casos centrados en el análisis crítico de la

toma de decisiones descritas.

Fuente: Servicio de Innovación Educativa de la Universidad

Politécnica de Madrid (2008), adaptado de Martínez y Musitu (1995).

ii. Casos centrados en generar propuestas de toma de

decisiones: este sub caso se manifiesta en la figura 4.

Figura 4. Desarrollo de los casos centrados en generar propuestas

de toma de decisiones.



46

iii. Casos centrados en la simulación: este sub caso se

manifiesta en la figura 5.

Figura 5. Desarrollo centrado en la simulación.



c) Casos centrados en la aplicación de principios: en

este modelo la situación presentada requiere del análisis

y selección de aquellos principios y normas que

favorezcan su resolución. Con este tipo de casos se

favorece el desarrollo del pensamiento deductivo, que

supone partir de la generalidad de la situación e ir

aplicando las premisas necesarias para llegar a las

conclusiones que dan la respuesta más adecuada.

Suelen utilizarse, sobre todo, en el ámbito de derecho.

(pp. 8-11)

Además, Andreu et al. (2004) muestra tres modelos del método de

casos más estructurado y concreto, el mismo que se consideró

como referencia para la aplicación y además muestra los procesos

de su aplicación. Tal como se puede visualizar en la figura 6:

47

a) Casos-problema o casos-decisión

Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una

situación problemática de la realidad sobre la cual es preciso

tomar una decisión. La situación es interrumpida justo antes del

momento de la toma de decisión o del inicio de una acción,

pero con todos los datos necesarios para su análisis y,

posteriormente, la toma de decisiones. Por ejemplo, la

situación de la construcción de un nuevo puerto deportivo en

un municipio costero en un lugar determinado (A o B).

b) Casos-evaluación

Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o

de evaluación de situaciones, sin tener que tomar decisiones y

emitir recomendaciones para la acción. En este grupo

podríamos incluir los sucesos o accidentes medioambientales

en los que se trata de evaluar el impacto generado y su

alcance.

c) Casos-ilustración

Se trata de una situación que va más allá de la toma de

decisiones, en la que se analiza un problema real y la solución

que se adoptó atendiendo al contexto; lo que permite al grupo

aprender sobre la forma en que una determinada organización

o profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma. (p.

9)

48

Figura 6. Proceso del método del caso como estrategia didáctica adaptado

de método del caso. Ficha descriptiva y de necesidades.

Fuente: Andreu et al. (2004).

2.2. Bases teóricas sobre resultados de aprendizaje

2.2.1. ¿Qué teorías existen sobre resultados de aprendizaje?

Existen diversas teorías del aprendizaje de los cuales la Psicología

aportó muchas de estas, tales teorías son: la teoría conductista,

cognitivista y constructivista, donde cada una de estas tratan de

explicar del cómo se aprende. Para reflejar los resultados de

aprendizaje del presente proyecto de investigación se tomó como

base la teoría del constructivismo, esta teoría se basa en la idea de

que cada estudiante construye activamente un nuevo conocimiento

sobre sus experiencias, sus conocimientos o saberes previos vale

decir que los aprendizajes se construyen. Tal como indica Ricardo

(2008) “el sujeto es un constructor activo de sus estructuras de

conocimiento” (p. 9).

49

Precisando la teoría del constructivismo, se adoptó el

constructivismo social de Lev S. Vygotsky. González (2012)

menciona lo siguiente: “Vygotsky propone que es necesaria una

interrelación entre las personas y su ambiente para que se generen

aprendizajes. En las interacciones se van ampliando las estructuras

mentales, se reconstruyen conocimientos, valores, actitudes,

habilidades” (p. 13).

Además, Roncal (como se citó en González, 2012) señala que:

Todas las funciones superiores (pensamiento, lenguaje) se originan

en las relaciones entre seres humanos. Es por eso que Vygotsky

plantea que la persona ni copia los significados del medio, como

sostienen los conductistas, ni los construye individualmente como

decía Piaget, sino que los reconstruye a partir de la interiorización

de lo que el medio le ofrece. (p. 13)

González (2012) también menciona sobre la zona de desarrollo y la

zona de desarrollo próximo, indicando que:

La teoría de Vygotsky parte de que el niño o la niña tiene un

conocimiento que le permite realizar determinadas tareas, (zona de

desarrollo) pero el reto del docente es trabajar la zona de desarrollo

próximo, que Vygotsky la define como “aquellas funciones que

todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de

maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su

madurez". (p. 13)

De tal manera que González (2012) indica que “La zona de

desarrollo próximo es en la que está el educando cuando va a

desarrollar las habilidades que le faltan fortalecer o madurar, para

ello necesita del apoyo o mediación del docente” (p. 13), Tal como

se puede visualizar en la figura 7.

50

Figura 7. Zona de desarrollo próximo.

Fuente: Estrella (2017).

2.2.2. Antecedentes históricos sobre resultados de aprendizaje

Para desarrollar el resultado de aprendizaje se pudo haber tomado

referencias de diferentes tipos de taxonomía tales como: La

taxonomía de Anderson y Krathwohl (como se citó en Bancayán

2013) donde “proponen una taxonomía para procesos de

enseñanza-aprendizaje y evaluación, diseñada en dos dimensiones:

la del conocimiento y la de categorías del conocimiento. Esta última

plantea la existencia de seis niveles: reproducción,

conceptualización, aplicación, análisis evaluación y creación” (p.

110). Y por otro lado la taxonomía de Bloom (como se citó en

Kennedy, 2007) donde “indica que se utiliza frecuentemente para

redactar los resultados de aprendizaje dado que provee una

estructura previamente creada y una lista de verbos. Estos verbos

juegan un rol clave para redactar resultados de aprendizaje” (p. 25).

Kennedy (2007) menciona que fue mucho más fácil hablar de

resultado de aprendizaje gracias a la labor realizada por Benjamín

Bloom, por tal motivo la taxonomía de Bloom nos ayudará a

distinguir la complejidad del proceso de aprendizaje, mediante la

estructura de los dominios: cognitivos, afectivos y psicomotores. Y a

la vez se tomará como referencia para medir y evaluar los

51

resultados de aprendizaje (variable dependiente) del proyecto de

investigación.

Kennedy (2007) habla algunas trayectorias de la vida de Benjamín

Bloom y señala:

Bloom estudió en la Universidad Estatal de Pennsylvania, se licenció

y obtuvo el grado académico de magíster. Trabajó en la Universidad

de Chicago con un educador famoso llamado Ralph Tyler, y obtuvo

en esa universidad en el año 1942 su grado de Doctor en

Educación.

Bloom fue un profesor muy talentoso, y se interesó muy

especialmente por el proceso del pensamiento de los estudiantes y

su reflexión cuando interactuaban con lo que se les estaba

enseñando. Investigó el desarrollo de la clasificación de niveles de

pensamiento durante el proceso de aprendizaje. Creía que el

aprender era un proceso y que era nuestra tarea como profesor

diseñar unidades de instrucción y tareas para ayudar a los

estudiantes a lograr los objetivos previamente establecidos. Bloom

contribuyó con la educación elaborando niveles de comportamiento

en el pensamiento, desde el simple recordar hechos en su nivel

inferior hasta el proceso de evaluación en el nivel superior. La

publicación de su obra Taxonomía de Objetivos de Educación

(Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, the Cognitive

Domain (Bloom et al., 1956) ha sido mundialmente utilizada para

elaborar materiales de evaluación (el término taxonomía conlleva

una clasificación o categorización u ordenación.) La taxonomía

describe como construimos sobre lo anteriormente aprendido para

desarrollar niveles más complejos de comprensión. Muchos

profesores han utilizado bastamente la taxonomía de Bloom, porque,

debido a su estructura, provee áreas como la apreciación en el

aprendizaje. Recientemente se ha intentado revisar la Taxonomía de

52

Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), pero los

trabajos originales de Bloom y sus colaboradores siguen siendo

citados ampliamente en la literatura. (p. 23)

2.2.3. Enfoques sobre resultados de aprendizaje

A lo largo de los años han ofrecido diferentes aproximaciones de

definiciones de los resultados de aprendizaje, por lo cual

mencionaremos lo más cercano al objetivo que pretende obtener

esta investigación.

Según la Comisión Europea (2009) menciona que “los resultados del

aprendizaje son declaraciones verificables de lo que un estudiante

debe saber, comprender y ser capaz de hacer tras obtener una

cualificación concreta o tras culminar un programa o alguno de sus

componentes” (p. 13).

De una forma similar el Grupo de Trabajo de Bolonia sobre Marcos

de Cualificaciones (2005) define lo siguiente: “Enunciado de lo que

se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de

hacer al término de un periodo de aprendizaje” (p. 24).

Moon (como se citó en Kennedy, 2007) también afirma que: “Un

resultado de aprendizaje es un enunciado acerca de lo que se

espera que el aprendiente deba saber, comprender y ser capaz de

hacer al término de un período de aprendizaje, y cómo se puede

demostrar ese aprendizaje” (p. 18).

También Bingham (como se citó en Kennedy, 2007) tiene la

afirmación parecida a los anteriores: “Los resultados de aprendizaje

son una descripción explícita acerca de lo que un aprendiente debe

saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado del

aprendizaje” (p. 18).

53

Luego de un análisis de los componentes vertidos, se concluyó que

los resultados de aprendizaje se pueden desglosar en tres vertientes

o manifestaciones que el estudiante espera al término de un

programa, clase o módulo de estudio, según se puede visualizar en

la figura 8.

Figura 8. Manifestaciones del resultado de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

2.2.4. Dominios de resultados de aprendizaje

Según Kennedy (2007) menciona que: “La taxonomía de Bloom se

utiliza frecuentemente para redactar los resultados de aprendizaje

dado que provee una estructura previamente creada y una lista de

verbos. Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados de

aprendizaje, lo cual aplicaremos en nuestra investigación” (p. 25).

Además Kennedy (2007) menciona que existen tres dominios

proporcionados por Bloom, de los cuales se detalla a continuación:

A. Cognitivo

Según Kennedy (2007) menciona que: “Bloom propuso que

nuestro pensamiento se puede dividir en seis niveles de

54

complejidad creciente, siendo el nivel inferior el simple recordar

hechos y la evaluación en el nivel superior” (p. 23).

Además, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (2011) menciona que: “… el aprendizaje que

realiza un estudiante evoluciona en función de seis categorías

que se suceden unas a otras de manera jerárquica: el

conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la

síntesis y la evaluación” (p. 27).

La presente investigación tomó en cuenta las categorías

relacionadas al dominio cognitivo y sus verbos, y demostró que

el uso del método de casos en entornos virtuales influye

principalmente en las categorías de orden mayor (análisis,

síntesis y evaluación). Tal como se puede visualizar en la

figura 9 y tabla 1.

Figura 9. Dirección ideal del pensamiento según la taxonomía de Bloom.

Fuente: Agencia nacional de evaluación de la calidad y acreditación (2011).

55

Tabla 1

Verbos de acción del dominio cognitivo.

Categoría Verbos de Acción

Evaluación

Valorar, determinar (establecer), argumentar, estimar, adjuntar, seleccionar, comparar, concluir, contrastar, convencer, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, evaluar, calificar, interpretar, juzgar, justificar, medir, predecir, considerar (estimar), recomendar, relacionar, resolver, revisar, obtener puntaje, resumir, apoyar, validar, valorar.

Síntesis

Argumentar, organizar, juntar, categorizar, recopilar, combinar, compilar, componer, construir, crear, diseñar, desarrollar, idear, establecer, explicar, formular, generalizar, generar, integrar, inventar, hacer, lograr, modificar, organizar, originar, planificar, preparar, proponer, reordenar, reconstruir, revisar, reescribir, plantear, resumir.

Análisis

Analizar, valorar, organizar, desglosar, calcular, categorizar, clasificar, comparar, asociar, contrastar, criticar, debatir, deducir, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, examinar, experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, ordenar, perfilar, señalar, interrogar, relacionar, separar, subdividir, examinar.

Aplicación

Aplicar, apreciar, calcular, cambiar, seleccionar, completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir, dramatizar, emplear, examinar, experimentar, encontrar, ilustrar interpretar, manipular, modificar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar, producir, relatar, programar, seleccionar, mostrar, esbozar, solucionar, transferir, utilizar.

Comprensión

Asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar, convertir, decodificar, defender, describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender, generalizar, identificar, ilustrar, indicar, inferir, interpretar, localizar, parafrasear, predecir, reconocer, informar, reformular, reescribir, revisar, seleccionar, solucionar, traducir.

Conocimiento

Organizar, reunir, definir, describir, duplicar, enumerar, examinar, encontrar, identificar, rotular, listar, memorizar, nombrar, ordenar, perfilar, presentar, citar, rememorar, reconocer, recordar, anotar, narrar (relatar), relacionar, repetir, reproducir, mostrar, dar a conocer, tabular, decir.

Fuente: Kennedy (2007).

B. Afectivo

Según Kennedy (2007) menciona que: “… Este dominio está

relacionado con el componente emocional del aprendizaje y

varía desde la voluntad elemental para recibir información a la

de integrar creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus colegas

56

desarrollaron cinco categorías principales para describir cómo

nos relacionamos con asuntos en forma emocional” (p. 32).

Además, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (2011) menciona que: “Estas categorías

contemplan cuestiones que van desde la mera predisposición

para escuchar al otro, mostrar interés por la materia o el

respeto hacia las diferencias culturales hasta la capacidad para

resolver conflictos, tener un comportamiento responsable,

aceptar, mostrar y justificar criterios éticos profesionales o

tener un sistema propio de valores” (p. 29).

Por lo tanto, la presente investigación también tomará en

cuenta las categorías relacionadas al dominio afectivo y sus

verbos, y demostrar que el uso del Método de casos en

entornos virtuales influye principalmente en las categorías tales

como: respuesta, organización y caracterización. Tal como se

puede visualizar en la figura 10 y tabla 2.

Figura 10. Categoría del dominio afectivo.


Tabla 2

Verbos de acción del dominio Afectivo.

57


Caracterización Evitar, certificar, controlar, codificar, resolver, resistir, transformar.

Organización Aceptar, cambiar, comparar, discutir, desarrollar, teorizar, formular, juzgar, prestar, revisar, defender.

Valorización Apreciar, acrecentar, aceptar, asumir, asistir, argüir, compartir, cooperar, colaborar, debatir, justificar, promover, proponer, preferir, participar.

Respuesta Aclarar, aplaudir, acrecentar, ayudar, aprobar, contestar, dar, discutir, dedicar tiempo libre, cumplir, disfrutar, encomendar, expresar sentimientos, interesarse, seguir.

Recepción Aceptar, escuchar, escoger, observar, preguntar, prevenir, seleccionar, separar, salvaguardar.


C. Psicomotor

Según Kennedy (2007) menciona que: “Bloom y su grupo de

investigadores no indagaron en detalle el domino psicomotor

dado que ellos se consideraron inexpertos en la enseñanza de

estas destrezas” (p. 34).

Además lo ratifica la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación (2011) donde menciona que:

El equipo de investigación liderado por Bloom no completó su

trabajo en este plano; sin embargo, otros autores completaron

la tarea iniciada por Bloom y colaboradores (1956), tales como

Dave (1970), proponiendo una clasificación del plano

psicomotor en cinco niveles diferenciando las siguientes

categorías: imitación, manipulación, precisión, articulación y

naturalización.

En esa línea de investigación, se tuvo en cuenta la categoría

del dominio psicomotor, según la figura 11 y tabla 3.

58

Figura 11. Categoría del dominio psicomotor.


Tabla 3

Verbos de acción del dominio psicomotor.


Naturalización Conservar, decir, efectuar, encontrar, enviar, establecer, guardar, hacer, manipular, movilizar, pasar, prohibir, suplir, seguir, usar, tener, tratar.

Articulación Amarrar, crear, conducir, desplazar, diseñar, esbozar, idear, emplastar, inscribir, identificar, localizar, mantener, obtener.

Precisión Agarrar, calibrar, clavar, desplazar, desmantelar, eliminar, estructurar, ejecutar, taladrar, emplear, enseñar, cortar, guiar, introducir, martillar, mezclar, pinta.

Manipulación

Afilar, arreglar, arrancar, cambiar, conectar, componer, coser, enganchar, envolver, esmerilar, fijar, jugar, lijar, limpiar, llenar, recoger, remover, remendar, serruchar, tranquilizar.

Imitación Armar, adherir, construir, cuidar, pegar, perseguir, reunir.


2.3. Definición de términos básicos

Caso: Según Wasserman (como citó Lévano, 2018) define al caso

como un “instrumento educativo complejo que se diseñan en forma

de narrativas, puede incluir información psicológica, sociológica,

científica, antropológica, histórica y de observación, así como

interdisciplinaria” (p. 34).

Naturalización

Articulación

Precisión

Manipulación

Imitación

59

Método: Según Sánchez y Reyes (como citó Lévano, 2018) define

al método como la “ruta a seguir mediante una serie de pasos que

nos permiten llegar a un resultado” (p. 34).

Entorno Virtual: Chumpitaz (2002) define al entorno virtual como un

espacio que permite realizar el proceso de aprendizaje de manera

no presencial mediante la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación.

Evaluación: Según Mateu (2019) define a la evaluación como:

Habilidad para elaborar juicios sobre el valor que tienen ciertas

ideas, trabajos, materiales, soluciones, métodos, etc. para un

objetivo dado. Este conocimiento implica una actitud crítica ante los

hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios,

cuantitativos y/o cualitativos, que pueden atender a criterios internos

y/o externos. (p. 6)

Síntesis: Según Mateu (2019) define a la síntesis como:

Habilidad para unir partes y elementos con el objetivo de construir

un todo nuevo, con sentido creador, para que se alcance la

construcción de una estructura que no se especifica. A esta

categoría le concierne la comprobación de la unión de los elementos

que forman un todo. Algunos ejemplos son la producción de una

comunicación, operaciones o la derivación de relaciones abstractas.

(p. 5)

Análisis: Según Kennedy (2007) define al análisis como la

“habilidad para descomponer la información en sus componentes,

por ejemplo, buscar interrelaciones e ideas (en la comprensión de

estructuras organizacionales)” (p. 29).

Respuesta: Según Kennedy (2007) define la respuesta como la

“participación activa e individual en su propio proceso de

60

aprendizaje. Por ejemplo, demuestra interés en el tema, está llano a

dar una presentación, participa en discusiones dentro de la clase, le

encanta ayudar a otros, etc” (p. 32).

Organización: Según Kennedy (2007) define a la organización

como el

Proceso por el cual cada uno pasa para aunar valores diferentes,

solucionar conflictos y comenzar a internalizar los valores. Por

ejemplo, reconoce la necesidad para equiparar la libertad y la

responsabilidad en una democracia, se responsabiliza por su

comportamiento, acepta los estándares ético profesional, adecua el

comportamiento a un sistema valórico, etc. (p. 32)

Caracterización: Según Kennedy (2007) define a la caracterización

como el desarrollo de confianza y seguridad propia al trabajar en

forma independiente, donde manifiesta compromiso profesional

hacia la práctica ética, muestra que se adapta bien en forma

personal, social y emocional, conserva buenos hábitos y principios.

Valoración: Según Kennedy (2007) define a la valoración como la

aceptación de un valor a la aceptación de un compromiso, vale decir

que se preocupa por el bienestar de los otros, comprende las

diferencias culturales e individuales.

Naturalización: Según Kennedy (2007) define a la naturalización

como el despliegue de un nivel avanzado de actuación en forma

natural, vale decir desarrolla una actuación original y consistente.

Articulación: Según Kennedy (2007) define a la articulación como

la “habilidad para coordinar una serie de acciones combinando dos o

más destrezas. Se pueden modificar los modelos para ciertos

requerimientos o solucionar un problema” (p. 34).

61

Resultado de aprendizaje: La medición de los resultados de

aprendizaje está relacionada con los logros obtenidos por los

estudiantes con el desarrollo del Método del caso en entornos

virtuales y la aplicación del instrumento de evaluación diseñado.

62

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1. Presentación de objetivos generales y específicos

3.1.1. Hipótesis general

El Método de casos en entornos virtuales influye significativamente

en la mejora de los logros de los resultados de aprendizaje de

Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad

Continental de Huancayo - 2020.

3.1.2. Hipótesis específicas

El Método de Casos en entornos virtuales influye

significativamente en la mejora de los logros del dominio

cognitivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de

la Universidad Continental de Huancayo - 2020.



afectivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de

la Universidad Continental de Huancayo - 2020.



psicomotor de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho

de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

3.2. Variables

La variable según Vara (2008) es todo aquello que vamos a medir, controlar,

y estudiar en la tesis. Según el problema planteado, la investigación

identifica dos (2) variables: Variable independiente (Método de casos en

entornos virtuales) y Variable dependiente: (Resultado de Aprendizaje).

63

3.2.1. Variable independiente

Método de casos en entornos virtuales

Tabla 4

Operacionalización de variables e indicadores independiente.

Variables

Definición Conceptual

Definición Operacional

Dimensión

Indicadores

Método de

Casos en

entorno

virtual

Método de aprendizaje basado en el análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución. Fundamentado en la participación, cooperativa y en el diálogo democrático de los estudiantes. Desarrollado en la interactuación de un entorno

Método que consiste en la preparación de casos reales a través de la elección del caso, formulación de objetivos y formación de grupos, el cual se desarrolla de forma individual y grupal, y finalmente se evalúa a los miembros del grupo y seguidamente la autoevaluación, todo esto mediante un entorno virtual.

Preparación

Elección del Caso

Formulación de Objetivos

Formación de Grupos

Desarrollo

Estudio Individual

Estudio en Grupo

Debate

Elaboración y Exposición de Conclusiones

Evaluación

Evaluación a los miembros del grupo

Autoevaluación

64

Variables

Definición Conceptual

Definición Operacional

Dimensión

Indicadores

virtual. Servicio de Innovación Educativa (2008) y De Miguel (2004)


3.2.2. Variable dependiente

Logros de los resultados de aprendizaje

Tabla 5

Operacionalización de variables e indicadores dependientes.

Variables Definición

Conceptual Definición

Operacional Dimensión Indicadores

Logros de los

resultados de

aprendizaje

Logros que se esperan que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al término de un periodo o proceso de aprendizaje, a través de la interrelación entre la persona y su ambiente social. González (2012) y Grupo de Trabajo de Bolonia sobre Marcos de Cualificaciones (2005)

Los logros de los resultados de aprendizaje se obtienen mejorando el dominio cognitivo, afectivo y psicomotor, dichos logros se miden en función al incremento del puntaje obtenido al término de su proceso de aprendizaje. Mediante la interacción del estudiante y su entorno social.

Dominio Cognitivo

Evaluación: Explicar y Defender

Síntesis: Desarrollar y

Plantear

Análisis: Debatir y Examinar

Dominio Afectivo

Actuar y Preguntar

Organización: Cooperar y Escuchar

Valoración: Apoyar y Justificar

Dominio Psicomotor

Naturalización: Efectuar y

Usar

Articulación: Identificar y

Diseñar


65

Capítulo IV

Metodología de Investigación

4.1. Tipo de investigación

El problema de investigación fue de tipo aplicada, de acuerdo al enfoque de

Chenet y Oseda (2012) mencionan que: “Se caracteriza por que busca la

aplicación o utilización de los conocimientos que se adquieren. … como ya

se dijo requiere de un marco teórico. En la investigación aplicada o empírica,

lo que le interesa al investigador, primordialmente, son las consecuencias

prácticas” (p. 134).

La investigación tuvo un alcance explicativo, según Hernández et al. (2014)

indicaron que:

Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o

fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir,

están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos

físicos o sociales. Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar

por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta o por qué

se relacionan dos o más variables. (p. 95)

Para Chenet y Oseda (2012) consideran que la investigación explicativa: “Se

encarga de buscar el porqué de los hechos mediante el establecimiento de

relaciones causa-efecto” (p. 135).

4.2. Diseño de investigación

La investigación aplicó un diseño cuasiexperimental, debido a que el grupo

experimental y de control con las que se trabajó estaban previamente

formados y autorizados por la Universidad Continental.

Según Hernández et al. (2014) mencionan que:

66

Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al

menos, una variable independiente para observar su efecto sobre una o más

variables dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el

grado de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los

grupos. En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al

azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están

conformados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que

surgen y la manera como se integraron es independiente o apartado del

experimento). (p. 151)

Para llevar a cabo la investigación y contrastar la hipótesis se utilizó el

esquema del diseño de grupo no equivalente.

Grupo Pre Test Tratamiento Post Test

G1 O1 X O2

G2 O3 - O4

G: Grupo.

G1: Grupo experimental.

G2 : Grupo de control.

X : Estímulo experimental (Aplicación del Método de Casos).

- : Ausencia de un estímulo.

O : Medición

O1, O2 : Medición Pre y Post Test al grupo experimental.

O3, O4 : Medición Pre y Post Test al grupo de control.

4.3. Población de estudio

La unidad de análisis de acuerdo con Vara (2008) es: “… las variables que

están ubicadas o contenidas en algún elemento, sea persona (Ej. Edad,

sexo, inteligencia, escolaridad, desempeño, etc.), cosa (Ej. Informe,

colegios, aulas, leyes, etc.) o situación” (p. 240); en el caso de la presente

investigación, se consideraron como unidad de análisis a los estudiantes de

la Universidad Continental, matriculados en la asignatura de Derecho

Tributario I del periodo académico 2020-20.

67

Lepkowski (como se citó en Hernández et al., 2014) sostiene que: “… una

población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie

de especificaciones …” (p. 174); por estas razones, la población se

conformó por 110 estudiantes de Derecho tributario I, que pertenecen a la

carrera de Derecho de la Universidad Continental 2020, cuyas

características específicas que la delimitaron fueron:

- Estudiantes que cursaron la IV Unidad de Derecho Tributario I del IX

período académico de Derecho.

- La asignatura corresponde al área de estudios de especialidad.

- Los estudiantes son de la modalidad presencial con clases virtuales.

- Estudiantes matriculados del periodo académico 2020-20.

4.4. Diseño muestral

El muestreo de acuerdo con el autor Vara (2008) es “el proceso de extraer

una muestra a partir de una población” (p. 239); por conveniencia de la

investigación se consideró el uso del tipo de muestreo no probabilístico, de

acuerdo al enfoque, Hernández et al. (2014):

En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende

de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la

investigación o los propósitos del investigador. Aquí el procedimiento no es

mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende del

proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de

investigadores, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros

criterios de investigación. (p. 176)

De manera que, el tipo de muestreo utilizado fue en atención a que las

condiciones de acceso a la población y muestra están al alcance de los

investigadores, además de tener los permisos y accesos a los estudiantes.

El tamaño de la muestra se determinó de acuerdo a la aplicación de la

siguiente fórmula:

68

𝒏 =𝒛𝟐𝝈𝟐. 𝑵

(𝑵 − 𝟏)𝑬𝟐 + 𝒛𝟐𝝈𝟐

Donde:

z = 1,96 para un nivel de confianza 95%

𝛔𝟐 = p.q donde p=0,5 y q=0, 5 (varianza poblacional cuando se

desconoce).

N = 70 estudiantes de Derecho Tributario I de la carrera de Derecho de la

Universidad Continental CD-Huancayo (Población)

E = 5% Error máximo de estimación.

Los datos se reemplazan en la fórmula:

𝒏 =(𝟏, 𝟗𝟔𝟐)(𝟎, 𝟓)𝟐. 𝟏𝟏𝟎

(𝟏𝟏𝟎 − 𝟏)(𝟎, 𝟎𝟓)𝟐 + 𝟏, 𝟗𝟔𝟐(𝟎, 𝟓)𝟐= 𝟖𝟔

Realizando las operaciones correspondientes el tamaño mínimo de la

muestra fue de 86 estudiantes de Derecho Tributario I de la carrera de

Derecho de la Universidad Continental, para un nivel de confianza del 95%.

Corrección del tamaño de muestra:

Tenemos los datos: E=0,05; N=110 y n=86, se realiza la corrección si:

𝐧

𝐍> 𝐄, 𝒆𝒏𝒕𝒐𝒏𝒄𝒆𝒔

𝟖𝟔

𝟏𝟏𝟎= 𝟎, 𝟕𝟖 > 𝟎, 𝟎𝟓

Reemplazando en la fórmula:

𝒏𝟎 =𝟖𝟔

𝟏 +𝟖𝟔 − 𝟏

𝟏𝟏𝟎

= 𝟒𝟗, 𝟓𝟏𝟐𝟖 ~ 𝟒𝟗

69

Conclusión: El tamaño definitivo de la muestra fue de 49 estudiantes de la

asignatura de derecho tributario I de la carrera de Derecho de la Universidad

Continental.

Para el marco poblacional de la investigación se utilizó la información de los

estudiantes matriculados en la asignatura de Derecho Tributario I que obra

en la Oficina de Registros Académicos de la Universidad Continental. La

selección de los elementos de la muestra se realizó por criterio intencional

que según Vara (2008) indica:

Este es el mejor tipo de muestreo no probabilístico. El muestreo se realiza

sobre la base del conocimiento y criterios del investigador. Se basa

primordialmente, en la experiencia con la población. En algunas

oportunidades se usan como guía o muestra tentativa para decidir cómo

tomar una muestra aleatoria más adelante. (p. 253)

Se adaptó mediante los siguientes procedimientos:

- Por la experiencia docente ante la población estudiantil.

- Por la experiencia en la asignatura y desarrollo de los contenidos.

4.5. Relación entre variables

Por su posición la investigación tuvo una relación de causa-efecto, por tener

dos tipos de variables según su función: La variable independiente que

según Vara (2008) menciona que “… es aquella característica o propiedad

que se supone ser la causa de otra variable” (p. 119), y la variable

dependiente que también según Vara (2008) menciona que “… es aquella

característica o propiedad que se supone ser el efecto o consecuencia de la

variable independiente” (p. 119).

4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica que se aplicó a la presente investigación fue la observación

estructurada, que de acuerdo a Vara (2008) se utiliza para registrar un

conjunto de acciones de una forma sistemática y directa, como es el caso

70

del trabajo, que pretende recoger datos de acuerdo a la variable

dependiente que son los logros del resultado de aprendizaje, teniendo en

cuenta los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en estudiantes de la

asignatura de Derecho Tributario I de la carrera de Derecho de la

Universidad Continental.

El instrumento que se aplicó es la rúbrica, según Airasian (como se citó en

Barriga y Hernández, 2004) menciona que, “estas son guías de puntaje que

permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un

proceso o un producto” (p. 390), del que presentan las siguientes

características:

- El propósito fue medir los logros de los resultados de aprendizaje

mediante el desempeño del saber, el comprender y el ser capaz de

hacer del estudiante.

- Se midió la variable dependiente (logros de los resultados de

aprendizaje) en función a la aplicación del Método de casos.

- Para medir las dimensiones (cognitivo, afectivo y psicomotor) e

indicadores (respuesta, organización, caracterización, análisis,

síntesis y evaluación del estudiante) se trabajó con una rúbrica de

evaluación que permitió obtener los logros de los resultados de

aprendizaje (variable dependiente) de los estudiantes, efectuándose

tanto en el pre test y pos test.

- Estuvo dirigido a estudiantes de la asignatura del IX semestre de

Derecho Tributario I de la carrera de Derecho de la Universidad

Continental 2020.

- El formato que se presentó fue de acuerdo con el anexo N° 2.

71

- La validez del instrumento, según Hernández et al. (2014)

mencionaron que: “… validez de expertos o face validity, la cual se

refiere al grado en que aparentemente un instrumento mide la

variable en cuestión, de acuerdo con “voces calificadas” (p. 201).

Por tal razón el instrumento fue validado por tres (3) expertos:

Primera experta:

Mg. Fanny Verónica Marrache Díaz, abogada, magister en Entornos

Virtuales de Aprendizaje (Universidad de Panamá), Directora de la E.A.P. de

Derecho de la Universidad Continental.

Segundo experto:

Dr. Mario Astucuri Quispe, abogado, licenciado en Educación, licenciado en

Administración, doctor en Educación.

Tercer experto:

Mg. Cesar Fernando Solís Lavado, licencia en Pedagogía y Humanidades,

magister en Didáctica Universitaria, docente de la Escuela de Pos Grado de

la Universidad Continental.

Seguidamente cada experto dio su aprobación adjuntada en el anexo 3 y de

acuerdo al siguiente resultado:

Tabla 6

Resultados de validez del instrumento dado por expertos.

Criterios

Valoración

Primer experto Segundo experto Tercer experto

Si No Si No Si No

1. Claridad x

x

x

2. Objetividad x

x

x

3. Pertinencia x

x

x

4. Organización x

x

x

5. Suficiencia x

x

x

6. Adecuación x

x

x

7. Consistencia x

x

x

72

8. Coherencia x

x

x

9. Metodología x

x

x

10.Significatividad x

x

x

Procede Su Aplicación x

x

x

No Procede Su Aplicación


- La confiabilidad del instrumento según Carrasco (2005) es “la

cualidad o propiedad de un instrumento de medición, que le permite

obtener los mismos resultados, al aplicarse uno o más veces a la

misma persona o grupo de personas en diferentes periodos de

tiempo” (p. 339), por tal razón para el análisis de confiabilidad del

instrumento se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, cuya fórmula

es:

∝ = 𝐊

𝐊 − 𝟏(𝟏 −

∑ 𝐬𝐢𝟐

𝐒𝐭𝟐

)

El instrumento se aplicó en una muestra piloto de 16 estudiantes de Derecho

Tributario I de la Universidad Continental, los resultados se presentaron de

la siguiente manera:

Tabla 7

Estadísticas de confiabilidad.

Alfa de Cronbach N de elementos

0,870 16


La interpretación de los datos de la muestra de estudio relacionados al

método de casos en entornos virtuales presenta una excelente confiabilidad,

ya que el coeficiente alfa de Cronbach (0,870) se encuentra en un intervalo

de 0,72 a 0,99.

73

Tabla 8

Escala de interpretación de la confiabilidad.

Intervalo Descripción

0,53 a menos Confiabilidad nula

0,54 a 0,59 Confiabilidad baja

0,60 a 0,65 Confiable

0,66 a 0,71 Muy confiable

0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad

1,00 Confiabilidad perfecta

Fuente: Fernández, M.; Cayssials, A. y Pérez, M. (2009). Curso Básico de Psicometría.

Argentina: Lugar editorial S.A.

Los resultados del análisis de confiabilidad del instrumento se establecieron

de la siguiente forma:

Tabla 9

Estadística de total de elemento.

Media de escala si el elemento se ha

suprimido

Varianza de escala si el elemento se ha

suprimido

Correlación total de elementos corregida

Alfa de Cronbach si el elemento se ha

suprimido

i1 29,8125 13,763 ,561 ,860

i2 28,9375 12,996 ,972 ,842

i3 29,8750 13,450 ,711 ,852

i4 29,0625 12,462 ,788 ,846

i5 29,9375 12,996 ,972 ,842

i6 29,0000 12,667 ,862 ,843

i7 29,1250 15,983 ,000 ,874

i8 29,0625 16,463 -,267 ,884

i9 28,5000 14,133 ,315 ,877

i10 28,5000 14,133 ,315 ,877

i11 29,1250 15,983 -,046 ,883

i12 29,1875 15,629 ,148 ,873

i13 29,8125 13,763 ,561 ,860

i14 28,9375 12,996 ,972 ,842

i15 28,8750 13,317 ,756 ,850

i16 29,1250 15,983 ,000 ,874


74

Tabla 10

Estadísticas de fiabilidad.

Alfa de Cronbach

Parte 1 Valor ,866

N de elementos 8a

Parte 2 Valor ,598

N de elementos 8b

N total de elementos 16

Correlación entre formularios ,802

Coeficiente de Spearman-Brown Longitud igual ,890

Longitud desigual ,890

Coeficiente de dos mitades de Guttman ,871

a. Los elementos son: i1, i2, i3, i4, i5, i6, i7, i8.

b. Los elementos son: i9, i10, i11, i12, i13, i14, i15, i16.


4.7. Recolección de datos

El procedimiento para la recolección de datos aplicados en la investigación

fue el siguiente:

Primero. La muestra obtenida fue de 49 estudiantes, se utilizó la información

de los estudiantes matriculados en la asignatura de Derecho Tributario I de

la carrera de Derecho (IX semestre) del ciclo académico 2020-20, que obra

en la oficina de Registros Académicos de la Universidad Continental. Dos

semanas antes del inicio de la Unidad IV sobre Procedimientos Tributarios.

Infracciones y Sanciones Tributarias. Ilícitos Tributarios. Sistemas Tributario

Nacional, del citado ciclo académico, se coordinó y solicitó formalmente a la

Directora de la E.A.P. de Derecho de la Universidad Continental, para que

autorice al docente de la asignatura, los permisos a fin de aplicar el

instrumento de evaluación construido para los estudiantes de Derecho

Tributario I.

Segundo. La confiabilidad se aplicó a dos grupos de 8 estudiantes cada uno

correspondientes al NRC 8062 con fecha 06 de noviembre de 2020.

Luego, durante el desarrollo de la IV Unidad de la asignatura de Derecho

Tributario I, que consta de cuatro semanas con una duración de 32 horas

académicas, se aplicó el pre test al grupo de control y al grupo experimental,

75

donde cada grupo homogéneo estaba conformado por 55 estudiantes, el

mismo que se realizó en los días 19 y 20 de noviembre, correspondientes a

los NRC 8060 y 8062.

Posteriormente, en la penúltima semana del desarrollo de la IV Unidad, se

aplicó el pos test al grupo de control y al grupo experimental, donde cada

grupo homogéneo estaba conformado por 55 estudiantes, el mismo que se

realizó en los días 03 y 04 de diciembre, correspondientes a los NRC 8060 y

8062.

Cabe precisar que los estudiantes del grupo control recibieron la enseñanza

del curso de manera convencional, mientras que el grupo experimental

además se aplicó el Método del caso, con las instrucciones y feedback para

el desarrollo del mismo con la presentación en un entorno virtual, utilizando

la plataforma del google meet.

Para la presentación en el debate, los estudiantes se asignaron roles de

abogados delegados de la Procuraduría Pública de la SUNAT, abogados del

contribuyente y vocales del Tribunal Fiscal, se les plantearon casos

tributarios reales obtenidos de la jurisprudencia emitida por el Tribunal

Constitucional y el Tribunal Fiscal, éstos fueron analizados por todos los

integrantes de los grupos, realizando además un informe que contenía

preguntas relacionadas a los fallos materia de análisis.

Los criterios que fueron materia de evaluación de acuerdo a la rúbrica

elaborada, estuvieron relacionados con el desarrollo del dominio cognitivo,

afectivo y psicomotor de los estudiantes, tanto del grupo control, como del

experimental.

Las escalas de valoración en la aplicación del instrumento de evaluación en

el pre y pos test, consideró la siguiente calificación: Sobresaliente (3),

Suficiente (2), En proceso (1), En inicio (0).

76

Se trabajó con 55 estudiantes, donde faltaron algunos estudiantes del grupo

experimental durante el desarrollo del debate, situación que no afectó la

investigación ya que el tamaño de la muestra fue de 49 estudiantes.

Tercero. La información se organizó en una matriz de tabulación, de acuerdo

a Vara (2008) menciona que “la matriz de tabulación es una tabla de doble

entrada, de filas por columna que contiene toda la información obtenida

mediante los instrumentos cuantitativos” (p. 298).

Cuarto. La información se procesó en el programa estadístico SPSS (versión

22), según Hernández et al. (2014) “El SPSS (Paquete Estadístico para las

Ciencias Sociales), desarrollado en la Universidad de Chicago, es uno de los

más difundidos y actualmente es propiedad de IBM” (p. 273), y la técnica de

análisis que se usó es la cuantitativa, según Vara (2008) menciona que “la

técnica del análisis cuantitativo es aquella que se basa en la estadística.

Esta sirve para describir, graficar, analizar, comparar, relacionar, y resumir

los datos obtenidos con los instrumentos cuantitativos” (p. 304).

77

Capítulo V

Resultados

5.1. Prueba de Normalidad

5.1.1. Resultado de aprendizaje en el pre test del grupo control

Formulación de las hipótesis Nula (H0) y Alterna (H1)

H0: La distribución de la variable resultados de aprendizaje (pre test

del grupo control) no difiere de la distribución normal.

H0: p ≥0,050

H1: La distribución de la variable resultado de aprendizaje (pre test

del grupo control) difiere de la distribución normal.

H1: p < 0,050

Tabla 11

Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pre test del

grupo control).

Shapiro-Wilk

Estadístico Gl Sig.

Pre test grupo control 0,581 49 0,000

Fuentes: Elaboración propia.

Conclusión: Como el nivel de significancia asintótica bilateral

obtenido (0,000) es menor al nivel de significación (α=0,050)

entonces se acepta H1, es decir se acepta que: La distribución de la

variable de resultado de aprendizaje (pre test del grupo control)

difiere de la distribución normal, por lo que se debe utilizar una

prueba no paramétrica en la comprobación de la hipótesis, como la

prueba U de Mann-Whitney.

78

Figura 12. Gráfico Q-Q normal de pre test del grupo control.


5.1.2. Resultado de aprendizaje en el pre test del grupo experimental


H0: La distribución de la variable resultados de aprendizaje (pre test

del grupo experimental) no difiere de la distribución normal.

H0: p ≥0,050

H1: La distribución de la variable resultado de aprendizaje (pre test

del grupo experimental) difiere de la distribución normal.

H1: p < 0,050

Tabla 12

Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pre test del

grupo experimental).

Shapiro-Wilk


Pre test grupo experimental 0,639 49 0,000


79




variable de resultado de aprendizaje (pre test del grupo control)




Figura 13. Gráfico Q-Q normal de pre test del grupo experimental.


5.1.3. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo control


H0: La distribución de la variable resultados de aprendizaje (pos test

del grupo control) no difiere de la distribución normal.

H0: p ≥0,050

H1: La distribución de la variable resultado de aprendizaje (pos test

del grupo control) difiere de la distribución normal.

H1: p < 0,050

80

Tabla 13

Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pos test del

grupo control).

Shapiro-Wilk


Pos test Grupo control 0,633 49 0,000





variable de resultado de aprendizaje (pos test del grupo control)




Figura 14. Gráfico Q-Q normal de pos test del grupo control.


81

5.1.4. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo experimental


H0: La distribución de la variable resultados de aprendizaje (pos test

del grupo experimental) no difiere de la distribución normal.

H0: p ≥0,050

H1: La distribución de la variable resultado de aprendizaje (pos test

del grupo experimental) difiere de la distribución normal.

H1: p < 0,050

Tabla 14

Prueba de normalidad de resultado de aprendizaje (Pos test del

grupo experimental).

Shapiro-Wilk


Pos test Grupo experimental 0,639 49 0,000





variable de resultado de aprendizaje (pos test del grupo

experimental) difiere de la distribución normal, por lo que se debe

utilizar una prueba no paramétrica en la comprobación de la

hipótesis, como la prueba U de Mann-Whitney.

82

Figura 15. Gráfico Q-Q normal de pos test del grupo experimental.


5.1.5. Resultado de aprendizaje en el pos test del grupo control y

experimental


H0: La distribución de la variable resultados de aprendizaje no difiere

de la distribución normal.

H0: p ≥0,050

H1: La distribución de la variable resultados de aprendizaje difiere de

la distribución normal.

H1: p < 0,050

Tabla 15

Prueba de normalidad de las variables.

Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.

Grupo experimental 0,639 49 0,000

Grupo control 0,633 49 0,000


83

Conclusión: Se observa que en dos pruebas de las variables los

datos no provienen de una distribución normal: Grupo experimental

(0,000) y Grupo control (0,000) ya que el p-valor es menor al 5% de

significancia, estos resultados permiten rechazar la hipótesis nula

H0, por lo que se debe utilizar pruebas no paramétricas en la

comprobación de la hipótesis.

5.1.6. Dominio cognitivo en el pos test del grupo control y

experimental




H0: p ≥0,050



H1: p < 0,050

Tabla 16


Shapiro-Wilk











5.1.7. Dominio afectivo en el pos test del grupo control y experimental


84



H0: p ≥0,050



H1: p < 0,050

Tabla 17


Shapiro-Wilk











5.1.8. Dominio psicomotor en el pos test del grupo control y

experimental




H0: p ≥0,050



H1: p < 0,050

85

Tabla 18


Shapiro-Wilk











5.2. Resultados

5.2.1. Resultados de aprendizaje en el pre test

A. Resultados de aprendizaje en el pre test del grupo control

A continuación, se describen los resultados de aprendizaje de

los 49 estudiantes del grupo control que participaron en la

investigación.

Tabla 19

Estadígrafos del resultado de aprendizaje por dimensiones en

el pre test del grupo control.

Dimensiones Rango Mediana Desviación estándar

Coef. de variabilidad

Mínimo Máximo

Dominio Cognitivo

0 – 48 9,00 3,77 41,89% 0 11

Dominio Afectivo

0 – 48 14,00 4,67 33,36% 1 14

Dominio Psicomotor

0 – 48 7,00 2,41 34,43% 0 8


De la tabla 11, se observa que se han obtenido mejores

resultados en el pre test del grupo control, en la dimensión del

dominio afectivo (14,00), seguido de la dimensión del dominio

86

cognitivo (9,00), mientras que en la dimensión del dominio

psicomotor (7,00) los resultados se dan en menor proporción.

En relación con la desviación estándar, se aprecia menor

dispersión de los puntajes en la dimensión del dominio

psicomotor (2,41) y se observa mayor dispersión en la

dimensión dominio afectivo (4,67) respecto a la mediana por

dimensión. Se concluye que hay mejores resultados en la

dimensión dominio afectivo ya que presenta uno de los

mayores puntajes de la mediana y una menor dispersión y

menor variabilidad (33,36%).

Figura 16. Comparación de los estadígrafos de los puntajes de la mediana

por dimensiones en el pre test del grupo control.


Tabla 20

Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pre test del

grupo control.

Valores

Media 25,43

Mediana 30,00

Desviación estándar 10,73

Coeficiente de variabilidad (%) 35,77%

Rango 0 - 48

Mínimo 2

9.0014.00

7.00

41.89

33.36 34.43

0

10

20

30

40

50

Dominio Cognitivo Dominio Afectivo DominioPsicomotor

Mediana Desviación estándar (%)

87

Valores

Máximo 33


Se observa, de la tabla 12 que, la mediana de los resultados de

aprendizaje de los 49 estudiantes en el pre test del grupo

control es de aproximadamente 30,00 puntos en una escala de

0 a 48 puntos, lo cual indica que en promedio los estudiantes

tienen un resultado de aprendizaje que se califica como:

Suficiente. La dispersión (10,73) de los puntajes indica que

existe moderada dispersión, y la variabilidad (35,77%) no

permite calificar a los datos como homogéneos, ya que es

mayor al 33,33%.

Figura 17. Histograma de los puntajes de los resultados de aprendizaje en

el pre test del grupo control.


88

Tabla 21

Niveles de los resultados de aprendizaje por dimensiones en el

pre test del grupo control.

Niveles Rango

Dimensiones de los resultados de aprendizaje (Pretest - grupo control)

Dominio cognitivo

Dominio afectivo

Dominio psicomotor

fi % fi % fi %

En inicio 0–11 9 18,37 9 18,37 9 18,37

En proceso 12–23 31 63,26 0 0,00 0 0,00

Suficiente 24–35 9 18,37 40 81,63 40 81,63

Sobresaliente 36–48 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Total 49 100,00 49 100,00 49 100,00


De la tabla 13 se observa que, tres dimensiones de los

resultados de aprendizaje están considerados en un nivel

suficiente: dominio cognitivo 18,37% (9), dominio afectivo

81,63% (40) y dominio psicomotor 81,63% (40). Un porcentaje

menor de los estudiantes están considerados en un nivel

inicial: dominio cognitivo 18,37% (9), dominio afectivo 18,37%

(9) y dominio psicomotor 18,37% (9). Solo en el nivel de

proceso se encuentran estudiantes del dominio cognitivo con

un 63,26% (31). Ningún estudiante presenta un nivel de

sobresaliente.

Figura 18. Niveles de los resultados de aprendizaje del pre test del grupo

control según dimensiones.


18.37

63.26

18.37

0.0018.37 0.00

81.63

0.00

18.37

0.00

81.63

0.000

20

40

60

80

100

En inicio En proceso Suficiente Sobresaliente

Dominio cognitivo Dominio afectivo Dominio psicomotor

89

Tabla 22

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del

grupo control.

Niveles Rango fi %

En inicio 0-11 9 18,37

En proceso 12-23 0 0,00

Suficiente 24-35 40 81,63

Sobresaliente Total

36-48 0 49

0,00 100,00


Se aprecia, en la tabla 14 que, en la mayoría 81,63% (40) de

los estudiantes están en un nivel de resultado de aprendizaje

llamado suficiente, el 18,37% (9) de los estudiantes están en

inicio y ningún estudiante 0,00% (0) presenta un nivel

sobresaliente y en proceso.

Figura 19. Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

control.


18.37

0.00

81.63

0.000

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Niveles del Pre test

90

B. Resultados de aprendizaje en el pre test del grupo

experimental


los 49 estudiantes del pre test del grupo experimental que

participan en la investigación, es decir antes de la intervención

de la variable independiente: método de casos en entornos

virtuales.

Tabla 23


el pre test del grupo experimental.



Mínimo Máximo

Dominio Cognitivo

0 – 48 12,00 4,68 39,00% 0 15

Dominio Afectivo

0 – 48 14,00 5,18 37,00% 0 14

Dominio Psicomotor

0 – 48 7,00 2,95 42,14% 0 10



resultados en el pre test del grupo experimental, en la

dimensión del dominio Afectivo (14,00), seguido de la

dimensión del dominio cognitivo (12,00), mientras que en la

dimensión del dominio psicomotor (7,00) los resultados se dan

en menor proporción. En relación a la desviación estándar, se

aprecia menor dispersión de los puntajes en la dimensión del

dominio psicomotor (2,95) y se observa mayor dispersión en la






91


por dimensiones en el pre test del grupo experimental.


Tabla 24

Estadígrafos de los resultados de aprendizaje de los

estudiantes en el pre test del grupo experimental.

Valores

Media 27,06

Mediana 33,00



Rango 0-48

Mínimo 0

Máximo 39


Se observa, de la tabla 16 que, la mediana de los Resultados

de aprendizaje de los 49 estudiantes en el pre test del grupo

experimental es de aproximadamente 33,00 puntos en una

escala de 0 a 48 puntos, lo cual indica que la mediana de los

estudiantes tienen un resultado de aprendizaje que se califica

como: Suficiente. La dispersión (12,62) de los puntajes indica

que existe moderada dispersión, y la variabilidad (38,24%) no

permite calificar a los datos como homogéneos, ya que es

mayor al 33,33%.

12.00 14.007.00

39.00 37.0042.14

0

10

20

30

40

50



92


el pre test del grupo experimental.


Tabla 25


pre test del grupo experimental.

Niveles Rango

Dimensiones de los resultados de aprendizaje (Pretest - grupo experimental)

Dominio cognitivo

Dominio afectivo

Dominio psicomotor

fi % fi % fi %

En inicio 0–11 9 18,37 9 18,37 9 18,37

En proceso 12–23 12 24,49 0 0,00 0 0,00

Suficiente 24–35 25 51,02 40 81,63 37 75,51

Sobresaliente 36–48 3 6,12 0 0,00 3 6,12

Total 49 100,00 49 100,00 49 100,00










93

un 24,49% (12). Solo dos dimensiones y pocos estudiantes

presentan un nivel de sobresaliente: dominio cognitivo 6,12%

(3) y dominio psicomotor 6,12% (3).

Figura 22. Niveles de los resultados de aprendizaje del pre test del grupo



Tabla 26

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test del

grupo experimental.

Niveles Rango fi %

En inicio 0-11 9 18,37

En proceso 12-23 0 0,00


Sobresaliente Total

36-48 3 49

6,12 100,00





inicio y solo el 6,12% (3) de estudiantes presentan un nivel

sobresaliente, finalmente en el nivel proceso está representado

por el 0,00 (0).

18.3724.49

51.02

6.1218.370.00

81.63

0.00

18.37

0.00

75.51

6.12

0

20

40

60

80

100



94

Figura 23. Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test

experimental.


5.2.2. Resultados de aprendizaje en el pos test

A. Resultados de aprendizaje en el pos test del grupo control


los 49 estudiantes del grupo control que participan en la

investigación en el pos test control, es decir sin la intervención

de la variable independiente: método de casos en entornos

virtuales.

Tabla 27


el pos test del grupo control.



Mínimo Máximo

Dominio Cognitivo

0 – 48 9,00 4,32 48,00% 0 13

Dominio Afectivo

0 – 48 14,00 5,63 40,21% 0 14

Dominio Psicomotor

0 – 48 7,00 2,81 40,14% 0 9



resultados en el pos test del grupo control, en la dimensión del

dominio afectivo (14,00), seguido de la dimensión del dominio

9.00

0.00

37.00

3.00

0

10

20

30

40



95

cognitivo (9,00), mientras que en la dimensión del dominio

psicomotor (7,00) los resultados se dan en menor proporción.

En relación a la desviación estándar, se aprecia menor

dispersión de los puntajes en la dimensión del dominio

psicomotor (2,81) y se observa mayor dispersión en la







por dimensiones en el pos test del grupo control.


Tabla 28

Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pos test

control.

Valores

Media 25,12

Mediana 30,00



9.0014.00

7.00

48.00

40.21 40.14

0

10

20

30

40

50

60



96

Valores

Rango 0 – 48

Mínimo 0

Máximo 35



aprendizaje de los 49 estudiantes en el pos test control es de

aproximadamente 30,00 puntos en una escala de 0 a 48

puntos, lo cual indica que en promedio los estudiantes tienen

un resultado de aprendizaje que se califica como: Suficiente.

La dispersión (12,54) de los puntajes indica que existe

moderada dispersión, y la variabilidad (41,80%) no permite

calificar a los datos como homogéneos, ya que es mayor al

33,33%.


el pos test del grupo control.


97

Tabla 29


pos test del grupo control.

Niveles Rango

Dimensiones de los resultados de aprendizaje (Pos test - grupo control)

Dominio cognitivo

Dominio afectivo

Dominio psicomotor

fi % fi % fi %

En inicio 0–11 10 20,41 10 20,41 7 14,29

En proceso 12–23 18 36,73 0 0,00 3 6,12

Suficiente 24–35 21 42,86 39 79,59 36 73,47

Sobresaliente 36–48 0 0,00 0 0,00 3 6,12

Total 49 100,00 49 100,00 49 100,00

Fuente: Elaboración propia









un 36,73% (18) y dominio psicomotor con un 6,12% (3). Un

porcentaje mínimo alcanzó un nivel de sobresaliente en el

dominio psicomotor 6,12% (3).




20.41

36.7342.86

0.00

20.41

0.00

79.59

0.0014.29

6.12

73.47

6.12

0

50

100



98

Tabla 30

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test del

grupo control.

Niveles Rango fi %

En inicio 0-11 10 20,41

En proceso 12-23 0 0,00


Sobresaliente Total

36-48 0 49

0,00 100,00





inicio y ningún estudiante 0,00% (0) presenta un nivel

sobresaliente y en proceso.


control.


B. Resultados de aprendizaje en el pos test del grupo

experimental


los 49 estudiantes del grupo experimental que participan en la

20.41

0.00

79.59

0.000

10

20

30

40

50

60

70

80

90


Niveles del Pos test control

99

investigación en el pos test experimental, es decir después de

la intervención de la variable independiente: método de casos

en entornos virtuales.

Tabla 31


el pos test del grupo experimental.



Mínimo Máximo

Dominio Cognitivo

0 – 48 12,00 4,97 41,42% 0 15

Dominio Afectivo

0 – 48 15,00 6,06 40,04% 0 17

Dominio Psicomotor

0 – 48 8,00 3,10 38,75% 0 11



resultados en el pos test del grupo experimental, en la

dimensión del dominio Afectivo (15,00), seguido de la

dimensión del dominio cognitivo (12,00), mientras que en la

dimensión del dominio psicomotor (8,00) los resultados se dan

en menor proporción. En relación a la desviación estándar, se

aprecia menor dispersión de los puntajes en la dimensión del

dominio psicomotor (3,10) y se observa mayor dispersión en la






100


por dimensiones en el pos test del grupo experimental.


Tabla 32

Estadígrafos de los resultados de aprendizaje en el pos test del

grupo experimental.

Valores

Media 28,51

Mediana 35,00



Rango 0 – 48

Mínimo 0

Máximo 42



aprendizaje de los 49 estudiantes en el pos test experimental

es de aproximadamente 35,00 puntos en una escala de 0 a 48

puntos, lo cual indica que en promedio los estudiantes tienen

un resultado de aprendizaje que se califica como: Suficiente.

La dispersión (14,00) de los puntajes indica que existe

moderada dispersión, y la variabilidad (40,00%) no permite

12.0015.00

8.00

41.42 40.04 38.75

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



101

calificar a los datos como homogéneos, ya que es mayor al

33,33%.


el pos test del grupo experimental.


Tabla 33


pos test del grupo experimental.

Niveles Rango

Dimensiones de los resultados de aprendizaje (Pos test - grupo experimental)

Dominio cognitivo

Dominio afectivo

Dominio psicomotor

fi % fi % fi %

En inicio 0–11 9 18,37 10 20,41 5 10,20

En proceso 12–23 0 0,00 0 0,00 5 10,20

Suficiente 24–35 37 75,51 14 28,57 18 36,74

Sobresaliente 36–48 3 6,12 25 51,02 21 42,86

Total 49 100,00 49 100,00 49 100,00




102






proceso se encuentran estudiantes del dominio psicomotor con

un 10,20% (5). Un buen porcentaje alcanzó un nivel de

sobresaliente en el dominio psicomotor 42,86% (21), dominio

afectivo 51,02% (25) y un mínimo de estos alcanzó el dominio

afectivo 6,12% (3).


experimental según dimensiones.


Tabla 34

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test del

grupo experimental.

Niveles Rango fi %

En inicio 0-11 10 20,41

En proceso 12-23 0 0,00


Sobresaliente Total

36-48 21 49

42,86 100,00


18.37

0.00

75.51

6.12

20.41

0.00

28.57

51.02

10.20 10.20

36.7442.86

0

10

20

30

40

50

60

70

80



103



llamado sobresaliente, el 36,73% (18) de los estudiantes están

en un nivel suficiente, el 20,41% (10) de los estudiantes están

en un nivel en inicio y ningún estudiante 0,00% (0) presenta un

nivel llamado en proceso.


experimental.


5.3. Análisis de los resultados


test del grupo control

Tabla 35

Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el

pos test y pre test del grupo control según dimensiones.

Dimensiones Pos test Relación Pre test

Dominio cognitivo 9,00 = 9,00

Dominio afectivo 14,00 = 14,00

Dominio psicomotor 7,00 = 7,00


20.41

0.00

36.73

42.86

0

10

20

30

40

50



104

En la tabla 27 se observa que en las dimensiones del dominio

cognitivo, afectivo y psicomotor de los estudiantes se ha obtenido

resultados iguales, tanto en el pos test y pre test, como

consecuencia de la no aplicación del método de casos. En la

dimensión del dominio cognitivo en el pos test y pre test se obtuvo

una mediana de nueve (9,00) puntos. En la dimensión del dominio

afectivo en el pos test y pre test se obtuvo una mediana de catorce

(14,00) puntos. En la dimensión del dominio psicomotor en el pos

test y pre test se obtuvo una mediana de siete (7,00) puntos,

resaltando una igualdad de resultados en el pre y pos test del grupo

control.


test y pre test del grupo control según dimensiones.


Tabla 36

Comparación de los estadígrafos de los resultados de aprendizaje

en el Pos test y Pre test del grupo control.

Estadígrafos Pos test Relación Pre test

Media 25,12 < 25,43

Mediana 30,00 = 30,00

Desviación estándar 12,54 > 10,73

Mínimo 0 < 2

9.00

14.00

7.00

9.00

14.00

7.00

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Dominio Cognitivo Dominio Afectivo Dominio Psicomotor

Pos test Pre test

105


Máximo 35 > 33


En la tabla 28 se observa que en los estadígrafos del pos test existe

una relativa diferencia (igual, mayor y menor) a los estadígrafos del

pre test en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, lo que

permite aseverar que los resultados no han variado en el pos test,

en comparación al pre test, como consecuencia de la no aplicación

del método de casos (variable independiente). Al comparar la

mediana se aprecia una igualdad de puntos (30,00) entre el pre test

y pos test, también se aprecia mayor dispersión de los puntajes en

el pos test (12,54) en comparación a la dispersión de los puntajes en

el pre test (10,73) pero es muy relativo. Al comparar la media

aritmética se aprecia una disminución relativa de 0,31 puntos a favor

del pre test en relación al pos test,


el pos test y pre test del grupo control.


106

Tabla 37

Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pos

test y pre test del grupo control.

Niveles Pre test Pos test

fi % fi %

En inicio 9 18,37 10 20,40

En proceso 0 0,00 0 0,00

Suficiente 40 81,63 39 79,60

Sobresaliente 0 0,00 0 0,00

Total 49 100,00 49 100,00


En la tabla 29 se observa que en el pre test, la mayoría de los

estudiantes tienen un nivel suficiente 81,63% (40), seguido del

18,37% (9) de estudiantes que tienen un nivel en inicio y ningún

estudiante 0,00% (0) presenta un nivel en proceso y sobresaliente,

mientras que en el pos test no existe mejora alguna en los

resultados de aprendizaje a excepción del nivel en inicio, todo esto

debido a la no intervención de la variable independiente (Método de

casos), de tal manera que los resultados del pos test demuestran

similares resultados que el pre test, en el pos test el 79,60% (39) de

los estudiantes han logrado un nivel suficiente, seguido de un

20,40% (10) de estudiantes que tienen un nivel en inicio y ningún

estudiante presentan un nivel en proceso y sobresaliente 0,00% (0).

Tabla 38

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test y pos test del

grupo control.

Pre test control Pos test - grupo control

Total En inicio Suficiente

En inicio 5 4 9

Suficiente 5 35 40

Total 10 39 49


Se observa en la tabla 30 que, la mayoría 71,43% (35) de los

estudiantes, tienen un nivel suficiente en el pre test, pero en el pos-

107

test se mantienen en el mismo nivel (Suficiente), el 8,16% (4) de los

estudiantes presentan un nivel en inicio en el pre test y en el pos-

test presentan un nivel suficiente, y el 10,20% (5) de los estudiantes

tienen un nivel en inicio en el pre test y pos test (niveles iguales) y

por último, el 10,20% (5) de los estudiantes, tienen un nivel

suficiente en el pre test, pero en el pos test presentan un nivel en

inicio.


y pos test del grupo control.



test del grupo experimental

108

Tabla 39


pos test y pre test del grupo experimental según dimensiones.

Dimensiones Pos test Relación Pre test

Dominio cognitivo 12,00 = 12,00

Dominio afectivo 15,00 > 14,00

Dominio psicomotor 8,00 > 7,00


En la tabla 31 se observa que en dos dimensiones de los resultados

de aprendizaje de los estudiantes han obtenido mejores resultados

en el pos test, en comparación al pre test, como consecuencia de la

aplicación del método de casos. En la dimensión del dominio

afectivo en el pos test se obtuvo una mediana de 15,00 mientras que

en el pre test se obtuvo una mediana de 14,00 resaltando una

diferencia relativa superior de un (1,00) punto. En la dimensión del

dominio psicomotor en el pos test se obtuvo una mediana de 8,00

mientras que en el pre test se obtuvo un mediana de 7,00 resaltando

una diferencia relativa superior de un (1,00) punto. Finalmente se

observa que en la dimensión de dominio cognitivo tanto en el pre

test y pos test se obtuvo una mediana similar (15,00), sin existir

diferencia alguna.


test y el pre test del grupo experimental según dimensiones.


12.00

15.00

8.00

12.0014.00

7.00

0

5

10

15

20


Pos test Pre test

109

Tabla 40


en el pos test y pre test del grupo experimental.


Media 28,51 > 27,06

Mediana 35,00 > 33,00


Mínimo 0 = 0

Máximo 42 > 39


En la tabla 32 se observa que los estadígrafos del pos test son

mayores a los estadígrafos del pre test en los resultados de

aprendizaje de estudiantes a excepción del estadígrafo Mínimo, lo

que permite aseverar que los resultados son mejores en el pos test,

en comparación al pre test, como consecuencia de la aplicación del

método de casos (variable independiente). Al comparar la mediana

se aprecia un incremento de dos (2,00) puntos a favor del pos test

en relación al pre test, también se aprecia mayor dispersión de los

puntajes en el pos test (14,00) en comparación a la dispersión de los

puntajes en el pre test (12,63). Al comparar la media aritmética se

aprecia un incremento de 1,45 puntos a favor del pos test en relación

al pre test.


el pos test y el pre test del grupo experimental.


110

Tabla 41


test y pre test del grupo experimental.

Niveles Pre test Pos test

fi % fi %

En inicio 9 18,37 10 20,41

En proceso 0 0,00 0 0,00

Suficiente 37 75,51 18 36,73


Total 49 100,00 49 100,00


En la tabla 33 se observa que en el pre test, la mayoría de


18,37% (9) de estudiantes que tienen un nivel en inicio, pero un

escaso 6,12% (3) de estudiantes tienen un nivel sobresaliente y

ningún estudiante presenta un nivel en proceso 0,00% (0), mientras

que en el pos test hay una mejora significativa en los resultados de

aprendizaje, debido a la intervención de la variable independiente:

método de casos, ya que la mayoría 42,86% (21) de los estudiantes

han logrado un nivel sobresaliente, seguido de un 36,74% (18) de

estudiantes que tienen un nivel suficiente, mientras un 20,40 (10) se

encuentran en un nivel en inicio y finalmente ningún estudiante

presenta un nivel en proceso 0,00% (0).

Tabla 42

Niveles de los resultados de aprendizaje en el pre test y pos test del

grupo experimental.

Pre test experimental

Pos test - grupo experimental Total En

inicio Suficiente Sobresaliente

En inicio 6 2 1 9

Suficiente 4 16 17 37

Sobresaliente 0 0 3 3

Total 10 18 21 49


111


estudiantes, tienen un nivel de suficiente en el pre test, pero en el

pos test mejoran significativamente llegando a alcanzar el nivel de

sobresaliente, el 2,04% (1) de los estudiantes presentan un nivel en

inicio en el pre test y en el pos test presentan un nivel Sobresaliente,

el 6,12% (3) de los estudiantes manteniendo un nivel de

sobresaliente en el pre test y pos test, el 32,65% (16) de los

estudiantes se mantienen en el mismo nivel suficiente en el pre test

y pos test, el 4,08% (2) de los estudiantes, tienen un nivel en inicio

en el pre test, pero en el pos test alcanzaron un nivel Suficiente, el

12,24% (6) de los estudiantes manteniendo un nivel en inicio en el

pre test y pos test, finalmente en el pre test el 8,16% (4) tienen un

nivel suficientes mientras en el pos test tienen un nivel en inicio.


y pos test del grupo experimental.


5.3.3. Comparación de resultados de aprendizaje del pre test del

grupo control y experimental

112

Tabla 43


pre test según dimensiones, del grupo experimental y control.

Dimensiones Pre test grupo experimental

Relación Pre test grupo

control

Dominio cognitivo 12,00 > 9,00

Dominio afectivo 14,00 = 14,00

Dominio psicomotor 7,00 = 7,00


En la tabla 35 se observa que en las dimensiones del dominio

afectivo y psicomotor de los estudiantes han obtenido resultados

similares en el pre test del grupo control y experimental. Como

consecuencia de la falta de aplicación del método de casos, en la

dimensión del dominio cognitivo del grupo control y experimental del

pre test existe una diferencia a favor del grupo experimental, tal es

así que para la dimensión del dominio cognitivo del grupo

experimental se obtuvo una mediana de 12,00 mientras que para el

grupo control se obtuvo un mediana de 9,00 resaltando una

diferencia relativa positiva de dos (2,00) puntos.

Figura 38. Comparación de la mediana de los resultados de aprendizaje en el pre

test según dimensiones, del grupo experimental y control.


12.00

14.00

7.00

9.00

14.00

7.00

0

2

4

6

8

10

12

14

16


Pre test experimental Pre test control

113

Tabla 44


en el pre test del grupo experimental y control.

Estadígrafos Pre test grupo experimental

Relación Pre test grupo

control

Media aritmética 27,06 > 25,43

Mediana 33,00 > 30,00


Mínimo 0 < 2

Máximo 39 > 33


En la tabla 36 se observa que en los estadígrafos del pre test

experimental existe una diferencia (mayor y menor) en relación a los

estadígrafos del pre test control, Al comparar la mediana se aprecia

una diferencia de dos (2,00) puntos a favor del pre test del grupo

experimental en relación al pre test del grupo control, también se

aprecia mayor dispersión de los puntajes en el pre test del grupo

experimental (12,63) en comparación a la dispersión de los puntajes

en el pre test del grupo control (10,73). Al comparar la media

aritmética se aprecia una disminución relativa de 1,63 puntos a favor

del pre test control en relación al pre test experimental.


el pre test del grupo experimental y control.


114

Tabla 45

Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pre

test del grupo experimental y control.

Niveles Pre test grupo control Pre test grupo experimental

fi % fi %

En inicio 9 18,37 9 18,37

En proceso 0 0,00 0 0,00

Suficiente 40 81,63 37 75,51


Total 49 100,00 49 100,00


En la tabla 37 se observa que en el pre test del grupo control, la

mayoría de los estudiantes tienen un nivel suficiente 81,63% (40),

seguido del 18,37% (9) de estudiantes que tienen un nivel en inicio y

ningún estudiante 0,00% (0) presenta un nivel en proceso y

sobresaliente, mientras que en el pre test experimental no hay

ninguna mejora en los resultados de aprendizaje, debido a la falta de

intervención de la variable independiente: Método de casos, ya que

la mayoría 75,51% (37) de los estudiantes han logrado un nivel

suficiente, seguido de un 18,37% (9) de estudiantes que tienen un

nivel en inicio, existe un mínimo 6,12% (3) de estudiante que tienen

un nivel de sobresaliente y ningún estudiante presentan un nivel en

proceso 0,00% (0).

Tabla 46

Niveles de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el pre


Pre test grupo experimental Pre test - grupo control


En inicio 2 7 9

Suficiente 6 31 37

Sobresaliente 1 2 3

Total 9 40 49


115


estudiantes, tienen un nivel suficiente en el pre test del grupo control

y grupo experimental (mantienen el mismo nivel), el 14,29% (7) de

los estudiantes presentan un nivel suficiente en el pre test del grupo

control y en el pre test del grupo experimental presentan un nivel en

inicio, el 4,08% (2) de los estudiantes tienen un nivel suficiente en el

pre test del grupo control y en el pre test del grupo experimental

presentan un nivel de sobresaliente, el 4,08% (2) de los estudiantes

tienen un nivel en inicio el pre test del grupo control y grupo

experimental (mantienen el mismo nivel), el 12,24% (6) de los

estudiantes tienen un nivel en inicio en el pre test del grupo control

y en el pre test del grupo experimental presentan un nivel de

suficiente, y el 2,04% (1) de los estudiantes tienen un nivel en inicio

en el pre test del grupo control y en el pre test del grupo

experimental presentan un nivel de sobresaliente.


del grupo experimental y control.


116

5.3.4. Comparación de resultados de aprendizaje del pos test del

grupo control y experimental

Tabla 47

Comparación de la mediana de los logros de los resultados de

aprendizaje en el pos test según dimensione, del grupo experimental

y control.

Dimensiones Pos test grupo experimental

Relación

Pos test grupo control

Dominio cognitivo 12,00 > 9,00

Dominio afectivo 15,00 > 14,00

Dominio psicomotor

8,00 > 7,00


En la tabla 39 se observa que en las tres dimensiones de los

resultados de aprendizaje de los estudiantes han obtenido mejores

resultados en el pos test del grupo experimental, en comparación al

pos test del grupo control, como consecuencia de la aplicación del

método de casos al grupo experimental. En la dimensión del dominio

cognitivo en el pos test del grupo experimental se obtuvo un

mediana de 12,00 mientras que en el pos test del grupo control se

obtuvo una mediana de 9,00 resaltando una diferencia superior de

tres (3,00) puntos. En la dimensión del dominio afectivo en el pos

test del grupo experimental se obtuvo una mediana de 15,00

mientras que en el pos test del grupo control se obtuvo una mediana

de 14,00 resaltando una diferencia relativa superior de un (1,00)

punto. En la dimensión del dominio psicomotor en el pos test del

grupo experimental se obtuvo una mediana de 8,00 mientras que en

el pos test del grupo control se obtuvo un mediana de 7,00

resaltando una diferencia relativa superior de un (1,00) punto.

117


test del grupo experimental y control según dimensiones.


Tabla 48


en el pos test del grupo experimental y control.

Estadígrafos Pos test experimental Relación Pos test control

Media 28,51 > 25,12

Mediana 35,00 > 30,00


Mínimo 0 = 0

Máximo 42 > 35


En la tabla 40 se observa que los estadígrafos del pos test del grupo

experimental son mayores a los estadígrafos del pos test del grupo

control en los resultados de aprendizaje de estudiantes, lo que

permite aseverar que los resultados son mejores en el pos test del

grupo experimental, en comparación al pos test del grupo control,

como consecuencia de la aplicación del método de casos (variable

independiente). Al comparar la mediana se aprecia un incremento de

5,00 puntos a favor del pos test del grupo experimental en relación al

pos test del grupo control, también se aprecia mayor dispersión de

los puntajes en el pos test del grupo experimental (14,00) en

comparación a la dispersión d los puntajes en el pos test del grupo

12.00

15.00

8.009.00

14.00

7.00

0

5

10

15

20


Pos test experimental Pos test control

118

control (12,54). Al comparar la media aritmética se aprecia un

incremento de 3,39 puntos a favor del pos test del grupo

experimental en relación al pos test del grupo control


el pos test del grupo experimental y control.


Tabla 49



Niveles

Pos test grupo control

Pos test grupo experimental

fi % fi %

En inicio 10 20,41 10 20,40

En proceso 0 0,00 0 0,00

Suficiente 39 79,59 18 36,74


Total 49 100,00 49 100,00


119

En la tabla 41 se observa que en el pos test control, la mayoría de


20,41% (10) de estudiantes que tienen un nivel en inicio, y ningún

estudiante presenta un nivel en proceso y sobresaliente 0,00% (0),

mientras que en el pos test del grupo experimental hay una mejora

significativa en los resultados de aprendizaje, debido a la

intervención de la variable independiente: método de casos, ya que

la mayoría 42,86% (21) de los estudiantes han logrado un nivel

sobresaliente, seguido de un 36,74% (18) de estudiantes que tienen

un nivel suficiente, mientras un 20,40 (10) se encuentran en un nivel

en inicio y finalmente ningún estudiante presenta un nivel en proceso

0,00% (0).

Tabla 50

Niveles de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el

pos test del grupo experimental y control.

Pos test experimental Pos test control


En inicio 1 9 10

Suficiente 5 13 18

Sobresaliente 4 17 21

Total 10 39 49



estudiantes, tienen un nivel de suficiente en el pos test del grupo

control, pero en el pos test del grupo experimental tienen un nivel

sobresaliente, el 26,53% (13) de los estudiantes presentan un nivel

suficiente en el pos test del grupo control y pos test del grupo

experimental, el 18,37% (9) de los estudiantes presentan un nivel

suficiente en el pos test del grupo control ,pero en el pos test del

grupo experimental tienen un nivel en inicio, el 8,16% (4) de los

estudiantes tienen un nivel en inicio en el pos test del grupo control,

pero en el pos test del grupo experimental tienen un nivel

sobresaliente, el 10,20% (5) de los estudiantes, tienen un nivel en

120

inicio en el pos test control, pero en el pos test experimental tienen

un nivel suficiente, el 2,04% (1) de los estudiantes mantienen un

nivel en inicio en el pos test del grupo experimental y control.

Figura 43. Comparación de niveles de los resultados de aprendizaje en el pos test

del grupo experimental y control.


5.4. Discusión de resultados

5.4.1. Prueba de hipótesis general

El Método de Casos en entornos virtuales influye significativamente

en la mejora de los logros de los resultados de aprendizaje de

Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad

Continental de Huancayo – 2020.

Formulación de H0 y H1:

H0: La mediana de Derecho Tributario I en estudiantes del grupo

experimental donde se aplicó el método de casos es menor o igual a

la mediana obtenido por los estudiantes del grupo control.

121

H0: 𝜇2 ≤ 𝜇1

H1: La mediana de Derecho Tributario I en estudiantes del grupo

experimental donde se aplicó el método de casos es mayor a la

mediana obtenido por los estudiantes del grupo control.

H1: 𝜇2 > 𝜇1

Nivel de significancia: α=0,050

Para comprobar la hipótesis de investigación, se utilizó la prueba U

de Mann Whitney, debido a que los datos no provienen de una

distribución normal y se pretende los resultados de dos muestras

independientes.

Tabla 51

Comparación de rangos del grupo experimental y el grupo control.

Grupos N Rango promedio Suma de rangos

Rendimiento

Grupo experimental 49 62,36 3055,50

Grupo control 49 36,64 1795,50

Total 98


Regla de decisión: Se rechaza H0, si el p-valor es menor a la

significancia α=0,050

Tabla 52

Prueba de hipótesis con U de Mann-Whitney.

Rendimiento

U de Mann-Whitney 570,500

W de Wilcoxon 1795,500

Z -4,505

Sig. asintótica (bilateral) 0,000


En la Tabla 3, se observa que, el valor de la prueba U de Mann-

Whitney es igual a 570,500 y un p-valor (0,000) menor al nivel de

significación (α=0,050), por lo que se rechaza la hipótesis nula (H0) y

se acepta la hipótesis alterna (H1), es decir se acepta que: La

122

mediana de Derecho Tributario I en estudiantes del grupo

experimental donde se aplicó el método de casos es mayor a la

mediana obtenido por los estudiantes del grupo control.

Finalmente, como se capta H1, entonces se comprueba

estadísticamente la hipótesis de investigación: El Método de Casos

en entornos virtuales influye significativamente en la mejora de los

logros de los resultados de aprendizaje de Derecho Tributario I en

estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo

– 2020.

5.4.2. Prueba de hipótesis específicas

A. Prueba de hipótesis del dominio cognitivo



cognitivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de

la Universidad Continental de Huancayo – 2020.


H0: La mediana de Derecho Tributario I en estudiantes del

grupo experimental donde se aplicó el método de casos es

menor o igual a la mediana obtenido por los estudiantes del

grupo control.

H0: 𝜇2 ≤ 𝜇1



mayor a la mediana obtenido por los estudiantes del grupo

control.

H1: 𝜇2 > 𝜇1


Para comprobar la hipótesis de investigación, se utilizó la

prueba U de Mann Whitney, debido a que los datos no

provienen de una distribución normal y se pretende los

resultados de dos muestras independientes.

123

Tabla 53

Comparación de rangos del grupo experimental y el grupo

control.


Rendimiento



Total 98




Tabla 54


Rendimiento



Z -4,036



En la Tabla 3, se observa que, el valor de la prueba U de

Mann-Whitney es igual a 645,500 y un p-valor (0,000) menor al

nivel de significación (α=0,050), por lo que se rechaza la

hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1), es

decir se acepta que: La mediana de Derecho Tributario I en

estudiantes del grupo experimental donde se aplicó el método

de casos es mayor a la mediana obtenido por los estudiantes

del grupo control.


estadísticamente la hipótesis de investigación: El Método de

Casos en entornos virtuales influye significativamente en la

mejora de los logros del dominio cognitivo de Derecho

124

Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad


B. Prueba de hipótesis del dominio afectivo



afectivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de

la Universidad Continental de Huancayo – 2020.





grupo control.

H0: 𝜇2 ≤ 𝜇1




control.

H1: 𝜇2 > 𝜇1






Tabla 55


control.


Rendimiento



Total 98


125



Tabla 56


Rendimiento



Z -3,991










del grupo control.




mejora de los logros del dominio afectivo de Derecho Tributario

I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de

Huancayo – 2020.

C. Prueba de hipótesis del dominio psicomotor



psicomotor de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho

de la Universidad Continental de Huancayo – 2020.

126





grupo control.

H0: 𝜇2 ≤ 𝜇1




control.

H1: 𝜇2 > 𝜇1






Tabla 57


control.


Rendimiento



Total 98




127

Tabla 58


Rendimiento



Z -3,086










del grupo control.




mejora de los logros del dominio psicomotor de Derecho

Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad


128

Conclusiones

Los logros de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Derecho

Tributario I del grupo experimental donde se aplicó el método de casos es

mejor a los logros de los resultados de aprendizaje obtenido por los

estudiantes del grupo control. Al comparar la mediana se aprecia un mayor

puntaje de cinco 5,00 a favor del grupo experimental en relación al grupo

control.

Los logros de los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor de los

estudiantes de Derecho Tributario I del grupo experimental donde se aplicó

el método de casos es mejor a los logros del dominio cognitivo, afectivo y

psicomotor obtenido por los estudiantes del grupo control. Al comparar la

mediana se aprecia un mayor puntaje de 3,00; 1,00 y 1,00 respectivamente,

a favor del grupo experimental en relación al grupo control.

Los logros de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Derecho


mejor en el pos test que en el pre test. Al comparar la mediana se aprecia un

mayor puntaje de 2,00 a favor del pos test en relación al pre test.

Los logros del dominio afectivo y psicomotor de los estudiantes de Derecho


mejor en el pos test que en el pre test. Al comparar la mediana se aprecia un

mayor puntaje de 1,00 y 1,00 respectivamente, a favor del pos test en

relación al pre test.

129

Recomendaciones

Como resultado de los logros obtenidos en los resultados de aprendizaje de

los estudiantes de Derecho Tributario I del grupo experimental, la carrera de

Derecho de la Universidad Continental debe considerar aplicar el Método de

casos en las asignaturas de especialidad.

Teniendo en cuenta los logros alcanzados en los dominios cognitivo,

afectivo y psicomotor de los estudiantes de Derecho Tributario I del grupo

experimental, la carrera de Derecho de la Universidad Continental debe

considerar la aplicación de la rúbrica de evaluación elaborada.

Estando a la investigación realizada y reconociendo que la Universidad

Continental aplica metodologías activas e innovadoras, se recomienda que

una de las metodologías que es el Método de casos en entornos virtuales

debe ser aplicado en todas las asignaturas de especialidad de la carrera de

Derecho.

Los docentes deben ser capacitados y monitoreados permanentemente para

que implementen y apliquen el Método de casos en entornos virtuales; de

manera que, se logren mejores resultados en el aprendizaje de los

estudiantes de la carrera de Derecho.

Si la universidad o el docente decide aplicar el Método de casos en entornos

virtuales, éste debe ser aplicado de manera gradual, debe ser constante en

su aplicación, debe haber una preparación previa tales como: elección del

Caso, formulación de objetivos y formación de grupos.

130

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134

Anexos

Anexo 1: Matriz de consistencia

Título : Aplicación del método de casos en entornos virtuales para mejorar los resultados de aprendizaje de Derecho Tributario I

en estudiantes de Derecho de una Universidad Privada de Huancayo-2020

Problema Objetivo Hipótesis Variables Metodología

Problema General Objetivo General Hipótesis General Variables Independiente

Tipo de investigación Aplicada

¿Cuál es el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros de los resultados de aprendizaje de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020?

Determinar el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros de los resultados de aprendizaje de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

El Método de Casos en entornos virtuales influye significativamente en la mejora de los logros de los resultados de aprendizaje de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

Método de Casos en entornos virtuales

Alcance de investigación

Explicativo

Diseño de investigación

Cuasiexperimental

Problema Específico Objetivos Específicos Hipótesis Específicas Población

¿Cuál es el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros del dominio cognitivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de

Determinar el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros del dominio cognitivo de Derecho Tributario I en de estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de

El Método de casos en entornos virtuales influye significativamente en la mejora de los logros del dominio cognitivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

110 estudiantes de Derecho tributario I, que pertenecen a la carrera de Derecho de la Universidad Continental 2020.

Tamaño de Muestra

Variables Dependiente

135

Problema Objetivo Hipótesis Variables Metodología

Huancayo - 2020? Huancayo - 2020.

Resultados de Aprendizaje

El tamaño mínimo de la muestra es de 86 estudiantes de Derecho Tributario I, para un nivel de confianza del 95%.

¿Cuál es el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros del dominio afectivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020?

Determinar el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros del dominio afectivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

El Método de Casos en entornos virtuales influye significativamente en la mejora de los logros del dominio afectivo de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

Corrección del Tamaño de Muestra

El tamaño mínimo de la muestra corregida es de 49 estudiantes de Derecho Tributario I.

¿Cuál es el grado de influencia del Método de Casos en entornos virtuales en los logros del dominio psicomotor de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020?

Determinar el grado de influencia del Método de casos en entornos virtuales en los logros del dominio psicomotor de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

El Método de Casos en entornos virtuales influye significativamente en la mejora de los logros del dominio psicomotor de Derecho Tributario I en estudiantes de Derecho de la Universidad Continental de Huancayo - 2020.

Tipo de Muestreo

No probabilístico

Técnica de recolección de información

Matriz de tabulación.

Técnica de análisis de los datos

Cuantitativa

Fuente: Elaboración Propia.

136

Anexo 2: Rúbrica de evaluación

Resultados de aprendizaje de la unidad: Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de analizar los procedimientos contenciosos y no

contenciosos tributarios, el proceso contencioso administrativo y el sistema tributario nacional; considerando el sistema de infracciones y

sanciones en materia administrativa tributaria y la ley penal tributaria.

Escala Sobresaliente Suficiente En proceso En inicio

Criterios (3) (2) (1) (0)

Cognitivo

Evaluación

Explicar

Durante la argumentación

muestra conocimiento

profundo y dominio total del

tema

Durante la argumentación

muestra conocimiento y

dominio del tema

Durante la argumentación el

conocimiento y dominio del

tema fue regular

Durante la

argumentación no

muestra conocimiento

ni dominio del tema

Defender Su postura se mantiene

firme durante todo el debate

Su postura es firme el 75%

del tiempo del debate

Su postura es firme el 50%

del tiempo del debate

No mantiene firmeza

ante su postura

durante el debate

Síntesis Desarrollar

Durante todo la

argumentación muestra

fluidez y coherencia en las

ideas planteadas

Durante el 75% la


fluidez y coherencia de las

ideas planteadas

Durante el 50% la


fluidez y coherencia de las

ideas planteadas

Durante la

argumentación no

muestra fluidez y

coherencia con las

ideas planteadas

Asignatura : Derecho Tributario I

Docente : Marco Gianfranco Banda Valdivia

Investigadores : Carlos Ochoa Ore

Roseleyev Ramos Reymundo

Técnica : Argumentación oral

Estudiante: …………………………………………………………………………………

Edad: ………. años Sexo: M (….) – F (….) Sede: …………………….

Unidad : IV – Procedimientos tributarios. Infracciones y sanciones tributarias. Ilícitos

tributarios. Sistema tributario nacional.

Semanas : 11 – 13 – 15 Fecha: …../…../20

137

Plantear

Cita más de 3 doctrinas y/o

jurisprudencias relevantes

durante su participación

Cita tres doctrinas y/o


durante su participación

Cita una o dos doctrinas y/o


durante su participación y

solo una fue relevante

No utiliza ninguna

doctrina ni

jurisprudencia durante

su participación

Análisis

Debatir

Presenta más de 2

alternativas de solución que

se pueden integrar en el

desarrollo del caso

Presenta dos alternativas de

solución que se pueden

integrar en el desarrollo del

caso

Presenta una alternativa de

solución que se enmarca en

el caso planteado

No presenta

alternativa de solución

al caso planteado

Examinar

Identifica causas y efectos

de los problemas,

profundizando en las ideas


de los problemas, pero sin

profundizar en las ideas


de los problemas, sin

argumentar

No identifica causas ni

efectos de los

problemas, confunde

ambos conceptos

Afectivo

Caracterización

Actuar

Proporciona opiniones

razonadas, profundizando

en las ideas

Proporciona opiniones

razonadas, pero sin


Proporciona opiniones, pero

no las argumenta o los

argumentos son

incongruentes

No proporciona

opiniones

Preguntar

Formula interrogantes en el

desarrollo del caso y aporta

argumentos que sustentan

su posición

Formula interrogantes en el

desarrollo del caso pero no

aporta otros argumentos

Formula alguna interrogante

pero no está relacionada al

caso

No formula ninguna

interrogante

Organización

Cooperar

Participa colaborativamente

con sus compañeros

liderando el equipo


con sus compañeros pero

no lidera el equipo


solo en algunos momentos

No participa en el

desarrollo del caso

Escuchar

Presta atención a sus

compañeros, analiza sus

argumentos y concilia

posiciones contradictorias


compañeros y analiza sus

argumentos


compañeros, pero se

distrae en ocasiones y no

analiza sus argumentos


compañeros, pero se

distrae más de la

mitad del tiempo del

debate y no analiza

sus argumentos

138

Valoración

Apoyar

Reconoce matices, diversas

perspectivas o aspectos

contrastados, profundizando

en las ideas

Reconoce matices, diversas

perspectivas o aspectos

contrastados, pero sin


Señala diversos aspectos o

matices, sin argumentar sus

ideas

No señala matices o

aspectos contrastados

Justificar

Las conclusiones del debate

superan los argumentos

planteados en el caso

propuesto

Las conclusiones del debate

están a la par de los

argumentos del caso

propuesto

Las conclusiones del

debate muestran un nivel

de síntesis y análisis menor

en relación a los

argumentos planteados en

el caso propuesto

Las conclusiones del

debate muestran un

nivel de síntesis y

análisis menor en

relación a los

argumentos

planteados y no

muestran relación con

el tema planteado en

el caso propuesto

Psicomotor

Naturalización

Efectuar

Efectúa más de dos

reflexiones acerca de los

aprendizajes obtenidos

durante la sesión de trabajo

Efectúa dos reflexiones de

los aprendizajes obtenidos

durante la sesión de trabajo

Efectúa una reflexión

acerca de los aprendizajes

obtenidos durante la sesión

de trabajo

No efectúa ninguna

reflexión acerca de los

aprendizajes

obtenidos durante la

sesión de trabajo

Usar

Usa gestos, contacto visual,

tono de voz y un nivel de

entusiasmo, en una forma

que mantiene la atención de

la audiencia

La mayoría del tiempo usa

gestos,

contacto visual, tono de voz

y un nivel de entusiasmo,

tiene la

atención de la audiencia

En algunos

momentos usa gestos,

contacto visual, tono de voz

y un nivel de entusiasmo,

pierde por momentos la

atención de la audiencia

No usa gestos,

contacto visual, tono

de voz y un nivel de

entusiasmo, pierde la

atención de la

audiencia

139

Articulación

Identificar

Identifica el mensaje central

de manera convincente,

precisa, apropiada, repetida,

recordable y sustentada


de manera clara y

coherente, es repetida y

recordable


de manera comprensible,

pero no se repite a menudo

y no es recordable

No identifica el

mensaje central, se

deduce, pero no se

menciona

explícitamente

Diseñar

Diseña contenidos y

recursos adecuados,

relevantes y atractivos que

demuestran el dominio del

tema y que abarcan la

totalidad del caso


recursos adecuados,

relevantes y atractivos para

explorar ideas en el

contexto del caso


recursos adecuados para

desarrollar y explorar ideas

relacionados al caso

No diseña los recursos

para desarrollar ideas

vinculadas al caso

Puntaje total: ……………

Puntaje vigesimal (x5/12):

……………

Firma del evaluador

Apellidos y nombres del evaluador: …………………………………………………………………………………………

140

Anexo 3: Validación de expertos

143

Anexo 4: Consigna de trabajo de confiabilidad

Para el desarrollo de la evaluación de la Unidad IV, l@s estudiantes deben tener en

cuenta que el mismo se llevará a cabo el día 06 de noviembre de 2020, a horas 16:10

p.m. hasta las 19:20 p.m., tod@s l@s alumn@s deben estar de manera obligatoria

durante el horario establecido, se indica puntualidad, l@s estudiantes deben considerar se

presentación con terno o ropa formal, el mismo que se llevará a cabo a través de la

plataforma virtual de google meet.

Para el desarrollo de la confiabilidad, los grupos conformados al azar serán dos, donde

cada grupo decidirá quienes de sus integrantes asumirán el rol de la parte apelante (03),

de los delegados de la Procuraduría Pública de la SUNAT (02) y de los vocales del

Tribunal Fiscal (03), a fin de llevar a cabo la simulación de debate, debiendo considerar

que éste se desarrolla en una sala de audiencias del Tribunal Fiscal con la presentación de

su argumentación oral.

Grupo

1

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo

2

9

10

11

12

13

14

15

16

En la semana 10 el docente colgará en el aula virtual la rúbrica de evaluación, la consigna

de trabajo y el caso asignado para los dos grupos. Luego, l@s estudiantes que tengan el

rol de apelantes o procuradores deben preparar su teoría del caso para sustentar en el

debate oral, debiendo considerar una primera participación de 3 minutos cada uno, con

réplica y dúplica de 2 minutos cada uno, de ser el caso, utilizando el Código Tributario,

otras normas tributarias y demás. Seguidamente, los estudiantes que tengan el rol de

vocales, deberán considerar una participación de 5 minutos, para ello deben preparar su

argumentación en atención al caso propuesto, identificando doctrinariamente el tema

pertinente, así como jurisprudencia emitida por el Tribunal Fiscal con criterios que

permitan atender la resolución del mismo.

Tengan en cuenta que los puntajes consignados en la rúbrica de evaluación se llevarán a

escala vigesimal.

144

Anexo 5: Consigna de trabajo Pre test control

Los integrantes de cada grupo son:

Grupo

1

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo

2

9

10

11

12

13

14

15


cuenta que el mismo se llevará a cabo los días 19 y 20 de noviembre de 2020, durante los

horarios de clases, tod@s l@s alumn@s deben estar de manera obligatoria, se indica

puntualidad, l@s estudiantes deben considerar su presentación con terno o ropa formal,

el mismo que se llevará a cabo a través de la plataforma virtual de google meet.

Para el desarrollo del pre-test, los grupos conformados al azar serán siete, donde cada

grupo decidirá quienes de sus integrantes asumirán el rol de la parte apelante (03), de los

delegados de la Procuraduría Pública de la SUNAT (02) y de los vocales del Tribunal

Fiscal (03), a fin de llevar a cabo la simulación de debate, debiendo considerar que éste

se desarrolla en una sala de audiencias del Tribunal Fiscal con la presentación de su

argumentación oral.

En la semana 10 el docente colgará en el aula virtual la rúbrica de evaluación, la consigna de trabajo y el caso asignado para los dos grupos. Luego, l@s estudiantes que tengan el



réplica y dúplica de 1 minuto cada uno, de ser el caso, utilizando el Código Tributario,

otras normas tributarias y demás. Seguidamente, l@s estudiantes que tengan el rol de






escala vigesimal.

145

16

Grupo

3

17

18

19

20

21

22

23

24

Grupo

4

25

26

27

28

29

30

31

32

Grupo

5

33

34

35

36

37

38

39

40

Grupo

6

41

42

43

44

45

46

47

48

Grupo

7

49

50

51

52

146

53

54

55

147

Anexo 6: Consigna de trabajo Pre test experimental


Grupo

1

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo

2

9

10

11

12

13

14


cuenta que el mismo se llevará a cabo los días 19 y 20 de noviembre de 2020, durante los




Para el desarrollo del pre-test, los grupos conformados al azar serán siete, donde cada
















escala vigesimal.

148

15

16

Grupo

3

17

18

19

20

21

22

23

24

Grupo

4

25

26

27

28

29

30

31

32

Grupo

5

33

34

35

36

37

38

39

40

Grupo

6

41

42

43

44

45

46

47

48

Grupo

7

49

50

51

149

52

53

54

55

150

Anexo 7: Consigna de trabajo Pos test control


Grupo

1

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo

2

9

10

11

12

13


cuenta que el mismo se llevará a cabo los días 03 y 04 de diciembre de 2020, durante los




Para el desarrollo del post-test, los grupos conformados al azar serán siete, donde cada






En la semana 10 el docente colgará en el aula virtual la rúbrica de evaluación, la consigna

de trabajo y el caso asignado para los dos grupos. Luego, l@s estudiantes que tengan el










escala vigesimal.

151

14

15

16

Grupo

3

17

18

19

20

21

22

23

24

Grupo

4

25

26

27

28

29

30

31

32

Grupo

5

33

34

35

36

37

38

39

40

Grupo

6

41

42

43

44

45

46

47

48

Grupo

7

49

50

152

51

52

53

54

55

153

Anexo 8: Consigna de trabajo Pos test experimental


Grupo

1

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo

2

9

10

11

12

13

14


cuenta que el mismo se llevará a cabo los días 03 y 04 de diciembre de 2020, durante los




Para el desarrollo del post-test, los grupos conformados al azar serán siete, donde cada
















escala vigesimal.

154

15

16

Grupo

3

17

18

19

20

21

22

23

24

Grupo

4

25

26

27

28

29

30

31

32

Grupo

5

33

34

35

36

37

38

39

40

Grupo

6

41

42

43

44

45

46

47

48

Grupo

7

49

50

51

155

52

53

54

55

156

Instrucciones: Para el desarrollo de la presente actividad deberá revisar los materiales que se encuentran en el aula

virtual en la Unidad 4 sobre infracciones y sanciones tributarias.

El análisis del caso debe tener en cuenta:

1° Fase preliminar: Leer el caso, estudiarlo y tomar consciencia de la situación individualmente.

2° Fase de expresión de opiniones, juicios: Reflexionar individualmente y detectar los descriptores.

3° Fase de contraste: Trabajo primero en pequeño grupo y luego discusión en gran grupo. Análisis común de los

datos estudiados. Considerando que son 55 estudiantes, trabajaran en 7 equipos de 8 estudiantes cada equipo

aproximadamente.

4° Fase de reflexión teórica Formulación de los conceptos teóricos que se derivan del caso. Trabajo en pequeño

grupo.

Anexo 9: Caso 1 Confiabilidad

Método de Casos

(Infracciones y sanciones tributarias)

I. Propósito: Reconocer las infracciones y sanciones previstas en el TUO del Código

Tributario, así como la impugnación en el procedimiento contencioso – tributario en

las dos instancias: Recursos de reclamación y apelación.

II. Descripción o presentación del caso:

a. Que la recurrente sostiene que cumplió con los requisitos exigidos en el inciso

b.1) del literal b) del numeral 1 del artículo 13-A del Reglamento del Régimen de

Gradualidad para acogerse a la rebaja del 95% de la multa emitida por la

infracción tipificada en el numeral 1 del artículo 178 del Código Tributario.

Que refiere que los requisitos exigidos por la citada norma son la cancelación de la multa

rebajada, la presentación de la declaración rectificatoria y la cancelación del tributo;

sobre este último, precisa que en su caso no es aplicable dado que la declaración

rectificatoria presentada no determinó importe a pagar

Sección : 8062


Unidad : IV Semana: 11


Investigadores : Carlos Ochoa Oré


Apellidos : ………………………..…………………..

Nombres : ………………………………………….

Edad : ……. años Sexo: M (….) F (….)

Sede : Huancayo (…..) Arequipa (..…)

Fecha : ….. /….. /2020 Duración: 180 min.

157

b. Que la Administración Tributaria señala que como consecuencia de la

Resolución del Tribunal Fiscal N° 10676-52017, inició un procedimiento de

fiscalización definitiva por el Impuesto a la Renta del ejercicio 2003, en el que

emitió la Resolución de Multa N° 012-002-0032231, al haber declarado la

recurrente cifras y datos falsos que generaron un aumento indebido de la pérdida

tributaria, al que le aplicó el Régimen de Gradualidad con la rebaja del 70% de la

multa, y determinó un pago en exceso que fue materia de devolución mediante

Resolución de Intendencia N° 012-180-0018457/SUNAT.

Asimismo, precisó que en el presente caso no correspondía aplicar la rebaja del 95% de

la multa toda vez que era necesaria la cancelación del tributo, lo que en el caso de la

recurrente no ocurrió al haber subsanado la infracción con declaración rectificatoria que

determinó saldo a favor y no un tributo por pagar.

III. Consignas o preguntas reflexivas o actividades de resolución

3.1 Del análisis del caso planteado, analice la infracción que ha sido materia de

impugnación en el procedimiento contencioso-tributario, teniendo en cuenta

los siguientes aspectos:

a. Identifique una o más formas de desarrollo del caso.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………Identifique causas y efectos de la controversia

planteada.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

158

……………………………………Cite más de 3 doctrinas y/o jurisprudencias

relacionadas al caso materia de análisis, parafraseando en lo pertinente.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

b. Justifique las conclusiones a las que arribaron como producto de la

evaluación y síntesis del caso.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

3.2 Identifique el criterio que ha sido establecido como “jurisprudencia de

observancia obligatoria”, de conformidad con lo dispuesto por el artículo 154°

del TUO del Código Tributario, aprobado por Decreto Supremo N.° 133-2013-EF,

modificado por Ley N.° 30264, por parte del Tribunal Fiscal. Desarrolle y debata

acerca del mismo.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

159

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

IV. Resultados/conclusiones

Presentación de las soluciones propuestas por los equipos de trabajo

conformados. Reflexión individual y colectiva sobre las soluciones,

conclusiones y lecciones aprendidas.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………

V. Actividades complementarias a realizar

5.1 Identifique el mensaje central y sustente en el debate en forma convincente,

precisa, apropiada, repetida, recordable y sustentada.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………

5.2 Diseñe contenidos y recursos adecuados, relevantes y atractivos que

demuestre el dominio del tema y que abarcan la totalidad del caso analizado.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………

Referencias bibliográficas consultadas y/o enlaces recomendados:

160

● Página web del Tribunal Fiscal: https://www.mef.gob.pe/es/tribunal-fiscal

● Resolución del Tribunal Fiscal N.º 00222-1-2020.

● TUO del Código Tributario, aprobado mediante Decreto Supremo N.° 133-2013-

EF y normas modificatorias.

● Libro: Código Tributario - Tomo II - Rosendo Huamaní Cueva

● Libro: La SUNAT y los Procedimientos Administrativos Tributarios - Carmen Del

Pilar Robles Moreno.

https://www.mef.gob.pe/es/tribunal-fiscal

161








aproximadamente.


grupo.

Anexo 10: Caso 2 Pre test

Método de Casos

(Prescripción)

I. Propósito: Reconocer la prescripción tributaria en el TUO del Código Tributario, así

como la impugnación en el procedimiento contencioso – tributario en las dos

instancias: Recursos de reclamación y apelación.


a. Que la recurrente sostiene que la apelada resulta nula, debido a que la

Administración no cumplió con las normas sobre notificación de los actos

administrativos, y efectuó un cómputo errado del plazo de prescripción, a dicho

efecto cita las Resoluciones del Tribunal Fiscal N.° 4415-4-2002, 3884-5-2002 y

637-4-2002; asimismo solicita que no se le inicie algún procedimiento de

cobranza coactiva por las deudas materia de solicitud.

b. Que por su parte, la Administración Tributaria señala que no ha operado la

prescripción solicitada, toda vez que se han producido diversos actos de

Sección : ……………






Apellidos : ………………………..…………………..

Nombres : ………………………………………….




162

interrupción y suspensión del cómputo de los plazos de prescripción, como son

las notificaciones del valor y de las resoluciones emitidas dentro del

procedimiento de cobranza coactiva; así como, durante la vigencia del

fraccionamiento otorgado al amparo del artículo 36° del Código Tributario.


3.1 Del análisis del caso planteado, analice la institución jurídica de la

prescripción tributaria infracción que ha sido materia de impugnación en el

procedimiento contencioso-tributario, teniendo en cuenta los siguientes

aspectos:

a. Identifique una o más formas de desarrollo del caso.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……

b. Identifique causas y efectos de la controversia planteada.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………

163

c. Cite más de 3 doctrinas y/o jurisprudencias relacionadas al caso materia de

análisis, parafraseando en lo pertinente.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

d. Justifique las conclusiones a las que arribaron como producto de la


………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………





acerca del mismo.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

164

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………





………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

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…………………………




………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

………………………………



………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

………………


165









166








aproximadamente.


grupo.

Anexo 11: Caso 3 Pos test

Método de Casos

(Infracciones, sanciones tributarias y delito aduanero)

I. Propósito: Reconocer las infracciones y sanciones tributarias en el TUO del Código

Tributario, la Ley N.° 28008 – Ley de Delitos Aduaneros, así como la impugnación en

el procedimiento contencioso – tributario en las dos instancias: Recursos de

reclamación y apelación.


Que la recurrente sostiene que cumplió con los requisitos exigidos en el inciso b.1)

del literal b) del numeral 1 del artículo 13-A del Reglamento del Régimen de

Gradualidad para acogerse a la rebaja del 95% de la multa emitida por la infracción

tipificada en el numeral 1 del artículo 178 del Código Tributario.

Que refiere que los requisitos exigidos por la citada norma son la cancelación de la

multa rebajada, la presentación de la declaración rectificatoria y la cancelación del

Sección : ………..






Apellidos : ………………………..…………………..

Nombres : ………………………………………….




167

tributo; sobre este último, precisa que en su caso no es aplicable dado que la

declaración rectificatoria presentada no determinó importe a pagar.

Que la Administración Tributaria señala que como consecuencia de la Resolución

del Tribunal Fiscal N° 10676-52017, inició un procedimiento de fiscalización definitiva

por el Impuesto a la Renta del ejercicio 2003, en el que emitió la Resolución de Multa

N° 012-002-0032231, al haber declarado la recurrente cifras y datos falsos que

generaron un aumento indebido de la pérdida tributaria, al que le aplicó el Régimen

de Gradualidad con la rebaja del 70% de la multa, y determinó un pago en exceso

que fue materia de devolución mediante Resolución de Intendencia N° 012-180-

0018457/SUNAT.

Asimismo, precisó que en el presente caso no correspondía aplicar la rebaja del 95%

de la multa toda vez que era necesaria la cancelación del tributo, lo que en el caso

de la recurrente no ocurrió al haber subsanado la infracción con declaración

rectificatoria que determinó saldo a favor y no un tributo por pagar


3.1 Del análisis del caso planteado, analice la infracción que ha sido materia de

impugnación en el procedimiento contencioso-tributario, teniendo en cuenta

los siguientes aspectos:

e. Identifique una o más formas de desarrollo del caso.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

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f. Identifique causas y efectos de la controversia planteada.

168

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………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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………………………………………………

g. Cite más de 3 doctrinas y/o jurisprudencias relacionadas al caso materia de

análisis, parafraseando en lo pertinente.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

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h. Justifique las conclusiones a las que arribaron como producto de la


………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………




169


acerca del mismo.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……





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………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………




………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

170

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………



………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………










171

Anexo 12: Sílabo de Derecho Tributario I

Datos Generales

Código ASUC 00202

Carácter Obligatorio

Créditos 5

Periodo académico 2020

Prerrequisito Ninguno

Horas Teóricas: 4 Prácticas: 2

Sumilla de la Asignatura

La asignatura corresponde al área de estudios de especialidad, es de naturaleza

teórico-práctica. Tiene como propósito desarrollar en el estudiante la capacidad de

analizar la relación jurídica tributaria que se entabla entre el Estado como acreedor

tributario y los administrados, capacitándoles para asesorar tributariamente tanto a

nivel empresarial como en la función pública.

La asignatura contiene: Marco conceptual del curso, el tributo, principios del derecho

tributario, la relación jurídica tributaria, los procedimientos tributarios; el ilícito tributario

y los principales tributos que integran el régimen tributario peruano.

Resultado de Aprendizaje de la Asignatura

Al finalizar la asignatura, el estudiante será capaz de analizar el alcance de la relación

jurídico tributaria que se entabla entre el Estado, como acreedor tributario (sujeto

activo) y los administrados, como deudores tributarios (sujeto pasivo) y la correcta

interpretación de las normas tributarias, proponiendo soluciones eficaces en casos

concretos que prevengan contingencias tributarias y situaciones de conflictos acorde

a las normas fundamentales y principios generales del derecho tributario en el ámbito

nacional, regional y local.

172

Organización de Aprendizajes

Unidad I

Actividad Financiera del Estado. Introducción al Derecho

Tributario.

Duración

en horas 20

Resultado de

aprendizaje de la

unidad

Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de explicar la actividad

financiera del Estado, la aplicación e interpretación de las normas

tributarias, clasificando los tributos de acuerdo a sus características.

Conocimientos Habilidades

Actitudes

Actividad financiera del

Estado.

Finanzas públicas. Definición

y contenido. Naturaleza de la

actividad financiera del

Estado. Objetivos de la acción

del Estado.

Ordenamiento tributario.

Introducción al derecho

tributario. Clasificación de los

recursos del Estado. Ingresos

ordinarios e ingresos

extraordinarios. Ingresos

corrientes e ingresos de capital

y recursos de naturaleza

tributaria.

Los tributos, clases

y características.

Objeto de la regulación del

derecho financiero, derecho

tributario y sus ramas.

Las fuentes del derecho

tributario. Aplicación e

Explica el

funcionamiento de

la actividad

financiera del

Estado, la

aplicación e

interpretación de

la norma tributaria.

Identifica los

recursos públicos,

las clases de los

tributos, las

características de

los tributos y las

fuentes del

derecho tributario.

Diferencia el

objeto de la

regulación del

derecho

financiero,

derecho tributario

Asume una actitud

crítica, reflexiva y

participativa que le

permita evaluar con

objetividad la

información que se le

presenta en los

temas de derecho

tributario.

173

interpretación de la norma

tributaria.

Vigencia de la norma tributaria.

y

sus ramas.

Instrumento de

evaluación • Prueba de desarrollo

Bibliografía

(básica y

complementaria)

Básica:

• Sevillano, S. (2014). Lecciones de derecho tributario:

Principios generales y código tributario. Lima: Fondo PUCP.

Complementaria:

• Ataliba, G. (2011). Hipótesis de incidencia tributaria. Lima:

ARA.

• Bravo Cucci, J. (2015). Fundamentos de derecho tributario.

Lima:

Jurista Editores.

• Manual del Código Tributario – Editorial Economía y Finanzas.

• Araujo, K. (2014). Viendo más allá del cauce. Política

tributaria:

incentivos ¿beneficio o perjuicio? Publicado en Ius et Ratio.

Huancayo: Universidad Continental.

Recursos

educativos

digitales

• https://www.youtube.com/watch?v=L4T5KnBTxEU

https://www.youtube.com/watch?v=L4T5KnBTxEU

174

Unidad II

La Norma Tributaria y la Relación Jurídica Tributaria.

Duración

en horas 22

Resultado de

aprendizaje de la

unidad

Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de analizar la

estructura de la norma tributaria y la relación jurídica tributaria,

identificando la importancia del domicilio fiscal y la representación

legal; considerando el efecto que causan los impuestos en la

sociedad.


Actitudes

Presupuesto de hecho,

hecho imponible y

exigibilidad de la obligación

tributaria principal.

Estructura de la norma

tributaria y de los aspectos

del presupuesto de hecho

(hipótesis de incidencia).

El hecho imponible y de los

determinantes del

nacimiento de la obligación


La exigibilidad de la obligación


Relación jurídica tributaria.

Concepto de relación jurídica

tributaria y sus elementos.

Clases de obligaciones

tributarias.

Los sujetos de la relación

Identifica los

aspectos

sustanciales de la

hipótesis de

incidencia tributaria

y reconoce la

hipótesis de

incidencia de los

distintos tributos.

Identifica el hecho

imponible y los

sujetos de la

relación jurídica

tributaria.

Determina las

clases de

contribuyentes

según el régimen

tributario.

Asume una actitud



permita evaluar con

objetividad la

información que se le

presenta en los

temas de derecho

tributario.

175

jurídica tributaria.

Definición del sujeto activo.

Definición del sujeto pasivo y

distinción de contribuyentes y

responsables.

Implicancias y efectos de la

transmisión de la obligación


Domicilio fiscal.

Función e importancia del

domicilio fiscal.

Instrumento de


Bibliografía

(básica y

complementaria)

Básica:



Complementaria:

• Ataliba, G. (2011). Hipótesis de incidencia tributaria. Lima:

ARA.


Lima:

Jurista Editores.



tributaria:

176



Recursos

educativos

digitales

• https://www.youtube.com/watch?v=3saL2SbdFWg

Unidad III

Determinación y Extinción de la Obligación Tributaria

Duración

en horas 22

Resultado de

aprendizaje de la

unidad

Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de analizar la

determinación y extinción de la obligación tributaria, considerando las

condiciones y requerimientos legales.


Actitudes

Determinación de la obligación

tributaria. La función de una

administración tributaria y sus

facultades.

Los alcances de la

facultad de fiscalización.

Los alcances de la figura de la

determinación de la obligación

tributaria principal: sus clases y los

agentes.

Determinación de oficio y

determinación suplementaria.

Otros actos administrativos asociados:

Órdenes de pago y resoluciones de

multa. Supuestos de revocación,

modificación y sustitución de los

Analiza las

circunstancias en

que se originan

los

distintos

componentes de la

deuda tributaria.

Identifica los actos

de la

administración

tributaria que

determinan el

cobro de deudas

Asume una

actitud crítica,

reflexiva y

participativa

que le permita

evaluar con

objetividad la

información

que se le

presenta en

los temas de

derecho

tributario.

https://www.youtube.com/watch?v=3saL2SbdFWg

177

actos de la administración tributaria.

Nulidad y conservación del acto.

Requerimientos legales de la

notificación.

Extinción de la obligación tributaria.

Definición y delimitación del concepto

de deuda tributaria.

Medios de extinción de la deuda

vigentes en nuestro ordenamiento

legal: el pago; la compensación, la

condonación, deudas sustitutoria

onerosa y de cobranza dudosa; la

consolidación.

Reglas de la prescripción.

tributarias y la

actuación legal de

la administración

que fiscalizan las

obligaciones

tributarias.

Analiza las

condiciones y los

requerimientos

para aplicar los

distintos medios

de extinción y la

prescripción de la

deuda o el crédito

tributario.

Instrumento de


Bibliografía

(básica y

complementaria)

Básica:



Complementaria:


Lima:

Jurista Editores.

• Robles Moreno, C.d.P., Bravo Cucci, J., Villanueva Gutiérrez,

W. y Ruiz de Castilla Ponce de León, F.J. (2016). Código

tributario: Doctrina y comentarios. Lima: Instituto Pacífico



tributaria:


178


Recursos

educativos

digitales

• https://www.youtube.com/watch?v=ro4xVTSYYlA

Unidad IV

Procedimientos Tributarios. Infracciones y Sanciones

Tributarias. Ilícitos tributarios. Sistema Tributario Nacional.

Duración

en horas 32

Resultado de

aprendizaje de la

unidad

Al finalizar la unidad, el estudiante será capaz de analizar los

procedimientos contenciosos y no contenciosos tributarios, el

proceso contencioso administrativo y el sistema tributario nacional;

considerando el sistema de infracciones y sanciones en materia

administrativa tributaria y la ley penal tributaria.

Conocimientos Habilidades Actitudes

https://www.youtube.com/watch?v=ro4xVTSYYlA

179

Procedimientos tributarios.

Características, instancias y

requerimientos de los

procedimientos no

contenciosos.

Características, instancias y

requerimientos de los

procedimientos contenciosos

tributarios. Etapas.

Recursos.

Función del tribunal fiscal.

Proceso contencioso

administrativo.

Medidas cautelares.

Infracciones y sanciones

tributarias. Ilícitos

tributarios.

Infracciones y

sanciones aplicadas a

regímenes tributarios y

tributos del gobierno local y

central.

Regímenes de

incentivos y gradualidad.

Distinción de las infracciones

con los delitos tributarios.

Sistema tributario nacional.

Conocimiento del conjunto de

tributos que conforman el

sistema tributario.

Identifica y

examina los

elementos

fundamentales

de

procedimientos

tributarios.

Identifica la

forma en que

opera el sistema

de

infracciones y

sanciones en

materia

administrativo

tributaria.

Identifica las

infracciones

tributarias

aplicadas a los

diferentes

regímenes

tributarios y

tributos del

gobierno local y

central.

Asume una actitud



permita evaluar con

objetividad la

información que se

le presenta en los

temas de derecho

tributario.

Instrumento de

evaluación Rúbrica de evaluación

180

Bibliografía

(básica y

complementaria)

Básica:



Complementaria:

• Robles Moreno, C.d.P., Bravo Cucci, J., Villanueva

Gutiérrez, W. y Ruiz de Castilla Ponce de León, F.J. (2016).

Código tributario: Doctrina y comentarios. Lima: Instituto

Pacífico.

• Samhan, S. F. (2015). Ilícitos tributarios: Infracciones

tributarias; delitos tributarios y aduaneros; aplicación del

principio Non bis in idem en el ámbito sancionador tributario.

Lima: Instituto Pacífico

• Manual del Código Tributario – Editorial Economía y

Finanzas.


tributaria:



Recursos

educativos digitales • https://www.youtube.com/watch?v=BN1ElgWE7iE

Metodología

Las actividades se desarrollarán siguiendo una metodología activa. Como parte de su

aplicación, se impartirán sesiones a través del aprendizaje cooperativo y sesiones de

exposición teórico – doctrinaria combinada con ejemplos de aplicación de los aspectos

formales y sustanciales de la tributación en el Perú.

La participación del estudiante es permanente, mediante el análisis de la doctrina y

jurisprudencia, así como, mediante controles de lectura y debates académicos.

Los estudiantes participarán de las clases, investigando los temas a tratar y revisando

la bibliografía para el control respectivo de lectura e intercambio de experiencias de

aprendizaje y trabajo. Se desarrollarán actividades programadas en el aula virtual.

Modalidad semipresencial – A Distancia

https://www.youtube.com/watch?v=BN1ElgWE7iE

181

En el desarrollo de la asignatura se empleará los métodos: Escenarios basados en

objetivos, aprendizaje basado en casos y aprendizaje colaborativo centrado en el

aprendizaje del estudiante. Para ello se hará uso de diferentes recursos educativos

como: lecturas, videos, presentaciones interactivas y autoevaluaciones, que le

permitirán medir su avance en la asignatura.

Evaluación

Modalidad presencial

Rubros Comprende Instrumentos Peso

Evaluación de

entrada

Prerrequisitos o

conocimientos de la

asignatura

Prueba de desarrollo

Requisito

Consolidado 1 Unidad I Prueba de desarrollo

20% Unidad II Prueba de desarrollo

Evaluación

parcial

Unidad I y II Prueba mixta 20%

Consolidado 2 Unidad III Prueba de desarrollo

20% Unidad IV Rúbrica de evaluación

Evaluación

final

Todas las unidades Prueba mixta 40%

Evaluación

sustitutoria (*)

Todas las unidades Prueba mixta

(*) Reemplaza la nota más baja obtenida en los rubros anteriores

Modalidad semipresencial

Rubros Comprende Instrumentos Peso

Evaluación de

entrada Prerrequisito

Prueba de desarrollo Requisito

Consolidado 1 Unidad I Prueba de desarrollo

20%

182

Evaluación

parcial Unidad I y II

Prueba mixta 20%

Consolidado 2 Unidad III Rúbrica de evaluación

20%

Evaluación

final

Todas las unidades Prueba mixta 40%

Evaluación

sustitutoria (*) Todas las unidades

Prueba mixta

(*) Reemplaza la nota más baja obtenida en los rubros anteriores.

Fórmula para obtener el promedio:

PF = C1 (20%) + EP (20%) + C2 (20%) + EF (40%)

Aplicación del método de casos en entornos virtuales para ...

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