Aportaciones de La Teoria Sociocultural Al Estudio de La Ad

APORTACIONES DE LA TEORA SOCIOCULTURAL AL ESTUDIO DELA ADQUISICIN DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA

MARTA ANTN*Indiana University-Purdue University-Indianpolis

RESUMEN. La presente exposicin constituye una resea bibliogrfica de estudiosque han aplicado la teora sociocutural a la investigacin de la adquisicin de espaolcomo segunda lengua. Se presentan los principios de la teora sociocultural y se analizacrticamente una muestra representativa de estudios sobre los siguientes temas: elaprendizaje colaborativo, la interaccin entre profesores y alumnos, la formacin deconceptos, el habla privada y el juego lingstico, el uso gestual, la adquisicin dellxico, el papel de la tecnologa en la adquisicin y la evaluacin dinmica. Se concluyecon una valoracin de las aportaciones generales de estos estudios al campo deadquisicin de segunda lengua y al desarrollo de la teora sociocultural, y se proponenfuturas lneas de investigacin dentro de este marco terico.

PALABRAS CLAVE. Teora sociocultural, resea bibliogrfica, adquisicin de espaol.

ABSTRACT. This article is a bibliographical review of the body of work that hasapplied sociocultural theory to the study of the acquisition of Spanish as a secondlanguage. The main tenets of sociocultural theory are presented and a representativesample of studies are critically discussed. The areas of study represented includecollaborative learning, student-teacher interaction, formulation of concepts, privatespeech and language play, use of gestures, lexical acquisition, the role of technology inacquisition, and dynamic assessment. The article concludes with an evaluation of themain contributions of the studies reviewed to the field of second language acquisitionand to the development of sociocultural theory. Future venues of study within thistheoretical framework are highlighted.

KEYWORDS. Sociocultural theory, bibliographic review, Spanish language acquisition.

1. INTRODUCCIN

Las ideas desarrolladas por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) y sus dis-cpulos han gozado de amplio reconocimiento y aplicacin en contextos educativos

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durante las ltimas dcadas. Estas ideas se han dado a conocer recientemente en el reade adquisicin de segunda lengua, principalmente gracias a la labor divulgativa e inves-tigadora de J. Lantolf y sus colaboradores (Lantolf y Appel 1994; Lantolf 2000; Lantolfy Thorne 2006).

En el presente artculo se exponen los principios de la teora sociocultural y se ana-lizan crticamente sus aplicaciones al rea de adquisicin de segunda lengua, especfica-mente en estudios de adquisicin de espaol como segunda lengua (L2 o ELE). Hanaparecido en los ltimos aos varias publicaciones en lengua inglesa que han hecho unarevisin crtica de las aportaciones de la teora sociocultural a la investigacin de los pro-cesos de enseanza y aprendizaje de una segunda lengua (Lantolf y Pavlenko 1995; Lan-tolf 2000b), incluyendo una publicacin con enfoque especfico en investigaciones basadasen adquisicin de espaol (Antn, DiCamilla y Lantolf 2003). Se actualiza aqu esta lti-ma publicacin incorporando importantes estudios que se han realizado desde entoncescon el fin de destacar el empuje que los estudios de adquisicin de espaol han producidoen el desarrollo de la aplicacin de la teora a la enseanza/adquisicin de lenguas.

A continuacin se presentan principios y conceptos fundamentales de la teorasociocultural, pasando seguidamente a comentar una seleccin de estudios de adquisi-cin de espaol como segunda lengua que aplican esta teora a diversos contextos deaprendizaje.

2. TEORA SOCIOCULTURAL

La teora sociocultural fue inicialmente desarrollada por Lev Vygotsky, psiclogoruso que desempe su principal labor investigadora durante la segunda dcada del siglopasado. Las ideas centrales de la teora fueron ampliadas por sus discpulos: Luria,Leontev, etc., quienes llegaron a proponer otros marcos tericos, entre ellos la teora de laactividad. A partir de la segunda mitad del S. XX la obra de Vygotsky ha ganado adeptosen los pases occidentales, donde la teora ha seguido evolucionando y se ha empleadocomo marco terico de numerosas investigaciones sobre el papel de la interaccin en laconstruccin social del aprendizaje en contextos educativos (Rogoff y Lave 1984; Wertsch1985, 1991, 1998; Tharp y Gallimore 1988; Rogoff 1990; Lave y Wenger 1991; Wells1999)1. Tambin en Espaa ha sido prolfica la investigacin sociocultural (ver, por ejem-plo, DePablos, Rebollo y Lebres 1999; Rebollo Cataln 1999; Colas Bravo et al. 2005).

Se distinguen en la teora sociocultural cuatro dominios de investigacin: el domi-nio filogentico investiga diferencias entre los seres humanos y otros seres vivientes, elenfoque de la evolucin sociocultural es el efecto de la mediacin de herramientas oartefactos culturales tales como los ordenadores, la escritura o el sistema numrico en eldesarrollo de la civilizacin, el dominio ontogentico investiga la interiorizacin de lamediacin durante la infancia, su efecto en el desarrollo fsico y mental del nio, y porltimo, el dominio microgentico est relacionado con la investigacin a corto plazo deldesarrollo cognitivo durante una actividad especfica.

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La teora sociocultural intenta discernir la estrecha relacin existente entre el len-guaje y la mente. Se entiende que todo aprendizaje tiene su origen en un entorno social yque el lenguaje capacita a los humanos en el desarrollo de funciones mentales superiorestales como la memoria intencional y la atencin voluntaria, la planificacin, el aprendi-zaje y el pensamiento racional. Desde planteamientos de la teora sociocultural, el apren-dizaje es un proceso beneficioso de transformacin cognitiva y social que se da en uncontexto colaborativo, es decir, aprendemos al observar y participar con otros individuosy por mediacin de artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una meta. Las habi-lidades mentales superiores aparecen en primer lugar en interaccin con otras personasy/o artefactos culturales (ordenadores, diccionarios, etc.). Con el tiempo estas habilidadesse interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por s solo, sin ayuda de otros.

Un concepto importante en la teora sociocultural, ya que representa el espacio enque tiene lugar el aprendizaje, es la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En lneas gene-rales, ZDP es la diferencia entre lo que un individuo puede hacer por s solo (evidenciade que ya est adquirido) y lo que puede hacer con ayuda de otras personas, es decir,aquello que est en vas de ser adquirido. La colaboracin entre tutor experto y discpu-lo novato, e incluso entre dos novatos, presenta la oportunidad de avanzar la ZDP decada individuo ya que es precisamente en el entorno social donde se da la transferenciade funciones cognitivas al plano individual.

El progreso en la ZDP se ha relacionado con la metfora del andamiaje (Wood,Bruner y Ross 1976), o estructura de apoyo que el tutor experto ofrece al discpulo nova-to durante la interaccin con el fin de completar la tarea con xito. El andamiaje se con-creta en varias funciones de los enunciados del experto como pueden ser llamar laatencin sobre los elementos importantes de la actividad o tarea, ofrecer un modelo osimplificar la tarea, controlar el grado de frustracin, etc. Un elemento importante en lacolaboracin eficaz es la intersubjetividad (Rommetveit 1985), entendida como la defi-nicin compartida de la situacin (Wertsch 1985).

El concepto de interiorizacin es tambin central a la teora sociocultural ya quemediante este proceso las funciones cognitivas superiores, que se originan en un con-texto social, pasan al plano intramental. Este proceso tiene poder transformativo y sirvede puente entre la actividad externa, social, y la actividad interna. La interiorizacin semanifiesta en habla privada (habla abreviada dirigida a uno mismo), que se convierte enhabla interna (habla silenciosa para uno mismo). El habla privada, aunque difiere delhabla social por sus caractersticas lingsticas y paralingsticas, es bsicamente un di-logo con uno mismo, comprensible, aunque con dificultad, para un oyente. Una vez queel habla privada se sumerge en forma de habla interna puede resurgir de nuevo en formade habla o escritura privada durante actividades que presentan dificultad cognitiva.

A modo de conclusin, se destaca bajo la perspectiva sociocultural una visin delaprendizaje en la que el entorno social y la colaboracin mediada por el lenguaje comoherramienta psicolgica juegan un papel fundamental. Es importante sealar que, aunquela teora sociocultural comparte con otras teoras un inters en el impacto del lenguaje ydel contexto social y cultural en el aprendizaje, sus postulados tericos la distinguen cla-

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ramente del constructivismo social y son incompatibles con modelos de adquisicin desegunda lengua basados en el input (Krashen 1980), procesamiento de input (VanPatten1996) e interaccin (Long 1996). Una diferencia fundamental es que la importancia quela teora sociocultural le confiere al lenguaje queda enmarcada en planteamientos mar-xistas del materialismo histrico y en el poder transformador de actividades mediadaspor instrumentos culturales, mientras que las otras teoras mencionadas enfatizan exclu-sivamente el discurso (Lantolf 2006: 103). Por otro lado, el papel primordial del indivi-duo como agente en actividades colaborativas distingue la teora sociocultural de otrasteoras basadas en la importancia del input lingstico2.

3. TEORA SOCIOCULTURAL Y ADQUISICIN DE SEGUNDA LENGUA

En las ltimas dcadas la teora sociocultural ha hecho mella en el campo de adqui-sicin de segunda lengua en el mundo occidental. Lantolf y Frawley (1984) y Frawley yLantolf (1985) se encuentran entre los primeros estudios que adoptaron la teora sociocul-tural como marco de referencia para su investigacin sobre adquisicin de segunda lengua.Desde estos trabajos pioneros, otros estudios nos han aportado un entendimiento ms deta-llado de la funcin del lenguaje como herramienta psicolgica en el proceso de aprendiza-je de una segunda lengua. Destacamos varias colecciones publicadas en volmeneseditados (Lantolf y Appel 1994; Lantolf 2000a), nmeros especiales de revistas (MLJ 1994,IJAL 2004), algunas monografas (Ohta 2001; Roebuck 1998; Lantolf y Thorne 2006) yartculos que resean los principales estudios de corte sociocultural realizados desde media-dos de la dcada de los 80 (Lantolf y Pavlenko 1995; Lantolf 2006; Lantolf 2000b)3.

Los aspectos de la teora que han acaparado mayor atencin han sido el trabajocolaborativo en la Zona de Desarrollo Prximo, el andamiaje en la interaccin colabo-rativa entre estudiantes y en la interaccin entre profesores y alumnos en el aula, el usode habla privada, juego lingstico y gestos con funcin mediadora, la negociacin deidentidad mediante el lenguaje, la teora de la actividad, y la evaluacin dinmica. En elsiguiente apartado se repasan algunos de los estudios que han tratado estos temas.

4. TEORA SOCIOCULTURAL Y ADQUISICIN DE ESPAOL L2

La teora sociocultural aplicada a la adquisicin del espaol como segunda lenguase encuentra representada en dos influyentes volmenes en lengua inglesa publicados enlos ltimos aos (Lafford y Salaberry 2003; Salaberry y Lafford 2006). En las siguien-tes secciones se presenta una muestra representativa de estudios de adquisicin de espa-ol como L2 bajo la perspectiva terica que nos ocupa divididos por temas tratados:aprendizaje colaborativo, interaccin entre profesores y alumnos en el aula, formacinde conceptos, habla privada, juego lingstico, uso gestual, adquisicin de lxico, efec-to de la tecnologa y evaluacin dinmica.

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4.1. Aprendizaje colaborativo mediante trabajo en gruposEn la dcada de los noventa se efectuaron varios estudios sobre la colaboracin

entre alumnos durante la realizacin de variadas tareas comunicativas. En stos se cues-tion la interpretacin interaccionista del valor de trabajo en grupo como oportunidad deadquisicin lingstica por la mera exposicin al input y se seal la amplia variedad fun-cional del lenguaje como mediador de la interaccin. Platt y Brooks (1994) analizaron lainteraccin colaborativa de alumnos de segunda lengua, incluyendo espaol, mientras losalumnos resolvan una tarea de intercambio de informacin. Su anlisis muestra que, ade-ms de intercambiar informacin, se us el lenguaje como medio de establecer una visincomn de los objetivos de la tarea y los procedimientos a seguir para completarla, se ustambin metalenguaje y habla privada. Los autores destacan que gran parte de la interac-cin no se realiz en lengua meta, lo cual resulta necesario a bajos niveles de dominio lin-gstico si es que el lenguaje va a servir como intrumento de mediacin plena, pero seargumenta que este uso estratgico del lenguaje, bien sea en primera o segunda lengua,desempea un papel importante en la interaccin ya que, ms all de intercambiar men-sajes, hace posible la creacin de un estado de intersubjetividad que fomenta los proce-sos mentales necesarios para alcanzar la autorregulacin psicolgica.

En la misma lnea de investigacin, Brooks y Donato (1994) identifican tres fun-ciones principales de la interaccin: el habla con fines regulatorios, el habla para crearuna orientacin comn, y el habla para formular objetivos. La primera permite a los estu-diantes mantener el control de la actividad, se manifiesta en expresiones metalingsti-cas como Me gusta esa palabra o No entiendo lo que dice. El segundo tipo de habla,cuyo propsito es crear una visin compartida de la actividad, permite a los alumnosconcentrarse en la actividad y en el proceso de llevarla a cabo. Finalmente, el tercer tipode habla sirve para formular objetivos para la actividad y desarrollar un plan de accin.Resulta destacable en esta investigacin la construccin, mediante el dilogo, de pro-cesos cognitivos que podemos observar a travs del lenguaje. En un estudio posterior,Brooks, Donato y McGlone (1997) investigan la evolucin de ciertos aspectos del hablacolaborativa con el fin de demostrar que los alumnos desarrollan la habilidad de auto-rregularse cuando se les da la oportunidad de usar el lenguaje (lengua meta o lenguamaterna) como herramienta psicolgica en actividades con las que ya tienen cierta fami-liaridad. Para el anlisis seleccionan cuatro aspectos del lenguaje colaborativo: metalen-guaje, metacognicin, uso de lengua materna y habla privada. Ejemplos de metalenguajeson expresiones que se refieren al uso mismo del lenguaje: No s cmo decir esto enespaol. Las expresiones que reflejan metacognicin se refieren al proceso de comple-tar la tarea, por ejemplo, Puedes decir nmero tres y as sabemos de qu estamoshablando. El habla privada apareci generalmente en series numricas, en reaccionesemotivas hacia la actividad y expresiones de apertura y cierre del discurso, por ejemplo,vamos a ver OK. En general, los cuatro aspectos del discurso colaborativo disminu-yeron en frecuencia, lo cual evidencia tanto la capacidad de los alumnos para llegar aautorregularse a medida que se familiarizan con la actividad como el carcter inestable


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y cambiante del discurso colaborativo segn el tipo de actividad y el desafo que la acti-vidad presente a los alumnos.

Los estudios realizados por DiCamilla y Antn (1997) y Antn y DiCamilla (1998)tambin investigan la interaccin entre estudiantes principiantes de espaol durante ta-reas colaborativas, en este caso la redaccin de un texto, y se presta especial atencin ala funcionalidad de la repeticin y del uso de la lengua materna. El anlisis de la repeti-cin bajo la perspectiva sociocultural evidencia su papel en el establecimiento de anda-miaje (plano cognitivo) y de intersubjetividad (plano social). Mediante la repeticin deformas lingsticas los alumnos son capaces de construir sobre lo conocido creando unespacio que les permite mantenerse concentrados, elaborar hiptesis y evaluar formaslingsticas. Al mismo tiempo, la repeticin de formas propias o del compaero de tra-bajo fomenta la visin compartida de la actividad, ya que permite a la pareja de estu-diantes hablar con una voz nica y aceptar las sugerencias del otro sin discusin nicomentario dando as coherencia al discurso. El siguiente fragmento de un dilogo entreestudiantes que escriben una redaccin sobre los hbitos alimenticios en Estados Unidosilustra esta observacin:

1. G: Tostadoscerealytostadas y cereal y bebenbebenbebenuh2. D: UmI think3. G: jugo4. D: I think with the toast and cereal we should umyeah you can put down um5. G: jugo6. D: Umde7. G: de-na-ra8. D: de-na-ran-ja9. G: jay caf

10. D: solo11. G: solo? solo

(DiCamilla y Antn 1997: 624-625)

Por otro lado, el anlisis del uso de la lengua materna (Antn y DiCamilla 1998)revela que tambin sta desempea varias funciones en el plano cognitivo (intrasicol-gico) y en el social (intersicolgico). En este ltimo se usa para ofrecer andamiaje4 en larealizacin de la actividad, en particular se observa su uso en funciones tales como man-tener el enfoque en los objetivos de la actividad, desarrollar procedimientos para com-pletar la actividad, proponer soluciones a problemas lingsticos especficos, activarbsquedas de lxico y evaluar el texto ya redactado, bien en forma de traduccin omediante explicaciones que manifiestan su conocimiento explcito de la segunda lengua.Entre las funciones sociales se destaca la de crear un espacio social positivo que fomen-ta la intersubjetividad. Para ello se usan formas lingsticas, por ejemplo, verbos moda-les y preguntas: Podras decir Diras? , que adems de ofrecer ideas para eltexto mantienen un nivel de cortesa necesario para toda colaboracin positiva. Estosestudios del discurso colaborativo entre aprendices de segunda lengua resaltan el valor

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funcional de la lengua materna en tareas comunicativas, al menos en los niveles msbajos de dominio lingstico5.

La interaccin durante una actividad oral entre estudiantes de espaol de nivelsecundario es el objeto de estudio de Alley (2005), quien descubre que sta se realizaprioritariamente en su lengua materna y que trata principalmente del procedimiento pararealizar la tarea (habla metacognitiva) y del lenguaje necesario para su realizacin en tr-minos de lxico apropiado y estructuras gramaticales (metalenguaje). A pesar de losresultados desalentadores con respecto al alto grado de uso de la lengua materna y a unelevado porcentaje de interaccin no relacionada con la actividad de la clase, unaencuesta distribuida a los participantes en el estudio revela actitudes muy positivas haciael trabajo en grupo.

Los aspectos sociales y cognitivos de la reparacin de errores durante la interac-cin entre grupos de estudiantes universitarios han sido estudiados por Buckwalter(2001). Esta investigacin se basa en la premisa de que el desarrollo de L2 ocurre cuan-do el alumno se enfrenta a dificultades comunicativas y se esfuerza en superarlas, de ahla importancia del estudio de los mecanismos de reparacin de errores. En actividadescomunicativas, la investigadora observa que los participantes en su estudio muestranpatrones de comportamiento similares a los hablantes de lengua materna con respecto auna marcada preferencia por autocorregir sus errores. Concluye tambin que las repara-ciones colaborativas tienden a ser de naturaleza lxica, fundamentalmente para mejorarla comprensin del mensaje. Durante la interaccin se observa no slo la habilidad delos aprendices de autorregularse, es decir, de reconocer fallos y repararlos, sino tambinel uso de habla privada, repeticin y preguntas retricas como mecanismos autorregula-torios que se han observado tambin en otros estudios de interaccin en el aula. Estainvestigacin pone de relieve el beneficio pedaggico del uso de actividades comunica-tivas grupales en el aula por las oportunidades de autocorregirse y, por tanto, de refina-miento del output que ofrecen.

Con motivos esencialmente pedaggicos, Roebuck y Wagner (2004) exploran eldesarrollo de destrezas conversacionales mediante la enseanza de repeticin como ins-trumento comunicativo y cognitivo. Roebuck y Wagner investigan si se puede ensearla repeticin como una estrategia con el fin de crear un tipo de discurso ms cohesivo yparticipativo. El anlisis cualitativo de entrevistas orales y dramatizaciones revel queaparece la repeticin en la bsqueda de formas gramaticales y lxicas apropiadas, apa-rece tambin con fines afectivos, para expresar inters y reaccin emotiva a la interven-cin del interlocutor. Al comparar guiones de dramatizaciones antes y despus de lainstruccin en el uso de repeticin se observa un aumento considerable del uso de estaestrategia en las dramatizaciones ms tardas. Adems, como se aprecia en el siguientefragmento, destaca el uso de la repeticin con fines cohesivos, lo cual evidencia que losalumnos han captado su valor comunicativo.

1. EB: Um, com en un restaurante ayer. Creo que dos vece (risas).2. JB: (Risas) Dos veces


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3. EB: S4. JB: Cul es tu restaurante favorito?5. EB: La comida vietnamita es muy buena.6. JB: Muy buena? Hmm Tienes un plato favorito?

(Roebuck y Wagner 2004: 85)

Otra ventaja es que la repeticin causa mayor nivel participativo por parte de alum-nos ms introvertidos o con mayores dificultades para expresarse espontneamente en lasegunda lengua.

Gnem Gutirrez (2008) aporta una importante discusin del concepto sociocultu-ral de micrognesis como mtodo y objeto de estudio para el mejor entendimiento deluso del lenguaje como mediador de la construccin conjunta de significado y las opor-tunidades de aprendizaje que ste proporciona. Define episodios microgenticos comoaquellos fragmentos de la interaccin en los que hay evidencia explcita de mejora deluso de la lengua, por ejemplo, mediante correccin de errores. Estos episodios tienden aseguir tres fases: actividad pre-microgentica, fase de transicin, y actividad post-micro-gentica. En la primera fase el habla cumple funciones de organizacin con el fin decrear un foco de atencin comn, por ejemplo, se leen en voz alta las instrucciones de latarea. La siguiente fase de concienciacin de que existe un problema lingstico proveela oportunidad microgentica de construir conjuntamente el conocimiento necesario parahacer las consiguientes modificaciones al texto y alcanzar autorregulacin durante lafase de transicin. Por ltimo, la fase de actividad post-microgentica comprende la faseen que se consuma el conocimiento aplicado y sirve de puente, una vez resuelto el pro-blema, para continuar la tarea. Se sugiere en este estudio que los episodios microgenti-cos presentan oportunidades de avanzar el aprendizaje de la lengua meta, aunque, comoes el caso de la mayora de los estudios socioculturales de interaccin, no hay evidenciade que de hecho se d interiorizacin a largo plazo.

4.2. Interaccin profesor-alumnoEl discurso en el aula entre profesores y alumnos ha sido tambin objeto de inves-

tigaciones de corte sociocultural. Se trata en stos de analizar aquellos elementos dis-cursivos que resultan de mayor eficacia para producir un avance dentro de la Zona deDesarrollo Prximo del alumnado (Donato y Adair-Hauck 1992; Adair-Hauck y Donato1994; Antn 1999; Hall y Verplaetse 2000)6. En el aula de espaol como segunda len-gua, Donato y Brooks (2004) analizan la estructura discursiva de una clase avanzada deespaol con contenido literario a fin de determinar si la discusin de obras literarias pro-voca caractersticas del discurso a nivel avanzado tales como la descripcin y narracinen distintos marcos temporales, la expresin de opiniones, argumentos e hiptesis, y lahabilidad de sostener un discurso extendido. En cuanto a la estructura discursiva, sea-lan los autores que el nfasis en el patrn tripartito predominante de iniciacin en formade pregunta por parte del profesor, respuesta de los alumnos y evaluacin del profesor

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inhibe la libre expresin y el discurso continuado que sera beneficioso lingsticamenteal nivel avanzado. Por otro lado, abundan las preguntas retricas o evaluativas en per-juicio de preguntas abiertas, que provocaran expresin de opiniones divergentes y pen-samiento crtico ms complejo. El anlisis concluye que se disminuyen notablemente lasoportunidades de desarrollar habilidades comunicativas de expresin oral en clases denivel avanzado.

Otro tipo de interaccin entre profesor y alumno se da en la escritura de diarios sema-nales. Darhower (2004) identifica varias maneras en las que los diarios, escritos en espa-ol, sirven el propsito de mediacin del aprendizaje. Entre ellas destaca laauto-identificacin del individuo como aprendiz de una lengua y la reflexin sobre susexperiencias de aprendizaje, el reforzamiento del contenido del curso, y el uso de funcio-nes lingsticas aprendidas en la clase. El anlisis cualitativo del texto de los diarios per-mite concluir que stos proveen un espacio interactivo entre profesor y alumno en el queresaltan los propsitos individuales y el papel agente del alumno en su propio aprendizaje.

La interaccin entre profesores y alumnos en el aula de espaol como segunda len-gua es un aspecto que no ha sido suficientemente estudiado y que merece gran atencindado que el aprendizaje en el aula ocurre principalmente a travs de la interaccin entrelos actores sociales en ese contexto (profesores y alumnos).

4.3. Formacin de conceptos

Negueruela y Lantolf (2006) presentan los resultados de un estudio en el que sepuso en prctica la enseanza de gramtica basada en conceptos. Los tres pilares en losque se apoya este modelo son: unidades de enseanza apropiadas pedaggicamente, ins-truccin por medio de modelos didcticos y explicaciones verbales de la produccin lin-gstica por parte de los alumnos. El aspecto verbal se presenta mediante diagramas queguan al alumno a entender la seleccin de pretrito o imperfecto segn el aspecto lxi-co y gramatical. Seguidamente, varias actividades de reflexin verbal proveen oportuni-dades de concentrarse en el concepto y de interiorizar su entendimiento.

Ejemplo:El seis de junio fui a la escuela a mi dormitorio para comenzar mis clases. I used preteri-te here because its referring to a recalled point: el seis de junio and since fui is a non-cyclic verb, its referring to the beginning of the action.

(Negueruela y Lantolf 2006: 93)

En cierta manera, la reflexin verbal acta como habla privada en la que los alum-nos se ven forzados a explicarse a s mismos los conceptos y los motivos de sus decisio-nes en la produccin lingstica. Los datos comparativos recogidos antes y despus de lainstruccin indican que los alumnos han desarrollado su entendimiento del concepto deaspecto verbal y han mejorado su exactitud gramatical en el uso del pretrito y el imper-fecto. Este trabajo es uno de los pioneros en cuanto a la investigacin del desarrollo deentendimiento gramatical de una segunda lengua bajo la perspectiva terica sociocultural.


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4.4. Habla privada

Varios estudios de interaccin en el aula han notado la presencia de habla privadaen situaciones comunicativas (Platt y Brooks 1994; Brooks, Donato y McGlone 1997;Antn y DiCamilla 1998; Buckwalter 2001). En ciertos momentos de dificultad duranteuna actividad, los aprendices se hablan en voz alta a s mismos ignorando al interlocu-tor, o se susurran mandatos: espera, negaciones: no o preguntas retricas con refe-rentes inciertos: cmo se dice eso? expresiones emotivas: oh o Dios mo yexpresiones de apertura o cierre: Vamos a ver oVale. El habla privada como expo-nente de actividad mental y de la funcin del lenguaje en el proceso de autorregulaciny de interiorizacin en el aprendizaje ha sido foco de estudio en varios contextos deaprendizaje: instruccin frontal, trabajo en grupo y trabajo individual.

En su anlisis de habla privada de un aprendiz adulto en el contexto de instruccinfrontal, Lantolf y Yez (2003) presentan argumentos a favor del importante papel delhabla privada en el proceso de interiorizacin de la segunda lengua. La grabacin delhabla privada de un alumno voluntario muestra que el aprendiz est activo a nivel cog-nitivo, incluso cuando no hay interaccin evidente. Esta observacin se ilustra en elsiguiente fragmento en el que S repite privadamente en voz baja la forma verbal acen-tuando el morfema final que encierra los rasgos de concordancia:

Profesor: Los relmpagos encendieron los rboles.C: Los rboles fueron encendidos por los relmpagosS: Encendidos

(Lantolf y Yez 2003:105)

Mediante el habla privada el aprendiz imita formas lingsticas disponibles en suentorno en el aula y esta imitacin posee potencial transformativo en el proceso deconstruccin individual del entendimiento de la lengua. Se diferencia claramente eneste estudio entre imitacin mecnica e imitacin selectiva con intencionalidad y agen-cia por parte del aprendiz. En los datos presentados, el aprendiz adulto responde priva-damente preguntas planteadas por otros alumnos al profesor, repite selectivamente loque dice el profesor y se autocorrige cuando su respuesta no coincide con la del profe-sor u otros estudiantes.

DiCamilla y Antn (2004) investigan la presencia y funcin del habla privada en eldiscurso de parejas de estudiantes que colaboran en la produccin conjunta de redaccio-nes en una clase de espaol. Las instancias de habla privada, incrustada en habla social yclaramente identificable como tal por rasgos lingsticos y paralingsticos (volumenreducido, lenguaje abreviado, oraciones truncadas, uso de pronombres sin referente obvioy otros atributos caractersticos del habla privada), permiten discernir dos funciones cog-nitivas primordiales: enfocar atencin y crear distancia psicolgica. Es decir, mediante elhabla privada en puntos estratgicos de dificultad cognitiva es posible concentrarse en elproblema y crear una cierta distancia que permita evaluar la posible resolucin del pro-blema y retomar control de la actividad.

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Centeno Corts y Jimnez Jimnez (2004) analizaron el uso de la lengua materna enlo que denominan pensamiento verbal privado entre estudiantes de espaol de nivel inter-medio y avanzado mientras realizaban una serie de tareas con cierto nivel de dificultad.Concluyen que la lengua materna es un factor clave en el proceso de raciocinio y obser-van que hay diferencias cuantitativas y cualitativas entre los grupos. En particular, notanque en el pensamiento verbal privado de los estudiantes de nivel intermedio la frecuenciade lengua materna asciende al 48% de su produccin lingstica y que esta frecuencia esmenor en los estudiantes de nivel avanzado. Cualitativamente, se aprecia que a nivel avan-zado la segunda lengua se usa funcionalmente como instrumento para razonar.

En definitiva, los estudios sobre el habla privada en el proceso de aprendizaje deuna segunda lengua sugieren la importancia de sta en que el individuo llegue a auto-rregularse e interiorizar el lenguaje aunque an no haya evidencia contundente de rela-cin directa entre habla privada e interiorizacin.

4.5. Juego lingstico

Varios estudios han tratado el papel del juego lingstico (juegos con sonidos ypalabras) en el aprendizaje de una segunda lengua desde un enfoque sociocultural. Elprimero fue el realizado por Lantolf (1997), quien percibe el juego lingstico comomecanismo de interiorizacin de formas que se han notado en el input. En una encuestase incluan preguntas para averiguar si los alumnos se hablan en voz alta o inventan pala-bras en lengua meta, si repiten frases en silencio o imitan sonidos de la lengua meta. Losresultados indican que a mayor nivel de dominio lingstico se da menor frecuencia dejuego lingstico, sin embargo, ste tampoco es frecuente a niveles muy bajos. Tambinse destaca que la conversacin natural propicia el juego lingstico ms que las activi-dades de prctica gramatical y que mediante el juego lingstico los aprendices adquie-ren confianza en sus habilidades lingsticas.

Broner y Tarone (2001) exploran el juego lingstico entre nios en un programa deinmersin en espaol. Se distinguen en este estudio dos tipos de juego lingstico: el juegocon fines ldicos y el juego con fines de prctica lingstica. El juego con fines ldicos,que se manifiesta, por ejemplo, en la repeticin de una palabra con diferentes tonos de voz,no parece tener ms propsito que la diversin. En la interaccin de los nios analizan lasautoras la risa, cambios de voz, invencin de palabras, etc., y sealan que, como fuente deplacer, puede que el juego lingstico destaque las formas lingsticas en el input y queaumente la motivacin. A diferencia del juego con fines de prctica, este juego con finesldicos aumenta en frecuencia a niveles ms altos de dominio lingstico.

A conclusiones similares llega Reeves (2007) en el anlisis de sus diarios privadosescritos durante estancias de estudio en un pas hispanohablante. Estudia en particular eluso de la alternancia de cdigos (ingls-espaol), la cual aumenta a medida que se vadesarrollando su nueva identidad y marca precisamente esos momentos en los que seproducen cambios cognitivos como resultado de acontecimientos en el entorno social.Reeves muestra que no slo es la alternancia un importante elemento ldico en aprendi-


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ces que ya han adquirido cierto dominio de la lengua, sino que a mayor nivel de com-petencia lingstica mayor es la frecuencia, complejidad y creatividad de la alternancia.Por ejemplo, en su segundo diario los casos de alternacia aumentan de siete en el primermes a noventa en el sexto mes. La complejidad tambin aumenta dndose tanto alterna-cia interoracional como intraoracional: I need to get things figured out, pero prontocomo esta noche, y I did need to be claro con l y lo fui. (Reeves 2007: 58). Reevesinterpreta el juego lingstico en sus diarios como ndice de su identificacin con la cul-tura meta, fuente de gozo de su creciente dominio lingstico sobre el espaol y espaciode dilogo personal para la construccin de su nueva identidad en el contexto de inmer-sin lingsica y cultural.

4.6. Gestos

Vygotsky (1986) reconoce que el uso de gestos, al igual que el habla, puede teneruna funcin psicolgica en el proceso de interiorizacin. El uso de gestos como instru-mento mediador del pensamiento y del aprendizaje de ingls como segunda lengua hasido investigado por McCafferty (1998, 2004b). Los estudios realizados sugieren unafuerte interconexin entre lenguaje, pensamiento y gesto ya que el gesto en el espaciosirve de mecanismo para organizar el proceso de aprendizaje de L2.

En el rea de adquisicin de espaol, Negueruela et al. (2004) examinan la rela-cin entre gesto y habla en dos grupos de alumnos avanzados de espaol e ingls comosegunda lengua e investigan el uso de gestos no convencionales que acompaan verbosde movimiento, una categora en la que se encuentran diferencias notables entre las doslenguas. Mientras en ingls el lexema verbal codifica el modo del movimiento y la direc-cin se expresa en sintagmas adjuntos, en espaol el lexema verbal contiene la direccindel movimiento y raramente incluye el modo, el cual se expresa a menudo en otros sin-tagmas. Por ejemplo, si comparamos la oracin inglesa The little bird hops out of thecage con su equivalente en espaol El pajarito sale de la jaula dando saltitos se apre-cia que el verbo hop encierra el modo del movimiento mientras la direccin se expresamediante el sintagma preposicional out of the cage, por el contrario, el verbo sale enespaol indica la direccin del movimiento pero no el modo, el cual requiere la frase adi-cional dando saltitos. El anlisis de narraciones basadas en un soporte visual revela que,incluso a niveles avanzados, estos verbos resultan difciles. Los patrones gestuales de loshablantes de segunda lengua son claramente diferentes de los de hablantes de lenguamaterna y se tiende a reproducir los patrones gestuales de la lengua materna. As, los his-panohablantes mostraron preferencia por el uso de gestos de direccin de movimientocon verbos de direccin o frases nominales tanto cuando narraban en su lengua maternao en su segunda lengua. Adems en ambas lenguas se tendi a evitar el uso de verbosque anan direccin y modo de movimiento y se usaron gestos de modo en las narra-ciones en ingls como segunda lengua. Los anglohablantes, sin embargo, usaron gestosde direccin de movimiento no con el verbo sino con sintagmas adicionales en sus narra-tivas en ambas lenguas y evitaron la estrategia preferida en espaol de usar gestos de

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direccin con verbos de direccin de movimiento. Un resultado interesante es el eleva-do uso de gestos de modo en las narraciones en espaol como segunda lengua, que losautores interpretan como estrategia compensatoria al no encontrar verbos en espaol queindicaran el modo del movimiento.

A pesar de que el nmero de participantes es escaso, y por tanto se han de tomarcon precaucin sus resultados, este estudio representa un avance en nuestra comprensinde la interrelacin entre gesto y habla en hablantes de segunda lengua. Relacionando eluso de gestos a la interiorizacin de conceptos que ocurre durante la infancia, los auto-res predicen que la adquisicin de patrones gestuales de la segunda lengua, en el caso deestos gestos no convencionales, ser difcil si no imposible.

4.7. Lxico

En el campo de la adquisicin del lxico Grabois (1997, 1999) ha estudiado la reor-ganizacin del lxico en redes conceptuales de trminos abstractos: amor, felicidad,miedo, muerte y poder. Mediante una prueba de asociacin de palabras, Grabois com-para las redes asociativas de varios grupos de monolinges y bilinges en ingls y enespaol. El anlisis se basa en la distincin vygotskiana entre el sentido y el significadode una palabra, refirindose el primer trmino a las variadas asociaciones psicolgicasque adquiere una palabra a medida que un individuo participa en diversas actividades, yel segundo al significado ms estable y prevalente de la palabra (una parte del sentido).Se asume tambin que la organizacin conceptual est sometida a relatividad cultural yaque las palabras se organizan en redes asociativas que se adquieren a travs de expe-riencias particulares a cada cultura. La pregunta central es, pues, si en el caso del con-texto de inmigracin es posible que se d una reorganizacin lxica en cuanto a lasegunda lengua, e incluso en la lengua materna. Las redes asociativas del grupo inmi-grante muestran similitudes con las de los hablantes de espaol como lengua materna.No se da el mismo caso en los otros grupos de hablantes de espaol como L2, lo cualimplica que la reorganizacin conceptual parece ser posible, pero solamente en condi-ciones de inmersin prolongada y participacin en la comunidad de lengua meta.

Parece ser que tanto la reorganizacin conceptual del lxico como la adquisicinde gestos conceptuales requieren modificaciones profundas de los esquemas culturalesde los hablantes de segunda lengua que son de adquisicin tarda y posiblemente slo seden bajo determinadas condiciones de aprendizaje intenso y prolongado. Como sealaLantolf en relacin al estatus psicolgico de la segunda lengua, aun cuando se usa conbuen dominio y fluidez en el habla social, raramente funciona completamente como ins-trumento mediador de los procesos cognitivos (2006: 74).

4.8. Escritura privada

Los procesos mentales que entran en juego en la comprensin y recopilacin detextos escritos son de inters en la teora sociocultural porque nos permiten vislumbrar


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mediante el lenguaje la actividad mental que se realiza en momentos de dificultad cog-nitiva. Roebuck (1998 y 2000) analiza la recopilacin escrita de alumnos de espaol des-pus de haber ledo un texto periodstico. La recopilacin, escrita con la finalidadcomunicativa de demostrar la profundidad de comprensin del texto, presenta evidenciade escritura dirigida al autor del texto con el propsito de ayudarse a s mismo a com-pletar la recopilacin. Los ejemplos de escritura privada (usos inesperados de tiempo yaspecto verbal, pronombres y expresiones ambiguas) son indicativos de la dificultad deltexto para el nivel lingstico de los participantes, al mismo tiempo, pueden funcionarcomo estrategia que permite al individuo controlar la tarea y completarla. Roebuck(2000) subraya que la escritura privada desvela orientaciones diferenciadas en cada indi-viduo hacia la tarea por lo que una misma tarea puede provocar actividades diferentes.

4.9. Tecnologa

El revolucionario mundo de las tecnologas de la informacin y la comunicacinha abierto nuevas fronteras a la comunicacin y ha fomentado nuevas modalidades derelaciones entre individuos. No es de extraar entonces que la comunicacin mediadapor ordenadores haya sido objeto de atencin por su posible papel en el aprendizaje deotras lenguas. Desde la perspectiva sociocultural se ha estudiado el efecto de chats yotros tipos de comunicacin electrnica en la creacin de comunidades interculturalesvirtuales y su efecto en el plano social y cognitivo del aprendizaje de otras lenguas (Belz2002; Belz y Thorne 2005).

Darhower ha investigado varios aspectos del discurso entre grupos de estudiantes deespaol en el contexto de chats con hispanohablantes. El anlisis cualitativo de interac-ciones semanales demuestra que alcanzar intersubjetividad puede resultar dificultoso eneste entorno dado que no es posible usar comunicacin no verbal y que la toma de turnosdifiere de la que se da en interaccin cara a cara. Sin embargo, en mayor o menor medi-da, todos los grupos logran intersubjetividad siendo aqullos que profundizan en las ins-trucciones dadas los que consiguen una mayor compenetracin en la tarea y cohesin enel discurso (Darhower 2002). Destaca la cohesin social que se crea en el grupo median-te los intercambios de saludos y despedidas, el humor y la exploracin de otras identida-des (algunos participantes eligieron nombres de sexo opuesto), ya que todo ello ofreceoportunidades de practicar nuevas funciones lingsticas que no se promueven dentro delaula. Darhower (2002) concluye que el discurso en chats permite que los alumnos se apro-pien del medio comunicativo y que tal autonoma comunicativa posibilita y favorece eluso de lengua meta para funciones que no se dan comnmente en el entorno del aula.

En otro estudio (Darhower 2007) se analiza la dinmica de grupo en un sitio dechat bilinge entre estudiantes de espaol e hispanohablantes. Mientras uno de los gru-pos crea un ambiente positivo de cooperacin, la comunicacin entre el otro grupo tomaotro rumbo. Darhower ahonda en la metfora de comunidad de prctica en comunida-des virtuales intentando descubrir los patrones de comportamiento lingstico y socialque definen el proceso de formacin de la comunidad y de plena participacin en ella.

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El estudio demuestra convincentemente que la participacin en comunidades virtualesno es necesariamente positiva o negativa y que lograr la participacin plena y el nivel decamaradera est condicionado al nivel de integracin en la comunidad y de cohesinque alcancen sus miembros. El establecimiento de normas sociales de respeto y coope-racin es un factor esencial para lograr la plena integracin en la comunidad. Darhower(2006) nos destaca la importancia del estndar de Comunidad que este tipo de chatsbilinges a travs de Internet favorece.

En un estudio comparativo del discurso producido por parejas y grupos de estudian-tes que realizaban tareas escritas de espaol como segunda lengua, Gnem Gutirrez(2006) se basa en la teora sociocultural para analizar el efecto del ordenador como instru-mento de mediacin en el aprendizaje colaborativo. El anlisis de episodios microgenti-cos demuestra que el uso del ordenador transforma las caractersticas de la colaboracin.

Estos estudios revelan nuevas dimensiones sobre el papel del input y la interaccinen el aprendizaje de una segunda lengua, as como el potencial de los medios tecnolgicospara la adquisicin lingstica, pragmtica y cultural de segundas lenguas. Los estudiossocioculturales aqu comentados se destacan por el anlisis detallado de los mecanismosinteractivos a travs de los cuales se realiza este potencial.

4.10. Evaluacin dinmica

La evaluacin dinmica, como alternativa a formatos tradicionales, se ha empeza-do a aplicar recientemente al contexto de segunda lengua, aunque la metodologa de eva-luacin ya se haba desarrollado en la dcada de los cincuenta en contextos educativos,en particular en el caso de escolares con dificultades de aprendizaje.

La prctica de la evaluacin dinmica est enraizada en la teora vygotskiana deldesarrollo cognitivo y en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo ya que el objetivode la evaluacin, a diferencia del mtodo tradicional, no es solamente estimar la capaci-dad del aprendiz cuando acta independientemente, sino su capacidad potencial tal comose puede observar cuando el aprendiz opera con ayuda de otros. De esta manera, la eva-luacin dinmica se caracteriza por la interaccin entre el examinador y el aprendiz, yconsidera vital prestar atencin al proceso de aprendizaje adems del producto. Se hasugerido que la evaluacin dinmica puede resultar especialmente beneficiosa para aque-llos alumnos que padecen dificultades de aprendizaje de lenguas extranjeras (Scheneidery Ganschow 1998). Las escasas aplicaciones de este tipo de evaluacin se han dado encontextos de aprendizaje de ingls (Kozulin and Garb 2001) y francs (Poehner 2007).

En un estudio de evaluacin dinmica interaccionista7 (Antn, 2009) se ilustra laaplicacin de estas tcnicas de evaluacin durante pruebas de redaccin y expresin oralen un examen diagnstico de espaol como segunda lengua. En el caso de la prueba deredaccin el carcter dinmico de la evaluacin se da en la fase de revisin, durante lacual los aprendices tienen la opcin de efectuar revisiones bajo tres condiciones: indivi-dualmente pero en presencia del evaluador, con ayuda de un diccionario y un manual degramtica, y consultando sus dudas con el evaluador. Las revisiones efectuadas con la


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mediacin de artefactos culturales (diccionario y manual de gramtica), incluso sin laintervencin del examinador, mejoran el producto final, lo cual revela la capacidad de lamayora de los aprendices de realizar revisiones independientemente y permite identifi-car aqullos que no son capaces de hacerlo y, por tanto, precisan un mayor grado demediacin. Durante una fase de la prueba oral, el examinador ofreci oportunidades dehacer correcciones y ampliar detalles. El anlisis cualitativo de la interaccin entre elexaminador y el aprendiz durante una tarea narrativa revela diferencias importantes entrelos examinandos en cuanto al control de tiempo y aspecto verbal, diferencias que nohabran sido aparentes si al examinador no se le hubiera permitido intervenir durante elexamen para ahondar en las habilidades de los aprendices. Entonces se concluye que lafase de intervencin permiti establecer un diagnstico ms adecuado.

La aplicacin de tcnicas de evaluacin dinmica al campo de enseanza/aprendi-zaje de segunda lengua resulta prometedor y meritorio de ms investigaciones.

5. CONCLUSIN

La teora sociocultural nos trae a un primer plano al alumno como agente social enel aprendizaje de la lengua y los instrumentos de mediacin que le son proporcionadosa travs del contexto social del aprendizaje y que facilitarn, de manera individual ysegn la historia cultural de cada alumno, que ste apropie la lengua y cultura meta. Seconcibe el aprendizaje, bajo esta perspectiva terica, como un proceso individual detransformacin del uso y del entendimiento de la lengua meta. La aplicacin de la teorasociocultural al campo de adquisicin de segundas lenguas ha resultado atractiva tantopara investigadores como para docentes, sin embargo, tambin ha sido criticada por nopresentar una visin clara de la naturaleza del lenguaje como sistema formal (Mitchell yMyles 1998), lo cual no ha de extraar dado que se trata de una teora psicolgica y nolingstica. Con respecto a esto, Lantolf (2006) propone que los investigadores en teorasociocultural anen esfuerzos con la lingstica cognitiva para crear un modelo conmayor poder explicativo de los fenmenos de adquisicin de segunda lengua.

Las aportaciones de los estudios de adquisicin del espaol como segunda lenguaal desarrollo de la teora son significativas, aunque el nmero de estudios sea menor queel de los estudios basados en otras lenguas. El rea de aprendizaje colaborativo ha sidoespecialmente fructfera en la aplicacin de este marco terico hacia un mejor entendi-miento de las caractersticas, mecanismos y estructura del discurso colaborativo y de supotencial para el aprendizaje de la lengua. Los resultados de estos estudios, sin embar-go, estn limitados por la dificultad de distinguir entre discurso social y privado en eldilogo colaborativo (Wells 1998) y por la falta de evidencia en la mayora de los casosde que las oportunidades de aprendizaje que se dan en la interaccin se materializan, almenos a largo plazo.

Adems, los estudios de corte sociocultural han resaltado la importancia de algu-nos aspectos del aprendizaje que no haban recibido gran consideracin anteriormente,

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entre ellos, el habla privada, el juego lingstico y el uso de gestos. Con todo y con eso,todava queda mucho por hacer. Lantolf (2000a) hace un llamamiento a realizar msestudios sobre el habla privada y el proceso de interiorizacin con el fin de demostrarcontundentemente si en verdad negociar intersubjetividad, construir andamiaje colecti-vo y otros procesos destacados por la teora sociocultural derivan en el aprendizaje desegunda lengua. Otras reas reseadas en este artculo que an cuentan con escasos estu-dios merecen mayor atencin por lo que tienen que ofrecer al campo de ASL, en parti-cular, el papel de la tecnologa, la evaluacin dinmica, la formacin de conceptos,reorganizacin de lxico y otros aspectos relacionados con el uso del lenguaje como ins-trumento de mediacin del aprendizaje de L2.

El espaol, como lengua de indudable relevancia internacional, estudiada en ungran nmero de pases y en una variedad de contextos que abarca programas de estudioen el extranjero, programas de inmersin, contextos de inmigracin, y programas deespaol como lengua extranjera, ofrece un riqueza de variables de aprendizaje que ha deser aprovechada por los investigadores de adquisicin de segundas lenguas para profun-dizar nuestro conocimiento sobre los procesos de aprendizaje y as derivar slidas apli-caciones pedaggicas a la enseanza del espaol como segunda lengua.

NOTAS

* Correspondencia a: Marta Antn. Department of World Languages and Cultures. Indiana UniversityPurdue University Indianapolis. 425 University Boulevard. Indianapolis, IN 46202. e-mail:[email protected]

1. La vigorosa actividad de investigacin en el mundo occidental desde la perspectiva sociocultural se apreciano slo en el elevado nmero de monografas y artculos basados en este marco terico, sino tambin enla publicacin de revistas dedicadas a estos temas, por ejemplo, la revista internacional Mind, Culture, andActivity.

2. Para un comentario ms extenso sobre la incompatibilidad de la teora sociocultural con la teora delmonitor y el concepto de i +1 de Krashen, ver De Guerrero (1996), Dunn y Lantolf (1998) y Lantolf yThorne (2006).

3. Por limitaciones de espacio no nos extendemos en comentarios sobre estudios que no se refieran a espaolcomo L2 desde la perspectiva sociocultural. Para una revisin de los estudios ms relevantes, vanse lasobras aqu citadas.

4. Wood, Bruner y Ross (1976) acuan el trmino andamiaje como metfora de la interaccin entre experto ynovato durante una tarea de resolucin de problemas. Mediante el andamiaje el experto asume el control deaquellos aspectos de la tarea que estn por encima del nivel de habilidad del alumno permitindole de estamanera centrarse en aquellos aspectos que caen dentro de sus habilidades. Las seis funciones de andamiajeson: atraer el inters del novato en la tarea, simplificarla, mantener la motivacin en la tarea y avanzar haciasu objetivo, resaltar aspectos importantes y discrepancias entre el resultado y la realizacin ideal de la tarea,reducir el nivel de frustracin y ofrecer un modelo o explicacin de la resolucin de la tarea.

5. Hay que mencionar que los resultados del estudio llevado a cabo por Swain y Lapkin (1998) de lainteraccin entre alumnos avanzados en un programa de inmersin en francs en Canad demuestran quelos alumnos del programa de francs prefieren usar su lengua materna con fines regulatorios a pesar deposeer un dominio lingstico adecuado para hacerlo en lengua meta.

6. Estos estudios se basan en clases de francs e italiano como lengua extranjera. En ellos se destacan lascaractersticas de la conversacin dialgica que permiten una calidad de negociacin (de formas,


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significados y patrones de comportamiento en la clase) apropiada para brindar al alumno la asistencianecesaria para avanzar en su Zona de Desarrollo Prximo. Resalta particularmente la eficacia del uso depreguntas de asistencia, repeticin y algunos modos de comunicacin no verbal como las pausas y losgestos. Se evidencia en el anlisis que el estilo comunicativo usado por el profesor influye en el nivel departicipacin de los alumnos y en el grado de transferencia de responsabilidad de aprendizaje al alumno.

7. Lantolf y Poehner (2004) distinguen entre evaluacin dinmica interaccionista e intervencionista. Lasegunda representa un enfoque cuantitativo que sigue un formato en tres fases (Prueba 1 IntervencinPrueba 2) y mide el aprendizaje conseguido por medio de la fase de intervencin. La primera, evaluacindinmica interaccionista, adopta un enfoque esencialmente cualitativo en la interpretacin del procesodurante la situacin de evaluacin.

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MARTA ANTN

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Aportaciones de La Teoria Sociocultural Al Estudio de La Ad

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