APORTES DE ORGANIZACIONES CAMPESINAS E INDIGENAS AL ... · Paulo Freire 1. Profesor investigador de...

Maricela Soto y Rafael Reygadas - México

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Antecedentes

En el año 2002, Rafael Reygadas y Carlos Zarco4 apartir de haber participado en experiencias nacionalesde sistematización5 , fueron invitados por laFundación Ford y el Instituto Nacional de DesarrolloSocial a coordinar la sistematización de experienciasde incidencia de comunidades campesinas eindígenas, en el desarrollo local sustentable. Elproyecto se llamó “Sistematización y Proyecciónde los Aportes de la Sociedad Civil al DesarrolloLocal”. Para acompañar el proceso se formó unConsejo Técnico integrado por personasconocedoras de la problemática del campo mexicanoy de las organizaciones de la sociedad civil6 , eigualmente se convocó a un equipo de siete asesores/as para que cada uno o cada una acompañará ungrupo de 5 a 7 experiencias y a la vez formara,junto con la coordinación, un núcleo de direcciónde la sistematización7 .

El inicio del proceso

El proyecto de Sistematización y Proyección de losAportes de la Sociedad Civil al Desarrollo Local seplaneó y desarrolló como un conjunto complejo dedispositivos sociales de fortalecimiento institucionaly de aprendizaje de las organizaciones campesinas,indígenas y civiles, en los que participaron sectoresacadémicos y profesionales, del Indesol y de laFundación Ford.

Es por eso que desde el inicio del proyecto se pusoel acento en el diseño de un proceso de 18 mesesque tuviera en el centro el aprendizaje y lasistematización de las experiencias de incidencia enpolíticas públicas relacionadas con el desarrollo local

APORTES DE ORGANIZACIONESCAMPESINAS E INDIGENAS ALDESARROLLO LOCAL: 34 experiencias

Maricela Soto1 y Rafael Reygadas2

EXPERIENCIAS

«Reconocer que la historia es tiempo de posibilidady no de determinismo, que el futuro, permítanme

reiterar, es problemático y no inexorable.» 3

Paulo Freire

1 . Profesor investigador de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana2 . Profesora investigadora de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana3 . Freire, Paulo. “Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.” Siglo XXI, México, 2002, p. 21.4 . En ese momento Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina.5. Particularmente en la coordinación de la sistematización de cinco experiencias ciudadanas en los estados de Aguascalientes, Baja

California, Jalisco, Puebla y Tabasco, publicadas bajo el título de “Incidencia pública de las organizaciones sociales en México”,CEAAL-INDESOL, México, 2002, 473 pp.

6 . El Consejo Técnico fue integrado por: Cecilia Loría, directora del Indesol; Pablo Farías, director de la Fundación Ford en México;Carola Conde, Clara Jusidman, Laura Sarvide, Emma Zapata, Alfonso Castillo, Carlos Martínez Assad y Clemente Ruíz. La secretaríatécnica del proyecto fue desempeñada con gran responsabilidad e iniciativa por Rebecca Leigh Berner.

7 . Este equipo quedó formado por educadores/as populares con larga experiencia en diferentes terrenos: Dora Esther Dávila, salud;Consuelo Tafoya y Ana Stern, desarrollo regional; María del Carmen Mendoza, educación popular; Adriana Soto, análisis institucionaly juventud; Manuel Rabasa, economía campesina; y Roberto Vega, desarrollo sustentable.

Aporte de organizaciones campesinas al desarrollo localLa Piragua

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sustentable. Para ello se convocó a alrededor de 50organizaciones civiles, de las cuales 34 acordaronparticipar.

Un primer reto enfrentado por el proceso desistematización fue la tensión entre promover unasistematización general y la generación de productossociales que en primer lugar fueran queridos ydeseados como tales por las organizacionesprotagonistas de estas experiencias.

Un segundo reto consistió en desarrollar unadirección del proyecto que permitiera conjugarsaberes profesionales y académicos específicos conlas 34 experiencias, de tal modo que fuera posibleun ir y venir entre la práctica social y su reflexión yla sistematización. Esta tarea tocó al Consejo Técnicoy al equipo de sistematización y de coordinación.

Un tercer reto tuvo que ver con garantizar que lainformación de cada una de las 34 organizacionespudiera ser producida y socializada en procesosgrupales o colectivos, que dieran cuenta de un sa-ber común y no exclusivamente de una personaresponsable de la sistematización.8 En este sentidosomos conscientes que los procesos tuvieron muydiversos grados de implicación pues a veces serelacionaron con varias asambleas de diferenteslocalidades o ramas de la organización, a veces conpequeños colectivos más profesionalizados.

Este complejo dispositivo de aprendizaje buscóidentificar las demandas sociales atendidas, losdolores y agravios que fueron punto de partida deldiagnóstico que cada organización hizo para trazarsus estrategias de acción y luego sus modos de incidiro intervenir en la transformación de la realidadanalizada, que dieron como resultado cambios y unanueva situación sociopolítica.

Esto llevó al equipo de coordinación a organizar lostrabajos colectivos en tres etapas: 1) contexto,

diagnóstico e historia de la organización 2) estrategiasde transformación de lo diagnosticado, y 3)reconocimiento de los aprendizajes que develó elproceso de sistematización. Cada etapa fueacompañada por un taller nacional de dos días en elque participaron activamente todas y todos lossistematizadores de base, las y los asesores, lacoordinación y algunos consejeros y consejeras.

De los trabajos realizados por cada organizaciónparticipante, se pasó a elaborar 34 documentoscoherentes, completos en sí mismos y publicables,que contienen la sistematización de cada experiencia,y que respondieron a la pregunta sobre el modo deincidencia en el desarrollo local en el ámbito de suscompetencias.

En el proceso mismo a través del cual cada una delas organizaciones fue elaborando los productosparciales de sus tareas de descripción del contexto,definición de objetivo y ejes temáticos, recuperaciónde su historia y análisis e interpretación de la misma,fue tocando al equipo de asesores o acompañantes,a los coordinadores y al Consejo Técnico, conocery empaparse de esos ensayos e ir elaborandodocumentos de análisis y propuestas de caráctermás general que fueron socializados y discutidospor todas y todos los participantes en lasistematización.

¿De dónde parten?Experiencias en territorios concretos

Un común denominador de las 34 experiencias fueque las organizaciones sociales y civiles seencuentran trabajando en contextos de fuertesdolores y agravios sociales que van desde lugaresen done el agua es muy escasa, en los que el campoha dejado de tener apoyo gubernamental para laproducción, en donde los cultivos tradicionales no

8 . Es importante señalar que las 34 organizaciones designaron a una o más personas responsables de la sistematización. Estas fueronquienes acompañaron el proceso no sólo de su organización, sino que participaron colectivamente, a través de tres talleres nacionalesy un taller regional, en construir las rutas de la sistematización y en definir las mejores formas para dar cuenta de la memoria de suscapacidades. Fue en estos encuentros y en los diálogos permanentes entre las y los distintos participantes que la sistematización adquiriósu carácter colectivo.


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dan suficiente para sostener una familia y en loscuales un alto porcentaje de jóvenes, hombresadultos y a veces familias enteras, han tenido queemigrar a las capitales de los estados, a la ciudad deMéxico o a los Estados Unidos para completar elingreso familiar.

Esto tiene diversas consecuencias en las localidadespues, por un lado, las mujeres tienen que asumir unrol más protagónico que antes, los hombres envíanremesas que ayudan al presupuesto familiar, y porotro, el campo se desruraliza completando uncírculo vicioso: política de no subsidiar al campoen México, migración, mexicanos trabajando encampos agrícolas de Estados Unidos con salariosbajos, subsidios al campo en el país vecino, granosbaratos importados de USA en la lógica del Tratadode Libre Comercio. También los que regresan traennuevos aspectos culturales, a veces el consumismo,a veces enfermedades como el sida, pero siemprequieren seguir siendo considerados como integrantesde las comunidades, con derechos y obligaciones.

Subsisten en ocasiones las prácticas de dependencia,clientelismo y corporativismo, fuertementearraigadas en un imaginario social instituido queprivilegió la petición y la donación paternalista. Enlos lugares en los que estas formas de relacionessociales simbólicas ya no existen se debe a un largoy arduo trabajo frente a ellas, que permanecen comoinercias y tentaciones para la acción social pública.Las experiencias quieren situarse en el campo delas tensiones entre promoción del desarrollosustentable, la promoción de los derechos humanosy la creciente capacidad autogestiva de grupos,comunidades y organizaciones sociales.

En muchas de las experiencias se encuentranproblemas serios de alimentación, nutrición y saludque minan la posibilidad de participar activamenteen las propuestas productivas o educativas pues aveces la crudeza de la realidad o de los siniestrostambién reclama acciones asistenciales temporales.

Con todo, la sistematización refiere a grupos,comunidades y organizaciones con saberes propios,con una tradición cultural que mantiene la cohesión

social, con un acumulado histórico que se recoge,particularmente en las zonas indígenas, en las quehay formas colectivas de uso y usufructo de la tierra,autonomía, formas de solidaridad y reciprocidadcomo el tequio, la faena y la mano vuelta, en dondelas fiestas son lugar de recreación de la vida y lacultura, y en las que subsisten formas de repartirlas responsabilidades que son asumidas comoservicio pues todos los habitantes tienen obligacionesy derechos que son conocidos por todas y todos,existen reglas, procedimientos de acción y modosde resolver los conflictos. La sistematizaciónpermitió descubrir riquezas de las culturasoriginarias.

¿Cómo intervienen? Primer acercamientoa las estrategias de incidencia

El diagnóstico. Para desarrollar su trabajo, lasorganizaciones civiles parten de un diagnóstico oapreciación global de la situación y de las relacionessociales en un territorio específico, de lascomunidades, organizaciones, pueblos, grupos ypersonas que ahí viven y trabajan y con las que seplantean relacionarse. Es decir, las organizacionesciviles toman posición y proponen un proyecto deacción ante determinada situación. Estosdiagnósticos explícitos o implícitos suponen unconocimiento geográfico y físico del territorio y susrecursos, que en la mayoría de los proyectos implicaun saber sobre las cuencas, el agua, las técnicasproductivas autóctonas, los productos, losmecanismos de comercialización, así como tambiénsobre el tejido social relacionado con estos procesosproductivos y sociales. El diagnóstico tambiénprocura definir límites, develar conflictos ydebilidades de las organizaciones sociales.

Las estrategias de acción. Partiendo de que en todoslados hay ricos saberes acumulados con los cualesdialogar y a los cuales proponer alternativas, despuésde aprender de las personas, organizaciones ycomunidades, las organizaciones civiles manejandiversas propuestas que comprenden el desplieguede dispositivos complejos de intervención social que


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proponen una o, simultáneamente, varias de lassiguientes estrategias de acción comunitaria y so-cial:

• Propuestas sobre uso, conservación yadministración del agua, las cuencas y los suelos

• Sugerencias específicas de procesos deproducción sustentable: agrícola, forestal,pecuaria, hortícola, artesanal, de traspatio y dediversificación de cultivos

• tecnología propia

• ahorro y crédito, como formas privilegiadas deaumentar la autonomía y la base de operacióncolectiva

• participación de la mujer para enriquecer con suvoz y aportes toda iniciativa

• salud, nutrición y alimentación, para contar conmecanismos y prioridades que fortalezcan a laspersonas en su accionar social

• comercialización y vínculos con Comercio Justo

• participación ciudadana, autonomía y gobiernopropio, como modo de incidir en las decisionesque tienen que ver con la vida cotidiana

• capacitación, educación y formación depromotoras y promotores en diversos ámbitos,a fin de que con la preparación de sus integrantes,las organizaciones estén en mejores condicionesde asumir sus procesos.

Las organizaciones civiles se saben parte deestrategias sociales complejas, en las que a veceslos diferentes socios institucionales han sidogeneradores de dependencia y clientelismo, cuandono de corrupción y violencia, aunque hay crecienteconciencia y experiencia de la necesidad deiniciativas estatales de carácter democrático paraasumir responsabilidades que son del gobierno yesquemas de sinergias que puedan conjugar lasdiferentes fuerzas y recursos para luchar contra lascausas de la pobreza.

¿Con qué herramientas de acción social?Instrumentos para el desarrollo económicoy la sustentabilidad

La sustentabilidad tiene que ver con dimensioneseconómicas, productivas, comerciales, ecológicas,de consumo, tecnológicas, sociales, culturales,educativas y éticas. Parte del conocimiento de lascuencas y del manejo del agua, frente a lo cual haymuchos saberes acumulados, sobre todo en lasregiones de mayor escasez.

Existen variadas propuestas de agricultura,agroforestería orgánica y de economía campesinaque comprenden por un lado diversos productoscomo: café, maíz, frijol, amaranto, silvicultura, miely otros; diversificación de cultivos, tecnologíaspropias y nuevas; así como formas organizativasde trabajar en la tradición de las cajas de comunidado cajas de ahorro, la solidaridad y la reciprocidad.

Los permanentes precios bajos para los diversosproductos: miel, café, maíz, frijol, cacao y otroshan ido llevando a las comunidades a explorar otrasestrategias que tienen que ver con el estudio demercados, incremento de vínculos de comerciojusto, ecoturismo y diversificación de fuentes deingreso.

Este proceso de sistematización muestra, entre otrasestrategias de intervención, diferentes conjuntos deactividades:

• Certificación del café orgánico, con todo lo queello implica de saber cultivar, preparar terreno,semillas, tecnología, sustentabilidad, sombra,asesoría, relaciones, capacitación ycomercialización en bosques mesófilos. Estoimplica al menos: un diagnóstico comunitario delestado y manejo de los recursos naturales,ordenamiento territorial, programas de desarrollosustentable, evaluación de consumo de leña,agricultura sustentable, huertos familiares,conservación de áreas de biodiversidad forestal,tecnología del café orgánico y certificación delmismo.


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• Conservación y cosecha de agua en selvas secas,con todo lo que implica de relación conautoridades y asambleas municipales ycomunitarias a través de mecanismos quecombinan participación democrática, tecnologíaecológica e inserción en mercado agrícola yturístico.

• Recarga y conservación de acuíferosconstruyendo vínculos con comisariados ejidalesy responsables de bienes comunales,produciendo cultivos intensivos rentables, demanera tal que puedan equivaler al valor demercado de la tierra de la zona de referencia.

• Fondos Rotativos Autogestivos, que implicancapacidad de ahorro y crédito, formación yvínculos con Consejos Municipales Rurales,comités de vivienda, cadenas de vida, proyectosproductivos locales relacionados con demandasmicro regionales, fondos rotativos autogestivos,y otros aspectos.

• Agendas Ciudadanas, como complejosmecanismos de relación con candidatos/as delos diferentes partidos políticos, para colocar enel centro las demandas y agendas de lascomunidades y ejercer un contrapeso real ypermanente a las estructuras políticas trienales9 .Implican diagnóstico, presentación pública,capacidad de convocatoria y de seguimientopuntual de los aspectos prioritarios.

Aspectos organizativos y administrativos

En las organizaciones civiles se promueven formasasociativas entre los sectores campesinos, indígenaso populares, en las que se procuran formas de tomade decisión democráticas, aunque a veces tambiénexisten tradiciones paternalistas y autoritarias.

En varias de las experiencias se han desarrolladoperspectivas importantes de ahorro y crédito comodispositivos fundamentales que aumentan la

asertividad, la capacidad de autogestión de individuosy organizaciones, de rendición de cuentas y lapreparación de cuadros técnicos especializados. Ahíel desarrollo de capacidades de contabilidad yadministración es requerido para dar solvencia yeficiencia a estas formas de solidaridad económica.En la medida que los procesos avanzan vanrequiriendo también de planeación estratégicaparticipativa, de evaluaciones y seguimiento, a finde optimizar sus escasos recursos y salir al paso alos problemas.

Dimensiones culturales

En casi todas las experiencias, la sistematizacióndio cuenta de cómo se llevan a cabo estrategias deformación de promotores especializados enagricultura orgánica, salud, nutrición, vivienda,cuidado de bosques, atención a niños o jóvenes,cuidado de discapacitados, y otros muchos cam-pos. Se da importancia a una pedagogía de laeducación popular que incluye a las personas comosujetos de sus propios procesos y los dota desaberse o “experteces” que tienen que ver con eldesarrollo del conjunto de la organización.

Un aspecto muy presente es el trabajo orientado alas mujeres, a su autovaloración y dignidad y a lavaloración del conjunto de las comunidades uorganizaciones del papel de la mujer en la incidenciapública en el desarrollo, ya sea con una perspectivaexplícita de género o sin ella. Al revalorar a la mujery sus prácticas, la comunidad y las organizacionesse enriquecen. Es necesario señalar que en la culturarural este aspecto es delicado y requiere de unaestrategia fina para no polarizar sino para avanzaren la capacidad colectiva de resolver los problemascomunes.

De la misma manera la formación sobre derechoshumanos: civiles y políticos, económicos, sociales,culturales y ambientales, ha sido frecuentemente unaforma en que las comunidades y organizaciones

9 . En México se eligen autoridades municipales cada tres años.


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10. La constelación teórica relacionada con este aspecto está tomada de: Reygadas, Rafael y Cheháibar Lourdes: Mirar nuestra práctica.En busca de una metodología para evaluar los programas regionales de formación de profesores universitarios, PerspectivasDocentes N° 6, Villahermosa, Tabasco, México, 1991, pp. 23-31.

avancen en condiciones de exigibilidad de susderechos frente a gobiernos locales, estatales o fed-eral. En estos terrenos se han desarrollado algunasexperiencias en que las organizaciones civiles hansido contrapesos autónomos para el ejercicio degobierno municipal o de presupuestos estatales ofederales que tienen que ver con el bien público.

La oferta de las organizaciones civiles secomplementa con la educación, ya sea especializadapara abordar nuevas responsabilidades y tareasproductivas, técnicas, tecnológicas, ecológicas ocomerciales, ya sea orientada a la formación depromotores y promotoras en salud, ahorro, culturacomunicación y otras actividades. Esto tambiénpermite caminos para dar a conocer y defender elderecho de los pueblos indios a la libre determinacióny a la autonomía.

¿Con quién se relacionan?Interlocuciones

Otros aportes de la incidencia civil en el ámbito deldesarrollo local tienen que ver con la variedad desubmundos a los cuales se dirige la actividadpromotora o educativa: producción, administración,comercialización, tecnologías orgánicas oapropiadas, ciudadanía, salud, alimentación,interculturalidad, comercio justo, gestión derecursos, participación de la mujer, derechoshumanos, inclusión de las y los niños y jóvenes enel quehacer comunitario u organizacional, derechosde las y los discapacitados, articulación con otrasorganizaciones civiles locales, regionales, nacionalese internacionales, y otros, de tal manera que desdediferentes lugares de trabajo civil se va apuntalandouna construcción nueva de tejido social que incideen el posicionamiento ante el desarrollo local.

Se concibe la intervención civil como la accióndentro de un sistema complejo de relaciones en el

cual se puede incidir al construir sinergias desdediferentes lugares de la vida cotidiana de la gente yde las organizaciones y comunidades.

¿Quiénes son los destinatarios del discurso y de lasacciones sociales públicas de las organizacionesciviles?, ¿a quién dirigen su voz y su actuar?, ¿conquiénes intercambian sentidos de su quehacer? Nosparece que si pudiéramos esquematizar lasprioridades de los intercambios de sentido condiversos submundos que aparecen en los textoselaborados por las organizaciones, expresándolas encírculos concéntricos de interlocuciones10 , en elcírculo central y primera prioridad están sin dudalas comunidades, organizaciones sociales y las per-sonas agraviadas en sus derechos elementales; enel segundo círculo están las organizaciones locales,regionales o nacionales con las que se tiendenpuentes de comunicación y de acción conjunta, afin de tener mayores posibilidades de incidencia encampos complejos que rebasan lo estrictamente lo-cal.

A partir de aquí los otros círculos externos deinterlocución pueden variar en el orden deimportancia, aunque en general siguen el siguienteorden: en el tercer círculo está la relación conagencias o mecanismos financieros, públicos oprivados, locales, nacionales o internacionales; enel cuarto círculo de interlocución se compartiría larelación con iglesias y autoridades y gobiernos mu-nicipal, estatal o federal; y en el quinto círculo seencuentra la interlocución con universidades oinstituciones académicas o científicas,organizaciones y partidos políticos, legisladoras olegisladores; en un sexto círculo a veces se encuentrala relación con instituciones de asistencia privada,grupos empresariales y otros.


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¿Qué se ha logrado?Incidencia en el desarrollo local.

El desarrollo local tiene que ver con conjuntos decapacidades que se van construyendo en lascomunidades y localidades para que sus diversosactores, conjugando fuerzas diversas, puedanavanzar más allá de acciones focalizadas o puntuales;esto último forma parte de una estrategia complejay múltiple de intervención social, que en manos delos actores locales se acerca cada vez más a formasautogestivas que consideren la complejidad de lasproblemáticas y relaciones sociales vividascotidianamente.

El proceso de sistematización permitió dibujar cómoel desarrollo local parte de los actores afectados anivel local, de adentro hacia fuera. Difícilmente losagentes externos pueden ser decisivos en eldesarrollo local, lo cual no quita la importancia deun papel adecuado de los mismos en él.

Esto implica un buen diagnóstico local/regional,formación de sujetos capaces de gestionar su propioproceso, estrategias adecuadas de producción conbuenos paquetes de tecnología sustentable, unaestrategia para el uso y conservación del agua,“saberes hacer” específicos, capacidad de ahorro,de administración y autoorganización, de vínculoscon mercados, de relaciones con iglesias ygobiernos, es decir, una estrategia compleja deacción de mediano y largo plazo que implica formasdemocráticas de toma de decisiones.

Los resultados:los mapas de prácticas sociales

Una vez analizado el contexto en el que trabajan lasorganizaciones civiles y las comunidades; una vezrealizado un diagnóstico o valoración general de lasituación geográfica, ecológica, económica, social

y cultural de una localidad específica; una vezreconocidos y valorados los saberes comunitariospropios; los actores sociales imaginan un lugar dellegada, un “todavía no” que no existe, pero queimpulsa a caminar, y a partir del cual diseñan ydesarrollan estrategias no sólo ni preferentementede aspectos discursivos, sino sobre todo de prácticasque contribuyan a cambiar la relación con la tierra,los recursos naturales y la producción, y así, aconstruir sujetos sociales autónomos, capacitados,con perspectivas de equidad y orientados a undesarrollo armónico con la naturaleza.

A este conjunto de intervenciones sociales y civileslo hemos llamado “mapa11 de incidencia”, quecomprende una constelación de “formas” de actuar,de modos de incidir, de modificar y transformar larealidad inicialmente diagnosticada.

Es importante señalar que la sistematización permitióobservar cómo las acciones de las organizacionesde la sociedad civil suponen una apreciación de lossaberes y de los “saberes hacer” de la comunidad,que se dirigen a diversos aspectos de su vidaeconómica, social o cultural, es decir que abarcanmúltiples dimensiones, pues tienen que ver convarias demandas, con diversos aspectos de la vidasocial. Las acciones buscan formar o fortalecersujetos autónomos organizados o en proceso deorganización; también forman parte de una estrategiaintegral orientada a modificar las situaciones inicialesencontradas.

Estas formas de actuar responden a diferentesdemandas de la comunidad u organización, perotienen un aspecto central o principal, que en unperiodo determinado de tiempo, da coherencia alquehacer en su conjunto, es decir, la acción socialtiene acentos, aspectos claves que son ordenadoresde otras estrategias de acción, y desde los cuales sebusca abordar los problemas en su integralidad.

11. En una analogía con el concepto de mapa: “representación geográfica de una parte de la superficie terrestre, en la que se da informaciónrelativa a una ciencia determinada”. Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, vigésima primera edición, Madrid,España, tomo II, p. 1319, entendemos por “mapa de incidencia” la representación conceptual de los caminos recorridos y de lasestrategias y acciones desplegadas por diversos sujetos sociales, en la que se da información de los modos de incidir en el desarrollo localsustentable y equitativo en un territorio determinado. Entendemos la categoría de “mapa referida al hacer social”, a las prácticassociales de comunidades, grupos, pueblos y organizaciones.


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Toda acción civil se da en un contexto deconflictividad y de dificultades propias de quienbusca transformar o incidir en la transformación desituaciones complejas. La acción pública de lasorganizaciones sociales y civiles tiene que identificarlos obstáculos o problemas para poder inventar lasformas y dispositivos para superarlos.

Nos interesa recalcar que es solamente por cuestiónde relevar o destacar las formas de incidencia,solamente por estar buscando una genética de laacción civil para el desarrollo local, como es posiblehablar de mapas, como constelaciones de prácticassociales; sólo desde esta perspectiva nos podemosreferir también a una clave de significadoordenadora de las prácticas económicas, sociales,culturales y ambientales, a la que llamamos eje ocentro del mapa.

Así pues, a lo largo de la sistematizaciónconstruimos, entre todos -sistematizadores de base,coordinadores, asesores acompañantes y consejeros-mapas de incidencia centrados en cinco categoríascentrales o ejes; ninguno de ellos representa un juiciode valor sobre los demás mapas, sino que son,básicamente, descripciones organizadas deconjuntos de prácticas sociales que ponen en elcentro alguna de ellas, como claves de significadode las acciones públicas civiles, desde la que seconstruye una incidencia más amplia y más inte-gral. Los ejes de los mapas construidos son lossiguientes:

Mapas de incidencia centrados en manejocomunitario de agua y recursos; comercializacióny finanzas sociales; derechos, sujetos sociales ydesarrollo; autonomía e identidad cultural; yparticipación ciudadana y gobernabilidad12

Este ejercicio hermenéutico tuvo el interés de dar aconocer a otras organizaciones e instituciones lasexperiencias, a fin de que encuentren conjuntos deprácticas sociales o modelos de promoción deldesarrollo sustentable y los derechos humanos, conlos que puedan dialogar, a los que puedan situar ensu propio contexto, y de los que puedan aprenderpara enriquecer sus propios modos de incidir en eldesarrollo local sustentable.

La forma de participación de la comunidad, de lasfamilias, grupos, pueblos u organizaciones, es uninicio de toma compartida de poder en los procesosde acción social y un preludio del fortalecimiento oconfiguración del sujeto que se empodera a travésde la acción social, la formación y el uso detecnologías pertinentes para la producción,comercialización o promoción de derechoseconómicos, sociales, culturales y ambientales.

El conjunto de mapas revela al menos tresdimensiones transversales:

• La búsqueda de integralidad en el mejoramientode las condiciones de vida: desarrollo deestrategias de “intervención multidimensional”,acorde con la variedad de necesidades, y queapunta a la calidad en la satisfacción de esasnecesidades.

• La construcción de procesos de equidad degénero, afirmando el rol protagónico de lasmujeres y reconociendo los logros y limitacionesen la construcción de una perspectiva de género.

• La construcción de identidades y ciudadanía,afirmando la centralidad de la participaciónciudadana y de una nueva relación democráticacon los gobiernos.

12. Los resultados de la sistematización se publicaron en seis volúmenes titulados genéricamente: “Experiencias de desarrollo local enMéxico”. A cada mapa particular corresponde la publicación de un libro que lleva un subtítulo: 1. Finanzas sociales y comercialización.2) Derechos Sociales. 3) Autonomía e identidad cultural. 4) Manejo comunitario de agua y recursos. 5) Participación ciudadana yorganización social. 6) Horizontes del desarrollo local. Este último texto contiene una reflexión general de la experiencia, los ejesconceptuales, los mapas de intervención, los aprendizajes, el diálogo con la política gubernamental y con la Fundación Ford, lasrecomendaciones, la recuperación metodológica de la experiencia, y un directorio de todas las organizaciones participantes y autores/as. Los seis volúmenes fueron publicados por CEAAL, México, 2005.


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¿De qué aprendizajes nos hablan lasexperiencias sistematizadas?

Hablar de algunos de los aprendizajes principales deestas 34 experiencias que han ido incidiendo a lolargo de los años en un desarrollo local, sustentable,con equidad de género y como dinámica a través dela cual se van haciendo vigentes derechos humanos,es una tarea difícil y ambiciosa. Bajo la categoría“aprendizajes”, tendríamos que dar cuenta de lastransformaciones realizadas tanto en los sujetosindividuales y colectivos de las experiencias, comode las principales transformaciones de la realidadeconómica, social y cultural, llevadas a cabo a partirde la acción social y pública de las organizacionessociales y civiles, en un tiempo y territorioespecíficos.

Para conocer la riqueza de los aprendizajes de cadacaso particular sistematizado por sus autoresinvitamos a las y los lectores a acudir a los textoscompletos de sistematización de cada una de las 34experiencias que ya han sido publicados. Aquísolamente intentamos una presentación sintéticageneral de los aprendizajes que se han repetido en elconjunto de las experiencias.

Abordamos los aprendizajes de los actores y actricessociales y civiles que se fueron dando en las diversasrelaciones con su entorno. Los aprendizajes sefueron construyendo progresivamente como frutosexplícitos y conscientes, y como resultado deacciones cotidianas que fueron modificando sucultura, entendida como “la totalidad del modo devida13 ” de una familia, grupo, organización,comunidad, pueblo o red. En estos complejosprocesos de satisfacción de demandas colectivas,las personas y organizaciones se produjeron a símismas como sujetos históricos sociales y en elmismo proceso se fueron empoderando individualy colectivamente.

En la categoría de aprendizaje incluimos en primerlugar los conceptos empleados por la comisión de

especialistas de la UNESCO, presidida por JacquesDelors, que sintetizó en cuatro pilares las dinámicasde los saberes para elaborar un informe mundialsobre la educación: “aprender a saber” al que hemosllamado visión, “aprender a ser” al que hemosdenominado valores, “aprender a hacer” al quehemos llamado metodologías y técnicas, y “aprendera asociarse” al que hemos nombrado comoconstrucción organizativa y sinergias.

En segundo lugar, a fin de contar con unaapreciación de los resultados y alcances de losaprendizajes, utilizamos otros dos conceptos queson comunes a todas las experiencias y que tienenque ver con los “logros obtenidos” y con sus propias“limitaciones”.

Los aprendizajes organizados bajo estas categoríasfueron extraordinariamente ricos. Para dar cuentade ellos sería necesario al menos otro espacio comoel de esta entrega en La Piragua. Baste recordarque cada una de las organizaciones cuenta hoy conla historia documentada, socializada, autorizada ypublicada de su propia experiencia.

A modo de síntesis

No queremos concluir esta reflexión, sin señalar que“La Sistematización y Proyección de los Aportes dela Sociedad Civil al Desarrollo Local” permitió atodas las organizaciones y participantes evocar sumemoria colectiva, valorar y reconstruir susexperiencias significativas, develar susmetodologías, aclarar su visión utópica, mejorar susinstrumentos, apreciar sus alianzas y reconocer suincidencia en el campo público y en el desarrollolocal, en una palabra, seguir constituyéndose enorigen de su propia historia, en sujetos individualesy colectivos, que desde su autonomía pronunciancotidianamente su propia palabra de transformaciónde la realidad.

13. Seguimos aquí el concepto de cultura empleado por Williams, Raymond, en “Marxismo y Literatura”. Ed. Península, Barcelona, 1980,p .21

“A mí me pasa lo mismo que a usted”La Piragua

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“A MÍ ME PASA LO MISMO QUE A USTED”Aprendizajes obtenidos en la sistematizaciónde experiencias de promoción de la equidad de género

María de la Luz Morgan, Jenifer Bonilla,Maria Mercedes Barnechea y Estela GonzálezIntegrantes del Taller Permanente de Sistematización, Perú

El Taller Permanente de Sistematización – TPS secreó en Lima, Perú en junio de 1998, con el fin degenerar espacios para reflexionar sobre estaactividad, concebida como una manera de construiraprendizajes a partir de las prácticas de promociónal desarrollo. Desde su inicio la labor del TPS se haabocado a una reflexión constante sobre el conceptode sistematización de experiencias y a la definiciónde un método para desarrollarla. A partir de ello seha realizado múltiples actividades de formación ensistematización y de asesoría e impulso a este tipode procesos.

La reflexión constante que desarrolla el TPS se haalimentado de estas experiencias, lo que ha dadolugar, por un lado, a constantes ajustes a la propuestametodológica y por otro, a búsquedas en el campoteórico y epistemológico. Estas búsquedas se hanorientado principalmente a dos temas: el tipo deconocimientos que es posible producir mediante lasistematización, y una mejor comprensión de losprocesos que permiten generarlo1 .

Recientemente el TPS participó en un proceso dediálogo y reflexión sobre los aprendizajes obtenidosa partir de la sistematización de un conjunto deexperiencias de promoción de la equidad de género2 ,

mediante el cual se logró importantes avances haciala definición de lineamientos orientadores paraintervenciones similares. La riqueza de este procesoy sus productos brinda elementos sugerentes quepueden aportar a las tareas que el CEAAL desarrollay, en general, a la labor de las instituciones decooperación y promoción al desarrollo, en el sentidode promover una acumulación de conocimientosdesde la práctica que sirvan de base para el desarrollode intervenciones cada vez mejores.

En la primera parte de este artículo se presenta laconcepción y método que orientaron lasistematización de las experiencias y, en la segunda,los principales aprendizajes obtenidos en la reflexiónsobre las experiencias sistematizadas. Para terminar,se esboza algunas reflexiones relacionadas con laimportancia y valor de seguir impulsando este tipode iniciativas.

La propuesta de sistematizaciónde experiencias del TPS

El TPS concibe a la sistematización como unproceso de producción de conocimientos sobre lapráctica3 cuya finalidad es mejorarla.

1 . Estas reflexiones se han plasmado en variostextos citados, principalmente en el artículo publicado en la revista La Piragua Nº 9 (1994),la ponencia publicada por CIDE (1996) y la ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas deAnimación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina, realizado en Medellín (1998).

2 . Se trata de once experiencias apoyadas por el Fondo de Igualdad de Género de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional(FIG/ACDI) que se desarrollaron entre los años 1997 y 2003.

Morgan, Barnechea, Bonilla y González - Perú

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La sistematización organiza y procesa lasexperiencias desarrolladas a partir de los proyectosde promoción, interpretando los hechos paracomprenderlos y así producir aprendizajes y conoci-mientos que expliquen lo sucedido y sirvan tantopara retroinformar la práctica u orientarintervenciones similares como para generar insumospara el diseño de políticas.

Las personas con quienes trabaja y a quienes dirigeel TPS – los y las sistematizadores/as potenciales –son principalmente, aunque no exclusivamente, losy las promotores/as y educadores/as populares queimpulsan estas prácticas y que podrían identificarsecon quienes Donald Schön denomina «profesionalesde la acción»4 .

En tanto actividad de producción de conocimientos,la sistematización requiere un método que permitapasar de la experiencia vivida al aprendizaje ordenadoy sustentado. Por ello, el TPS desarrolla una reflexiónconstante sobre su propuesta metodológica, que sealimenta de la práctica de la sistematización y de lareflexión teórica y epistemológica. En consecuencia,este método está en permanente reformulación,buscando adaptarlo a las maneras de razonar de los/as profesionales de la acción y así brindarles uninstrumento útil para organizar, formalizar y hacertransmisibles los aprendizajes que obtienen en susprácticas.

En términos generales, la propuesta de método delTPS distingue cuatro momentos:

1. Diseño del proyecto de sistematización:

En este momento inicial, los diversos actores de laexperiencia (el equipo, los directivos de la institucióny representantes de la población si se lo consideranecesario) definen conjuntamente qué van a

sistematizar, por qué, para qué y cómo. Se trata deun momento de reflexión y discusión en que esnecesario optar entre diversas alternativas posiblesy negociar con todos los involucrados.

Un elemento clave en este momento consiste enidentificar la experiencia que se va a sistematizar(lo que sucedió realmente), distinguiéndola delproyecto (la propuesta de intervención). Se trata deextraer la experiencia del campo de lo vivido,sentando así las bases para convertirla en punto departida para la producción de conocimientos. Ellorequiere objetivar la vivencia, para lo cual se proponeconstruir un relato colectivo, que incorpore lospuntos de vista de los diversos actores.

La experiencia, desde la perspectiva de la producciónde conocimientos, podría ser abordada desdediversos ejes (por ejemplo, se podría elegir un periodode tiempo, el trabajo en determinada zona geográficao con determinados grupos sociales, enfatizar enlas metodologías de intervención, etc.). Es por esoque se plantea la necesidad de optar, para lo cualresulta indispensable identificar las razones por lasque se considera necesario elegir ese eje o aspecto(por qué) así como la utilidad que tendrán losresultados de su sistematización (para qué). Ladiscusión colectiva permitirá elegir cuál de lasalternativas resulta la más adecuada para el conjuntode actores involucrados en la sistematización.

Posteriormente se define la pregunta eje de lasistematización, la que debe dar cuenta de lo másimportante que se quiere saber sobre la experienciay que motiva a sistematizarla. En ese momento esfundamental detenerse a considerar si las razonespara elegir esa experiencia están bien fundamentadas,si la sistematización permitirá alcanzar los objetivosque se han planteado, y si existen suficienteselementos para prever que la reflexión sobre esaexperiencia permitirá responder la pregunta eje.

3 . Estamos entendiendo por práctica a una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que se plantea lograrobjetivos de transformación. Se trata de acciones desarrolladas por personas que, a partir de determinada lectura de la realidad,identifican algunos problemas sobre los cuales están en condiciones de actuar, con los recursos de que disponen. En esa intervención,los y las promotores/as entran en diálogo con los sectores populares afectados por las situaciones-problema, se articulan con ellos y consus propias formas de enfrentarlas, y definen conjuntamente los objetivos y formas de acción

4 . Cfr. Schön, Donald (1983). En “Apuntes para el Trabajo Social” Nº 16, Santiago de Chile, 1989.


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Finalmente, también se deberá definir acuerdossobre la manera en que se espera realizar lasistematización: las actividades que se desarrollará,los/as responsables de cada una, los plazos ycronograma y los costos que implicará. Se debetener especialmente en cuenta las condiciones quese deberá generar para facilitar el proceso desistematización, entre las cuales tiene particularimportancia la organización del trabajo, la asignaciónde responsabilidades y la “liberación” de tiempospara que el equipo pueda reflexionar sobre supráctica.

Los acuerdos a los que se ha arribado se traducenen un documento escrito al que se denominaProyecto de Sistematización.

2. Comprensión de la lógica del proceso vivido:

En este momento se trata de sumergirse en laexperiencia para entender que pasó, cómo pasó ypor qué pasó de esa manera.

En una primera aproximación se realiza unareconstrucción ordenada (cronológica) de laexperiencia, que da cuenta de los acontecimientos,considerando las iniciativas de los diversos actoresy el contexto en que se desarrolló. Es fundamentalponer énfasis en cómo sucedieron las cosas, lo queresultará indispensable para comprenderposteriormente la lógica del proceso.

Un reto importante, en este momento, es mantenerel foco en la experiencia, evitando limitarse a lareconstrucción del proyecto, que da cuenta de lalógica de la institución y el equipo, más no de lo querealmente pasó.

La segunda aproximación consiste en realizar unareflexión sobre la experiencia reconstruida, buscandocomprender cómo y por qué se desarrolló de esamanera. Muchas veces se hacen evidentes algunasfases o etapas del proceso, que ayudan a entendermejor lo sucedido.

El producto de este momento del proceso desistematización es un texto escrito que da cuenta dela experiencia tal como sucedió y de su lógica interna.

3. Producción de aprendizajes sobre la experiencia:

En este tercer momento se realizan nuevos procesosde reflexión sobre la experiencia, para extraer deella los aprendizajes y conocimientos que encierray que impulsaron a sistematizarla.

Puesto que todo proyecto se sustenta enconocimientos, resulta de particular importanciadistinguir entre lo que ya se sabía y lo que sedescubrió en la experiencia. Es por ello que lareflexión teórica y el contraste entre teoría y prácticaadquieren particular importancia en este momentodel proceso. Se propone que se expliciten losenfoques que sustentaron la intervención y que seconceptualicen las ideas clave del proceso (porejemplo, participación, innovación, género, etc.).

La producción de aprendizajes se organiza a partirde interrogantes que se formulan en el marco de lapregunta eje de la sistematización. Éstas seresponden a través de procesos de reflexión queprofundizan en la comprensión de la lógica delproceso, recurriendo a nuevas fuentes deinformación cuando es necesario, y articulándosecon la reflexión teórica y con el contexto en que sedesarrolló la experiencia.

En este momento es muy importante incorporar lospuntos de vista de los diversos actores de laexperiencia, especialmente de la población, cada unode los cuales tiene sus propias ideas sobre losucedido. El punto de llegada es una respuestasatisfactoria a las preguntas de la sistematización y,en particular, a la pregunta eje. Normalmente, lasconclusiones se expresan como aprendizajesobtenidos viviendo la experiencia y sistematizándola,pero también pueden levantarse preguntas queorienten nuevos proceso de conocimiento, comopuede ser el caso de investigaciones, evaluacionesu otras sistematizaciones.


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4. Comunicación de la experiencia y de lo aprendido gracias a ella:

En este momento final del proceso desistematización se da cuenta de los resultados delesfuerzo, traduciéndolos en un documento escritoque sirve para comunicar lo aprendido y paraorientar nuevas acciones.

El principal reto en este momento es que otras per-sonas, que no vivieron la experiencia, comprendansu lógica, lo que allí sucedió y, sobre todo,aprovechen los aprendizajes y conocimientosproducidos en ella.

El documento escrito, sin embargo, no es suficiente.Se debe definir formas de difusión del producto,entendida como la puesta en circulación y debatede los aprendizajes obtenidos. Ello significa que,muchas veces, una sistematización puede dar lugara diversos materiales y formas de comunicación,dependiendo de los destinatarios, pero también quese debería definir estrategias específicas para queéstos sean presentados y discutidos. Para cada unode estos pasos, la propuesta metodológica del TPSofrece instrumentos y guías que se van adecuandoa las especificidades de cada experiencia y a lascaracterísticas particulares de los equipos desistematización.

Reflexión sobre las sistematizaciones

El TPS asesoró la sistematización de onceexperiencias impulsadas por FIG/ACDI ydesarrolladas en diversos lugares del Perú .Posteriormente se impulsó un proceso de reflexiónsobre los aprendizajes logrados mediante estassistematizaciones, en que los equipos que las habíanrealizado dialogaron sobre sus experiencias y laslecciones que habían obtenido al vivirlas y alsistematizarlas. La discusión permitió poner encomún estas lecciones y, a partir de su discusión,arribar a conclusiones que se tradujeron tanto enaprendizajes colectivos como en orientaciones paranuevas prácticas.

Igualmente, se desarrolló una reflexión sobre lasexperiencias de sistematización desarrolladas asícomo sobre el espacio de diálogo y reflexión final,concluyéndose que en su conjunto, aportaron nuevosy más ricos puntos de partida para futurasintervenciones, que no hubieran sido aprovechadossi no se hubieran realizado. En este caso, permitióidentificar estrategias y metodologías que produjeronresultados válidos y que merecen ser replicadas; hizover errores y vacíos en los proyectos (en las hipótesisde partida, en los métodos); llevó a descubrirelementos que están detrás de los cambios personalese institucionales; permitió descubrir los vínculos,los nudos y los factores que impulsaron los procesos.

En ese sentido, la sistematización se constituye enuna herramienta para pasar del activismo aintervenciones más finas, sólidas y consistentes,ayudando mejorar el desempeño de los equipos ysus propias capacidades para diseñar y ejecutarproyectos. En consecuencia, la sistematizaciónpermite que quienes impulsan las experiencias (losy las promotores/as) empiecen a percibirse comoproductores de un tipo específico de conocimientode gran utilidad. Esto se constituye en una base paraque entiendan su labor como un trabajo especializado,que aporta a enriquecer la promoción del desarrollo,tanto en términos metodológicos comoconceptuales.

A continuación se presenta los principalesaprendizajes relacionados con la manera de impulsarprocesos de promoción de la equidad de género alos que se arribó en este proceso de reflexión.

Género no sólo involucra a las mujeres

A pesar de que esta afirmación parece obvia ya que,desde el punto de vista teórico, el género se definecomo una categoría relacional, aún existen muchosproyectos que centran su intervención únicamenteen la situación de las mujeres o se plantean trabajarsólo con ellas. Las experiencias sistematizadas,caracterizadas por desarrollarse con grupos mixtos– que incluían tanto a mujeres y varones como aorganizaciones y autoridades locales – llevaron a


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concluir que esta entrada es insuficiente cuando sebusca producir cambios en las relaciones entregéneros y disminuir la desigualdad. En caso dedesarrollar una intervención exclusiva con mujeres,ésta debería concebirse como una primera etapa,que permite fortalecer sus capacidades y visibilizarsus problemáticas específicas, para luego entablarel diálogo en grupos mixtos.

Trabajar con mujeres y varones permite que se déuna aproximación entre ellos y ellas, facilita que sepongan en el lugar del otro y la otra, identifiquen lasdesventajas para cada uno/a y se sientan motivados/as y comprometidos/as con buscar el cambio en lasrelaciones. Igualmente, contribuye a animarestrategias de acción conjuntas para revertir lasbrechas, generando así los cambios en las relacionesde género que se busca obtener.

Las sistematizaciones también permitieron aprenderque la sostenibilidad de las modificaciones en lasrelaciones de género requiere de cambios tanto anivel personal individual como al interior de lasorganizaciones, a nivel institucional y de la sociedaden su conjunto. La promoción de la equidad significaidentificar y concertar intereses para, a partir deello, construir una agenda de género que incluya lomasculino y lo femenino y que aporte a la igualdady al desarrollo de habilidades y funciones distintas alas que les son atribuidas socialmente.

En este sentido, resulta fundamental cambiar laimagen y percepción de las mujeres, desde su roltradicional o de beneficiarias de políticas asistenciales,hacia la de actoras del desarrollo. Ese cambio debedarse en las mujeres mismas, cuando se dan cuentade sus capacidades y tienen confianza en éstas,ampliando sus expectativas. Pero también se pro-duce una mayor valoración de las mujeres en losvarones en general, así como en las autoridades yquienes toman decisiones y en la sociedad en suconjunto, al percibir en ellas mayor iniciativa ycapacidad. Los medios de comunicación juegan unrol muy importante en este proceso de re-conocimiento, al informar y dar a conocer lasiniciativas conducidas por las mujeres.

Las experiencias mostraron igualmente que es in-dispensable involucrar a las familias, para asídisminuir los conflictos que probablemente seproducirán a medida que las mujeres empiezan adejar sus roles tradicionales, productivos yreproductivos. Las actividades recreativas en quela pareja e hijos/as conocen el trabajo de las mujeresalivian tensiones y muchas veces representan laprimera oportunidad en que la familia puede estarjunta y, a la vez, “descubrir” y valorar lo que laesposa/madre realiza.

Género / democracia / ciudadanía

La reflexión sobre las sistematizaciones permitióconcluir que una real democracia y una realciudadanía no son viables ni sostenibles sin tener encuenta la perspectiva de género, en tanto ésta permitehacer visibles los distintos intereses, demandas ynecesidades de varones y mujeres, así como –especialmente – las desigualdades en la participaciónde unos y otras en el espacio público y lasconsecuencias que estas desigualdades tienen en elconjunto de la sociedad. Sólo a partir de lavisibilización de estas diferencias y desigualdadeses posible tomar acciones para revertirlas,asegurando la inclusión de las mujeres en este tipode espacios.

Este aprendizaje alude directamente a la necesidadde institucionalizar políticas, instrumentos yprácticas que, a la vez que incluyen un enfoque degénero, mejoren la gestión pública, haciéndola másparticipativa, transparente y abierta al control so-cial. En esta perspectiva, en las experienciassistematizadas se promovió el acercamiento entreel Estado y la sociedad civil a nivel local, facilitandoque percibieran que se necesitan mutuamente paraconstruir gobernabilidad. Esto confirma la necesidadde trabajar simultáneamente con autoridades yfuncionarios/as y con representantes de lasorganizaciones sociales, ya que ello permite que losprimeros se “abran” a la participación ciudadana ylos segundos estén en mejores condiciones de ocupardichos espacios.


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La vinculación entre género, democracia yciudadanía implica la necesidad de dar un especialimpulso a la construcción de la ciudadanía de lasmujeres. Para ello resultó fundamental concebirlascomo protagonistas de los procesos desarrolladosen los proyectos, es decir, como agentes de cambioy actoras del desarrollo. Con relación a este aspectoresultó relevante la construcción de agendas públicasconducidas por las mujeres, las que fueronconcebidas como procesos de diálogo ynegociación. Esto las llevó a percibirse a sí mismas– y ser percibidas por los demás – como sujetos dederechos y, en consecuencia, como ciudadanascapaces de elaborar y plantear propuestas.

Finalmente, también se aprendió que, desde unenfoque de género, se pasa fácilmente a incluircriterios de tolerancia y de aceptación del otro y laotra en las ideas del tipo de democracia y deciudadanos/as a los que aspiramos. Al descubrir lasdesigualdades de género se aprende a detectartambién otro tipo de desigualdades ydiscriminaciones y se definen estrategias paraeliminarlas.

La ruta de la incorporación de laperspectiva de género en los espacios locales

La reflexión sobre los aprendizajes obtenidosmediante las sistematizaciones permitió identificarlas estrategias y procesos que se debiera impulsarpara promover un enfoque de equidad de género.

En primer lugar, se concluyó que toda intervenciónen esta perspectiva debe partir de la base de que loscambios que es posible producir son lentos ypaulatinos, puesto que se trabaja en el terreno de lacultura, de las percepciones y de las autopercepciones. Cualquier cambio en estos camposproduce inseguridad, tensiones y, en muchos casos,conflictos, por lo que no se puede garantizar avancesconstantes y lineales, siendo frecuentes losretrocesos y la aparición o visibilización de nuevasinequidades a enfrentar.

Las estrategias que se consideran fundamentalespara cualquier intervención que busque

modificaciones en términos de género son: unacapacitación y sensibilización permanentes, laposibilidad de poner en práctica los aprendizajes quesurjan de la experiencia, la institucionalización delos cambios logrados, y la vigilancia o seguimientode su permanencia.

Dos elementos que deben estar presentes de maneratransversal a lo largo de todo el camino son: labúsqueda del empoderamiento de las mujeres y laparticipación de la población, especialmente de lasmujeres. Estas dos estrategias están estrechamentevinculadas, puesto que no puede haberempoderamiento sin participación y sin que lasmujeres se sientan protagonistas y conductoras delproceso.

• La capacitación / sensibilización

Modificar las relaciones de género requiere deldesarrollo de conocimientos pero, especialmente,de cambios en las concepciones, actitudes yconductas. Es por ello que la capacitación y,especialmente, la sensibilización, entendidas comoestrategias para el desarrollo de capacidades, debenestar presentes durante todo el proceso. Unaprendizaje muy importante a partir de estasexperiencias es que el cambio de actitudes que sepersigue no se logra únicamente con actividadesformales de capacitación, sino que debe haber unacompañamiento, asesoría y refuerzos constantes.

Debido al tipo de contenidos abordados y a loscambios que se espera producir mediante losproyectos con perspectiva de género, la capacitacióny la sensibilización deben tener un fuerte énfasisvivencial, motivando reflexiones sobre la propiarealidad de los/as participantes para así provocarmodificaciones en su percepción y relaciones degénero.

En las experiencias se descubrió que cada momentodel proceso debía aprovecharse para lasensibilización, entendiéndola como un procesocontinuo de revisión y reflexión sobre la práctica yla vida cotidiana en los distintos espacios de acción


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(hogar, trabajo, comunidad, municipalidad, etc.) yen los distintos roles (padre, madre, pareja,trabajador, jefe, subordinado/a, autoridad,funcionario/a, líder, etc.)

En términos teórico-metodológicos, se aprendió queel enfoque constructivista resulta fundamental,puesto que los saberes previos deben vincularse conlas vivencias de los/as participantes y con los nuevosconocimientos que se está elaborando, de manerade producir aprendizajes significativos que setraduzcan en cambios de actitudes y conductas.

En lo que se refiere a los estilos pedagógicos ycaracterísticas de los/as facilitadores/as, es muyimportante que exista una sintonía emocional tantocon el tema de género como con los/as participantes.El conocimiento y empatía entre facilitadores/as yparticipantes del proceso de capacitación son la únicamanera de establecer verdaderos puentes quefaciliten el logro de los cambios que se esperadesarrollar.

• La puesta en práctica

Toda intervención que busca motivar cambios endeterminadas actitudes y conductas debe incluir lapuesta en práctica de los nuevos conocimientos ypropuestas. En las experiencias sistematizadas ellose realizó mediante la construcción de agendaspúblicas de género.

La reflexión sobre las sistematizaciones permitióidentificar los pasos metodológicos del proceso deconstrucción de estas agendas, cada uno de loscuales requiere tanto el desarrollo de habilidades ycapacidades como la adquisición de conocimientos:

- El “descubrimiento” o visibilización de losintereses y necesidades propios: si bien es muyimportante que las mujeres identifiquen susintereses y necesidades (diferentes a los de lafamilia, los/as hijos/as, la comunidad), tambiénlo es que las agendas incluyan las demandas degénero de los varones.

- La formulación de propuestas viables que

atiendan los intereses y necesidades identificadas.

- La construcción de alianzas y agrupamientos queasuman y respalden las propuestas, lo querequiere el desarrollo de capacidades deorganización.

- La negociación de las propuestas ante lasautoridades y quienes toman decisiones, lo querequiere el desarrollo de capacidades paraargumentar las propias opiniones y también paraconcertar y ceder. La organización y las alianzas,así como el respaldo de la opinión pública (paralo cual el trabajo con medios resulta clave) sonfundamentales para la negociación, ya quepermiten que las autoridades perciban quequienes presentan las propuestas no son unpequeño grupo aislado sino parte de unmovimiento mucho mayor.

• La institucionalización

La incorporación de la igualdad de género en lagestión del desarrollo local sólo es sostenible si laspropuestas son institucionalizadas, ya que de locontrario se quedan en el discurso o puedenextinguirse con los cambios de personas. Estainstitucionalización se expresa en modificaciones enla normatividad, en la adopción de planes de equidadde género por las municipalidades y, especialmente,en la asignación de presupuestos para suimplementación. Este último aspecto es clave y harequerido el desarrollo de conocimientos yhabilidades nuevas en los/as participantes en lasexperiencias, tanto equipos profesionales comorepresentantes de la población.

La institucionalización de los cambios requiere, comocondición previa, la voluntad política de lasautoridades y funcionarios/as y un clima institucionalde apertura a la equidad de género, lo que seconstruye mediante procesos de sensibilización,capacitación y actividades de lobby. En lasexperiencias también se aprendió que la fuerza yclaridad de los actores sociales que conducen lanegociación de la agenda de género son elementos


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sumamente importantes para “convencer” a lasautoridades de institucionalizar los cambiospropuestos.

• Vigilancia y seguimiento

Si bien en las experiencias sistematizadas esteaspecto fue relativamente más débil, en parte debidoa la corta duración de los proyectos (uno o dosaños), un aprendizaje muy importante es que, sinun seguimiento y vigilancia ciudadanos no haysostenibilidad en los cambios. Incluso si se halogrado la institucionalización de algunas propuestas,o si se han adoptado planes o proyectos, laciudadanía debe estar atenta a que se los lleveadelante, así como a la transparencia y correctagestión de su ejecución.

Conclusiones y retos para el futuro

La reflexión y debate sobre los aprendizajesobtenidos mediante la sistematización de las onceexperiencias apoyadas por el FIG ha permitido darun nuevo paso en la apuesta de lograr un aprendizajecolectivo y una acumulación de saberes sobre lapráctica. Se constató en este proceso que laslecciones que produce la sistematización van másallá de los proyectos e incluso, de las institucionesinvolucradas, pudiendo ser incorporadas en el diseñode nuevos proyectos así como en otras experienciasde promoción.

La puesta en común, debate y reflexión sobre lassistematizaciones de experiencias de promoción dela equidad de género permitió, por un lado, ratificaraprendizajes ya conocidos, al comprobarse quealgunos conceptos, supuestos y criteriosmetodológicos operaban de manera similar, a pesarde los diferentes contextos y particularidades decada experiencia. Ejemplo de ello son lasconstataciones sobre el carácter relacional delconcepto de género y de la consecuente necesidadde que las intervenciones que buscan promover la

equidad también operen de esa manera. Dicharatificación es importante porque brinda mayorcerteza con relación a la validez de estosconocimientos y a lo complejo de ponerlos enpráctica, a la vez que resalta la necesidad de asegurarque realmente orienten futuras intervenciones.

Por otro lado, la reflexión permitió generarconocimientos nuevos, a partir del procesamientode aquellos obtenidos en las sistematizaciones,facilitando la construcción de enfoques y estrategias,generando insumos para políticas o para el diseñode la intervención institucional, y ayudando al diálogocon conceptos más amplios como, en este caso, lademocracia y la ciudadanía. Incluso, la reflexiónsobre los aprendizajes alcanzados mediante lassistematizaciones permitió diseñar una “ruta” parala incorporación de la perspectiva de género en losespacios locales, que se alimentó de las leccionesproducidas en las diversas experiencias.

Podríamos considerar, entonces, que este procesode reflexión se constituye en una forma de“sistematización de sistematizaciones”, que abre elcamino hacia niveles de generalización de losaprendizajes obtenidos desde la práctica. En esesentido, enfatizamos la importancia de incluirespacios de discusión y reflexión sobre lo aprendidomediante la sistematización como parte de lacomunicación y difusión de sus resultados, puestoque estimamos que potencia notablemente losaprendizajes que se lograron en ella.

El gran reto que tenemos quienes impulsamos estetipo de procesos, así como las ONG, las entidadesde cooperación y organismos como el CEAAL, esimpulsar estos espacios de diálogo de saberes, queenriquecerán las prácticas desde lo aprendido en ellasmismas y que, a la vez, sentarán bases para el diseñode políticas mejor engarzadas con la realidad y lasnecesidades de las personas. Igualmente, tenemosel reto de precisar orientaciones para este tipo deprocesos de reflexión, que contribuyan a darlerigurosidad y validez al conocimiento producido.

El tren de la vidaLa Piragua

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EL TREN DE LA VIDASistematización a experiencias acompañadas por elCentro Martin Luther King Jr.- La Habana, Cuba.(Extracto)1

Tamara Roselló Reina y equipo deeducadores y educadoras del CMMLK

1 . El artículo que presentamos es un extracto de un trabajo mucho más amplio elaborado por el Centro Martín Luther King Jr. de LaHabana, el cual da cuenta de un proceso de sistematización de experiencias que se realizó en el Centro. Hemos seleccionado una partede la introducción y dos capítulos. Las personas interesadas en disponer del texto íntegro pueden solicitarlo a Carmen Nora Hernández,[email protected]

2 . “Dar taller” es una expresión popular cubana que significa pensar, reflexionar sobre un problema o idea para entenderlo, para resolverlo.

La estación central, el punto de salida y de llegada,es el Centro Memorial Martin Luther King Jr.(CMMLK). Aquí un grupo de amigas y amigos,colaboradores del Programa de Educación Populary Acompañamiento a Experiencias Locales, nosencontramos en varias ocasiones, durante los años2003 y 2004, para incorporarnos, junto a losmiembros de su equipo coordinador, al primerproceso de sistematización de ese programa. Nopodía ser de otro modo, porque ese equipo nos hallamado a ser parte activa de cada uno de los eventosque pensamos y vivenciamos desde la concepcióny metodología de la educación popular.

Con el propósito de no perder el rumbo, el equipodel Programa de Educación Popular yAcompañamiento a Experiencias Locales del Centro(EPAEL) precisó esta vez como fin:

“Contribuir al análisis de la implicación e impactode nuestros espacios de formación en las prácticasde egresados y egresadas de nuestros talleres deformación, en cuanto a la apropiación y expresiónpráctica de la dimensión política de la educaciónpopular en nuestro contexto.”

Y a partir de aquí fundamentó de la siguiente maneraun posible itinerario: “Para analizar hasta qué puntoel objetivo señalado tiene una expresión en lasprácticas sociales concretas, para observar cómose ha manifestado, qué contradicciones principalesse presentan respecto a concepción y métodos detrabajo con relación a los sentidos de nuestroprograma y el contexto donde se desarrollan, parapercibir qué se ha logrado, qué nos falta, quéaprendizajes podemos identificar y cuáles retos nosplantea el trabajo futuro, escogimos cuatro de lasexperiencias que situamos en esta modalidad detrabajo. Ellas han sido acompañadas durante los añosque hemos considerado más relevantes,seleccionados para todo el proceso de sistematizacióndel Programa que recoge desde los “momentos de

A las mujeres y hombres que hacen realidad en susrespectivos contextos el sueño de acompañar, desde

la concepción de la educación popular, el proyectosocial de la Revolución cubana. A ellos que con su

voluntad vencen las barreras mentales y las queimponen las limitaciones materiales y echan a andar

su ingenio creativo para dibujar, a todo color,juntando múltiples manos, nuestros mejores anhelospara el hoy y el mañana. A los que no se cansan de

“darle taller”2a su propia realidad.

Tamara Roselló - Cuba

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inicio”, “ampliación y cambios del Programa en sudesarrollo”, es decir, los años 1995, 1997, 2000 y2003.”

Línea del tiempo3

Más allá de una clásica línea del ferrocarril, nuestratrayectoria ha seguido un recorrido temporal.Tomamos como kilómetro cero el año 1995, fechaen la que se incorporan los primeros acompañadosa este viaje y el destino final está justo en el 2003,período que cierra el primer proceso desistematización del Programa de Educación Popu-lar y Acompañamiento a Experiencias Locales. Estaruta cronológica da cuenta de las paradas que sehan hecho para que unos y otros suban o bajen denuestro “trencito popular”.

Tampoco se han perdido de vista las circunstanciasdel contexto que, naturalmente, han influido ennuestras relaciones y en las evoluciones o no delPrograma.

A las circunstancias ocasionales, a los imprevistos,hay que sumarles algunos eventos que han matizadoeste trayecto. Un primer momento, de génesis,comprende entre 1993 y 1995: la reorganización delCMMLK que daría origen a las estructuras de áreasy al primer Programa de formación de educadoresy educadoras populares. Esto coincide con los añosmás intensos del Período especial en nuestro país,y su consecuente repercusión en el ámbitoeconómico y social. De igual modo caracteriza estaépoca la relación del Centro con las Caravanas deAmistad de Pastores por la Paz, que han traídoininterrumpidamente a Cuba, junto a la fe cristiana,la solidaridad de cientos de personas que envían alpueblo de la Isla su respaldo. Esto ha contribuido a

prestigiar al CMMLK entre cubanas y cubanos, haacercado cada vez más su propuesta deacompañamiento al proceso social cubano.

Otros vínculos enriquecedores se propician sobretodo a partir de 1998 con la presencia cada vez másestable del Centro en espacios latinoamericanos,relacionados con la concepción de la educaciónpopular y más recientemente como un actorimportante en la lucha contra el ALCA en variadosescenarios y en los espacios dentro del Foro SocialMundial, desde la convicción de que “un mundomejor es posible”.

Pero no todos los años han sido productivos porigual en términos de acompañamiento. Desde estalínea, trazada en el tiempo, se destaca 1999 cuandocoinciden por vez primera varias de las prácticasque todavía hoy enriquecen esta modalidad. El 2000también clasifica como uno de los años mássignificativos porque marca una nueva etapa en losacompañamientos que transita por momentos deconsolidación y autoconducción.4

El crecimiento en la modalidad de acompañamientoexplica el marcado interés por impulsar procesos amás largo plazo, con una incidencia directa en elcontexto social cubano. Toma fuerza además en elPrograma, la demanda de los egresados y egresadasde los espacios formativos del Centro, de articularuna red, que facilitara la superación de susprotagonistas y la comunicación e intercambio en-tre experiencias, sueño que se concreta en el 2003con la fundación de los primeros grupos deFormación en Educación Popular Acompañada aDistancia (FEPAD)5 .

Tras las lecturas habituales al contexto, a “los planesque de vez en cuando dan planazos”6 y a las

3 . Este es uno de los instrumentos facilitadores de la sistematización. Consiste en la elaboración de una serie de matrices que incluyen porun lado los años de interés para el proceso y del otro, los indicadores que se analizan. Para la construcción de esta sección se utilizaronlas líneas del tiempo confeccionadas en los talleres de acompañamiento de mayo de 2002 y febrero de 2004, la de la jornada de trabajosobre sistematización de una parte de Programa de Educación Popular del Centro, realizada el 28 de abril de 2004 y las matrices de cadauna de las experiencias acompañadas que sirven de hilo conductor a este cuaderno.

4 . Tomado de la Memoria de la jornada de trabajo de una parte del equipo de Educación popular del CMMLK sobre el proceso desistematización del Programa, realizada el 28 de abril de 2004.


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oportunas casualidades que cambian los rumbos,las propias experiencias acompañadas hanestructurado su croquis del proceso vivenciado. Enél delimitan tres etapas fundamentales: la primeraincluye el período de búsqueda de asesoría, deherramientas metodológicas, los vínculos inicialescon el CMMLK y la formulación del proyecto encuestión con sus visiones estratégicas yconcepciones de trabajo. En un segundo momentose consolidan los lazos entre los acompañados y losacompañantes, quedan constituidos los gruposgestores y las relaciones entre diferentes actores searticulan7 en torno a la experiencia. La tercera etapacontiene un grado de autogestión e independenciamayor, como expresión de la madurez alcanzada.El acompañamiento que entonces se precisa es másen términos de asesoría, consultas puntuales,superación profesional.

Los latinoamericanos más cercanos al Programa deEducación Popular han validado la utilidad deconformar, como parte del proceso desistematización, esta línea temporal. Oscar Jara8 losugirió en un intercambio con el equipo de educaciónpopular y Mara Luz Manzoni, desde la conducciónde uno de los talleres del proceso de sistematización,apuntó: “Cuando construimos la línea del tiemponos deteníamos en la participación de los sujetos, loque tiene que ver con una intencionalidad políticadesde el Programa, significa que los sujetos sonactores. Y a la vez tiene que ver con una opciónmetodológica, con una visión de qué es lasistematización: me refiero a la construcción

histórica sobre la sistematización de Alforja, segúnla cual sistematizan los actores del proceso, y hayuna opción política fuerte.”9

Aunque la línea es más larga e intensa, extraemossolo un tramo, que recoge las paradas realizadaspara darle la bienvenida o despedir a las experienciasacompañadas desde 1995:

- Centro de Promoción para el DesarrolloSostenible, CEPRODESO, de Pinar del Río(1998 -actualidad).

- Proyecto Bibliarte de la biblioteca municipal“Enrique José Varona”, Mariano, La Habana(1999- actualidad).

- Proyecto barrial La Marina, de Matanzas (1999-actualidad).

- La Casa de la Mujer (1996-1997) y el grupo deadolescentes (1998 -1999) en Pogolotti y lasactividades de formación en el Taller deTransformación Integral del Barrio (TTIB)Pogolotti, La Habana (2001 - actualidad).

- Iglesia Bautista Ebenezer de Marianao, La Habana(2000- actualidad).

- Limón limonero: experiencia de promoción so-ciocultural de la biblioteca municipal de JagüeyGrande, Matanzas (1996- actualidad).

- Promoción del desarrollo rural sostenible a partirdel extensionismo agrario sobre principiosparticipativos. Estación experimental de suelosen Cumanayagua, Cienfuegos. (2004-actualidad).

5 . Esta es una nueva modalidad del Programa de EPAEL del CMMLK, que ha logrado fortalecer a la familia de educadoras y educadorespopulares interesados en profundizar su preparación. Los grupos involucrados autoconducen su proceso de formación, son peculiarmenteacompañados por el equipo de Educación popular del Centro.

6 . Como reza en un conocido refrán criollo, cuando se trata de planificaciones bien detalladas el azar o cualquier circunstancia noanalizada, puede jugarnos una mala pasada y romper todos los planes.

7 . En el Taller con egresados cuyas experiencias se acompañan desde el CMMLK, realizado en el año 2002 se construyó colectivamenteuna definición para el término articulación. Estos son algunos de los rasgos apuntados: relaciones horizontales entre diferentes actores(personas e instituciones) con motivaciones compartidas y en función de la misión y los objetivos del proyecto.

8 . Educador popular y sociólogo peruano radicado actualmente en Costa Rica, coordinador del CEP Alforja. Ha dirigido talleres yseminarios relacionados con la concepción de la educación popular en casi todos los países de América Latina. Es autor de varios librossobre este tema: Los desafíos de la educación popular, Aprender desde la práctica y Para sistematizar experiencias: una propuestateórica y práctica. Ha acompañado al CMMLK durante el primer proceso de sistematización de su Programa de EPAEL medianteasesorías y, en especial, a través de la coordinación de un taller realizado entre el 29 de marzo y el 2 de abril de 2004.

9 . Fragmento de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15al 19 de noviembre de 2004.


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- Proyecto educativo CEPAS10 (2000-2001).

- Apoyo al trabajo de extensionismo agrícola delInstituto de investigaciones hortícolas «LilianaDimítrova», provincia de La Habana (2000-2003).

- Participación11 en los trabajos del grupo asesorsobre la incorporación del enfoque de género enlos proyectos de Ayuda Popular Noruega (APN)en Cuba (2000- actualidad)

- Apoyo al Centro de prevención de enfermedadesde transmisión sexual VIH/SIDA, Ciudad de LaHabana (2001- 2002).

- Asesoría a la participación popular en el proyectode comunidad sostenible Santa Cruz del Norte,provincia de La Habana. HABITAT CUBA (2000).

- Experiencia de transformación social «Losconejitos de Celia». TTIB de San Agustín,municipio La Lisa, Ciudad de La Habana (2002).

- Apoyo a espacios de capacitación del Centropara la prevención y el control del tabaquismodel Instituto Nacional de Angiología y CirugíaVascular, La Habana (1999-2000).

- Apoyo a la capacitación del grupo gestor delproyecto Bio-Vida. San Antonio de los Baños,provincia La Habana (1997).12

Espacio abierto

El acompañamiento a experiencias locales es unade las actividades constitutivas del Programa deEducación Popular del CMMLK desde los orígenesdel mismo en el año 1995. Su desarrollo ha sidosometido a un análisis permanente, de ahí que seasuma como un laboratorio, por su carácter experi-mental y flexible.

Este es un espacio abierto a la creatividad y alaprendizaje. Su vínculo con la realidad, con elcontexto donde se enmarcan cada una de lasexperiencias no es un enunciado más. Bajo estospreceptos el acompañamiento se concibe a partirde las necesidades y demandas de esas experiencias,para buscar en las dinámicas cotidianas las respuestasa los cambios del entorno, plantearse nuevasproblemáticas, conflictos y soluciones.

El enriquecimiento es en ambos sentidos. Losespacios de formación que organiza el CMMLKtributan al acompañamiento al permitir laconfrontación con otras experiencias y relacionarla práctica con la teoría. En los acompañamientostambién surgen demandas que son llevadas a lostalleres para problematizar sobre ellas. Así se concibela multiplicación de los saberes, propiciando unaactitud crítica hacia los contenidos y los métodosque se emplean.

Los egresados y las egresadas de los talleres delCMMLK valoran como un aspecto fundamental parasu formación la posibilidad de vincularse a estamodalidad del Programa de Educación Popular:

“Los procesos desencadenados a través de laactividad de acompañamiento nos hanenseñado que la mayor formación de loseducadores populares, donde de verdad noscrecemos, nos hacemos y consolidamos es enel trabajo diario (…) a veces en lo que sucededespués de una actividad, después de un taller(…), es en la cotidianidad de nuestrosproyectos de vida donde nos construimoscomo educadores y educadoras populares”13

En esta propuesta van tomados de las manos losacompañados y los acompañantes. Cada parte tieneun rol, que resulta fundamental para alcanzar eléxito. En el acompañamiento se combinan los

10. Curso de Educación Pastoral del Programa de Refelexión/Formación Socioteológica y Pastoral del CMMLK.11. En sus primeros años (2000-2002) esa participación se expresó en la coordinación del mencionado grupo.12. Tomado de los datos para la línea del tiempo elaborados por miembros del Programa de Educación Popular y Acompañamiento a

Experiencias Locales del CMMLK, a propósito de la jornada del proceso de sistematización del Programa, celebrada el 20 de abril de2004.

13. Tomado de la Memoria del taller sobre el proceso de Sistematización. Interpretación y conclusiones, celebrado en el CMMLK, 15 al19 de noviembre de 2004.


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intereses de unos y otros. Se consideran las inqui-etudes y los aportes de cada protagonista: de unlado, los egresados y las egresadas de los talleresdel Centro que desarrollan una experiencia local ylos que coordinan el Programa de Educación Popu-lar, por el otro.

A los primeros les permite exponer su experiencia alas miradas de personas externas –de alguna maneracómplices-, que comparten la concepción de trabajoy la metodología, inspirada en la educación popular.En cambio, el equipo coordinador del Centro tienepor esta vía una fuente de retroalimentación, deutilidad para actualizar el diagnóstico sobre la realidade identificar nuevas necesidades de capacitación queaporten temas a los talleres de formación, pautas yseñales para el seguimiento de experiencias socialesconcretas donde se apuesta por esos aprendizajescompartidos.

El requisito principal para establecer estos vínculos,que pasan por lo profesional y también por loafectivo, es trabajar en una experiencia de base quese proponga tener un carácter educativo, es decir,que permita aprender y desaprender críticamentedesde las múltiples lecturas al proceso. Luegocorresponde al Programa de Educación Popular delCentro valorar sus posibilidades reales para asumirel acompañamiento solicitado. De acuerdo a susexigencias y las capacidades para responder a estas,se inicia el diálogo y se precisan las responsabilidadesy funciones de cada parte.

Las relaciones y los vínculos que teje un taller siemprehan constituido vasos comunicantes con losacompañamientos. No se trata de propuestasindependientes, hay puntos de contacto, metas yactores que coinciden. De un taller surgieron lasprimeras relaciones para los futurosacompañamientos y estos dieron origen a otra tarea,los talleres a pedido14 y más recientemente a la

articulación de la Formación en Educación PopularAcompañada a Distancia (FEPAD). Lo anteriorevidencia que los diferentes aspectos del Programade Educación Popular del Centro guardan relaciónentre sí, y no se pueden comprender fuera delcontexto institucional donde surgen y evolucionancomo respuesta a las propias demandas de susprotagonistas. “Vemos el acompañamiento tambiéncomo una de las expresiones de la formación misma.Y como diseñamos los talleres desde la lógica,“práctica-teoría-práctica transformada,” de algunamanera se produce un diseño que alude a esasexperiencias, que las toma en cuenta. Eso sinreferirnos a los talleres que hemos hechoespecialmente para los acompañamientos.

De esa manera los talleres constituyen para algunosy algunas el motor impulsor, el nivel desensibilización básico a partir del cual se proponenimplementar en sus prácticas lo aprendido, lo vivido.De aquí que la gran mayoría de las experiencias quese han acompañado en la etapa que sistematizamoshayan surgido como demanda de egresados yegresadas de los talleres de formación y que, en lasacciones iniciales, el énfasis fundamental de ellasesté dirigido a formar a otros actores según lospresupuestos conceptuales y metodológicoscompartidos en los talleres para, de esa manera, llevara cabo las experiencias de manera colectiva, lo quedemuestra la relación de multiplicación de los talleresde formación a través de las experienciasacompañadas.”15

En esta modalidad de trabajo desde la educaciónpopular hay una gran riqueza temática ymetodológica. Cada experiencia aporta visionesdiferentes sobre la labor en espacios locales. Unasse centran en el ámbito socio-cultural o hacen unaapuesta a favor de una mayor culturamedioambiental, para lo que involucran a personasde diferentes edades y niveles de instrucción. Sus

14 . Se han denominado así los talleres que determinados grupos o instituciones han solicitado al Programa de EPAEL del CMMLK sobretemas o contenidos específicos.

15. Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.16. Entrevista al equipo coordinador del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.


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propuestas se parecen a los problemas y a lassoluciones de la región donde se desarrollan. Peroal mismo tiempo muestran un camino para quiendesee emprender un proyecto similar y sugierenuevos horizontes al Programa que la respalda.

“Empezamos a mirar temas desde losacompañamientos. Uno es género y otroracialidad, como relaciones conflictuales,digamos, vivas, actuantes, de la sociedadcubana. Ya no solo es el taller de educaciónpopular (...), los acompañamientos tambiénempiezan a revelarnos una serie de temas.”16

El recorrido que hemos emprendido acompañadosy acompañantes recoge anécdotas, vivencias,opiniones, sugerencias de los que han protagonizadoesta propuesta. Aquí afloran algunas de las lógicasde ese proceso que tanto ha enriquecido laformulación de la educación popular desde elcontexto cubano, resignificando el compromisopolítico de las personas que se involucran en losacompañamientos.

Hagamos un alto ante una síntesis que trata dedevelar carencias, regularidades, contribuciones ysugerencias para proseguir esta apuesta queacompaña a la esperanza.

Punto de encuentro

“La arrancada de los procesos deacompañamiento va a ser diversa. A lo mejorcomienza como asesoría, taller a pedido ouna relación amistosa que invita a un taller.Se trata de no desesperarnos y estar abiertos,ser flexibles (haciendo un paralelo connuestras relaciones interpersonales), tal vezseamos amigos, novios, o incluso, noscasemos.”17

El CMMLK se ha convertido en la estación centralde este viaje, en un punto de partida y de llegada, un

sitio de confluencias, donde dialogan los actores devarios proyectos que apuestan por los principios dela educación popular. No todas ni todos los quesolicitan el acompañamiento se han podidoincorporar a esta modalidad que,independientemente del tipo de arrancada que tenga,siempre implica una relación de compromisos, dedemandas, de intercambio, de aportes y ganancias.

Al equipo de educación popular le resulta difícildeterminar, entre tantos momentos vividos, lo mássignificativo dentro de la modalidad que nos ocupa.Pero a tanta insistencia seleccionan “el inicio mismo,que se torna en la concreción del compromisocompartido, una de las esencias de nuestrainterpretación de acompañamiento.”18

Desde 1998 el equipo del Centro evalúa con muchamás precisión las propuestas que les llegan:

“En el 2000 decidimos que no debíamos acompañarninguna experiencia que tuviera dimensioneseducativas y comunicativas, (…) pero seguimoschocando con las emergencias y los proyectos“caídos del cielo”, como se dice. De modo que elenfoque metodológico del acompañamiento a lagestión de proyectos, o a cualquier experienciacomunitaria que acoja el Programa de EducaciónPopular y Acompañamiento a Experiencias Localesdel CMMLK, debe:

• “Partir de demandas de los actores de lacomunidad.

• No suplantar funciones de instituciones y actoressociales existentes.

• Facilitar procesos de articulación entreinstituciones, organizaciones y actores socialesde la comunidad.

• Reconocer los antecedentes, tomar en cuentalas experiencias realizadas en proyectos similares.

• Promover la conducción colectiva de losprocesos. Ir cediendo protagonismo hasta contar

17. Memoria del taller con egresados cuyos proyectos se acompañan desde el CMMLK, 20-22 de mayo de 2002.18. Fragmento de la entrevista a miembros del Programa de EPAEL del CMMLK, noviembre de 2004.


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con multiplicadores capaces de asumir lacontinuidad del proyecto, como resultado de unaprendizaje colectivo.

• Mantener el énfasis en la formación decapacidades en los recursos humanosparticipantes.”19

A lo interno de las experiencias también se suelevalorar la pertinencia de solicitar elacompañamiento. Aquí compartimos solo lasmotivaciones iniciales de las cuatro prácticas quehacen, junto a Dale Taller, este recorrido temporalque sistematiza20 una parte del Programa deEducación Popular y Acompañamiento aExperiencias Locales del CMMLK.

La diversidad entre estas cuatro experiencias dacuenta, precisamente, de uno de los rasgos delacompañamiento según la visión del CMMLK. Notodos han tenido claridad de lo que buscan o mejoraún, de lo que hallarían en esta institución y elpropio equipo del Centro ha apostado por no dejaranquilosadas las palabras y, con ellas, laspropuestas que se someten a debate en susespacios de formación, así han convertido estasprácticas en nuevos escenarios para el aprendizaje.

19. Tomado del artículo “Bibliarte: una experiencia de gestión participativa de un proyecto comunitario”, de Carmen Nora Hernández yJesús Figueredo, del Programa de EPAEL del CMMLK.

20. Las categorías analizadas en las experiencias acompañadas como parte del proceso de sistematización del Programa de EPAEL delCMMLK fueron:

- Expresiones de las prácticas: estrategias, visiones y concepciones en los discursos, contenidos y la organización que promueven.-Método y estilos de trabajo: niveles, formas y calidad de la participación que alcanzan las involucradas e involucrados en la experiencia. Los

criterios que tienen en cuenta para la selección de estos sujetos, es decir, su intencionalidad. Actitudes y formas del liderazgo.-Relaciones, articulaciones y concertaciones con otros actores: formas, niveles, propósitos, roles y calidad de estos vínculos.-Autonomía: capacidad de diseño, autosostenibilidad, autogestión y autoconducción de sus propios procesos (elaboración de propuestas, su

ejecución y evaluación).-Apropiación institucional: inserción, impacto y efecto multiplicador en las políticas de las instituciones en las que se desarrollan o inciden

las experiencias. Tomado del documento “La actividad de acompañamiento: un objeto de la sistematización del programa EPAEL”.

Bogliaccini, Cúneo y Soriano- Uruguay

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FORMACIÓN DE EDUCADORASY EDUCADORES POPULARES

Brenda Bogliaccini, María Delia Cúneo y Gustavo SorianoCoordinadora: Pilar Ubilla1

1 . Coordinadora Académica de la Maestría y Diploma en Educación Popular de la MFAL; educadora e investigadora; Inspectora nacionalde Educación Secundaria.

2 . Los cursos, talleres y seminarios se aprueban con un 80% de asistencia y una evaluación que cada docente implementa; cada 20 horasclase (aprobada) se computan 3 créditos.

La Maestría y Diploma en Educación Popular de laMultiversidad Franciscana de América Latina (MFAL) es unespacio para la formación específica y sistemática deeducadoras/es populares que se propone la formación crítica,la coherencia metodológica, la sistematización – investigación,la transdisciplinariedad, el diálogo, la participación y laorganización como ideas fuerza. Se desarrolla en la búsquedade la elaboración de una praxis multidiversa, que asume, apartir del nombre, una postura heterodoxa en el orden delconocimiento y el aprendizaje. “Versar sobre lo múltiple,celebrando la diversidad”, un nuevo término para un nuevoenfoque.

Es un proyecto de formación alternativa, desde uncompromiso ético de respeto a la diversidad de los sereshumanos y de toda la vida, que combina la enseñanza críticacon la investigación comprometida, hacia una praxis liberadora.Su objetivo es acompañar la construcción del saber al serviciode la vida y no de la muerte. Es un conocimiento que serecupera desde el saber popular y se construye con todo elpueblo.

Su programa formativo no separa el sujeto del objeto delconocimiento, sino que recupera una postura integral del sa-ber junto a otros componentes vivenciales y afectivos. Es unnuevo camino que no tiene miedo a la creatividad ni a laconvivencia de lo múltiple, es también, una toma de posiciónfirme, en cierta manera radical, consciente del nicho vacío quequiere ocupar en el espectro de la enseñanza: una opción porlos pobres y los sectores populares, un proyecto de vida y

de sociedad más justa y profundamente humanista y unaconcepción del poder y del saber como servicio para liberar yno para oprimir.

Los requisitos de egreso, implican la aprobación del Curso –taller Básico: Historia, metodología y desafíos de la EducaciónPopular y del “Asesoramiento de Prácticas”, así comohaber completado los 35 créditos2 y su tesis final. El motivode esta sistematización es la importancia de la práctica en laformación de educadoras/es populares.

Desde 1990 venimos desarrollando esta propuesta deformación, pero es recién en el año 2002 que incorporamos lapráctica asesorada como parte insustituible de la misma. Deberealizarse después de aprobado el Básico, se conforma unequipo para desarrollar una práctica de educación popularasesorada por el docente en la que se planifica, evalúa ysistematiza el proceso durante todo el año con una frecuenciasemanal. Implica por lo tanto, un doble proceso, el de losgrupos de campo y el del grupo de educadoras/es que realizansu práctica.

Por la relevancia del tema abordado en este caso y el impactoen nuestro medio, quería compartir con ustedes el trabajofinal de uno de los grupos de Asesoramiento de Prácticas delaño 2005 que aporta elementos en cuanto al rol del educadory educadora popular en procesos de formación y organizaciónde jóvenes, en este caso, estudiantes comprometidos con losprogramas sociales del gobierno progresista ysimultáneamente en la búsqueda de transformaciones en laformación universitaria de nuestro país.

Formación de educadoras y educadores popularesLa Piragua

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INTRODUCCIÓN

Esta sistematización tiene como centro el análisisdel proceso de aprendizaje del grupo integrado porGustavo Soriano, María Delia Cúneo y BrendaBogliaccino, en el marco del curso de formación enEducación Popular de la Multiversidad Franciscanaen el área de “Asesoramiento de Prácticas”.

La práctica fue realizada entre mayo y diciembredel 2005, con el grupo de estudiantes de “ExtensiónPEN”, integrado por universitarios de diferentesfacultades (salvo algunas excepciones de estudiantesde formación docente y secundaria), que seautoconvocaron a partir de la inquietud de unir lasactividades de extensión universitaria con laspropuestas de trabajo social que surgían desde elPrograma de Emergencia Nacional.

¿Para qué sistematizamos?

Es una tarea que forma parte del proceso deformación del grupo de Asesoramiento de Prácticas,mediante la evaluación y reflexión de la prácticarealizada.

Al mismo tiempo esperamos que sea un aporte parala Multiversidad como evaluación de nuestra propiaformación y de su orientación en este espacio deformación y vínculo con el afuera.

LAS ETAPAS DEL PROCESO VIVIDO

1. Situación previa a nuestraintervención: ExPEN y MFAL

El grupo ExPEN3 había arribado previamente a unconjunto de objetivos y definiciones políticas internasy organizativas (sintetizadas en su documento“Macro-Proyecto Interdisciplinario en torno al Plande Emergencia Nacional 2005-2007)4

Allí se establece como “Objetivo General: En unplano general, el sentido de esta idea es proyectar yseguir desarrollando la Extensión Universitaria (ylas tímidas experiencias en la integración defunciones que hoy se dan), a partir delposicionamiento de la Universidad de la República(UdelaR) como actor relevante en la implementacióndel Plan de Emergencia Nacional, conformando ungrupo multidisciplinario universitario y nouniversitario que pretende estudiar y aportar a laimplementación y eficiencia del referido Plan,posibilitando y potenciando a la interna de laUdelaR. (y también del sistema educativo en gen-eral) la reformulación de las metodologías deenseñanza-aprendizaje, imprescindible para lacalidad y la pertinencia social del conocimiento quese genera, transmite, y aplica.”

En este contexto de objetivos y visiones, apareceen el mismo documento la inclusión de la EducaciónPopular que “aporta herramientas metodológicaspara el abordaje del trabajo de campo”.

Así es que ellos llegan a la MFAL solicitandoformación en Educación Popular como laherramienta que les facilitara el trabajo de campo.

Todos los contactos iniciales habían sido realizadosdirectamente con la MFAL, particularmente con laCoordinadora Académica, Pilar Ubilla, quién realizóun primer taller con ellos a modo de presentaciónde la propuesta. Este contacto institucional y per-sonal continuaría durante todo el tiempo de lapráctica.

A partir de estos contactos iniciales se resuelverealizar una serie de talleres de Educación Popularpara una parte del total de estudiantes del grupo (queparecían ser más de 100 estudiantes).

3. ExPEN es una síntesis del nombre: Estudiantes de Extensión Universitaria en apoyo al Plan de Emergencia Nacional4. Entre las definiciones se establece que “Esta iniciativa…(intenta)…alcanzar una verdadera integración de las funciones universitarias:

Educación, Investigación y Extensión. Se trabaja en el entendido de que la Ude laR y los demás subsistemas educativos, son actores derelevante importancia en tanto agltinantes de la acumulación y creación de conocimiento, es que se concibe la participación activadentro y en torno al Plan de Emergencia Naciona….Plan considerado coomo válido (no única herramienta para comenzar a revertirlos procesos de desintegración social causantes de las emergencias y desigualdades de hoy.”


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2. Ingreso de nuestro grupo “Asesoramientode Prácticas” al ciclo 2005

En el marco del curso-taller “Asesoramiento dePrácticas” que cursábamos Brenda, María Deliay Gustavo, la MFAL nos propone realizar lapráctica con este grupo de estudiantes. Pilarasesoraría el trabajo.

3. El recorrido de nuestro “Grupo AP”

Iniciamos nuestro trabajo con un análisis FODA denuestro propio grupo de prácticas, para avanzarluego en una primaria Planificación Estratégica delo que visualizábamos como nuestra posible tareacon el grupo ExPEN.

La práctica tuvo dos etapas bien diferenciadas:

• La primera etapa, incluyó los talleres deformación previamente acordados (seis talleres,todos los sábados desde el 21 de mayo hasta el25 de junio). El equipo que trabajó en laplanificación y realización de estos talleres estuvointegrado por: Pilar Ubilla (coordinadora),Graciela Castellanos (apoyo) y el equipo del curso“Asesoramiento de Prácticas”, Gustavo, MaríaDelia y Brenda (en el futuro AP).

• La segunda etapa surgió a partir de la solicitudde continuidad planteada por los integrantes delgrupo ExPEN. Pasamos a frecuencias mensualesy se caracterizó porque Pilar decidió retirarse dela coordinación de los mismos (Graciela ya sehabía retirado a mediados de la primera parte).Esta segunda parte fue desde agosto a diciembre2005.

3.1. Nuestra Planificación Estratégica inicialcomo grupo AP

El 22 de mayo iniciamos nuestro trabajo como equipoAP, analizando nuestro propio grupo (FODA) ydefiniendo en conjunto nuestro Plan EstratégicoSituacional.

• “Generar una reflexión sobre la formación delos estudiantes universitarios e incorporar la

perspectiva de la educación popular. Pensar elrol de profesional universitario en la sociedad yreflexionar en torno al saber: saber universitarioy otros saberes.”

• “Incorporación de metodologías para el trabajosocial.”

• “´Construir´ autonomía del grupo.”Para lograr estos objetivos y metas nos propusimosdos líneas de trabajo: los talleres de formación yel apoyo de las prácticas de los estudiantes.

3.2. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 1(mayo – junio).

• Primer sábado, 21 de mayo de 2005

Objetivos: a.Redondear el proyecto de trabajocolectivo en cuanto a contenidos y sentido depertenencia e identidad grupal./ b. Armar programade formación.

Para el primer objetivo nos propusimos: Comenzaraportando elementos teóricos sobre PlanificaciónEstratégica Situacional. / Ccomenzar a realizar conellos un primer ejercicio de planificación para poderredondear el proyecto de trabajo colectivo en cuantoa contenidos y sentido de pertenencia e identidadgrupal.

Para el segundo objetivo armamos entre todos, através de la técnica “tarjetógrafo”, las temáticascentrales del programa de formación.

• Segundo sábado, 28 de mayo de 2005

Objetivos: a. Continuar con el primer objetivo deltaller anterior. / b. Incorporar la necesidad de lapráctica para los objetivos propuestos.

A partir de un primer momento de trabajo individual,completamos colectivamente un papelógrafo quedefinía : objetivos estratégicos, objetivos operativos,objetivos personales, objetivos colectivos.

Luego trabajamos en torno a la pregunta ¿cómoseguir? Propusimos como tarea que cada uno fueraa un lugar de práctica y realizara una observación.


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• Tercer sábado, 4 de junio de 2005

Objetivos: a. Empezar a trabajar herramientas parala práctica (la observación, la entrevista, elencuentro, etc.) / b. Socializar las experiencias einformación que haya surgido en los primerosacercamientos a posibles lugares de práctica. / c.Incorporar dinámicas que incluyan la creatividad.

Para ello nos propusimos que hubiera unapresentación de las diferentes experiencias,dividimos el grupo entre los que recorrieron algúnsitio de posible práctica y los que no. Los que NOhicieron visita debían simular un programa de TV,que se propusiera “entrevistar” a los que habíanrealizado la visita. Un tercer grupo realizaría unarelatoría de lo sucedido.Consigna: ¿qué pasó con las presentaciones? ¿secomprendió lo que los grupos contaron? ¿nospodemos hacer una idea sobre lo observado?Se “cerró” la dinámica presentando el tema de la“observación”, herramientas para la misma, etc.

• Cuarto sábado, 11 de junio de 2005

Objetivos: a. Ordenar, sistematizar, retomando loelaborado por el grupo hasta el momento. / b.Encaminar la práctica.

Encuadre: El grupo fue realizando un proceso deapertura de temas pero no habíamos redondeadoningún aspecto. La idea fue comenzar estableciendoalgunos acuerdos.

En plenario propusimos intentar un consenso entorno a la definición de objetivos estratégicos, enfunción de los elementos que fueron emergiendo enlas jornadas anteriores: “Colaborar en laconstrucción de una sociedad más justa y humana,aportando en la elaboración de un proyectocolectivo de cambio social. Trascender laemergencia social colaborando en los procesos deorganización, participación, autonomía yarticulación en los “contextos críticos”.”

También propusimos avanzar en torno a dosgrandes objetivos específicos:

a. Crecer, aprender, aportar, participar. Realizarun aprendizaje teórico práctico e interdisciplinarioinvolucrándose en la realidad, comprometiéndosey participando en los cambios sociales / b.Intervenir en forma adecuada en la comunidad.

Para el objetivo de encaminar la prácticapropusimos recordar el trabajo del taller anterioren cuanto al conocimiento de la realidad yconcretar la elección de lugares de práctica porparte del colectivo. Asimismo, revisar el FODAya hecho incluyendo los elementos de la realidady de la comunidad concreta.

En un segundo momento propusimos la Exposiciónteórica sobre algunas herramientas de lametodología, particularmente una “adaptación” dela propuesta de diagnóstico situacional de talforma que opere como facilitador para la tarea detrabajar en los próximos 15 días, a partir de elegiruna de las debilidades ya diagnosticadas en elejercicio anterior.

Por primera vez en este proceso del taller, larealidad no obligó a cambiar en forma bastanteradical la planificación realizada previamente, dadoque no habían ido a lugares de práctica. Decidimossalir del salón y les propusimos que intercambiaranen torno a esa problemática. Finalmente el tallerse centró en un intercambio entre ellos sobre eltema de la práctica y luego se formaron gruposde trabajo futuro en lugares elegidosprovisoriamente. Se procuró trabajar en torno aun FODA y definir una debilidad para trabajar enlos futuros 15 días.

• Quinto sábado, 18 de junio de 2005

Objetivos: a. profundizar en contenidos de laconcepción de la educación popular.

Partimos de la reflexión de un fragmento del libro“El taller del maestro ignorante” publicado por losintegrantes del Taller con ese mismo nombre querealizaron en San Francisco Solano, Argentina. Losparticipantes del taller eran integrantes delMovimiento de Trabajadores Desocupados de Solanoy del Colectivo Situaciones.


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El fragmento que propusimos se titula “Reflexionessobre la educación popular” al que se le sumaronvarias frases del mismo Jacotot. El intercambio serealizaría en pequeños grupos y deberían plantearseel problema de cómo transmitir al colectiva loelaborado.

• Sexto sábado y cierre, 25 de junio de 2005

Objetivos: a. Evaluación del proceso realizado / b.Perspectivas de trabajo conjunto

Consigna: Componer una estatua que representecómo se ha sentido cada uno en relación al procesode aprendizaje en estos talleres

La coordinación propició que el grupo se apropiarade las vivencias que se fueron expresando y quereflexionara sobre la relación con el proceso delgrupo y el proyecto inicial.

Conceptos importantes a dejar planteados: Idea deproceso y la práctica como significante. La EP comoun educar educándonos: “en el marco de esteproceso, hoy se cierra una etapa, como habíamosacordado (junio) y les proponemos seguir evaluandootros aspectos.”

Se propuso evaluar el proceso a partir de lassiguientes preguntas: ¿Qué les aportó? ¿Quéaprendizajes? ¿Qué críticas?, considerandoespecialmente 4 dimensionesa) Contenidosb) Metodologíac) Práctica. Hacer especial hincapié en “los 15 días”.d) Perspectivas.

3.3. Contenidos de los Talleres de la ETAPA 2(agosto – diciembre).

• Primer taller, 5 de agosto de 2005

Objetivos: a. Que un grupo de integrantes delExPEN practique la coordinación de todo el grupo./ b. Reflexionar sobre la dimensión politica de laEducación Popular / c. Evaluación y priorizaciónde temas para los próximos talleres.

• Segundo taller, 3 de setiembre de 2005

Objetivos: a. Relacionar la “dimensión política de laE.P. con el rol del educador popular”. La prácticaeducativa liberadora y fortalecedora de la autonomía./ b. Discusión de un “texto generador” que resumelos elementos que definen a la Educación Popular.

• Tercer taller, 1 de octubre de 2005

Objetivos: a. Trabajar aspectos concretos de laintervención y la práctica educativa que han surgidocomo debilidades del grupo EXPEN:

• a. visualización de objetivos generales de lamisma (¿para qué intervenimos?)

• b. planificación de la intervención• c. metodología para la misma desde la EP• d. roles

b. A partir de la planificación y prácticas concretas,discutir los aspectos esenciales de la prácticaeducativa desde el modelo de la autonomía enoposición al modelo de asistencia.

• Cuarto taller, 8 de diciembre de 2005

Objetivos: Evaluación del proceso completorealizado por el grupo ExPEN durante todo el períodode talleres de Educación Popular (mayo – diciembre2005). Cierre del ciclo.

LA INTERPRETACIÓN CRÍTICADE LO SUCEDIDO

1. Análisis de lo sucedido1.1. El inicio de la práctica

Formación del equipo deAsesoramiento de prácticas

Nos costó comenzar a funcionar como equipo dadoque al comienzo confundimos el conocimientonecesario para trabajar en grupo, con el que teníamosentre los tres integrantes por compartir el curso deeducación popular y espacios de militancia social.El primer FODA nos permitió reconocer quenosotros también debíamos conformarnos comogrupo y que eso suponía también un proceso.


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Sobre este aspecto queda anotada la importanciade buscar los mecanismos que faciliten laconformación del grupo de prácticas, previamentea comenzar el trabajo de campo. (ver “Ficha deaprendizajes”1).

b. La importancia del diagnóstico

La segunda dificultad que tuvimos al comienzo fuela de no tener una visión integral de la realidad en laque estábamos actuando. Partimos de la informaciónque nos dió la Multiversidad sobre el grupo ExPen,la asumimos sin cuestionar y no nos planteamosrealizar un diagnóstico que a la vez fueraautodiagnóstico para el propio grupo. Es cierto quelos primeros talleres se proponían realizar el FODAy la planificación estratégica situacional del grupoExpen, sin embargo estimamos que fue insuficientepara nosotros y justamente esta carencia explicarádificultades que encontramos después. A ello se lesumó un inicio “contra reloj”, un vínculo en“triángulo” ExPEN-MFAL-Grupo AP, que noconsolidó el mejor modelo de vínculo entre laspartes, tránsito de información, decisiones, etc.

Por otra parte, al carecer de un buen diagnósticodel grupo ExPen reiteradas veces partimos desupuestos erróneos, como en relación a lacomposición original del grupo ExPEN, susdefiniciones previas, sus objetivos, sus capacidades,etc. La manifestación más clara de ello fue lo quetardamos en darnos cuenta de la dificultad del grupoExPEN para iniciar la práctica a pesar de ser éste elinterés principal de sus actividades. Recién en elcuarto taller (11 de junio), pudimos confirmar lapercepción que veníamos teniendo sobre las grandesdificultades del grupo de estudiantes de concretarun trabajo práctico directo en la realidad. Y esto dealgún modo varió nuestra visión de la realidad delgrupo ExPEN y de los objetivos inmediatos delespacio taller y de nuestra propia práctica.

A partir de ese momento definimos que nuestra tareacentral iba a ser el espacio de formación eneducación popular y que les ofreceríamos un espaciode consulta y apoyo al trabajo práctico de quienesquisieran consultar. Situamos nuestro rol como de

apoyo y aporte, ni de conducción ni de coordinacióndel proyecto PEN. Aprendimos así la importanciadel diagnóstico situacional (triple diagnóstico) ypensamos que debería haber sido un objetivo detrabajo central al comienzo. Fue insuficiente elcamino del diagnóstico a través de los talleres ydeberíamos haber buscado completarlo a través deotros medios. Y en términos generales, en lo posible,debería realizarse antes de comenzar la actividad yobviamente, seguir monitoreando el proceso.

c. Las restricciones del grupo

La actividad del equipo de Asesoramiento deprácticas tenía como condicionamiento, en nuestrocaso, el hecho de que los tres integrantesdesarrollamos prácticas en otros lugares con los quetenemos compromisos de larga data. Por tantotuvimos que ir articulando las demandas del cursocon las exteriores y esto marcará restricciones ennuestra práctica, sobre todo en el comienzo.

1.2. La praxis como motor de aprendizaje

Al cabo del período total de la práctica, podemosvisualizar 2 espacios diferentes y conectados quefueron importantes instancias educativas paranuestro grupo AP:

a. El espacio de nuestra planificación yevaluación de los talleres

Antes de cada taller realizábamos una o dos reuniones(algunas veces fueron más) donde se evaluaba lorealizado en el taller anterior, y luego se planificabala próxima actividad. Al mismo tiempoprofundizábamos conceptos, metodologías, dilemasde la práctica. Este espacio permitió un intercambioentre nosotros tres, con Graciela y muyparticularmente con Pilar que nos enriquecióteóricamente y alumbró la práctica. Profundizamose hicimos carne conceptos aprendidos en los cursosrealizados por nosotros anteriormente, nos permitióaclarar dudas, debatir diferencias que surgían de lapráctica.

Al ser el grupo pequeño y compartir la práctica conel objetivo de aprender fue como trabajar y pensar


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con una lupa. Este espacio fue muy importante parala formación y crecimiento de los integrantes delgrupo AP.

b. El espacio de realización de cada taller.

Originalmente nos propusimos dos líneas de trabajo:primero desarrollar talleres de formación y reflexiónde la práctica, y segundo apoyar la práctica misma.Como ya señalamos la mayoría de estudiantes delExPEN tuvieron grandes dificultades para iniciar susprácticas. Sumado a esta demora, cuando lasmismas se fueron iniciando se dieron de una formamuy atomizada lo que dificultó nuestra participaciónen las mismas.

En definitiva, nuestro apoyo al grupo ExPEN secentró en los talleres que fuimos realizando, dondefuimos intercalando formación en temas que hacena la concepción teórica de la Educación Popular, yal mismo tiempo trabajamos aspectos concretos yherramientas para las prácticas. Paralelamente y deuna forma menos explícita, también estuvo presentenuestra intención de apoyar la consolidaciónorganizativa del propio grupo ExPEN.

Este diálogo práctica-teoría realizado durante variosmeses constituyó una poderosa herramienta deformación para nosotros, en la que pudimosexperimentar la trascendencia de la experienciacomo medio de creación y recreación deconocimientos, así como la vital importancia dealimentar el círculo de la praxis, (retornando siemprea las instancias teóricas con una nueva visión de losconceptos que fueron puestos en la práctica).

1.3. El rol del educador

Una de las dificultades recurrentes en nuestra tareafue el (no) saber posicionarnos correctamente enrelación al grupo ExPEN. Temas importantes comola “distancia óptima” entre el educador y el grupo, ola diferencia de funciones entre “líder” y “educador”aparecieron en forma confusa durante nuestrapráctica. El motivo más posible para esta dualidadpuede encontrarse en la forma que pesa en nosotroslo aprendido a través de la militancia social, no

pudiendo siempre “traducir” esos procesospersonales en aprendizajes útiles para nuestra tareade educadores populares.

Por otra parte, durante este proceso de prácticahemos visto con claridad que el propio educadorpopular es el nexo entre la propuesta ética y políticade la Educación Popular y la acción transformadora,por lo cuál resulta fundamental la capacidad quetengamos de comprender el lugar y roles deleducador para que nuestra acción se conecterealmente con la propuesta teórica.

CONCLUSIONES Y EVALUACIÓN

• Fue una experiencia imprescindible para nuestraformación en Educación popular.

• Resignificó nuestra formación del año pasado,las lecturas y la práctica anterior.

• Aprendimos mucho de Pilar, sus aportes en laplanificación fueron fundamentales, generó unambiente comprometido con la práctica y dedebate profundo. Verla actuar comocoordinadora de talleres y de nuestro grupo enlas reuniones, nos permitía inspirarnos y comoen un juego de espejos ver en la práctica lodiscutido en reuniones anteriores.

• Nosotros aportamos nuestros saberes anterioresen pleno movimiento y cuestionamiento, lariqueza de la diversidad del grupo, la intuiciónque surge de nuestra experiencia práctica ycompromiso.

• Sentimos que todos tuvimos aplomo y buenmanejo de grupo cuando participamos.

• El impacto más significativo del curso fue paraGustavo y Brenda. Para María Delia, al tenermayor experiencia anterior en prácticas desde laeducación popular, no tuvo tanta significaciónaunque igualmente implicó un crecimiento.

Fue a través de este curso que hicimos carne muchode los conceptos abordados anteriormente en nuestraformación como educadores populares. Como ya


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señalamos, esta práctica “bajo lupa” permitió poneren juego formas de pensar y hacer incorporadasanteriormente por cada uno de nosotros.

El movimiento de planificación, puesta en prácticacon roles definidos y reflexión posterior de lapráctica, además de exigente resultó esencial en esteproceso de formación.

Asimismo esta última etapa de sistematización resultael cierre que permite culminar el proceso. Vuelve ahacernos evidente la importancia de llevar registroen fichas de aprendizaje y de las planificaciones delas actividades: por un lado muestra la debilidad enel registro de Brenda y María Delia y por otro lado,muestra cómo un grupo puede avanzar y concretarsus objetivos –como en este caso- al contar con lafortaleza del rigor en el registro por parte de Gustavo.

Aprendimos a enfrentarnos a la tensión entre loideal, pensarlo, proponérnoslo y caminar connuestras herramientas y fuerzas. Es decir, actuarentre la demanda que nos lleva a zambullirnos enla actividad sin todos los elementos y lasrestricciones de nuestros otros compromisos yresponsabilidades. Esta tensión la enfrentamoscorrectamente cumpliendo con todos loscompromisos asumidos.

Aportamos al proceso decrecimiento del grupo ExPen

La evaluación de nuestro proceso no puedesepararse de los objetivos que nos propusimos enrelación al grupo ExPen en nuestra planificaciónestratégica al inicio de la práctica.En este sentidopodemos señalar que el proceso transitado fortalecióun núcleo de 25 a 30 estudiantes cuya participaciónfue consecuente, y que ellos crecieron en relación alos objetivos que nos habíamos trazado:• “la incorporación, difusión, asimilación de la

concepción y práctica de la educación popularen el grupo estudiantil y en el espacio que vamosa desplegar el trabajo. Incorporar la dimensiónpolítica, ética, pedagógica y metodológica de laEducación Popular”.

• “Generar una reflexión sobre la formación de

los estudiantes universitarios e incorporar laperspectiva de la educación popular. Pensar elrol de profesional universitario en la sociedad yreflexionar en torno al saber: saber universitarioy otros saberes.”

• “Incorporación de metodologías para el trabajosocial.”

Por otra parte, aunque se hace difícil saber todoslos impactos de este proceso compartido con elgrupo ExPen, en el último taller de evaluación ellosseñalaban cambios y crecimientos significativos endos dimensiones: en lo interno de la organizacióny funcionamiento de su propio grupo Expen y en loexterno en cuanto a la práctica y visión crítica ypropositiva de su participación en el PANES. Alrespecto extraemos las siguientes conclusiones queellos expusieron en dicho Taller de evaluación finaldel 8 de diciembre:• “En nuestra práctica tomamos muchas de las

propuestas trabajadas acá … aunque noinventamos nada utilizamos muchas de lasdinámicas que hicimos en los talleres deEducación Popular.”

• “A nivel interno como grupo nos sirvió pila …levantó el nivel del Área Educación … unieronal grupo …”

• “En el último plenario de todo el grupo Expencambiamos la metodología, fue con preguntasdisparadoras sobre el documento interno … selogró nivel de discusión, antes sólo se contaba… todos se engancharon, nadie se fue.”

• “Nos llevó a pensar más los objetivos de todo elgrupo Expen … nos llevó a cuestionarnos el“cómo”, las metodologías …”

• “Los talleres nos desinhibieron y generaron másconfianza en el otro … las dramatizaciones delbarrio ayudaron a bajar los prejuicios queteníamos …”

En síntesis y ante todo lo narrado, creemospertinente afirmar que contribuimos alfortalecimiento de la autonomía del grupo Expen.

Benito Fernández- Bolivia

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LA SISTEMATIZACIÓN COMO ESTRATEGIADE APRENDIZAJE EN EL SISTEMA “ACERCA”

Potencialidades y limitaciones desde la práctica

Benito Fernández

Durante los años 2003 y 2004 Ayuda en Acciónrealizó procesos de sistematización que tuvieroncomo ámbitos la recuperación de las experienciasde Campaña Educativa y las experiencias deMicrofinanzas. Los primeros impulsos en esadirección de recuperación de las prácticas seencuentran en una resolución de la Evaluación Anualde la Campaña y del Encuentro de Aprendizajes ,ambas actividades realizadas en el marco delEncuentro Regional de Oaxtepec ( México, 2002).

En realidad, AeA había diseñado un sistema detrabajo que debería dar consistencia y efectividad ala nueva estrategia institucional (2001-2005). Estesistema tomó el nombre de “ACERCA” , siendo unode sus componentes el “sub-sistema deaprendizajes” y la “sistematización” como elementoesencial en este sub-sistema.

Los procesos sistematizadores realizados1 , ademásde los objetivos propios de los diferentes ámbitosde experiencias, compartían un objetivo común:

“Contribuir al desarrollo de una metodologíade sistematización propia de AeA, acorde alsistema de aprendizajes, a través de la puesta

en marcha de dos experiencias prácticas enmicrofinanzas y campaña de educación” 2

Por tanto , más allá de los resultados de lassistematizaciones implementadas por AeA enAmérica Latina y El Caribe, había la intencionalidadde validar y enriquecer una metodología de trabajo.Este documento trata precisamente de mostrar laaplicación práctica de esta metodología, analizar suspotencialidades y limitaciones e identificar leccionesaprendidas para Ayuda en Acción, en el marco delSistema ACERCA.

La sistematización, componenteesencial del Sistema ACERCA

El sistema ACERCA, además de incluir elementoscomo la acción estratégica, la transparencia en larendición de cuentas y la apropiación comunitariade los procesos, incorpora la “generación deconocimientos y aprendizajes desde la práctica:las experiencias de trabajo deben ser compartidas,y se convierten en fuente de conocimiento yaprendizaje permanente para lograr mayoresimpactos”.

1 . Registrados en los siguientes documentos :“El fortalecimiento de los actores para la incidencia el políticas públicas. Sistematización de la Campaña de Educación impulsada porAeA en la Región de América Latina y El Caribe (2002-2003)»., Nov. 2004.“El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural en las experiencias desarrolladas por AeA en la Región de América Latina(200-2003)”, Nov. 2004.

2. “Términos de referencia. Curso Regional de formación en y para el monitoreo de la sisitematización de experiencias de la Campaña deEducación y de Intervención en Microfinanzas en América”, junio 2003.

La sistematización como estrategia de aprendizajeLa Piragua

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De esta forma los aprendizajes y los conocimientosque se generan desde las prácticas vienen aenriquecer la planificación, seguimiento y evaluacióninstitucionales , aportando al desarrollo de un nuevoestilo de gestión:

“En aprendizajes se delimitan los objetivos, losprocesos y los mecanismos para asegurar que lapráctica cotidiana de cooperación y colaboraciónjunto con los pobres y los excluidos , enriquezca laexperiencia de la organización generandoaprendizajes que retroalimenten nuestra práctica.Con aprendizajes se pretende impulsar y consolidaren Ayuda en Acción una cultura organizativa basadaen la gestión del conocimiento”3

Aprendizajes se estructura como un “sub-sistema”de ACERCA, uno de cuyos referentes esenciales esel “programa de sistematización y documentaciónde experiencias y aprendizajes”.

La práctica de la sistematización en AeA.

La sistematización, en verdad, era ya una prácticaampliamente difundida en América Latina, sobre todoen el ámbito de la educación popular4 . AeA vió enella un recurso metodológico importante para sutrabajo.

En los primeros meses del 2003 ya se nota laimpronta sistematizadora en los diferentes nivelesde trabajo de AeA con la atención puesta en el envíode documentos. En junio se lleva a cabo en Madridel Curso sobre Sistematización para los Equipos delos Departamentos de Programas y el DCE . Laprimera experiencia sistematizadora se hace posiblegracias a que AeA gana el concurso patrocinadopor el Fondo Mink´a Chorlavi para sistematizarexperiencias de desarrollo rural localizadas en lasADTs de Santa Elena (Ecuador), Bambamarca(Perú) y Licoma (Bolivia).

La opción por la metodología de la sistematizaciónno se queda ahí sino que pasa a ser un proyectoinstitucional. A partir del mes de marzo, se difundentérminos de referencia y se hacen consultas paracontratar al profesional que asumirá la tarea decapacitar y monitorear el proceso de sistematizaciónde las experiencias de campaña educativa. Elproyecto no sólo apunta a realizar sistematizacionesde experiencias innovadoras como ser la Campañade Educación y las Microfinanzas sino también ageneralizarse como instrumento de trabajo al inte-rior de los Equipos Nacionales. De esta forma elproyecto nace ligado a la capacitación metodológicade los Equipos, y se formula como “Curso Regionalde formación en y para el monitoreo de lasistematización de experiencias de la Campaña deEducación y de intervención en Microfinanzas enAmérica Latina”5.

El proyecto se justifica por estas razones:

• Las ricas y diversas experiencias de AeA enAmérica pueden ser un insumo importante parallevar a la práctica la nueva Estrategia Institucionaly dar sostenibilidad a los procesos de desarrollo.

• La sistematización es herramienta esencial delSistema ACERCA, para lograr una organizaciónbasada en la gestión del conocimiento y de losaprendizajes.

• La sistematización permitirá recuperar leccionesaprendidas y facilitará una ruta estratégica deinterlocución con los actores de los procesosque apoya AeA.

El proyecto define como etapas del procesosistematizador:1. Etapa de preparación y animación: donde se

hacen circular documentos y la convocatoria alTaller de Capacitación y Diseño de lasistematización, por lo cual los participantes

3. AeA: Sistema Acerca: APRENDIZAJES. La gestión de la experiencia. La consolidación de la práctica”, Dic. 2002, p. 2.4. Palma, Diego: “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación popular”, Papeles del CEAAL, Santiago 1999.5 . AeA / UCR, junio 2003.


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deberían hacer consultas previas con los EquiposNacionales.

2. Etapa de Capacitación y organización: Curso-Taller de Capacitación sobre aspectosconceptuales, metodológicos y de planificaciónde la sistematización.

3. Etapa de ejecución y seguimiento al proceso desistematización de las experiencias nacionales deCampaña y Microfinanzas, vía aplicación de losinstrumentos y un taller de seguimiento delavance.

4. Etapa de interpretación y síntesis global, a partirde las sistematizaciones nacionales.

5. Etapa de difusión y devolución de los resultados.

La capacitación de los“equipos sistematizadores”

La realización de la sistematización planteada exigíael desarrollo de conocimientos y habilidadesmetodológicas que no existían en la mayoría de losresponsables de Campañas y Microfinanzas,exceptuando al equipo Mink´a Chorlavi.

Asumiendo el enfoque de “capacitación en laacción”, se diseñaron y ejecutaron los siguientestalleres regionales:

Taller 1:

Tema general: Sistematización de experiencias dela Campaña de Educación y de intervención en mi-cro-finanzas, apoyadas en América Latina por Ayudaen Acción.

El taller se llevó a cabo en Cumbayá (Quito / Ecua-dor), del 28 al 31 del 2003, con participación de losresponsables de educación/campaña y de micro-finanzas de los 7 países y del Equipo del DCE deEspaña.

El taller6 permitíó intercambiar experiencias yconstruir de forma participativa un concepto ymetodología de sistematización que , dentro de susencillez, dé cuenta de la complejidad de los procesosen marcha. Con los insumos teóricos ymetodológicos, los participantes ingresaron a laelaboración de productos concretos. Ellos fueronel “diseño global de la sistematización de la Campañade Educación” y los “diseños por experiencia decampaña educativa en cada país”.

Taller 2:

Tema general: Seguimiento a la sistematización deexperiencias de la Campaña de Educación y deintervención en micro-finanzas , apoyadas enAmérica Latina por Ayuda en Acción.

Este segundo taller se llevó a cabo en la ciudad deSanta Cruz (Bolivia), del 22 al 26 de septiembre 2003.Estuvieron presentes la mayoría de los participantesal primer taller. El taller7 permitió, por una parte,verificar avances en la puesta en práctica de losdiseños elaborados en el Taller 1, detectar y orientarmetodológicamente las posibles lagunas ydificultades del proceso. Se puso un particularénfasis en los instrumentos que puede tener a sudisposición el equipo sistematizador, aprendiendo deotras experiencias como la de Mink´a Chorlavi. Selogró avanzar en el diseño global y diseñosespecíficos de las experiencias de micro-finanzas.

Taller 3:

Tema general: Interpretación y síntesis del procesosistematizador de la Campaña de Educación enAmérica (2002-2004) impulsada por Ayuda enAcción.

El tercer taller se lleva a cabo en Ibarra, Quito/Ec-uador, del 5 al 9 de julio 2003. A este taller asistenlos equipos sistematizadores de la Campaña

6. Informe-memoria del Taller sobre sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención en Microfinanzas,apoyadas en América Latina por AeA, Quito-Ecuador, 28-31 julio 2003.

7. Informe-memoria del Taller de seguimiento a la sistematización de experiencias de la Campaña de Educación y de intervención enMicrofinanzas, apoyadas en AL por AeA, Santa Cruz –Bolivia 22-26 septiembre 2003.


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Educativa para compartir sus experiencias yasistematizadas, analizarlas y llegar a conclusionesy recomendaciones, cerrando con ello el ciclo delproceso sistematizador.

Taller 4:

Tema general: Interpretación, síntesis y socializaciónde la sistematización de experiencias enmicrofinanzas (2000-2003). El escenario del tallerfue la ciudad de Tegucigalpa, en Honduras, del 8 al12 octubre 2004.

Tuvo parecidas características a las del taller deIbarra, pero esta vez con las experiencias demicrofinanzas. Como novedad, se presentaron losresultados finales a delegados de las ADs de Hon-duras, El Salvador y Nicaragua, quienes analizarone hicieron aportes a los resultados.

Mientras en los Talleres 1 y 2 el énfasis estuvo puestoen la apropiación metodológica de parte de lo equipossistematizadores y el seguimiento a la ejecución delos diseños, en los Talleres 3 y 4 el énfasis se cifróen el intercambio y la construcción colectiva , osistematización de “segundo nivel”, con estascaracterísticas:

• Su base o su punto de partida son lassistematizaciones de las experiencias particularesde Campaña o de Microfinanzas, por lo que susresultados son “construídos” desde resultadosparticulares de cada experiencia particularsistematizada. Por tanto, su grado de“generalidad” es mucho mayor.

• Hace posible una reflexión sobre la propiapráctica sistematizadora y poder sacarconclusiones sobre su potencial metodológicopara generar conocimientos y aprendizajes en laperspectiva trazada por el Sistema ACERCA

• (“sistematización de sistematizaciones”).

• Cierra el ciclo metodológico, cuyo inicio son losplanes nacionales (PROAs, …), después lasejecución de esos planes , su evaluación y,finalmente, su “comprensión como proceso”,que es justamente la tarea sistematizadora.

Por otra parte, la sistematización puede alimentary ser insumo para otros procesos, como laEvaluación del Plan Trienal (2002-2004) de laCampaña de Educación en América.

• Facilita la “apropiación metodológica” por partede los equipos sistematizadores, ya que cierra elciclo práctica-teoría-práctica, esencial paracualquier proceso de aprendizaje.

La sistematización de lasexperiencias de Campaña Educativa

La Campaña Educativa de Ayuda en Acción sedesarrolló en dos escenarios: las campañasnacionales, a cargo de los Equipos Nacionales, y lacampaña regional latinoamericana, a cargo de laUnidad de Coordinación Regional (UCR). La OficinaCentral de España se incorporó a la campañagenerando y articulando acciones en torno a laIniciativa de Financiación Acelerada (IFA) o “fasttrack”, que afectaba directamente a tres de los paíseslatinomericanos.

Coherente con el enfoque participativo y colectivode la sistematización definido en el Taller 1, seconformaron 9 “equipos sistematizadores”responsables de la sistematización : 7 equiposnacionales, un equipo regional y un equipo de laOficina Central.

Elaboración del diseño

En el Taller 1, con los insumos teóricos ymetodológicos sobre sistematización, los equiposprocedieron a elaborar el “diseño”. Entendemos eldiseño como el instrumento que permite al equiposistematizador operativizar el método. Es, por tanto,el puente entre la teoría (concepción metodológica)y la práctica (ejecución de la sistematización). Elplano elaborado por un arquitecto es un ejemplo dediseño.

La elaboración del diseño pasó por estas etapas:


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1. Delimitación de las experienciasa ser sistematizadas

Al existir diversos escenarios en la CampañaEducativa , para efectos del diseño cada equipodebería precisar o delimitar qué experiencia decampaña podría ser sistematizada tomando en cuentalos fines de la sistematización. Es decir, el “objeto”de la sistematización no sería la Campaña como talsino una experiencia significativa realizada en cadauno de los escenarios de dicha campaña. Cada equiporealizó entonces su propio ejercicio de identificaciónde la experiencia a sistematizar, la cual fue llevada yaprobada en la plenaria8 .

2. Formulación de los objetivos y eje de lasistematización ( global)

En principio cada experiencia de Campaña deberíatener su propio diseño de sistematización. Sin em-bargo, la sistematización , en cuanto estrategiainstitucional, apunta a objetivos compartidos en elproceso sistematizador. El diseño, por tanto, debetomar en cuenta tanto las experiencias particularescomo proporcionar un marco global y articulador alas sistematizaciones específicas da cada experiencia.La elaboración del marco global del diseño, así comola elaboración de los diseños particulares porexperiencias deberían , por tanto, estar articulados.

Los objetivos globales y el eje de la sistematizaciónfueron elaborados a partir de los objetivosparticulares que cada equipo le planteó a lasistematización de su experiencia de campaña. Enla plenaria , mediante el intercambio de objetivosparticulares, se llegó a consensuar los objetivos gen-erales9 e intencionalidades comunes de lasistematización.

3. Diseño de la parte general y operativa10

de la sistematización de cada experienciade Campaña.

La parte general del diseño de cada experiencia deCampaña comprende: elaboración de los objetivosteóricos y prácticos, formulación de las preguntasclave (objeto epistemológico) y del eje (particular)de sistematización de la experiencia, participantesy roles, recursos básicos (tiempo, presupuesto departida,…)

La parte operativa precisa las etapas de la puesta enpráctica: sensibilización y organización,reconstrucción histórica, recolección yprocesamiento de la información relevante, análisise interpretación a nivel de cada experiencia particu-lar, intercambio, análisis y valoración de segundonivel, difusión. Para cada etapa el diseño formulaobjetivos, actividades, instrumentos, tiempo yrecursos.

Es preciso hacer notar que los diseños desistematización en cada uno de los países sufrieronmodificaciones y complementaciones posterioresdebido a las consultas realizadas con los actores yde la propias oficinas nacionales de AeA. En par-ticular la parte operativa del diseño tuvo queadecuarse a los tiempos institucionales de las oficinasde AeA, muy cargadas de trabajo fin de año e iniciode la nueva gestión.

La operativización del diseño.

Aún compartiendo objetivos y estrategias, lasistematización de cada experiencia tuvo sus propiosénfasis y ritmos en el desarrollo11 . Registramos aquísolamente los rasgos que han caracterizado losprocesos de aplicación del diseño:

8 . Ver cuadro de experiencias de campaña seleccionadas en “El fortalecimiento de los actores para la incidencia …”, cit., pp.114-115.9. Objetivos generales para todos los países: Teórico : Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en el marco de la

campaña educativa, evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores, y su nivel de incidencia en políticas públicas./ Práctico: Producir insumos que permitan elaborar criterios metodológicos institucionales en la ejecución de Campañas destinadas ala incidencia en políticas públicas. / Eje de la sistematización: Formas de participación y articulación de los actores en la campaña deeducación.

10. Los detalles de los diseños de cada experiencia de Campaña pueden verse en los ANEXOS del documento “El fortalecimiento de losactores para la incidencia…”, cit.

11. Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit. ANEXO 1.


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• La conformación de Equipos de Sistematización,integrando a los actores de las experiencias,quienes fueron sensibilizados y capacitadosteórica y metodológicamente para llevar a cabola sistematización.

• La ubicación del proceso de sistematización enel Sistema Acerca, lo que permitió entender surol en las oficinas nacionales y ser incorporadocomo un instrumento de trabajo y mejoramientode la calidad del trabajo institucional. De hechola sistematización fue asumidainstitucionalmente, y su aplicación en muchoscasos se llevó a cabo en las ADTs.

• La participación de la comunidad educativa yactores involucrados en la experiencia decampaña en el proceso sistematizador,socializando con ello los aprendizajesmetodológicos.

• Integración entre el personal técnico de lasoficinas de AeA y los diferentes gruposparticipantes.

• La diversificación de técnicas e instrumentos(citaciones, grupos focales, guías de entrevistas,encuestas, análisis de documentos, talleres, líneadel tiempo…) para recoger y /o analizar lainformación relevante, de acuerdo a los contextosespecíficos.

• Recuperación de la historia de las experiencias,lo que permitió visualizar el camino andado y lomucho que se ha avanzado.

• Circulación y análisis colectivo de los borradores(documento base), interviniendo diferentesactores , que intercambian puntos de vista yenriquecen el análisis de las experiencias.

• La elaboración de documentos finales de cadaexperiencia sistematizada.

Intercambio de experiencias sistematizadas

Como ya fue dicho, el intercambio se llevó a caboen el Taller de interpretación y síntesis del procesosistematizador de la Campaña de Educación enAmérica (Ibarra /Ecuador, julio 2003).

Elaboración y difusión del documento final de lasistematización de la Campaña Educativa.

Teniendo como insumos los documentos de cadaexperiencia sistematizada y los trabajos deintercambio, análisis y proyecciones del Taller deIbarra, se elaboró el documento conclusivo: “Elfortalecimiento de los actores para la incidencia enpolíticas públicas. Sistematización de la Campañade Educación impulsada por Ayuda en Acción en laRegión de América Latina y El Caribe (2002-2003)”.Una síntesis de ese documento será difundida al in-terior y hacia fuera de AeA.

La sistematización de lasexperiencias de Microfinanzas.

Un proceso semejante, aunque menos complejo,siguió la sistematización de las experiencias deMicrofinanzas, al estar ubicadas solamente en elescenario nacional de los 7 países involucrados.

Elaboración del diseño

El diseño de Micro-finanzas se lo elaboró, tambiénde forma colectiva, en el Taller de Seguimiento a laSistematización de Santa Cruz (sept. 2003). Elproceso de diseño fue aquí diferente:

Etapa 1: Elaboración de los aspectos globales12 deldiseño: título, objetivo general de la sistematizaciónen micro-finanzas , eje de la sistematización,objetivos teóricos y prácticos, objeto (preguntas-clave).

12 . Título: Los servicios en micro-finanzas desarrollados por AeA en América Latina como herramientas de empoderamiento ydinamización de economías locales” Objetivo general: Recuperar críticamente las metodologías desplegadas por AeA en micro-finanzas evidenciando el grado de apropiación y participación de los actores y el nivel de aporte al enfoque de “Dinamización deeconomías locales” (DEL), logrando aprendizajes que incidan en la reducción de la pobreza a nivel local y regional. Eje de lasistematización: Nivel de la capacidad de gestión en los servicios de micro-finanzas. Objetivos teóricos, objetivos prácticos ypreguntas clave están detallados en el Informe-Memoria del Taller 2 de Santa Cruz, pp. 20-22.


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Etapa 2: Diseños específicos13 por países Estosincluyen: experiencia a ser sistematizada, objetivos,objeto (preguntas-clave) , eje de la sistematización ,participantes y roles, recursos básicos/presupuesto,plan operativo de actividades.

Los diseños fueron operativizados por los equiposde sistematización en cada país, con característicasmuy similares14 a las de las experiencias de CampañaEducativa. Especial relieve merece el Taller deIntercambio de experiencias (Taller 4 , Tegucigalpa),en el que además de presentarse y analizarse losdocumentos entre los equipos , se contó el últimodía con la presencia de delegados de las ADs deNicaragua, El Salvador y Honduras, quienesintervinieron con preguntas y propuestas queenriquecieron las conclusiones y recomendacionesfinales.

La sistematización de las experiencias demicrofinanzas está documentada a través de losinformes de cada país y, de manera global, en elInforme final: “El potencial de las microfinanzas parael desarrollo rural en las experiencias desarrolladaspor AeA en la Región de América Latina (2000-2003)”.

Valoración de la prácticasistematizadora de Ayuda en Acción.

Las opiniones15 de los Equipos Sistematizadores,tanto de las experiencias de la Campaña deEducación como de Microfinanzas, son en estemomento nuestro principal punto de referencia, todavez que ellos han llegado a aplicar este instrumentometodológico y han podido percatarse de suspotencialidades y limitaciones en la práctica.

Potencialidades de la sistematización

Actuar “estratégicamente” para Ayuda en Acciónes “impulsar la dignidad y solidaridad para laconstrucción de un mundo justo en la era de laglobalización y la exclusión”. Se considera núcleoesencial de esta estrategia el empoderamiento de lospobres y excluídos para constituirse como sujetoscon capacidad de decisión en la sociedad.

Los procesos de sistematización han contribuído aldesarrollo de esta estrategia:

• Al facilitar en los actores institucionales ycomunitarios la toma de conciencia de susrealidad, sea esta educativa o económica, y delas posibilidades de transformarla.

• Al abrir canales de discusión y reflexión acercade posicionamientos institucionales respecto atemas específicos, generando aprendizajescompartidos y propuestas innovadoras.

• Al estimular la organización para enfrentar losproblemas y la búsqueda de alianzas y trabajo enred para hacer más eficiente la respuesta a esosproblemas.

• Al crear puentes de comunicación entre losdiferentes niveles de ejecución de la estrategiainstitucional: ADs, equipos nacionales,coordinación regional, oficina central.

Aportes al enfoque de la “rendición de cuentas”

La sistematización ha permitido optimizar laaplicación del subsistema de evaluación yseguimiento ( SIES-ACERCA) y el enfoque de“rendición de cuentas” en estos componentes:

Al visibilizar actores y roles, limitaciones ypotencialidades en los procesos, y los resultadosalcanzados, facilita todo el ciclo que va desde la

13. Ver documentos de sistematización de las experiencias en Microfinanzas de Bolivia, Ecuador, Perú, México, Honduras, El Salvador yNicaragua.

14. “El potencial de las Microfinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp. 30-32.15. Hacemos aquí un resumen de los testimonios y puntos de vista expresados por los participantes en el Taller 3 (Ibarra) y Taller 4

(Tegucigalpa) sobre su práctica de sistematización. Ver “El fortalecimiento de los actores…”, cit., pp. 171-175; “El potencial de lasMicrofinanzas para el desarrollo rural…”, cit., pp.81-83).


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planificación, seguimiento y evaluación de nuestrosplanes y programas, y por tanto enriquecenotablemente el Sistema ACERCA.

Es un insumo para la evaluación y la toma dedecisiones. El proceso de evaluación deja de sermecánico, pues con la sistematización se cambiaeso, dándole mayor profundidad y calidad.

• Facilita parámetros para la medición de impactos.

• Permite informar y compartir experiencias.

• Crea condiciones para la rendición de cuentas através de la participación directa de los actores.

Aportes a la generación de conocimientos.

El potencial de la sistematización en la generaciónde conocimientos se ha mostrado en:

• Ayuda a descubrir fallas, errores y debilidadesen nuestras prácticas, con una mirada profunday no superficial sobre las causas.

• Facilita la construcción colectiva deconocimientos, sobre todo cualitativos, al poneren manos de los sujetos sociales herramientassencillas y culturalmente significativas derecolección, procesamiento y análisis de lainformación.

• Ayuda a recuperar y documentar las experienciasy aprender a partir de ellas. Esto puede verse enlos documentos de sistematización elaborados.

• Analizar contextos e identificar áreas deoportunidad.

• Aclarar y resignificar conceptos: participación,empoderamiento, incidencia en políticas públicas,coordinación , alianza, red, economía social,microfinanzas solidarias, dinamización de laseconomías locales, autogestión,sistematización,…

• Elaboración de indicadores y criterios acerca de“metodologías de campaña” y de “avance en laestrategia DSEL”.

En resumen, como puede leerse en la experienciasalvadoreña:

“La importancia de la sistematización radicaen el abordaje de la práctica como fuente deaprendizaje. Por ello, tiene la exigencia deconstituirse en un proceso interno,particularmente inscrito en lo que se conocencomo “gestión del conocimiento”(recuperación, producción, obtención,difusión y aplicación del conocimiento parael desarrollo de la entidad y su trabajo). Portal razón, más que la acción de un consultordebe implicar procedimientosinstitucionalizados para la apropiación delproceso por parte de las mismas personasinvolucradas en la práctica16 .”

Limitaciones de la sistematización

• Exige mucha dedicación , entrando en conflictocon los tiempos y tareas institucionales.

• Requiere equipos compactados y plurales(diversos actores) para ser participativa.

• No hay cultura de registro sistemático de lasexperiencias.

• Escasez de instrumentos participativos,adecuados a los espacios, tiempos y forma deproducción de conocimientos de los actores.

• En la práctica a veces se confunde con laevaluación.

• La apropiación metodológica de lasistematización ha sido parcial y casi inexistenteen las bases, lo que hace difícil su multiplicación.

16. El Salvador. Informe final de la Sistematización de la experiencia “Los Proyectos Educativos (PEI) como espacios/herramienta departicipación comunitaria en la gestión educativa local (2002-2003), El Salvador abril 2004, pp. 8-9.


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Recomendaciones

El haber llevado a cabo de manera práctica lasistematización de experiencias, así comoexperimentar sus alcances y limitaciones desde eltrabajo institucional, ha permitido fijar un conjuntode sugerencias y recomendaciones para optimizarsu uso como instrumento metodológico del SistemaACERCA.

• La sistematización de las experiencias ha de seruna práctica permanente, como lo es laplanificación y la evaluación, promoviendo unacultura de la sistematización.

• Para ello, establecer tiempos y recursos realespara la sistematización, tomando en cuenta losplanes nacionales y los PROAs. Ser “másrealistas”.

• Contar con una línea de base que sirva deparámetro para la medición de impacto.

• Desarrollar aún más la metodología einstrumentos participativos, sobre todo lastécnicas de análisis, a fin de involucrar a los

actores en los procesos de sistematización. Másque el uso de guías conceptuales externas, darmayor oportunidad al modo de producción deconocimientos local.

• Capacitación en la metodología a equipos yactores. Explicitar y trabajar más el marcoteórico y términos conceptuales comunes.

Como actividades inmediatas:

• Publicar la sistematización, previa revisión.

• Socializar los resultados en todos los nivelesinstitucionales (comunidades, equipos de campo,técnicos de oficinas nacionales, nivelesdecidores) a través de talleres de discusión,jornadas de devolución, reuniones comunitarias.

• Compartir la experiencia en los circuitos, foros,redes, donde AeA está presente con su trabajo,haciendo uso de los recursos institucionales:foros abiertos, revista,…

• Elaborar un manual ilustrado de la metodologíade sistematización.

Retomando los hilos pendientes de un debateLa Piragua

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RETOMANDO LOS HILOSPENDIENTES DE UNA REFLEXIÓNExtractos de la transcripción de un debateque se quedó dormida una década...

DEBATE

Introducción

Del 29 al 31 de enero de 1996, durante tres días, enSantiago de Chile, integrantes del ProgramaLatinoamericano de Apoyo a la Sistematización delCEAAL y algunos invitados nos reunimos paraprofundizar algunos temas, tal como habíamosdefinido en el primer encuentro de este gruporealizado en la Habana en abril de 1994.

El tema central de la reunión fue la Formación enSistematización. En este encuentro se pretendíaprofundizar en la reflexión sobre la manera en quela hemos venido desarrollando, y definir criteriosorientadores comunes a partir de la experiencia yaprendizajes acumulados por cada uno de nosotrosy de su reflexión a la luz del diálogo con enfoquesteóricos (el paradigma del conocimiento práctico,la pedagogía, etc.).

En la medida que los principales insumos para estareflexión provienen de nuestra experiencia, elproceso previo de recuperación de las diversaspropuestas de formación y de los enfoques,conceptos y categorías pedagógicas presentes enellos resultó fundamental para garantizar unareflexión productiva y mutuamente enriquecedora.

El evento tenía, formalmente, los siguientesobjetivos:

1. Reflexionar sobre las propuestas de formaciónen sistematización.

2. Explicitar y debatir la dimensión pedagógica delos procesos de formación en sistematizaciónque hemos venido desarrollando.

3. Reflexionar sobre los retos y aportes de lasistematización a la refundamentación de laeducación popular.

Las personas participantes, miembros del programafueron: Roberto Antillón – México; María MercedesBarnechea – Perú; Elza Falkembach- Brasil; AlfredoGhiso – Colombia; Estela Gonzalez – Perú; OscarJara - Costa Rica; María de la Luz Morgan – Perú.Y como invitados estaban: José Nicolás Durán -República Dominicana; Alfonso Torres – Colom-bia; Jorge Osorio, Secretario General del Ceaal yanfitrión.

Este relato es una transcripción que hizo la secretaríageneral en su tiempo y quedó guardado en algunacomputadora esperando su divulgación. Esto nuncaocurrió. Casualmente, preparando la edición de estenúmero de la Piragua, encontré –por casualidad- enun viejo diskette este archivo y, asombrado, re-descubrí lo interesante de aquellas reflexiones ytambién su actualidad, por lo que pareció interesantehacerlas púbicas.

Lo que aquí presentamos es un extracto de dichorelatorio, sobre los aspectos que podrían ser demayor interés en este momento. Queda por fuera

A Roberto Antillón,amigo y compañero.

OJH

Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización

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aún un texto de dimensión mayor al doble de lo queaquí hemos recogido. Esta recuperación ha sido unagrata tarea y, también, muy emocionante. Tantoporque permite revivir de forma palpable la discusióntal como se dio, como –sobre todo- porque en ellanos vuelve a hablar y compartir sus ideas, nuestroquerido amigo Roberto Antillón, del IMDEC, deMéxico, quien falleciera hace cuatro años. Es unalinda manera de seguir sintiéndolo vivo entrenosotros y nosotras. (O.Jara)

RELATORIO

Lunes 29 de eneroPresentación de las Propuestas de Formación

Durante todo el día se debatieron las propuestas deformación de los integrantes del Taller, que habíansido distribuidas con anticipación y leídas por todos.Cada uno dispuso de tiempo para responder a lasdudas e interrogantes planteadas, aportando así a ladefinición de una agenda de discusión común parael evento.

Al final del día se ordenaron los siguientes temas deprofundización:

1. Conocimiento1.1. Tipo de conocimiento que se produce o

busca producir en la sistematización:. alcances. utilidad. complementariedad y diferencias

o límites con otros conocimientos1.2. Conocimiento teórico-conocimiento

práctico1.3. Proceso de conocimiento:

. elementos presentes y cómo se relacionan

. operaciones mentales para producirlo

. relación entre experiencia, objeto yconocimiento («ruptura epistemológica»)

1.4. Relación teoría-práctica. cómo hacemos lectura teórica de

nuestras propias experiencias. que la teoría sea sometida a la crítica. conocer la/s teoría/s presente/s en

las prácticas y que no siempre sonexplícitas

. relación entre teoría, proyecto político-ideológico y la necesidad de sistematizar

. cómo hacer para que la prácticapermanezca innovadora y la teoríasea sometida a la crítica

. ¿de qué teoría/s estamos hablando?1.5. Relación conocimiento-poder

Este relatorio ha sido preparado a partir de las notastomadas por Oscar Jara en su computadora portátil,mientras las sesiones se desarrollaban. Sólo pulido-ligeramente- la redacción, y hecho algunosagregados a partir de nuestras propias anotaciones.

Las exposiciones de los panelistas (Manuel Canalesy Alfonso Torres; Estela Gonzalez, Oscar Jara yJorge Osorio) han sido procesadas a partir de latranscripción de las grabaciones.

2. Relación entre los sujetos participantes2.1. Pluralidad de sujetos que intervienen en un

proceso: diálogo de saberes y de lógicas.2.2. Intencionalidades: recuperación de lo

racional-teórico y de lo afectivo-ético.2.3. Identidad y construcción de identidad.

3. Lo metodológico3.1. Construcción de categorías, análisis e

interpretación.3.2. Creación de condiciones de comunicación.3.3. Lógica local y aspiración globalizante.

4. Implicaciones específicas para la formación


99

DEBATE

Oscar Jara :

La gente tiene conocimientos, unos másestructurados que otros, que es importante que seexpliciten para avanzar en la producción de unconocimiento más sistemático. Estos conocimientosson de una diversidad muy grande. En la experienciade formación en talleres que realiza ALFORJA, porejemplo, es importante el partir del concepto desistematización que tienen los participantes, de lareconstrucción de su historia personal para objetivary explicitar lo vivido y de allí construir unainterpretación crítica más de fondo.

Nicolás Durán :

Es importante también reconocer los límites que tieneel conocimiento producido en nuestra práctica y paraello hay que ponerlo en diálogo con otrosconocimientos.

Alfredo Ghiso:

Todo conocimiento en un proceso de sistematizaciónse expresa en un discurso que contiene treselementos:- la intencionalidad del hacer- los procedimientos: cómo lo hago- los momentos: cuándo se hizo cada cosa y qué

pasaba en el entorno

¿Qué aporta el conocimiento sobre el hacer?- es un conocimiento regulativo, sobre la ética de

la acción- es un conocimiento valorado: se pregunta por el

éxito/fracaso, por la coherencia entre discursoy acción

- es un conocimiento práctico: da cuenta de los“cómos” y expresa una necesidad de mejorarlos.

Hay que desactivar el elemento emocional, valorativo,teleológico, para que permee la confrontación conla teoría.

María de la Luz Morgan :

Hay una variedad muy amplia en los diversos nivelesde articulación del discurso en que se expresa elconocimiento sobre la práctica de las distintas per-sonas o grupos (desde expresiones muydesestructuradas que se explicitan por primera vez,hasta expresiones más pensadas, más estructuradasy con referencias teóricas).

Nosotras, en nuestra experiencia, partimos siemprede lo que la gente sabe, y de que todas las personastienen una valoración sobre su experiencia. Es elpunto de partida.

La sistematización transita de ese punto de partidahacia un conocimiento enriquecido con reflexión quese articula con otros saberes. Se trata de estructurardistintos conocimientos para tener un producto queno sea superposición y suma.

Además, nosotras hemos trabajado con preguntas:partimo de la formulación de preguntas hacia lapráctica.

María Mercedes Barnechea:

El conocimiento que se produce en la práctica essituacional, está localizado en el mundo de laexperiencia de los sectores con los que trabajamos,y está orientado a la acción.

Nuestro proceso transita de ese saber existente aotro saber: se produce otro conocimiento. Nopretende llegar a obtener leyes universales, pero síquiere interpelar a la teoría desde la propia práctica,para actuar sobre el mundo: relación entre losconocimientos de experiencias concretas y la teoríaexistente. Se trata de entender la lógica de losprocesos sociales, las intencionalidades, etc. y estose da a través de la interacción de los distintossujetos sociales, que aportan su subjetividad, desdelo vivido por cada uno (por eso, sistematiza quienha vivido la experiencia). Cada experiencia tiene unaapuesta, una teoría interna que sustenta la prácticay que hay que interpelarla en el proceso.


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Roberto Antillón :

La sistematización produce un determinado tipo deconocimiento que tiene algunas característicaspropias:- está cargado de subjetividad- no pretende hacer generalizaciones- se trata de la mirada de uno hacia sí mismo que

explicita lo que uno lleva.

Pero es necesario pasar a otro momento en que miinterpretación sea puesta en interlocución con otrosdiscursos y teorías. En nuestra propuesta le ponemosmucho énfasis a la conceptualización,permanentemente a lo largo del proceso deformación. Así se crea un cuerpo de conceptos quenos permite la interlocución con otros conceptos.

Estela Gonzalez :

Planteo como hipótesis:

- trabajar más los tipos de acercamiento a cómose mira la vida (es más amplio que sólo elconocimiento); preeminencia cognitiva

- la sistematización debe apertrechar de criteriospara que los sujetos puedan expresar su práctica,lo que da poder, ya que lo cognitivo será funda-mental

- el punto de partida tiene que ver con la calidaddel conocimiento

- pero, insisto, no se trata sólo de lo cognitivo: silos sujetos vienen con una mirada integral y tienenmayor autoestima y responsabilidad con el otro,el proceso de sistematización es más interesante.

La intencionalidad de la sistematización alude alproceso y al producto. En el campo de la relacióncon la teoría y la dimensión ético política encontramosrupturas epistemológicas de la sistematización.

No se trata de pasar del conocimiento común alconocimiento científico, como se decía hace untiempo. Vale la pena reflexionar más sobre la relaciónentre lo externo y lo interno.

Elza Falkembach:

Se trata de pasar del objeto percibido (percepcionesque tiene la gente de su práctica) al objeto construido.

Durante la práctica existen diversas miradas enconfrontación que permiten construir un objetocomún. Se parte de un punteo de conceptospresentes en el objeto en construcción. Luego, hayque buscar textos, otras conceptualizaciones. Se debeproducir una ruptura epistemológica que permitapasar de las percepciones de la gente a algo más“engordado” con teoría, que sería, entonces el objetoconstruido.

Oscar Jara:

Hay una preeminencia cognitiva en el proceso desistematización, pero éste no es el único componentedel conocimiento; es un conocimiento que viene dela vida y que involucra todas las dimensionesemocionales y sensitivas.

La conceptualización es clave, pero no lo único.Tienen importancia también: la valoración ética delo que hago y conozco, el sentido que tieneinteractuar con otros sujetos con una prácticasemejante, la sensibilidad con la que percibo mientorno y mi quehacer.

Debemos reconocer la importancia del proceso dela sistematización como ejercicio de la capacidadde análisis, de síntesis, de interpretación histórica.Es un ejercicio de producción de conocimientos ytambién de la capacidad de producción deconocimientos, lo que requiere que la gentereconozca y se apropie de estas nuevas capacida-des adquiridas. Esto da poder y tiene un sentidoético y de crecimiento personal.

Alfredo Ghiso:

Para construir el objeto hay que desestabilizar eseprimer objeto percibido desarrollando nuevas áreasdesde donde percibirlo y eso se puede hacer desdedistintas teorías.

Las lecturas iniciales de la práctica son normalmentemuy ideológicas: hay que promover un choque.


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Algunas sistematizaciones concluyen en más de lomismo, quedándose, dando vueltas en la mismanoria.

No hay que hablar de calidad del conocimientoprevio, ni de indicadores de calidad.

Nicolás Durán:

Hay conocimientos que se van produciendo, nosiempre son explicitados y tienen que ver con elproceso y no sólo con el resultado. Lasistematización potencia la experiencia situada en lomicro, hacia lo macro: permite identificarposibilidades de incidencia en espacios más amplios.

Elza Falkembach:

El paso de objeto percibido a objeto construidoimplica un salto desde el aprendizaje a la producciónde conocimientos. Así mi práctica puede hacerlepreguntas a la teoría.

Esto no es un proceso natural y se necesita quepara ello haya una intervención pedagógica, quepermita la negociación de visiones y percepciones,trabajando el sentido de la práctica.

Es necesario también contextualizar mi práctica enun proyecto político más amplio.

El acto de sistematización es un acto intelectual ypor ello alguien tiene que ejercer el papel deintelectual. Esta actuación intelectual se debe hacerdesde las preguntas que se hacen a partir del objeto.El dilema concreto es ¿cómo hacer preguntas paradar el salto?

Roberto Antillón:

No estoy de acuerdo con que las sistematizacionesson reafirmación de lo mismo. En nuestraexperiencia no es así.

En nuestra propuesta metodológica se va revisandopermanentemente la práctica. Hay una diferenciacualitativa entre el punto de partida y el de llegada.

María de la Luz Morgan:

La sistematización es un aprendizaje de cómo mirarla práctica; por eso es necesario hacer evidentesestos aprendizajes.

En la sistematización interesan tanto el proceso comoel producto: el producto es el conocimientoproducido, y puede ser de muy diversa calidad;muchas veces es más de lo mismo o es lo mismoordenado, pero eso también es importante.

La ruptura epistemológica para por la formulaciónde preguntas adecuadas. Así se va produciendo unnuevo conocimiento: queda al final un productocualitativamente distinto al inicial.

Oscar Jara:

La sistematización supone un proceso pedagógicoque deja como saldo distintos aprendizajes; en elloes tan importante el producto como el proceso. Deacuerdo a una concepción metodológica dialéctica,todo nuevo conocimiento se basa en el conocimientoexistente: para reafirmarlo, negarlo o enriquecerlo.Por ello, promover la explicitación de lo sabidopermite confrontarlo con lo que otros saben yconstruir un diálogo crítico.

María Mercedes Barnechea:

Preocupa el énfasis de Alfredo en relación a que siel conocimiento que se produce es igual no sirvepara nada. Si uno ratifica o revalora lo que hace,ello es en sí una riqueza.

Al «engordarlo» con la teoría, no necesariamentetiene que cambiar la práctica. Plantearlo asídesvaloriza la intervención pedagógica y el procesoformativo.

Los aprendizajes son diversos y no sólo se dan en elproducto final.

Los productos son diferentes en calidad y nivel. Elnuevo conocimiento u objeto construido debierahaber contextualizado la práctica, revalorado elpropio conocimiento y práctica (lo que podría seruna ratificación de nuestra hipótesis de acción),


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apertrechado de herramientas para entrar conmejores elementos a esa relación de poder. Pero paraesto tienen que haberse dado una intervenciónpedagógica y una confrontación con teorías y conotras conocimientos de otras personas.

Alfredo Ghiso:

Hemos reflexionado sobre el saber de partida de lasistematización. Una mirada de cuestionamiento yautocuestionamiento.

La construcción del objeto implica superar la miradainicial. Impugnar el saber anterior. Los aprendizajesque se van logrando en el proceso mismo seexpresan en los cambios en la práctica.

Elza Falkembach:

Hay resultados de sistematización que pueden sermuy limitados y no permitir transformar la práctica.Podrían servir sólo como refuerzo ideológico y noalteran las relaciones de poder.

Implicancias metodológicas

Oscar Jara:

Una condición básica para que el producto puedadenominarse una sistematización es salir de lodescriptivo. Por ello en nuestra propuesta deSistematización se parte de la reconstrucción de lahistoria personal del trabajo popular: la identificaciónde momentos significativos y etapas por parte de lagente, lo que permite luego mostrarles que usaroncategorías para ordenar su historia. Entonces,podemos partir de las categorías que usa la gente,de su “contexto teórico”, para que se apropien deuna manera de pensar y que eso forme parte de unproceso de formación más amplio y de ejerciciosde intercambio y debate donde se vayaautocriticando, ampliando y enriqueciendo esecontexto teórico.

Roberto Antillón:

En la propuesta de Imdec ha habido más énfasis enel proceso que el producto. El proceso tiene que

producir saltos de calidad y esos saltos deben arribara productos. Ese proceso no es espontáneo sinoque debe ser conducido metodológicamente: vincularlo individual con lo colectivo, lo micro y lo macro,lo particular con lo general...

En la intervención pedagógica es muy importante eltipo de preguntas. Hacer las preguntas adecuadasen el momento adecuado. Es también una habilidadque el educador debe tener.

Detrás de lo descriptivo y narrativo hay elementosteóricos.

La propuesta metodológica debe saber manejar larelación entre lo descriptivo y lo analítico. El puntoclave es el de la interpretación. Una metodologíadialéctica propicia la interlocución, lasconfrontaciones, así como una perspectiva deintegralidad: hay que manejar las interrelaciones en-tre los aspectos personales y políticos, etc.

Elza Falkembach:

Para engordar con teoría uno no necesita una teoríaexterna, sino que es un proceso reflexivo que seconfronta con la teoría elaborada. No es reificar lateoría, ni dejar ocultas las categorías que la genteutiliza.

Se trata de usar la teoría como un elemento de críticaa mi propia práctica. Por eso es importante explicitarcon qué teoría estoy haciendo el proceso reflexivo:reflexionar críticamente sobre los conceptos quemanejo en mi práctica. Eso supone también unaporte de la teoría; busco más teoría cuando lanecesito.

La sistematización es una investigación «magra» enteoría: no hay gordura de sobra. Es una mezcla denarrativa con interpretación.

Roberto Antillón:

Muchas veces esta relación se da así: tengo unapráctica, necesito interpretarla, para eso necesitouna teoría, explicito la que tengo y con ella meaproximo a la práctica, y encuentro los límites de


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mi teoría… y así voy avanzando.

Jorge Osorio:

Sobre el tema de la calidad y la pertinencia de lateoría: Las teorías tienen calidad cuando logran re-sponder a un cúmulo importante de refutaciones.Si no, entran en un equilibrio precario y caen.

En sistematización partimos haciendo hablar a lagente: discursos. Pasar del objeto percibido a objetoconstruido implica una interpretación del discurso.

Los procesos interpretativos no son individuales sinosociales, requieren procesos e instrumentoscomplejos. Hay aún grandes vacíos en cómolograrlo.

Oscar Jara:

De ahí la necesidad de impulsar procesos complejosde diálogo e interrelación entre prácticas y referentesteóricos diversos.

Nicolás Durán :

No sólo poner a dialogar práctica con teoría, sinocolocar una mirada sobre el sentido de la vida: asumiruna actitud problematizadora sobre lo que estamoshaciendo.

Jorge Osorio:

La sistematización es un proceso cuya tareaprogramática es levantar temáticas para la discusiónglobal. El test de calidad de la sistematización es surelevancia y pertinencia: su capacidad de colocaren debate temas relevantes.

Hay más fracasos que procesos concluidos ensistematización: ¿por qué?

Ver si realmente todas las personas pueden hacer loque se requiere para sistematizar. La batalla por lacalidad de la sistematización es fundamental paracolocar en el debate los temas de fondo.

Por eso pienso que el Programa de sistematizaciónde CEAAL debiera tener 3 dimensiones:

1. Imaginación: apertura al diálogo con otras teoríasy disciplinas.

2. Lo metodológico: la sistematización de lasistematización

3. La formación: aportar planteamientos teóricos,metodológicos y de procedimientos, decomunicación; formar «asesores» que cuentencon competencias teóricas, metodológicas(capacidad de generar reflexibilidad en la gente)y de comunicación (capacidad de enseñar acomunicarse y socializar).

Elza Falkembach:

Me parece importante también no dejar de lado laimportancia de trabajar en equipo, porque lasistematización toca temas diversos.

Sobre paradigmas de conocimiento


El paradigma del conocimiento práctico secaracteriza porque:

. la validez del conocimiento es refrendada por lapráctica

. el conocimiento se hace válido por su referenciaen la práctica y no por su coherencia interna

. se busca el conocimiento cuanto la acción lopide

. la teoría es situacional y está localizada en lapráctica.

Se sustenta en la convicción de que toda prácticaexpresa conocimiento.Plantea que el actuar sobrela realidad modifica la situación, por lo que exigeactualizar el conocimiento; a la vez, provocacambios en uno mismo.

No pretende universalidad, pero sí interpelar a lateoría. Se pregunta: cómo las prácticas puedenpermanecer renovadas y la teoría interpelada.

Este paradigma se basa e intenta explicar la manera


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en que conocen y actúan los profesionales de laacción.

Es conocimiento sobre una práctica intencionada,sustentada en conocimiento previos.

¿De qué conocimiento estamos hablando?: laeducación es un saber práctico-reflexivo.

Este paradigma es muy rico para dialogar con otros:la teoría crítica, la interpretación; queremos ver hastadónde da esta propuesta y sus límites en relación aotras. Su base teórica es el conocimiento delprofesional; no el de los sectores populares.

Oscar Jara:

Todo conocimiento proviene de la práctica social ehistórica. Cada persona produce de manera indi-vidual un tipo especial de conocimiento, dependiendode su vinculación particular con una práctica sociale histórica. Este conocimiento sólo en entiende enfunción del contexto teórico en que cada quien seformó (su generación, el contexto de su país, etc.)De ahí la importancia de la historicidad de lo quecada quien tiene como bagage. El análisis de losdiscursos no puede dejar esto de lado.

En consecuencia, la validez de la sistematización dela experiencia está en que permite conocer lo quehe hecho, pero más aún, establece vías decomunicación con otras prácticas con las que éstase vincula o puede vincularse.

Alfonso Torres:

La tradición del conocimiento práctico está ligada ados corrientes. El origen está en Lewis, Steinhaus,Elliot, Usher y Bryant, Carr y Kemmis ... (teoríacrítica). Su interés principal: implicancias prácticasde las investigaciones: conocimientos para la acción.Parte de la base que los educadores, tenían un sa-ber propio, pero no era legitimado: era producidopor los teóricos puros.

Haberlas, por otro lado plantea tres intereses en laproducción de conocimientos.

Hay «revolturas» de teorías que en algún momentohistórico se hacen. Son clasificaciones a posteriori.Esto significa que los paradigmas hay querelativizarlos, porque se mezclan. No son bloques.

Límites principales de esta tradición:

- escasa conceptualización de lo que se estáentendiendo por práctica

- entrar a conocer mejor las formas deconocer (no encuadrarse en lo que plantean losconstructivistas clásicos)

- exaltación del conocimiento que viene dela práctica y de la reflexión del práctico

- está circunscrito histórica, cultural eideológicamente: cuidado.

Práctica y lenguaje están mezcladas en la teoría: unoteoriza desde su práctica. La reflexión del prácticoestá atravesada por imaginarios de época, relacionesde poder, etc.

Nicolás Durán :

Existe una relación entre el lenguaje y elconocimiento de la realidad. Hay que tomar encuenta la historicidad de los sujetos. Hay que valorarlas normas de uso del lenguaje que responden aesquemas de pensamiento y éstos, a su vez, amaneras de ver la vida.

Esto es central en un Programa de Formación: haydistinos niveles de percepción y apropiación de larealidad, que responden a la diversidad de contextos.

La pregunta para nosotros es: cómo producir aportesque respondan a sujetos muy diversos.

Alfredo Ghiso:

El conocimiento práctico tiene que ver con elcumplimiento de un «manual de operaciones» o guíade procedimientos; con el logro o fracaso(eficiencia); se pregunta por los medios para sermás eficiente.


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No indaga por la coherencia en relación a los fineso al contexto, sino por la coherencia entre operacióny manual de operaciones (esta es una limitación).

Es muy regulador, reacomodador, controlador de lapráctica y no sobre la transformación de ella. Recrealos pertrechos.

En el manual de operaciones no se ve reflejado elsujeto. Ve reflejada la práctica y las herramientas,pero no quién produce las herramientas: por esohay que romper el conocimiento práctico en lanegociación cultural, la confrontación crítica.

Por eso, veo como preocupante esta perspectiva enlos procesos de sistematización.

Roberto Antillón:

Desde una perspectiva dialéctica, hay coincidenciacon «el paradigma del conocimiento práctico»:

- conocimiento en función de la acción

- confrontación permanente entre conocimientoy acción, pensar y hacer, teoría y práctica

Esta confrontación descubre incoherencias. Supunto culminante es la búsqueda del sentido de loque hacemos; ahí es donde tiene sentido lavinculación entre teoría y práctica.


No hemos planteado que la práctica es la única fuentede conocimiento, ni que la teoría pueda ser producidasólo en la práctica. Lo importante es la manera comoel «práctico» conoce. Se refiere a la modalidad enque los prácticos producen conocimiento.

Esta noción es distinta a la planteada sobreconocimiento de los procedimientos.

Elza Falkembach:

La perspectiva dialéctica no separa el sujeto delobjeto. El objeto de sistematización lo integra.

La gente no conoce clasificando; la gente estableceuna relación con el objeto de conocimiento (másdescriptivo). A medida que se avanza en la

construcción del objeto, la teoría es demandada porel objeto. El objeto nos exige saber qué teoría nospuede dar cuenta de este proceso. Hay siempre unriesgo de convertir la dialéctica en positivismo.

Debemos rescatar el aporte de Habermas: saber silos conceptos que se están utilizando son losadecuados. Buscar las teorías que pueden ayudar adar cuenta.

Jorge Osorio:

Discusión cruzada: hace falta ubicar desde dóndeestamos hablando.

La sistematización está ubicada dentro de un conjuntode prácticas que se reúnen bajo el nombre deeducación popular. Es necesario fortalecerla comouna práctica indagativa e interpretativa sobre lacalidad y sentido de esas prácticas, lo que nosayudará a mejorarla.

No es un proceso de producción de conocimientoscomo la sociología. Busca reconstruir procesossociales, de acción; para ello se arma deinstrumentos, herramientas. Hay unas másinstrumentales, otras para interpretar, etc. Lasistematización analiza, y por eso tiene y necesitainstrumentos de análisis crítico. Estas herramientaspueden ser tomadas de otras ciencias.

La sistematización tiene que ver con muchas fuentes.Como es una práctica intencionada, nos obliga aarmarnos teóricamente, y cada uno lo hace desdesu propio contexto. Estas reuniones deberíanservirnos para explicitar nuestros andamiajesteóricos, compartirlos y criticarlos; así como losresultados que se producen en la práctica.

Construir un saber con pretensión analítica, en unproceso en que objeto y sujeto son lo mismo, esmuy complejo, ya que rompe la fragmentación en-tre observador-observado. Plantea el tema de lossaberes y la confrontación entre los saberesempíricos y los formalizados (del sistematizador yde los sectores populares), saberes que no son sólodistintos en lo instrumental, sino también en lovalorativo y las expectativas.


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Debemos respondernos a algunas pregunta: Cómosistematizar la negociación/diálogo entre estossaberes; cómo registramos este diálogo (desde lateoría del discurso, u otro..). Cómo se vaconstruyendo un estatuto teórico que sea visible.

Hay que construir una forma, desde la epistemolo-gía, y hacerlo explícitamente; de lo contrario, elproceso tiende a la ideologización o banalización.

Por eso yo pienso que hay que hacer visibles:

- los procesos cognitivos (por ejemplo, en elsentido de la sicología cognitiva: Brunner…, etc.)

- nuestros intereses y opciones éticas y políticas:cómo definimos los problemas, cómo llegamosa definir tales o cuales opciones.

- la epistemología que utilizamos cuando hablamosde «Concepción Metodológica Dialéctica»; si nolo hacemos, no construimos la alteridad. De ahíla importancia del diálogo con otrasconcepciones.

Actualmente hay un aumento de las posibilidadesde comunicar, pero se ha acentuado el déficit de laorganización de nuestras conversaciones. De ahíque planteo la importancia de trabajar a dos niveles:comunicación argumentada y asesoría negociadora(que haga saltar, visibilizar, los debates).

Síntesis de puntos de interés paracontinuar y profundizar el debate

(preparados por Estela González, Elza Falckembac y AlfonsoTorres):

1. Ratificación de la importancia de lasistematización para la teoría (no sólo elconocimiento de lo que es sino de lo posible),para la praxis (práctica reflexiva para latransformación) y para la política (constituciónde sujetos críticos).

2. La diversidad de sujetos y el reconocimiento desus distintas miradas:

- ¿cómo transformar estas miradas en objetos desistematización?

- ¿cómo recuperar estas miradas en sucomplejidad, en lo que cada uno es?

- ¿cómo lograr el diálogo entre estas miradas?3. La teoría en la sistematización:- ¿de qué teoría hablamos? ¿cuál es su rol?- papel de las preguntas; ¿son interrogantes para

despertar al observador?- pensar la teoría como esfuerzo colectivo4. La sistematización como proceso de producción

de conocimientos y aprendizajes:- necesidad de trabajar más la intervención

pedagógica- aprehensión/apropiación de criterios para seguir

trabajando, por parte de los sujetos- coherencia entre proceso y producto5. La comunicación- cómo facilitar las condiciones de la comunicación

en la sistematización- la comunicación desde el para qué y para quién

de la sistematización6. Responsabilidad teórico-epistemológica nuestra

en tanto formadores de formadores: entender porlo menos tres perspectivas: dialéctica, teoríainterpretativa, teoría crítica.

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