Aportes para la salud - Centro Universitario de la … por profesionistas de la salud mental y...

Aportes para la saludmental en Puerto Vallarta

Jesús Cabral AraizaLuis Roberto González Gutiérrez

Lorena Gutiérrez FabiánCoords.

Primera edición, 2007

D.R. © 2007, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARACentro Universitario de la CostaAv. Universidad de Guadalajara, 203, Delegación IxtapaC.P. 48280, Puerto Vallarta, Jalisco, Méxicohttp://www.cuc.udg.mx

D.R. © 2007, UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJACPlantel Puerto VallartaAv. Universidad del Valle de Atemajac, 500, Fracc. Villas UniversidadC.P. 48290, Puerto Vallarta, Jalisco, Méxicowww.univavallarta.edu.mx <http://www.univavallarta.edu.mx>

D.R. © 2007, INSTITUTO DE SEGURIDAD Y SERVICIOS SOCIALES DE LOS TRABAJADORES DEL ESTADO(ISSSTE, Clínica Hospital Puerto Vallarta)Av. Francisco Villa esquina Carlos Jonguitud Barrios, FOVISSSTE 100www.issste.gob.mx <http://www.issste.gob.mx>

ISBN: 978-970-27-1257-2

Impreso y hecho en MéxicoPrinted and made in Mexico

Prólogo ........................................................................................................................... 5

Propuesta ejecutiva para la creación y operación de un hospitalambulatorio de atención psicológica-psiquiátrica en Puerto Vallarta ...................................7Jesús Cabral Araiza

Buenas prácticas en la prevención de los abusos sexuales infantiles ................................ 17José Manuel Alonso Varea

Contribuciones del psicoanálisis en el tratamientode niños con problemas de desarrollo ............................................................................35María Luisa González Aguilera

Estructura familiar de las jóvenes en la calle del Instituto Pro-Infancia y Juventud Femenina A.C. ........................................................ 43Madeleine Contreras Davito

Evaluación de una experiencia partícipe en la prevencióndel abuso sexual infantil en Puerto Vallarta, Jalisco ........................................................ 51Esperanza Vargas Jiménez y Remberto Castro Castañeda

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, su abordajeen las escuelas primarias públicas y privadas de Puerto Vallarta ..................................... 57Emilia Chanes Sánchez y Jesús Cabral Araiza

Una posibilidad de intervención clínica en pacientes oncológicos infantiles .......................63Blanca Susana Vega Martínez y María del Carmen Rojas Hernández

Subjetividad materna y violencia física hacia los hijos: análisis de un caso .......................71María del Carmen Rojas, Verónica Moreno y Silvia Larisa Méndez

La familia de la adolescente con y sin embarazo en un contexto escolar ............................79Carlos A. Navarrete Cueto y Claudia E. Bonilla Castillón

Hablando de sexo con jóvenes. Educación sexualy prevención del embarazo en Puerto Vallarta .................................................................. 91Flor M. Ramírez Leyva

Aprendizaje profesional en la licenciatura en psicología ................................................. 101

Contenido

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Sandra Castañeda Figueiras

Conductas alimentarias de riesgo en púberes mexicanos de ambos sexos ....................... 111Teresita de Jesús Saucedo-Molina, Amanda Peña Irecta y Zuli Calderón Ramos

Psicopatología carcelaria .............................................................................................. 117Cuauhtémoc Morales Aguayo

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La región de Bahía de Banderas, en donde seenclava la ciudad de Puerto Vallarta, compren-de una gama de situaciones sociales y particu-laridades en las que también confluyen elemen-tos que históricamente han sido trastocadostanto por aspectos vinculados a la actividadturística, como por la propia dinámicasociocultural de un pueblito típico mexicano enpermanente crecimiento y evolución.

Puerto Vallarta presenta un desarrollo so-cial que es necesario indagar y evaluar a fin derealizar diagnósticos confiables de sus diver-sas problemáticas que permitan una adecua-da intervención en la búsqueda de soluciones.Los problemas son diversos: violencia intra-familiar, drogadicción, alcoholismo, prostitu-ción infantil, prostitución, embarazos no de-seados en adolescentes, enfermedades detransmisión sexual (sida, particularmente),suicidios, etc. De ahí que se pueda afirmar queesta comunidad está siendo rebasada por ta-les problemáticas, que no son fáciles de con-trolar o trabajar.

El crecimiento en los índices conflictivos, elpropio crecimiento demográfico, la falta de ser-vicios y, en ocasiones, la mala planeación o fal-ta de visión o de voluntad en la búsqueda de

Prólogo

soluciones, generan o aumentan los conflictosen una sociedad en transición, es decir, unasociedad que hasta hace pocos años se consi-deraba solamente el “pueblito típico,” y que hallegado a ser una importante ciudad media deJalisco, para ser más precisos, la segunda enimportancia después Guadalajara.

En este sentido, la presente obra –produc-to de un congreso internacional de psicología ypsiquiatría organizado por tres importantesinstituciones– busca aportar elementos, desdela experiencia profesional y el análisis prospec-tivo, de las problemáticas ya señaladas, po-niendo a consideración elementos destacadostanto por profesionistas de la salud mental yorganizaciones relacionadas, como por las au-toridades gubernamentales, en un compromi-so con la sociedad que permita mejores esque-mas de búsqueda de la salud mental para estabella ciudad.

Finalmente un agradecimiento a todas lasautoridades que han dado su apoyo para queesta obra sea publicada, particularmente al Dr.Javier Orozco Alvarado, rector del Centro Uni-versitario de la Costa, quien entiende y guía ade-cuadamente el rol de la universidad en los com-promisos sociales de nuestra comunidad.

JESÚS CABRAL ARAIZAAgosto de 2007

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1. CONTEXTO

La región de Bahía de Banderas en donde seenclava la ciudad de Puerto Vallarta, compren-de una gama de situaciones sociales y particu-lares, donde también confluyen elementossustentables que históricamente han sidotrastocados. Presenta un desarrollo social quees necesario evaluar e indagar a fin de realizardiagnósticos confiables de sus diversas proble-máticas, así como de su adecuada intervenciónen la búsqueda de soluciones.

En la ciudad de Puerto Vallarta, centro tu-rístico internacional, se detectan problemáti-cas concretas que ameritan un análisis profun-do, que merecen ser evaluadas a fin de planearuna intervención que propicie un desarrollointegral y sustentable para esta sociedad y sushabitantes.

Los problemas emergen en diferentes for-mas: violencia intrafamiliar, drogadicción, al-coholismo, prostitución infantil, prostitución,embarazos no deseados en adolescentes, enfer-medades de transmisión sexual (sida particu-larmente), suicidios, etc. De allí que se puedeafirmar que está sociedad en su conjunto estasiendo rebasada por estas situaciones proble-máticas que no son fáciles de controlar o tra-bajar.

Uno de los factores que influye fuertementeen el desarrollo y acrecentamiento de los pro-blemas es la interacción con los turistas; estásituación aumenta el conflicto dentro de la so-ciedad, como ya ha ocurrido en Acapulco y otrossitios. De ahí la necesidad de enfrentar este retocon respeto a las tradiciones y a la moderni-dad. Baste considerar que actualmente Vallartacuenta con un millón de turistas al año y quepara el año 2010 se proyecta que serán cercade tres millones.1

Sin embargo, no solo el flujo turístico tieneque ver con el crecimiento en los índices con-flictivos poblacionales, el propio crecimiento dela población, la falta de servicios y en ocasio-nes la mala planeación o falta de visión o devoluntades en la búsqueda de soluciones haciadichos problemas, generan o aumentan los con-flictos en una sociedad en transición, es deciruna sociedad que hasta hace pocos años seconsideraba solamente el «pueblito típico,» yque actualmente es una importante ciudadmedia del Estado de Jalisco, para ser más pre-cisos, la segunda en importancia después de lacapital, Guadalajara.

Partiendo de estos principios podemoscontextualizar que en la región de Bahía de Ban-deras se dan diversos fenómenos sociales quetienen que ver con la forma en que se organizanlas familias, sus vínculos afectivos, la demo-grafía, la educación y la incorporación al apara-to productivo turístico. Estos fenómenos so-ciales y su influencia en las actitudes y valoresde la población determinan diferentes aspec-tos que serán tema de trabajo permanente enla institución hospitalaria:

a) El tipo de vínculos familiares que se vanconstituyendo a partir de la influencia socialde la industria turística (empleadores, turis-tas, etc.).

b) Los aspectos conflictivos psicológico-so-ciales que se generan y su relación con el desa-rrollo sustentable regional.

c) La influencia de este desarrollo psicoso-cial de integración, para los planes guberna-mentales sobre desarrollo y salud regional.

Propuesta ejecutiva para la creación y operaciónde un hospital ambulatorio de atenciónpsicológica-psiquiátrica en Puerto Vallarta

Jesús Cabral Araiza

1 Reunión de las Bahías más bellas del mundo, realizada enel Centro Universitario de la Costa, Puerto Vallarta, Jalis-co el 16 de mayo de 2002.

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2. LA GEOGRAFÍA SOCIAL

La sociedad de Puerto Vallarta es un mosaicomulticolor en lo que respecta a su composiciónsocial, se integra por diversos grupos huma-nos como a continuación se señala:a) Originarios.b) Connacionales que han emigrado por tra-

bajo.c) Grupos nacionales de estancia relativa.d) Turismo nacional.e) Turismo extranjero.f) Grupos marginados que se incorporan des-

de otras regiones.

3. EVALUACIÓN DE UNA SOCIEDADTURÍSTICA EN TRANSICIÓN

La evaluación permanente de la realidad psico-social que realizan las instituciones de educa-ción superior, así como los organismos de sa-lud pública y privada de Puerto Vallartapresenta retos particulares, dada la variedad ydinámica propias de una ciudad que vive día adía fenómenos relacionados con el turismo, asícomo la manera en que los habitantes se inte-gran a esta actividad que es eje integrador de laeconomía de la región. No es sólo la gente quede manera originaria vive y ha vivido en estaciudad, sino, por otra parte, la gente que seincorpora desde diferentes sectores y regionesgeográficas del país o del extranjero. Será tareaevaluar la influencia de las personas que hanvenido de fuera y se han integrado de diversasformas a la sociedad en su conjunto. Todosestos retos por lo tanto plantean que dicha eva-luación tendrá que contemplar los aspectos quese signifiquen por su importancia en el terrenolocal a evaluar.

4. CONTEXTO Y ANTECEDENTES DELTRABAJO INTERINSTITUCIONAL

En 2003 se inició un trabajo de difusión acadé-mica profesional de intervención en problemaspsicológico-psiquiátricos en la población dePuerto Vallarta bajo el esquema de la primerajornada en salud mental organizada por laUniva y el ISSSTE. El siguiente año, 2004, se

realizó el evento «Tópicos selectos en saludmental» en los que la Universidad de Guadala-jara participó con conferencistas, procurandocontribuir en el mismo sentido de la interven-ción y orientación a la población local en mate-ria de problemas psicosociales. En 2005 inicióla organización tripartita entre la Universidadde Guadalajara, la Univa y el ISSSTE, con mi-ras a realizar el I Congreso Internacional dePsicología y Psiquiatría, siendo sus objetivospro-psicosociales:1] Propiciar un espacio de reflexión y orienta-

ción a los profesionales de la salud mental(psicólogos y psiquiatras) para solventar yprofesionalizar su práctica cotidiana enPuerto Vallarta.

2] Propiciar un espacio de reflexión y orienta-ción a la población abierta a fin de orientarprofilácticamente su interacción social y fa-miliar.

3] Crear las bases para la consolidación y cer-teza jurídica, administrativa e institucionalde un centro de atención psicológica-psi-quiátrica para la población en PuertoVallarta.

De este tercer objetivo se desprende el inte-rés de instaurar una institución pública quedé apoyo psicológico-psiquiátrico en PuertoVallarta, que a la fecha es escaso o insuficiente.

Las tres instituciones comprometidas endicho proyecto estamos trabajando en la orga-nización y gestión de los diversos aspectos porcubrir, a fin de poder iniciar trabajos el pre-sente año durante la realización del citado Con-greso Internacional del 5 al 8 de octubre. Otroaspecto a destacar es que los recursos econó-micos producto del Congreso se canalizarán deforma íntegra al hospital. Por otra parte, seenfatiza que dicho hospital no recibirá pacien-tes para su internación, solo para su valora-ción, tratamiento ambulatorio y canalización oremisión al hogar.

Igualmente, se destaca que las institucio-nes universitarias participantes cuentan entresus recursos con la experiencia y antecedentestanto de personal profesional como de presta-dores de servicio social que podrán apoyar sig-nificativamente los procesos de trabajo en losobjetivos señalados. A este esfuerzo se suma elaporte desde la psiquiatría y la gestión de di-

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versos recursos del ISSSTE, que con laborato-rios farmacéuticos e instituciones diversasmantiene una imagen de trabajo profesionalgubernamental comprometido con la salud.

En materia institucional de intervenciónclínica se requiere de la organización específicaque contemple la atención de pacientes partien-do de cualquier enfoque psicoterapéutico, siem-pre y cuando sea congruente con el tipo de pa-cientes en los que interviene y con los principiosy la técnica en cuestión.

Se buscará no recluir a los pacientes paraevitar el abandono de los familiares para conél, de igual manera se requiere mantener el sos-tenimiento financiero para el adecuado funcio-namiento institucional.

Se pretende que la condición de escasosrecursos no sea impedimento de atenciónpsicoterapéutica, sino que precisamente el tra-bajo sea para quienes menos pueden costearun tratamiento en dicho sentido.

Se realizará trabajo de evaluación inicialmédica y canalización para exploración a pro-fundidad, buscando contar con los convenioshospitalarios adecuados para que emitan eldiagnóstico profesional respectivo.

Al interior se realizará trabajo interdisci-plinario para la revisión de los casos y toma dedecisiones respectivas sobre los mismos.

5. DIAGNÓSTICO SITUACIONALPOR ÁREAS DE DETERIORO

Y PSICOSOCIAL

Las diversas problemáticas psicosociales quese presentan en Puerto Vallarta obedecen amultiplicidad de factores, motivo del análisis yjustificación respectivo; aquí sólo señalaremosalgunos de ellos:a) Trastornos psicológico-psiquiátricos.b) Violencia de género.c) Violencia intrafamiliar.d) Abuso sexual infantil.e) Turismo sexual.f) Prostitución.g) Enfermedades de transmisión sexual.h) Somatizaciones.i) Alcoholismo.j) Drogadicción.k) Orfandad.

l) Embarazos no deseados en adolescentes.m) Natalidad sin planificación familiar.n) Delincuencia.ñ) Suicidios.o) Niños «de» y «en» la calle.p) Mala o nula planeación urbana y falta de

sustentabilidad.

5.1 Objetivo generalCrear y consolidar una institución con certezajurídico, administrativa e institucional deno-minada Centro de Atención Psicológico-Psiquiá-trica para la población en Puerto Vallarta quepueda atender las necesidades de la poblaciónabierta en Puerto Vallarta respecto a sus pro-blemáticas psicosociales con intervención des-de el ejercicio profesional psicológico, psiquiá-trico y médico desde una perspectivainterdisciplinar. Sus áreas de intervención sedividirían en: a) investigación, b) intervenciónpreventiva, c) intervención clínica psicológica ypsiquiátrica y d) prevención.

5.2 Objetivos particulares5.2.1. Realizar investigación profesional en las

diversas problemáticas psicosocialesque se presentan en la población de Puer-to Vallarta a fin de conocerlas e interve-nir en su solución.

5.2.2. Realizar trabajo de intervención de tipoclínica ambulatoria en las áreas psicoló-gica y psiquiátrica.

5.2.3. Realizar trabajo interdisciplinar con lospacientes a fin de intervenir integralmen-te en sus problemáticas en la búsquedade soluciones efectivas.

5.2.4. Realizar trabajo de orientación y preven-ción en la comunidad de Puerto Vallartaa fin de evitar el incremento de los índi-ces de problemas psicosociales que sepresentan.

5.2.5. Sumar recursos humanos, materiales yeconómicos desde la gestión con las pro-pias instituciones participantes en la or-ganización de la instancia hospitalaria.

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6. COMPROMISOS ASUMIDOS PORLAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

6.1 De la UdeG y la Univa• Capacitación a psicólogos y psiquiatras.• Atención clínica psicológica por parte de

prestadores de servicio social.• Participación en trabajo clínico psicológico

en atención directa a la población.• Capacitación a la población abierta en pro-

gramas preventivos.• Apoyo logístico operativo de la institución.• Participación en comisiones y estrategias

para recabar los fondos económicos y elcapital humano necesarios para el funcio-namiento institucional (Congreso anualpara recabar fondos).

• Evaluación, intervención y canalización depacientes a otras instituciones.

6.2 Del ISSSTE• Gestión ante sus autoridades para la asig-

nación de plazas de psicólogo y psiquiatra.Insumos hospitalarios.

• Medicamentos.• Apoyo logístico institucional.• Participación en programas de población

abierta, preventivos y de atención directa.• Participación en comisiones y estrategias

para recabar los fondos económicos y elcapital humano necesarios para el funcio-namiento institucional (Congreso anualpara recabar fondos).

7. REQUERIMIENTOS MÍNIMOSDE PERSONAL PARA LA OPERACIÓN

INSTITUCIONALSalarios de personala) 1 Directorb) 2 Psicólogos clínicosc) 1 Psiquiatrad) 1 Médico internistae) 2 Enfermerasf) 1 Trabajador socialg) 1 Tesorero-contadorh) 1 Abogadoi) 2 Secretariasj) 1 Intendente

8. REQUERIMIENTOS MÍNIMOS ENINFRAESTRUCTURA Y MATERIAL PARA

LA OPERACIÓN INSTITUCIONAL

Considerando el apoyo fundamental que se estasolicitando para la operación básica y partien-do de ello crecer en servicio, se plantean losrequerimientos indispensables con los que elAyuntamiento tendría que participar.

Inmueble que posea:• De tres a cinco consultorios.• Área de recepción.• Área de espera.• Bodega.• Baño.• Pagos de servicios (luz, agua, teléfono,

predial, etc.).• Dos computadoras (preferentemente con

conexión Internet).• Suministros (medicamentos, papelería,

material de limpieza, uniformes, reparacio-nes y mantenimiento del inmueble).

9. REQUERIMIENTOS DE PERSONAL,PERFIL DE PUESTOS Y FUNCIONES

9.1 Consejo directivo (sin salario)PerfilRepresentantes institucionales. Está compues-to por dos representantes del Centro Universi-tario de la Costa de la Universidad de Guadala-jara (Cucosta), dos representantes de laUniversidad del Valle de Atemajac (Univa-Puer-to Vallarta), dos representantes de instituto deseguridad y servicios sociales para los trabaja-dores del estado (ISSSTE) y un representantedel H. Ayuntamiento de Puerto Vallarta.

Funciones• Nombrar al director por oposición y de

manera anual. La decisión de quien será eldirector será tomada por mayoría de votos.

• Diseñar, aplicar y evaluar políticas de ac-ción para recaudar fondos para la institu-ción.

• Decidir respecto al funcionamiento, objeti-vos y estrategias generales y particularespara el bien de la institución.

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Director (asalariado)PerfilPsicólogo clínico.

Funciones• Realizar un plan de trabajo anualizado en

coordinación con el consejo directivo parala operación institución.

• Rendir un informe anual de sus activida-des y el ejercicio de gastos.

• Dirigir los aspectos organizativos y funcio-nales del personal de la institución para laprofilaxis clínica de la misma.

• Realizar y dirigir los programas de investi-gación encaminados a conocer el origen, laevolución y las formas de intervención enproblemas psicosociales.

• Gestionar los recursos económicos necesa-rios en instituciones de gobierno o particu-lares para el funcionamiento institucional.

• Elaborar y diseñar los materiales diversospara difundir una cultura de prevención enla población abierta.

• Suscribir convenios que favorezcan en loeconómico, material o humano la infraes-tructura funcional de la institución.

• Reportar o sancionar el mal uso de las ins-talaciones o manejo profesional del perso-nal a su cargo.

• Otorgar permisos o licencias al personal asu cargo.

9.3 CONSEJO SOCIAL(sin salario)

PerfilDiverso, ya que será conformado por distintosrepresentantes sociales, reconocidos por susolvencia moral y por su interés en pro de lapoblación de Puerto Vallarta; lo conformarán:• Cronista de la ciudad• Representante de ONG• Representante cultural• Representante educativo• Representante urbanista• Representante eclesiástico• Representante militar• Representante de Ceinjure (penitenciaría)• Representante de hoteleros• Representante de restauranteros

Funciones• Nombrar un presidente y un secretario del

propio consejo social.• Realizar reuniones periódicas a fin de suge-

rir políticas y acciones que contribuyan almejoramiento funcional de la institución.

• Apoyar las labores de gestión para obtenerrecursos materiales, humanos o económi-cos que apoyen el trabajo hospitalario ins-titucional.

• Realizar observaciones o sugerencias a finde mejorar la operación de las funcionessustantivas del hospital.

• Apoyar en la organización de eventos o ac-ciones que apoyen de diversas manera ladifusión del trabajo institucional y sea uncatalizador de la respuesta social de lasmismas.

• Ser portavoces de sus gremios o círculosprofesionales respecto a las problemáticassociales por atender.

9.4 FUNDACIÓN(sin salario)

PerfilDiverso, se podrá componer por aquellas per-sonas reconocidas socialmente por su conduc-ta social ejemplar y que puedan dedicar tiempoy entrega a la recaudación de fondos varios parael funcionamiento de la institución hospitala-ria.

Funciones• Realizar sesiones periódicas de organiza-

ción a fin de diseñar estrategias para la ob-tención de bienes para el funcionamientoinstitucional hospitalario.

• Regirse en colaboración con el comité direc-tivo a fin de realizar una mejor coordina-ción de la gestión e incorporación de bienesdiversos.

• Realizar o apoyar la organización de even-tos o acciones que apoyen de diversas ma-nera la difusión del trabajo institucional ysea un catalizador de la respuesta social delas mismas.

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9.5 Psicólogo (asalariado)

PerfilPsicólogo clínico

Funciones• Realizar labores de evaluación e interven-

ción clínica psicológica en pacientes que lle-guen a la institución.

• Realizar y apoyar al director en investiga-ción profesional desde su ámbito de com-petencia en las problemáticas psicosocia-les en que incide la institución.

• Diseñar, ejecutar, coordinar y evaluar cam-pañas de prevención de trastornos psico-sociales en población abierta.

• Realizar labores de apoyo o gestión directapara la obtención de fondos o recursos va-rios para el buen funcionamiento institu-cional.

• Desempeñar sus labores con valores deprofilaxis clínico-psicológica personal y detrabajo en equipo.Apegarse a las normas éticas y legales de laprofesión.

9.6 Psiquiatra (asalariado)

PerfilPsiquiatra


ción clínica psiquiátrica en pacientes quelleguen a la institución.

• Realizar y apoyar al director en investiga-ción profesional desde su ámbito de com-petencia en las problemáticas psicosocia-les en que incide la institución.

• Diseñar, ejecutar, coordinar y evaluar cam-pañas de prevención en trastornos psico-sociales en población abierta.

• Elaborar y diseñar los materiales diversospara difundir una cultura de prevención enla población abierta.


• Desempeñar sus labores con valores de

profilaxis clínico-psicológica personal y detrabajo en equipo.

• Apegarse a las normas éticas y legales de laprofesión.

9.7 Médico internista (asalariado)

PerfilMédico internista


ción clínica médica en pacientes.• Realizar y/o apoyar al director en investiga-

ción profesional desde su ámbito de com-petencia en las problemáticas psicosocia-les en que incide la institución.

• Diseñar, ejecutar, coordinar y evaluar cam-pañas de prevención en trastornos médi-cos en población abierta.


• Desempeñar sus labores con valores deprofilaxis clínico-psicológica personal y detrabajo en equipo.

• Apegarse a las normas éticas y legales de laprofesión

9.8 Enfermero(a) (asalariados)

PerfilEnfermero hombre y enfermera mujer.

Funciones• Realizar labores de apoyo a la evaluación

médica y de enfermería.• Apoyar campañas de prevención de la ins-

titución en población abierta.• Realizar labores de apoyo o gestión directa

para la obtención de fondos o recursos va-rios para el buen funcionamiento institu-cional.


• Apegarse a las normas éticas y legales de laprofesión

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9.9 Trabajador social (asalariado)

PerfilTrabajador social

Funciones• Realizar estudios socioeconómicos en la

población de pacientes que se atiendan enla institución, con la finalidad de estable-cer cuotas de recuperación económica acor-des a las posibilidades de dichos pacien-tes.

• Realizar y/o apoyar al director en investiga-ción profesional desde su ámbito de com-petencia en las problemáticas psicosocia-les en que incide la institución.

• Apoyar campañas de prevención de la ins-titución en población abierta.




9.10 Tesorero-Contaduría (asalariado)

PerfilContador

Funciones• Llevar la administración financiera de la

institución.• Realizar los informes o reportes al interior

y/o al exterior de la institución sobre el es-tado financiero de ingresos y egresos.

• Sugerir programas para la recaudación defondos para la institución.

• Supervisar en coordinación con el directorel buen ejercicio del gasto institucional.

• Realizar trabajo de coordinación y recepciónde los recursos varios que se ingresen a lainstitución, tanto por particulares, institu-cionales y obtenidos por la Fundación.


9.11 Abogado (asalariado)

PerfilAbogado

Funciones• Apoyar o asesorar al personal que labora

en la institución a fin de canalizar y solven-tar conflictos relacionados con el trabajoinstitucional.

• Velar y defender los derechos instituciona-les a fin de logar los objetivos fundamenta-les para los que fue creada.

• Orientar a la población de pacientes cuan-do a sugerencia de alguno de los responsa-bles de la salud lo considere pertinente.

• Realizar o colaborar en la realización demateriales de orientación jurídico-legal paraorientación de la población abierta en losproblemas psicosociales que se presentan.

• Desempeñar sus labores con auténtica ac-titud de servicio y de trabajo en equipo.Apegarse a las normas éticas y legales de laprofesión.

9.12 Secretaria

PerfilSecretaria (una para dirección y otra para losdemás profesionistas)

Funciones• Apoyo logístico permanente en funciones

institucionales.• Orientación presencial o vía telefónica a la

población solicitante de servicios.• Actividades secretariales competentes (ma-

nejo de computadora, programas de office).

9.13 Intendente (asalariado)

PerfilEducación secundaria o preparatoria.

Funciones• Mantener limpio el lugar.• Dar mantenimiento funcional al inmueble.• Cooperar en labores de logística funcional

para la institución.

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• Contar con actitud y aptitud de servicio ensus labores.

10. PARTIDA PRESUPUESTALESTIMADA

Los presupuestos están considerados con baseen tabuladores aproximados y en la considera-ción de que no se pagará renta de inmueble. Deigual manera, se considera que inicialmente setendrá que adquirir cosas nuevas para el fun-cionamiento básico, tales como: test psicológi-cos, muebles de oficina, materiales y equipomédico y muebles de hospital.

Durante el primer año: $1,700,000.00Durante el segundo año $ 1,400,000.00

11. PRINCIPALES BENEFICIOS

• Prevención y atención en problemas de sa-lud psicológico-psiquiátrica.

• Atención expedita en problemas de saludintegral.

• Intervención interdisciplinaria en salud(psicólogo, psiquiatra, médico y trabajadorsocial).

• Evaluación e intervención directa en pobla-ción abierta en programas de prevención.

• Apoyo directo en la regulación de serviciospsicológico-psiquiátricos a otras institucio-nes de salud.

• Orientación e intervención profesional enpoblación abierta a bajo costo.Ahorro en costo de atención en programasde salud pública, por persona con la inter-vención en trastornos psicosomáticos (7 decada 10 enfermedades comunes).Investigación científica para conocer la rea-lidad de los conflictos y trastornos psico-sociales.

• Apertura al trabajo interinstitucional en lasuma de esfuerzos en materia de salud pú-blica y privada.

• Obtención directa de apoyos internaciona-les y nacionales (universidades, laborato-rios, organismos, ONG) para incrementarla calidad del servicio.

CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO SOCIALFUNDACIÓN

DIVISIÓN PSICOLÓGICA DIVISIÓN PSIQUIÁTRICA

TESORERÍA CONTADURÍA MÉDICO INTERNISTA

ABOGADO ENFERMERÍA

SECRETARIA TRABAJO SOCIAL

INTENDENCIA

OOOOORGANIGRAMARGANIGRAMARGANIGRAMARGANIGRAMARGANIGRAMA

DIRECCIÓN

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No. Cargo Salario mensual Anual Cantidad Total1 Director 12,000.00 144,000.00 1 144,000.002 Psicólogo 8,000.00 96,000.00 2 192,000.003 Psiquiatra 8,000.00 96,000.00 1 96,000.004 Médico Internista 9,000.00 108,000.00 1 108,000.005 Enfermera 7,000.00 84,000.00 2 168,000.006 Trabajador social 7,000.00 84,000.00 1 84,000.007 Contador-administrador 8,000.00 96,000.00 1 96,000.008 Abogado 8,000.00 96,000.00 1 96,000.009 Secretaría 6,000.00 72,000.00 2 144,000.0010 Intendente 4,000.00 48,000.00 1 48,000.00Total 1,176´000.00

Los salarios fueron calculados con base en salarios aproximados en diversas experiencias institucionales y en la consideración de las diversasy nuevas funciones de algunos de los cargos. No están contempladas prestaciones (V. gr. aguinaldo).

Estos cargos darán la certeza solicitada, pero se incorporarían mas profesionistas de manera voluntaria en programas definidos (porejemplo, en el programa «Ayuda a un paciente» (APA), psicólogos, medico o psiquiatras externos que trabajarían de manera gratuita con unpaciente hasta darlo de alta).

Existe una alta posibilidad de que dentro de las gestiones de profesionistas el abogado trabaje como parte del apoyo institucional delCUC, se contempla su salario en caso de que esto no prospere

PPPPPARARARARARTIDTIDTIDTIDTIDAAAAA PRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTALALALALAL ESESESESESTIMADTIMADTIMADTIMADTIMADAAAAA PPPPPARAARAARAARAARA ELELELELEL PRIMERPRIMERPRIMERPRIMERPRIMER AÑOAÑOAÑOAÑOAÑO ( ( ( ( (SALSALSALSALSALARIOSARIOSARIOSARIOSARIOS)))))

• Agilidad institucional en la obtención de re-cursos materiales, económicos o humanospara el incremento en la calidad del servicio.

• Confianza social en el trabajo profesionalen materia de salud mental profesional porparte de una institución pública.

• Aporta y aborda respecto a la Agenda Local21 en: Sección I: punto 2, cooperación in-ternacional para acelerar el desarrollo sos-tenible de los países en desarrollo y políti-cas internas conexas; punto 5, dinámicademográfica y sustentabilidad; punto 6,protección y fomento de la salud Humana;punto 7, fomento del desarrollo sosteniblede los recursos humanos. Sección III: pun-to 24, mujer y desarrollo sostenible; punto25, la infancia y la juventud en el desarrollosostenible; punto 31, comunidad científicay tecnológica. Sección IV: punto 35, cienciapara el desarrollo sostenible; punto 36,educación, la capacitación y la toma de con-ciencia.

RESPONSABLES DEL PROYECTOUniversidad de GuadalajaraCentro Universitario de la Costa

Dr. Javier Orozco [email protected]. Jesús Cabral AraizaCoordinador de la carrera de psicologí[email protected]

ISSSTELic. Miguel A. Sánchez ObregónDelegado estatalDra. Lorena Gutiérrez Fabiá[email protected]@salud.gob.mx

Universidad del Valle de AtemajacM.A. Luis Roberto González GutiérrezDirector [email protected]

PRESUPUESTO ESTIMADO

Los presupuestos están considerados con baseen tabuladores aproximados y en la considera-ción de que no se pagara renta de inmueble. Deigual manera se considera que de forma inicialse tendrán que comprar artículos nuevas parael funcionamiento básico, tales como: test psi-cológicos, muebles e insumos para oficina,materiales y equipo médico, medicamentos ymuebles de hospital, entre otros.

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PPPPPARARARARARTIDTIDTIDTIDTIDAAAAA PRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTALALALALAL ESTIMADESTIMADESTIMADESTIMADESTIMADAAAAA PPPPPARAARAARAARAARA ELELELELEL PRIMERPRIMERPRIMERPRIMERPRIMER AÑOAÑOAÑOAÑOAÑO ( ( ( ( (BIENESBIENESBIENESBIENESBIENES MAMAMAMAMATERIALESTERIALESTERIALESTERIALESTERIALES)))))

No. Material Costo Multiplicado Núm Totalaproximado por 12 meses de veces

1 Luz, agua, predial. $6,000.00 si 1 $72,000.002 Pruebas psicométricas y material de apoyo $90,000.00 no varios $90,000.003 Teléfono $2,500.00 si 1 $30,000.004 Papelería y suministros de oficina $20,000.00 no Varios $20,000.005 Muebles de oficina $20,000.00 varios 20,000.006 Fotocopiadora $30,000.00 no 1 $30,000.006 Computadora e impresora $8,000.00 no 4 $32,000.007 Conexión a Internet $400.00 si 2 $9,500.008 Muebles para consultorio $20,000.00 no 1 $20,000.009 Equipo de exploración médica básico $30,000.00 no 1 $26,000.0010 Material de difusión (trípticos, carteles) $70,000.00 no varios $70,000.0011 Manuales de orientación (20 páginas aprox.) $80,000.00 no varios $80,000.0012 Materiales de reparación del inmueble $15,000.00 no 1 $15,000.0013 Uniformes $5,000.00 no 1 $5,000.0014 Grabadoras para entrevistas de investigación $1500.00 no 3 $4,500.00

Total $524,000.00

TTTTTotal de salariosotal de salariosotal de salariosotal de salariosotal de salarios ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ $1,176´000.00$1,176´000.00$1,176´000.00$1,176´000.00$1,176´000.00TTTTTotal de materiales y suministrotal de materiales y suministrotal de materiales y suministrotal de materiales y suministrotal de materiales y suministrososososos ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ $524,000.00$524,000.00$524,000.00$524,000.00$524,000.00TTTTTotal primer añootal primer añootal primer añootal primer añootal primer año ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ $ 1,700’000.00$ 1,700’000.00$ 1,700’000.00$ 1,700’000.00$ 1,700’000.00

Vale recordar que se realizará trabajo de investigación, el cual requiere de recursos materiales tales como papelería, grabadoras, viáticos degasolina o transporte.

Los costos de la reproducción de materiales podrán abaratarse en la medida que las dos universidades elaboren los originales de losmismos.

Una manera directa y efectiva de incidir en la gente será con los materiales impresos y ellos consumen un costo considerable, si elAyuntamiento facilita la reproducción en offset, el costo será menor.

De igual manera, recordemos que se requiere de material bibliográfico para las diferentes profesiones y que no se ha incluido,independientemente de que las instituciones responsables aporten copias como apoyo. De igual manera en este rubro se harán gestionescon casas editoriales para buscar donativos en especie (libros y test).

PPPPPARARARARARTIDTIDTIDTIDTIDAAAAA PRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTPRESUPUESTALALALALAL ESTIMADESTIMADESTIMADESTIMADESTIMADAAAAA PPPPPARAARAARAARAARA ELELELELEL SEGUNDOSEGUNDOSEGUNDOSEGUNDOSEGUNDO AÑOAÑOAÑOAÑOAÑO

1 Pruebas psicométricas y material de apoyo $ 90,000.00 no varios $90,000.002 Bibliografía $30,000.00 no 1 $30,000.003 Muebles de oficina $20,000.00 varios 20,000.004 Fotocopiadora $30,000.00 no 1 $30,000.005 Computadora e impresora $8,000.00 no 4 $32,000.006 Muebles para consultorio $20,000.00 no 1 $20,000.007 Equipo de exploración médica básico $30,000.00 no 1 $26,000.008 Grabadoras para entrevistas de investigación $1500.00 no 3 $4,500.009 Suministros de oficina ya adquiridos 10,000.0010 Material impreso de información inicial* $20,000.00

Total $282,500.00

* Trípticos de identificación institucional o manuales que se harán en mayor número durante el primer año).Algunos materiales bajan su costo de consumo porque se compran una sola vez y en ocasiones solo se reparan o en su defecto se les damantenimiento. Considérese, de igual manera, que no se cuenta con precisión con el dato de gastos de teléfono, luz, agua y predial y queaquí hay un juego importante de variación de costos, que puede representar la cantidad que falta ($17,500.00) para restar los $300,000.00totales.

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INTRODUCCIÓN

En nuestra cultura muchos adultos todavíaexcluyen a la infancia como si fueran «los aún-no» frente a «los ya-sí» adultos, «responsables,capaces, competentes, fiables, con suficientesconocimientos», etc. Siguen existiendo muchasrepresentaciones sociales entre los adultos,profesionales o no, que se resisten a reconocerlas capacidades, competencias y derechos de lainfancia, que continúan sin admitir que hastaahora eran las diferentes disciplinas las queno eran competentes para entender suficiente-mente a la infancia. Esto genera actitudes deltipo «la infancia no es un tema prioritario», «esuna cuestión privada de cada familia», etc. Lasensación que se tiene es que hay poca respon-sabilidad colectiva y se valora a la infancia porlo que llegará a ser y no por lo que es (Casas,1998).

La idea de infancia es una construcción so-cial, lo que hace que cada sociedad tenga suconcepto de infancia y sus maneras de tratarlay de maltratarla. Lo que se entiende en cadaépoca por violencia familiar, en general, y pormalos tratos a la infancia, en particular, es unasíntesis entre la ciencia y la cultura. Para valo-rar si hay o no malos tratos se ha de conocercómo están atendidas las necesidades de losniños y sus derechos, así como la presencia defactores de riesgo y de protección. Atender lasnecesidades supone intervenir desde diversoscontextos procurando que sean atendidas pre-ferentemente desde la propia familia de los ni-ños. En el abordaje de los malos tratos infanti-

Buenas prácticas en la prevenciónde los abusos sexuales infantiles

José Manuel Alonso Varea1

les, a pesar de que se ha avanzado mucho, to-davía es una cuestión clave el si somos capacesde plantearnos la hipótesis del posible maltra-to y si podemos creer o no las manifestacionesde los niños cuando éstos tienen o verbalizanindicadores de malos tratos.

Aunque es cierto que existe un amplio con-senso sobre la importancia de encontrar solu-ciones para la infancia que no tiene atendidassuficientemente sus necesidades, a la vez hayuna baja intensidad en el consenso para tradu-cir éste en acciones. La prevención se convierteen una estrategia ineludible después de revisarexperiencias e investigaciones, ya que se hancomprobado los beneficios de que los niños(as)aprendan a tomar decisiones sobre cuestionesque afectan a su seguridad personal. Este tra-bajo preventivo resulta más efectivo si se apoyano solo en profesionales, sino en sus padres ymadres y en el resto de agentes sociales.

Los lentos avances que se están viviendo endeterminados países, respecto al reconoci-miento social de la infancia, su mayor visibili-dad social y la mayor preocupación por su bien-estar (se comienzan a formular tímidamentepolíticas y planes de acción tanto para atenderlas situaciones de malos tratos como para pre-venirlas), están ocurriendo paradójicamente enun siglo en el que en esos mismos países pue-de estar desapareciendo el concepto de infan-cia tradicional debido a las grandes transfor-maciones sociales, tecnológicas, económicas yculturales.

Ante este panorama cambiante, las insti-tuciones y los adultos hemos de afrontar, entreotros, dos grandes retos:• Educar a los niños y adolescentes en sus

derechos. Esto es necesario para que en-tiendan y cumplan sus deberes. Utilizar es-tilos educativos respetuosos con las nece-

1 Licenciado en psicología (Universidad de Barcelona), mas-ter en administración pública (ESADE), consultor, investi-gador y docente en bienestar, salud y organizaciones.[[email protected]] [www.alonsovarea.com]

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F í s i co-b io lóg icasF í s i co-b io lóg icasF í s i co-b io lóg icasF í s i co-b io lóg icasF í s i co-b io lóg icas aaaaa

Alimentación

TemperaturaHigiene

Sueño

Actividad física: ejercicio yjuego

Protección de riesgos reales.

Integridad física

Salud

Cogni t i vasCogni t i vasCogni t i vasCogni t i vasCogni t i vas bbbbb

Estimulación sensorial

Exploración física y social

Comprensión de la realidadfísica y social

Adquisición de un sistema devalores y normas

Emocionales y socialesEmocionales y socialesEmocionales y socialesEmocionales y socialesEmocionales y socialesccccc

Sociales. Seguridademocional, identidad

emocional y autoestima

Red de relaciones sociales

Participación y autonomíaprogresivas, a la vez quenecesidad de establecer

límites al comportamiento.

Sexuales. Curiosidad,imitación y contacto.

Con el entorno físico y social.

Protección de riesgosimaginarios

Interacción lúdica

• Adecuada alimentación de la madre.• Suficiente, variada, secuenciada en el tiempo, adaptada a la edad.• Condiciones del hogar, ropa y colegio adecuados.• Del cuerpo, hogar, ropa y entorno.• En la alimentación.• Ambiente espacial protegido y silencioso.• Suficiente según la edad.• Durante la noche.• Con siestas, si es pequeño.• Libertad de movimiento. Paseos, excursiones, etc.• Espacio con objetos, juegos y otros niños.• Contacto con elementos naturales: agua, animales, plantas, etc.• Conocimiento y control sobre las relaciones de los niños.• Procurar que el hogar sea un espacio seguro. Controlar detergentes, ventanas, enchufes, etc.• Procurar la seguridad en el colegio.• Trabajar para que la ciudad sea un espacio seguro para los niños.• Revisiones adecuadas para la edad y estado de salud.• Vacunas.

• Un entorno que estimule los sentidos.• Interacción lúdica en la familia.• Estimulación planificada en el colegio.• Estimulación lingüística en el entorno familiar y en la escuela.• Contacto con un entorno físico y social rico en objetos: juguetes, elementos naturales,

personas, etc.• Proporcionar a los niños bases de seguridad.• Compartir la exploración con ellos (adultos e iguales).• Escuchar y responder de forma contingente.

• Decir la verdad.• Hacerlos participar en el conocimiento de la vida, el placer, el dolor, la muerte.• Transmitir los valores y las normas.• Tolerancia con las discrepanciasy las diferencias: sexo, razas, discapacidades, etc.

• Apego incondicional: aceptación, disponibilidad, accesibilidad, respuesta adecuada alas demandas.

• Contacto íntimo: visual, verbal, etc.• Capacidad de control.• Capacidad de protección.• Resolver los conflictos con moral inductiva: explicaciones, exigencias conforme a la

edad, posibilidad de revisión si el niño protesta la decisión.• Fomentar el contacto y las interacciones: iguales, familia y escuela.• Continuidad en las relaciones.• Actividades conjuntas de familias con hijos que son amigos.• Incorporación a grupos o asociaciones infantiles.• Participación en decisiones y gestión de todo aquello que le afecta y puede hacer por sí

mismo y los demás de la familia, el colegio y la sociedad.

• Responder a las preguntas.• Permitir juegos y autoestimulación sexual.• Proteger de los abusos.• Escuchar, comprender y responder a sus temores: al abandono, la enfermedad, la

muerte, etc.• Posibilidad de expresar el miedo.• Evitar verbalizaciones y conductas que fomenten los miedos: violencia verbal, física, etc.• Con la madre, el padre y otros familiares.• Juegos con iguales.

a Los tipos de malos tratos relacionados con la deficiente cobertura de estas necesidades son: maltrato físico y abandono físico o negligencia.b La no atención a estas necesidades se relaciona especialmente con:abandono físico o negligencia, retraso del desarrollo no orgánico.c La no-atención a estas necesidades se relaciona especialmente con: maltrato emocional, abandono emocional, abandono, abuso sexual,explotación laboral, corrupción, incapacidad ( ( ( ( (López, F. y otros, 1995).

TTTTTABLABLABLABLABLAAAAA 1. 1. 1. 1. 1. NNNNNECESIDECESIDECESIDECESIDECESIDADESADESADESADESADES DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA INFINFINFINFINFANCIAANCIAANCIAANCIAANCIA

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sidades de la infancia y formas de correc-ción razonadas y basadas en el lenguaje yno en la fuerza física ni en el chantaje emo-cional.

• Proporcionar una infancia a los niños. Paralo cual quizá hagan falta padres y madresrebeldes y que vayan a contracorriente; esdecir, que ayuden a los niños a no satisfa-cer inmediatamente sus deseos, que leshagan comprender la necesidad de respe-tar normas y controles, que les faciliten elacceso a su familia extensa, que controleny eduquen en el uso de los medios de comu-nicación, que les den cultura, etcétera.

NECESIDADES DE LA INFANCIA

El enfoque más frecuente ante situaciones deriesgo de desamparo de los niños y niñas escentrarse en el estudio de las carencias de lafamilia o en las formas de malos tratos quepadece el niño. Este enfoque es útil pero difi-culta centrar la intervención en el apoyo a lafamilia y en la prevención. Cada vez se da másimportancia al disponer de un discurso positi-vo que reconozca las necesidades de la infanciapara poder identificar riesgos y formas de pre-venirlos. Por lo tanto, podemos formular hipó-tesis sobre la existencia de un continuo entrenecesidades, situaciones y factores (de riesgo yde protección) y malos tratos. Estas serian ac-tuaciones que amenazan o impiden satisfacerdichas necesidades. Este «enfoque necesida-des» nos ayuda a:• Dirigir la atención sobre las respuestas que

la sociedad y todos los adultos (padres,escuela, servicios de apoyo social) han dedar tanto para prevenir satisfaciendo lasnecesidades básicas de los niños comopara atender una situación de maltrato odesatención.

• Facilitar la toma de decisiones ya que pro-porciona una visión más global de la situa-ción del niño y de las necesidades que hande satisfacerse en cualquier contexto en elque se desarrolle.

LA VIOLENCIA FAMILIAR

La violencia familiar todavía es considerada pormuchos adultos como una forma aceptada deejercer el control y el poder sobre la conductade sus familiares. La violencia familiar está for-mada por un conjunto de fenómenos (entre lapareja, entre los hermanos, de los padres con-tra los abuelos, etc.), uno de los cuales es laviolencia hacia los niños. La relación entre laviolencia en la pareja y los malos tratos infanti-les es estrecha. La violencia familiar, en gene-ral, y los malos tratos infantiles, en particular,son algunos de los problemas más graves queafectan negativamente al desarrollo y socializa-ción de los niños.

La violencia familiar puede, en muchas oca-siones, favorecer la aparición sucesiva y a vecessimultánea de diferentes tipos de violencia. Po-demos hablar de una reproducción de los fenó-menos de violencia familiar entre los diferentesmiembros de la familia, pero no de una formadeterminista, pues cada vez vamos conociendomejor el por qué algunas personas maltrata-das en su infancia no lo reproducen cuando al-canzan la edad adulta. La toma de concienciasobre lo que les ocurrió durante la infancia, yla ayuda por alguna persona cercana, sea pro-fesional o no, son algunos de los elementos quepueden ayudar a romper este círculo.

Hay muchas similitudes entre estas diver-sas manifestaciones de violencia familiar, algu-nas de ellas son:• Las formas que puede tomar esta violen-

cia: negligencia, maltrato físico, maltratoemocional, maltrato sexual, o negar losmedios de subsistencia.

• Las características de los maltratadores:percepción distorsionada de la víctima, bajaautoestima, aislamiento social, falta deempatía, pobre autocontrol, dificultades enla relación de pareja, historia de abuso oabandono durante la infancia, etc.

• Las características de las víctimas: depen-dencia del abusador, aislamiento emocio-nal y social, etc. Las víctimas tienen másriesgo de sufrir malos tratos por parte deotras personas dentro o fuera de la familia.

• Los mitos o creencias erróneas que lasmantienen y refuerzan

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MALTRATO INFANTIL,¿CONCEPTO O REALIDAD?

El maltrato se ha definido como: «cuando elniño es objeto de violencia, física, psíquica osexual, y también si sufre falta de atención, porparte de las personas o instituciones de lascuales depende para su desarrollo (Generalitatde Catalunya, 1996).

Los malos tratos infantiles tienen una inci-dencia y prevalencia elevadas en nuestra socie-dad, lo que hecho que se comience a crear unconsenso sobre la necesidad de realizar pro-gramas de detección, tratamiento y prevención.Hay algunas consideraciones específicas quenos pueden ayudar a entender por qué las si-tuaciones de malos tratos producen dificulta-des en la definición y en la detección a las per-sonas más cercanas, sean profesionales o no:• No hay un estándar universal de crianza y

de lo que es el buen trato• Lo que se entiende por malos tratos a la

infancia en cada época es una síntesis o ne-gociación entre la ciencia y la cultura. Dehecho, la definición y las diferentes formasque se conceptualicen como malos tratosse va ampliando conforme mejora el cono-cimiento científico sobre los efectos de lostipos de crianza y en consecuencia la socie-dad se dota de normas que pongan límitesa las conductas de riesgo de los cuidadores.

• Al valorar las posibles situaciones de ries-go y de malos tratos se ha de evitar tanto eletnocentrismo («nuestros valores y formasde cuidado son superiores a las de otrosgrupos y culturas») como el relativismo cul-tural extremo («no tenemos derecho a valo-rar el trato que dan a los niños otros gru-pos y culturas»).

• Son difíciles de pensar, de ver y de definir.La sociedad es más propensa a no ver aque-llas situaciones generadoras de malestaremocional o que exigen un determinado gra-do de implicación política y social.

• No se detecta lo que no se piensa y lo queno se puede pensar no existe. Los malostratos son invisibles... si el observador notiene ese concepto incorporado. Sólo exis-ten si se piensa la hipótesis de maltrato, sise la nombra y se la consensúa entre losprofesionales que atienden la situación.

Tipologías de malos tratos infantilesLos malos tratos pueden ser situaciones muydiferentes entre sí y suelen darse varios tiposde maltrato a la vez en diferentes combinacio-nes. A continuación los describiremos breve-mente.• Negligencia. Puede realizarse de forma

consciente o por ignorancia o incapacidadparental. Son aquellas situaciones en lascuales las necesidades básicas del niño (fí-sicas, sociales y psicológicas) no son aten-didas, temporal o permanentemente, porninguno de los miembros del grupo con elque convive (Generalitat de Catalunya,1996). El abandono seria el grado extremode la negligencia.

• Se considera maltrato prenatal a las con-diciones de vida de la madre (alimentacióndeficitaria, exceso de trabajo corporal, en-fermedades infecciosas, hábitos tóxicos, se-guimiento inadecuado de una enfermedadcrónica, etc.) que, pudiéndolas evitar, semantienen y tienen consecuencias negati-vas en el feto (Martínez Roig y De Paul,1993).

• Malos tratos físicos. Hacen referencia acualquier acción intencional (no accidental)por parte de los padres o personas que tie-nen responsabilidad en el cuidado del niñoque le provoque daño físico, enfermedadeso intoxicaciones. Dentro de ésta tipologíase considera el síndrome Münchhausen porpoderes, ya que se trata de un cuadro queatenta contra la salud de los niños, sobretodo desde la vertiente física. Consiste enla descripción de hechos falsos o en la pro-vocación de síntomas de enfermedades porparte de los padres o tutores de un niñopara generar un proceso de diagnóstico yatención medica continuados (MartínezRoig y De Paul, 1993).

• Maltrato psicológico o emocional. Es aque-lla situación crónica en la cual los adultosresponsables del niño, mediante determi-nadas actuaciones, le provocan sentimien-tos negativos hacia la propia autoestima ylimitan las iniciativas que tiene (Garbarinoy otros, 1986). Podemos encontrar el mal-trato emocional en mayor o menor medidacomo un componente en todos los malostratos, pero además, en sus formas mas

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graves, podemos considerarlo como un tipoespecífico.

• Abandono psicológico o emocional. Se tra-ta de la falta persistente de respuesta (deafecto, estimulación, apoyo y protección ne-cesarios) a las señales (llantos, sonrisa) yconductas iniciadas por el niño que propor-cionan proximidad e interacción, así comoa la falta de iniciativa de interacción y con-tacto por parte de una figura adulta. Es unestado de falta de disponibilidad por partedel adulto (Garbarino y otros, 1986).

• Abusos sexuales infantiles. El NationalCenter of Child Abuse and Neglect los defi-nen como «…contactos e interacciones en-tre un niño y un adulto cuando el adulto(agresor) usa al niño para estimularsesexualmente él mismo, al niño o a otra per-sona. El abuso sexual puede ser tambiéncometido por una persona menor de 18años cuándo ésta es significativamentemayor que el niño (víctima) o cuando elagresor está en una posición de poder ocontrol sobre otro». Dentro de esta con-cepción, destacamos las siguientes catego-rías:

• Abuso sexual. Cualquier forma de contactofísico con o sin acceso carnal, con contactoy sin contacto físico realizado sin violenciao intimidación y sin consentimiento. Puedeincluir: penetración vaginal, oral y anal, pe-netración digital, caricias o proposicionesverbales explícitas.

• Agresión sexual. Cualquier forma de con-tacto físico con o sin acceso carnal con vio-lencia o intimidación y sin consentimiento.

• Exhibicionismo. Es una categoría de abusosexual sin contacto físico.

• Explotación sexual infantil. Una categoríade abuso sexual infantil en la que existe unabuso sexual y una explotación económicadel menor. Por un lado el cliente tiene rela-ciones sexuales con el menor, por otro elexplotador, que puede o no ser la mismapersona que el cliente, obtiene un beneficioeconómico de dichas relaciones sexuales.Este fenómeno engloba la prostitución y lapornografía infantil, así como el tráficosexual infantil y el turismo sexual infantilcomo modos de lograr el acceso a las vícti-mas de explotación sexual infantil. Se sue-

le equiparar la explotación sexual con elcomercio sexual infantil.

• Explotación laboral. Situación en la que lospares o tutores asignan al niño, con carác-ter obligatorio, la realización continuada detrabajos domésticos o fuera del hogar que:a) exceden los límites de lo que se conside-ra habitual en el contexto sociocultural enel que se desarrolla el niño; b) interfierende manera clara en las actividades y necesi-dades sociales y/o escolares del niño; c)habrían de ser realizadas por los adultos,y d) son asignadas al niño con el objeto fun-damental de obtener un beneficio económi-co o similar por los pares o la estructurafamiliar.

• Maltrato institucional. Cualquier legisla-ción, procedimiento, actuación o bien omi-sión procedente de los poderes públicos oderivada de la actuación individual del pro-fesional que pueda convertirse en un abu-so, negligencia, disminución de la salud, laseguridad, el estado emocional, el bienes-tar físico, la maduración adecuada o queviole los derechos básicos del niño o de lainfancia.

Datos sobre la desproteccióninfantil en EspañaEn realidad, lo único que conocemos son loscasos sobre los que se interviene (punta deliceberg), a pesar de que hay ha un número ele-vado de casos que pasan desapercibidos de-lante de los profesionales (falsos negativos).En España, la negligencia es la forma mas fre-cuente de malos tratos, le siguen el maltratoemocional y el maltrato físico, en cuarto lugarencontramos los abusos sexuales infantiles,que es donde se esta produciendo el mayorincremento en la detección. En un porcentajemuy amplio se produce un cierto solapamien-to entre todas las tipologías de maltrato. Casitodos los tipos de maltrato aparecen combi-nados con otro u otros, excepto en el caso dela negligencia.

En un estudio retrospectivo para toda Es-paña (López y otros, 1995), en el que se pre-guntaba a adultos sobre si sufrieron diferentesmodalidades de abusos sexuales antes de cum-plir 17 años, el 23% de las mujeres y el 15% de

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los hombres habían sufrido abusos sexualescon diferente intensidad. La mayoría de losabusos sexuales son perpetrados por perso-nas cercanas y conocidas por el niño, muy amenudo de su propia familia, o amigos de lospadres, vecinos, etcétera.

mas) ha desarrollado una hoja de registrode casos única que favorezca un sistemaunificado de detección, notificación y regis-tro de casos que facilite la cuantificación ypermita conocer la dimensión real del pro-blema.

• Estudios sobre casos de diferentes tipos demalos tratos detectados desde diferentesámbitos: servicios sociales, educación, sa-lud, etc. aunque no todos hayan llegado alsistema de protección (columna de la dere-cha en la tabla). En Cataluña, única comu-nidad autónoma que ha realizado dos estu-dios comparables de estas características,los abusos sexuales infantiles han sido laúnica forma de maltrato que ha aumenta-do significativamente, concretamente loscasos detectados se han multiplicado porcuatro. El porcentaje de abuso sexual in-fantil era para 2000 de 9.2% de todos loscasos detectados. La tasa de malos tratosinfantiles detectados era para el año 1998de 18 casos por cada 1,000 menores.

La edad de máxima incidencia de casos deabuso, tanto en niñas como en niños, suele serde los 6 a los 12 años. Todo niño se encuentraen situación de riesgo de convertirse en víctimade abuso sexual infantil, independientementede su origen o características. Sin embargo, lasposibilidades aumentan en el caso de pertene-cer a un grupo de riesgo. Por ello debemos des-tacar la prevalencia mayor del abuso sexualinfantil entre los niños con discapacidad físicao psíquica. Un niño con este tipo de caracterís-ticas tiene tres veces más de probabilidades desufrir un abuso sexual que cualquier otro niño.El abuso sexual infantil no es un fenómeno re-ciente, aunque sí es cierto que en los últimosaños se están registrando algunas tendenciasnovedosas. Existen, por ejemplo, indicios deun incremento de los abusos cometidos porjóvenes y adolescentes. Algunas investigacionesafirman que el 20% de las violaciones son rea-lizadas por menores.

En un estudio sobre la credibilidad del tes-timonio infantil en situaciones de abuso sexual,una muestra de 100 casos realizado por la Clí-nica Medico-Forense de Madrid (Centro ReinaSofía para el estudio de la violencia, 2004), losresultados fueron:

TTTTTABLABLABLABLABLAAAAA 2. M 2. M 2. M 2. M 2. MALALALALALOSOSOSOSOS TRATRATRATRATRATOSTOSTOSTOSTOS INFINFINFINFINFANTILESANTILESANTILESANTILESANTILES.....IIIIINCIDENCIANCIDENCIANCIDENCIANCIDENCIANCIDENCIA ENENENENEN E E E E ESPSPSPSPSPAÑAAÑAAÑAAÑAAÑA

Tipos de malosTipos de malosTipos de malosTipos de malosTipos de malostratos infantilestratos infantilestratos infantilestratos infantilestratos infantiles

NegligenciaMaltrato emocionalMaltrato físicoExplotación laboralMendicidadCorrupciónAbuso sexualMaltrato prenatalTasa de prevalenciaNúmero de casos

España*España*España*España*España*

1995a 1998b

79.1% 86.4%42.5% 35.4%30.1% 19.9%4.2%9.3%4.2%4.2% 3.6%5.0%0.44‰ 0.71‰8,575 10,777

* Casos que han llegado al sistema de protección.** Casos detectados desde diferentes ámbitos.a Jiménez, J., Oliva, A., Saldaña, D. (1996).b Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2002).c Inglés, A y otros (1991).d Inglés, A y otros (2000).

Cata luña**Cata luña**Cata luña**Cata luña**Cata luña**

1990c 1998d

78.5% 72.7%43.6% 38.8%27% 15.5%9.3% 2.5%- -0.7% 1.2%2.1% 9.2%3.1% 4.1%5.1‰ 18‰7,590 5,154

En la tabla 2 se expone un resumen de losresultados de algunos de estos estudios.• Estudios sobre expedientes de protección

en España (columna de la izquierda en latabla). Podemos observar que los porcen-tajes de casos de abuso sexual infantil sonsimilares en los dos estudios realizados anivel estatal aunque el número total de ca-sos ha ido aumentando. La tasa de expe-dientes de protección era para 1998 de 7.1casos cada 10,000 menores. El hecho deque el porcentaje de expedientes no se hayaincrementado con el paso del tiempo puedeexplicarse apoyados en los estudios de Ca-taluña, que comentamos a continuación, enque el nivel de detección es desigual entrediferentes comunidades autónomas. ElObservatorio de la Infancia (organismo con-sultivo para todos los temas de infancia im-pulsado a nivel nacional por el Ministeriode Trabajo y Asuntos Sociales, con presen-cia de las diferentes comunidades autóno-

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• La mayoría eran abusos crónicos (49%), elabuso con penetración había ocurrido en el47% y solo en el 11% habían recurrido a laviolencia física. Solo el 7% de los agresoreseran desconocidos. Las secuelas principa-les son emocionales (57%), conductuales(35%), físicas (25%), sociales (17%) ysexuales (8%).

• Después del análisis de la validez de lasdeclaraciones (SVA) el 79% de los casosson considerados creíbles, el 17% son con-siderados increíbles y el 4% son considera-dos indeterminados.

BUENAS PRÁCTICAS EN LAPREVENCIÓN DE ABUSOS SEXUALES

Se han señalado en los últimos años líneas deacción preferente que habría de tener la acciónpreventiva de los malos tratos infantiles enEspaña algunos de los cuales son:• Desarrollo y difusión del saber que hemos

acumulado sobre la infancia y sus derechosy necesidades.

• Eliminar las normas y condiciones que pro-mueven y legitiman la violencia en la socie-dad.

• Democratizar la vida familiar.• Reducir el aislamiento social de las fami-

lias en riesgo social. Una de las líneas queconcretar es la promoción del sentimientode comunidad.

• Potenciación de la capacidad de afronta-miento de las personas (empowerment).Hay un consenso sobre las orientacionesque ello supone en el ámbito de la preven-ción de los malos tratos infantiles:

• Capacitar a los padres, por ejemplo: mejo-rar sus conocimientos sobre el desarrolloinfantil y de las exigencias que comportaasumir el rol de padres, mejorar la vincula-ción, los lazos emocionales y la comunica-ción entre padres e hijos, así como mejorarel acceso a los recursos comunitarios y alos servicios sociales y de salud para todoslos miembros de la familia.

• Capacitar a los niños y adolescentes. Algu-nos de estos programas se han centrado enprotegerlos del ataque de sus iguales, pro-mover comportamientos alternativos a la

agresión, prevenir los embarazos no desea-dos, y la prevención del abuso sexual infan-til.2

Durante los últimos años, en España, eldesarrollo de programas y centros así como laparticipación institucional a diferentes nivelesha contribuido a un avance significativo en elabordaje de este problema. Precisamente poreso, el incremento de la detección de los abu-sos sexuales producido durante los últimosaños, básicamente por el aumento de sensibili-zación de las propias victimas y de los profe-sionales ha de implicar la mejora constante delas respuestas institucionales, consolidandolos compromisos ya adquiridos y generalizan-do y promoviendo las experiencias de buenasprácticas.

A partir de la experiencia de otros paíseshemos de evitar los efectos negativos que sepueden producir si este aumento de la detec-ción no va acompañado de la mejora de dichasrespuestas: disminución de la credibilidad delas victimas, menor apoyo social e institucio-nal y, paradójicamente, una disminución de ladetección al sentirse frustrados tanto lasvictimas como los profesionales implicados.

Los seis bloques temáticos en torno a losque presentaremos las buenas prácticas son:1] Trabajo de influencia política.2] Perspectiva interdisciplinar e interinstitu-

cional.3] El procedimiento judicial en casos de abu-

so sexual infantil.4] Tratamiento de víctimas y agresores.5] Evaluación y seguimiento.6] Participación infantil y trabajo en el ámbito

educativo.

2 Para la consideración como buenas prácticas en la pre-vención, detección e intervención en casos de abuso sexualinfantil en España (del que aquí solamente señalamos algu-nos contenidos, recomendamos descargar informe com-pleto en www.savethechildren.es/interior.asp?IdItem=1166, así como el informe mundial realizado por Save theChildren para Naciones Unidas en www.redbarnet.dk/Files/Filer/Rapporter/UNStudyOnViolence_Report.pdf)hemos considerado que estas contengan varios de los si-guientes criterios: innovación, estrategia, integralidad,efectividad, participación, transferibilidad y tranversalidad.

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1. Trabajo de influencia política(Advocacy)El programa de sensibilización y formación deSave the Children España es un ejemplo deprograma de prevención primaria, por lo queuna de sus áreas prioritarias de trabajo sonlas actividades de advocacy sobre abusossexuales infantiles para lograr influir en laspolíticas de infancia con el objetivo último delograr una protección real y eficaz de los niñosy niñas de cualquier forma de violencia, unaintervención de calidad en los casos en que estaviolencia no haya sido posible de evitar y la pro-moción del derecho de los niños y niñas a untrato adecuado que garantice su pleno desarro-llo. Los mensajes clave de influencia políticaimpulsados son:• Promoción del trabajo en red interinstitu-

cional e interdisciplinar en la intervenciónen el abuso sexual infantil.

• Promoción de la sensibilización social, me-jora de la educación afectivo-sexual y de lapromoción del buen trato, así como de losprogramas de apoyo familiar.

• Igualación de estándares entre comunida-des autónomas en la atención a los meno-res víctimas de abuso sexual infantil.

• Comprometer a las instituciones para am-pliar o dotar de recursos y garantizar lacontinuidad de los programas de preven-ción y tratamiento existentes en distintascomunidades autónomas y desarrollarlosen las comunidades que carecen de ellos.

• Promoción de un modelo de protocolo deactuación conjunta en casos de abusosexual infantil para todas las comunidadesautónomas.

• Formación interdisciplinar e interinstitu-cional de profesionales

• Demanda de un centro de evaluación y tra-tamiento especializado en cada comunidadautónoma.

• Sensibilización y formación de los agentesdel sistema judicial.

• Impulso al Plan Nacional de ExplotaciónSexual Infantil, como vía de sensibilizaciónsocial y abordaje de la problemática, bási-camente como país de origen de turistassexuales, receptor de tráfico de menores yde demanda de prostitución y consumo depornografía infantiles.

• Promoción de la investigación y desarrollode programas de tratamiento para agreso-res sexuales, especialmente los menores deedad.

• Promoción de un cambio en el enfoque delsistema de protección en la línea de lasmedidas de protección de la víctima con-templadas en distintos países europeos.3

Perspectiva interdisciplinare interinstitucional. Investigación,formación y sensibilizaciónTodas las instituciones deberían:• Promover la realización de estudios de inci-

dencia de abuso sexual infantil en las dis-tintas comunidades autónomas, estable-ciendo además un registro unificado decasos en las mismas, si se quiere tener unavisión real de la magnitud del problema ennuestro país.

• Desarrollar líneas de trabajo que incluyanformación a profesionales, sensibilizaciónsocial, evaluación de programas y estudiosde incidencia relativos a todas las tipologíasde maltrato, incluidas la negligencia y elmaltrato psíquico.

• Proporcionar a los profesionales implica-dos en programas de prevención las estra-tegias de actuación y una formaciónmultidisciplinar. Asimismo, se debe incluirel tema de abuso sexual en el currículo for-mal de los profesionales directamente im-plicados en la atención a la familia.

• Promover programas de sensibilización so-cial que difundan el conocimiento sobre elabuso sexual infantil y erradiquen las fal-sas creencias sociales que están en la basede una visión distorsionada del problemaque posibilita que las personas e institu-ciones lo nieguen o se inhiban ante él.4

3 Como buenas prácticas en esta línea recomendamos con-sultar el Plan Nacional contra la Explotación Sexual Infan-til, propuesta desarrollada en la mesa de trabajo para laevaluación del Plan Nacional contra la Explotación sexualInfantil 2002-2003 promovida por Save the Children y elMinisterio de Trabajo y Asuntos Sociales, que recogióuna serie de propuestas de mejora de cara al desarrollodel nuevo plan para el periodo 2005-2007.

4 Como buenas prácticas en esta línea consultar la Campaña«No hay excusas» contra la explotación sexual en los viajes(www.nohayexcusas.org/ ). La campaña tiene como princi-pal objetivo la prevención de la explotación sexual infantil

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PrevenciónPrevenir el abuso sexual infantil es una laborcompleja, que atañe no sólo a los profesiona-les, sino que ha de desarrollarse involucrandoa los distintos agentes sociales de la comuni-dad. Todo programa de prevención ha de:• Ir enmarcado en un enfoque de promoción

del buen trato a la infancia y de educaciónafectivo sexual.

• Hacer referencia a unos contenidos míni-mos, con independencia de la población ala que vaya dirigido.

• Ir dirigido a la posible víctima pero tam-bién al potencial agresor.

• Contemplar tres niveles: prevención prima-ria, secundaria y terciaria.

Los programas de prevención primaria delabuso sexual infantil cubren áreas diferentes yse desarrollan en ámbitos y con poblacionesdistintas, pero han de cumplir una serie decondiciones comunes para resultar eficaces:• Formar parte del currículo amplio de edu-

cación afectivo-sexual. En este tipo de pro-gramas no se trabaja el abuso en sí mismocomo agresión sino dentro del enfoque debuen trato del que se hablaba al principio,es decir, cómo han de ser las relacionesafectivo-sexuales en cada edad.

• Conservar la perspectiva de los valores dela ética relacional, como un modo de rela-cionarse con los otros basado en el respetoa los derechos humanos. Dichos valoresson: igualdad entre los sexos, reconocimien-to de la sexualidad infantil, reconocimientoy fortalecimiento de los vínculos afectivos.La sexualidad entendida como encuentroplacentero e intercambio de afecto, no sólocomo el acto sexual.

• Ser un programa comunitario que involucrea los diferentes agentes que influyen en eldesarrollo del niño: instituciones de ámbi-to local, profesionales del ámbito sanitario,educativo, de los servicios sociales, de loscuerpos de seguridad del Estado y del sis-tema judicial, padres y educadores, volun-tarios, asociaciones.

Algunos contenidos de un programa de pro-moción del buen trato podrían ser:• La no violencia en las relaciones persona-

les, sociales e institucionales.• El respeto a la igualdad de género.• El respeto al propio cuerpo y al de los otros.• La potenciación de los vínculos afectivos.• La promoción de la tolerancia.• El interés superior del niño.• El reconocimiento y aceptación de los sen-

timientos y la afectividad.• La participación de los individuos en la co-

munidad.• El reconocimiento de las cosas positivas

que acontecen, la promoción que sigan pa-sando y pasen más, el reconocimiento de lopositivo en los demás.

• La potenciación de la comunidad como redde apoyo psicosocial, no como algo institu-cional, sino como un aprendizaje desde lasrelaciones personales.

Ámbito comunitarioLas instituciones locales deben impulsar cir-cuitos de trabajo comunitario en red donde secoordine el trabajo de los profesionales impli-cados. Estos circuitos deben ser interdiscipli-nares e interinstitucionales, cumpliendo lassiguientes características:• Ser de ámbito local, limitado.• Tener carácter dinámico y fomentar el tra-

bajo en red.

mediante la sensibilización de aquellas personas que via-jan desde España a destinos turísticos conocidos por lafacilidad que ofrecen para mantener relaciones sexualescon menores de edad. La acción de sensibilización pública(mediante materiales como folletos, carteles, pegatinas oun vídeo) es sólo un parte de la campaña que incluye,además, otras acciones de sensibilización y formación másespecíficas dirigidas tanto al sector turístico como a losmedios de comunicación y otros profesionales. Los men-sajes de la campaña se centran en dos aspectos: mantenerrelaciones sexuales a cambio de dinero con menores deedad vulnera los derechos fundamentales de los niños yniñas, y la explotación sexual comercial de niños y niñas esdelito en todos los países del mundo.

• FAPMI Programa de sensibilización (www.fapmi.es).• Plataforma de Organizaciones de Infancia (www.poi.es).• ANESVAD Campaña contra la explotación sexual infantil

(www.anesvad.org).• ECPAT (End Child Prostitution, Child Pornography and

Trafficking of Children for Sexual Purposes)(www.ecpat.org).

• Investigaciones de Save the Children: explotación sexualinfantil, tráfico de menores, menores desaparecidos, me-nores víctimas de abuso sexual y el procedimiento judicial(www.savethechildren.es).

• Estudios del Centro Reina Sofía para el Estudio de laViolencia (www.gva.es/violencia/).

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• Dar importancia a las relaciones persona-les.

• Garantizar la equidad del peso de los dife-rentes ámbitos involucrados.

• Tomar como punto de partida del trabajola promoción del buen trato, el trabajo des-de la convivencia y educación, no enmarcadoen la violencia.

• Partir de la evaluación de las necesidadesreales.

• Establecer protocolos de actuación adapta-dos al ámbito local. Los protocolos jueganun papel esencial en la intervención puestoque permiten: evaluar los resultados de laintervención, unificar procedimientos, defi-nir tareas de cada miembro del circuito,establecer responsabilidades diferenciadaspara los profesionales, evitando el solapa-miento y la duplicidad, y recabar la infor-mación completa adecuada a cada caso.

• Definir límites y responsabilidades de cadauno de los integrantes del circuito. Es im-portante que cada miembro sepa qué, cómoy con quién debe cumplir sus cometidosdentro del circuito.5

Es necesario diseñar programas de preven-ción que atiendan las características diferen-ciales de los grupos de riesgo identificados, sin

estigmatizarlos y ofreciéndoles herramientaspreventivas.6

Ámbito socio-sanitarioLas pautas que deben estar presentes en el tra-bajo de prevención primaria son:• La sensibilización y formación de profesio-

nales.• La inclusión de conocimientos sobre pre-

vención e identificación de riesgos en el cu-rrículo formal de los profesionales implica-dos.

• Insistir en la necesidad y el derecho a lainformación de los padres y madres y delos profesionales.

• La educación afectiva sexual como parte delos contenidos a trabajar en atención pri-maria con las familias.

• El trabajo de la autoestima y la asertividad.• El favorecimiento de la lactancia materna.• El seguimiento a las familias, durante los

primeros años del niño, enseñándoles ha-bilidades psicoeducativas.

• La incorporación de la perspectiva de géne-ro al trabajo, la igualdad de sexos en losroles familiares.

• El trabajo de la relación madre-hijo en loscursos de preparación al parto.7

5 Como buenas prácticas en esta línea recomendamos con-sultar:

• Respuestaenred (http://fresno.cnice.mecd.es/respuestaenred). Es un proyecto de investigación innova-dor sobre el abuso sexual y otras formas de maltratoinfantil así como sobre la promoción de programas deprevención primaria en el ámbito comunitario basados enla constitución y fortalecimiento de las redes interdiscipli-nares de trabajo.

• «¡Eh! ¡No te Despistes!» programa comunitario de preven-ción del abuso sexual y otros malos tratos infantiles(www.ub.edu/orsb/).

• Preescolar Na Casa (www.preescolarnacasa.org/).• Programa de apoyo familiar y programa educativo en tele-

visión.• Preinfant, programa de apoyo a la madre y a los niños en

los primeros años de vida (www.abd-ong.org).• Manual de formación para profesionales sobre abuso

sexual de Save the Children (www.savethechildren.es).• Mesa de trabajo sobre tráfico de menores en España, Save

the Children (www.savethechildren.es).• Los programas de tratamiento mencionados como mode-

los de buena práctica incluyen trabajo de prevención enámbito comunitario.

6 Como buenas prácticas en esta línea, consultar:• Save the Children realizó una investigación piloto sobre

los centros de atención a niños y niñas con discapacidadfísica o psíquica de la comunidad de Madrid, y en él losprofesionales reconocían no trabajar los contenidos so-bre abuso sexual (www.savethechildren.es).

• Universidad de Salamanca (www.usal.es/inico/personal/miguelangel).


• Asociación Española de Pediatría (AEPAP) (www.aepap.org/previnfad/).

• Comunidad de Madrid. Instituto Madrileño del Menor y laFamilia: Programa de Atención al Maltrato infantil.

• Formación de profesionales del ámbito sanitario. Comi-siones de apoyo familiar. Desarrolla este programa desde1997 de forma interdisciplinar. Se han establecido hojasde registro y protocolos de actuación conjunta para losdistintos ámbitos y se imparte formación a los profesiona-les del ámbito sanitario desde el 2001. El protocolo esta-blece que en los casos de abuso sexual con contacto físicoque requieren de un peritaje médico, éste será realizadoen el hospital de referencia con contacto con el Grume y elJuez de Guardia para evitar la pérdida de pruebas

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Ámbito educativoLos programas de prevención primaria del abu-so sexual infantil contemplan actuaciones en elcampo educativo formal y en el informal, y en elárea de ocio y tiempo libre. La base, en amboscasos, será trabajar la actitud del educador,que puede ser cauce de movilización del restode la comunidad educativa y transmisora devalores de buen trato. Es recomendable que losprogramas cumplan los siguientes requisitos:• Aplicación en los tres niveles educativos (in-

fantil, primaria y secundaria).• Aplicación a los niños y niñas no sólo como

posibles víctimas sino también como po-tenciales agresores.

• Continuidad en la aplicación del programa,de forma que los niños y niñas reciban estetipo de informaciones en varias ocasiones,aumentando su grado de conocimiento se-gún avanza el curso; sería recomendableque al menos recibieran el programa tresveces a lo largo de su escolarización.

• Enmarcar los programas de prevención delabuso sexual infantil en un programa o in-tervención más amplia de educación sexualo educación para la salud.

• Integración de los programas en el currícu-lo formal como uno más de los contenidostransversales, única forma de lograr quelos programas de prevención del abusosexual infantil lleguen a toda la poblacióninfantil.

• Combinación de metodologías activas conel conocimiento efectivo no informativo, pro-poniendo actividades que requieren la cola-boración de los padres y que se prolonguena lo largo del ciclo educativo.

En prevención secundaria en el ámbito edu-cativo se propone:• Dar apoyo y formación a los educadores,

tanto para la posible detección de los casosde abuso sexual como para la reacción antela revelación de los mismos, y el tratamien-to del caso en la comunidad escolar. Es im-portante que reciban un apoyo y asesora-miento eficaz por parte de profesionalesespecializados.

• Proporcionar pautas y contenidos para tra-bajar el abuso sexual con los niños y niñasen el aula.

• Favorecer la coordinación de estos profesio-nales con los centros de salud y los servi-cios sociales.

• Informar a las familias y a los niños y ni-ñas de los recursos de los que disponen ensu comunidad para reaccionar ante un casode abuso sexual infantil o para mejorar laprevención secundaria del mismo en losgrupos de riesgo.

La labor de prevención terciaria deberíacontemplar:• Acompañamiento y apoyo afectivo al niño o

niña víctima de abuso sexual.• Garantizar la privacidad de la información.

En cada caso ha de analizarse cuál sería elmejor proceder, pero es importante conser-var como referencia la posible estigmatiza-ción del niño o niña, tanto en el caso de quesea la víctima como, por supuesto, en elcaso de que sea el agresor.

• La realización de un seguimiento al niño(a).• Informar a las autoridades pertinentes de

los casos de abuso sexual de los que se ten-ga sospecha o conocimiento.

• La intervención en los casos de agresionessexuales intraescolares no puede limitarsea la sanción, ha de ser educativa.

• Tanto en los centros escolares como en losde internamiento, es necesario que los pro-fesionales tomen conciencia de que no pue-den ocultar y proteger a sus compañeros

periciales y la repetición de las evaluaciones periciales almenor. Existen disponibles los manuales y los protocolosde actuación (www.comadrid.es/cservicios_sociales/immf/consejo_de_atencion/index.html).

• Hospital de Valme (Sevilla). Juan M. Gil Arrones. Coor-dinador del Programa de Pediatría Social (PPS). Progra-ma de prevención, detección e intervención en casos deabuso sexual de forma interdisciplinar, desde un hospi-tal del sistema sanitario público de Andalucía, con espe-cial dedicación a menores que presentan factores de riesgosocial (FRS), indicadores de maltrato y, especialmente,indicadores de sospecha de abuso y agresiones sexuales.El PPS recoge las hojas de consulta enviadas por losprofesionales que detectan los indicadores de sospecha,las derivaciones para estudio por parte de la policía,jueces, psicólogos, trabajadores sociales u otros médi-cos de atención primaria, las posibles denuncias o rela-tos del menor o de sus familiares, las valora desde elpunto de vista médico y social, establece un diagnóstico yuna valoración inicial sobre su protección y, posterior-mente, deriva a las instituciones de justicia y/o de protec-ción. Tienen concertada la exploración psicológica delos menores y la posibilidad de tratamiento psicológico([email protected]).

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cuando éstos son los posibles agresoressexuales. La protección no sólo del niño oniña víctimas sino la del resto de los esco-lares ha de anteponerse al «supuesto o te-mido desprestigio» del colegio en la comu-nidad. Si el profesional es trasladado a otrocentro, el problema no se resuelve, se es-quiva y se pone en peligro a otros menores.Esta responsabilidad incumbe tanto a losprofesionales del centro como a las institu-ciones públicas responsables del mismo.8

Ámbito policial y judicialSe proponen el desarrollo de actuaciones con-cretas:• Sensibilización y concienciación social res-

pecto a lo que supone la pornografía, el tu-rismo sexual y a las redes que los susten-tan.

• Realización de investigaciones sobre la inci-dencia real de estas problemáticas y, siexisten «grupos de riesgo» diferenciados,aplicación de programas de intervenciónespecíficos para ellos.

• Implicación de los medios de comunicaciónen esta labor, puesto que pueden hacer pú-blicos, entre otros contenidos, los nexos deunión existentes entre los países producto-res y consumidores.

• Trabajo con los profesionales del ámbitodel turismo para sensibilizarlos sobre suresponsabilidad en el tema del tráfico sexualinfantil, estableciendo un código de conduc-ta internacional común para todos los pro-fesionales involucrados.

· Desarrollo de programas de cooperación ycoordinación internacional en el ámbito de

la promoción y defensa de los derechos dela infancia que aborden específicamenteeste tema, impulsando las reformas legis-lativas necesarias en cada país.

• Establecimiento de pautas de control deacceso a las páginas de pornografía infan-til, dando a conocer a los padres y a la so-ciedad en general los mecanismos de filtra-do de las ya existentes.

• Penalización del consumo de pornografíainfantil, no sólo su producción o distribu-ción.

• Establecimiento de los mecanismos nece-sarios para una persecución eficaz de losagresores y de las redes internacionales quelos amparan.

• Facilitar la atención terapéutica de los ni-ños y niñas víctimas de este tipo de explo-tación sexual y de los recursos necesariospara la misma.9

Medios de comunicaciónLos profesionales de los medios de comunica-ción han de implicarse de modo activo en lalabor de sensibilización social, pero no desdeel sensacionalismo, sino desde el rigor y la pro-tección de los niños y niñas implicados. Esimportante que entiendan que su papel es fun-damental, pero que pueden perjudicar a losimplicados, tanto a la víctima como al agresor.Algunos de los criterios que deben guiar la ac-tuación de los medios en este tema son los si-guientes:• No grabar imágenes del niño ni de su en-

torno.• No proporcionar datos personales del niño

o la niña.• No contar detalles íntimos de lo sucedido.

El relato puede obligar a proporcionar da-tos que no deberían ser públicos.

• No dar datos del presunto agresor, puestoque mientras el abuso no sea probado, lapresunción de inocencia debe prevalecer, yel daño que una falsa acusación puede pro-


• Fundación Márgenes y Vínculos: Sentir que sí, sentir queno. Desde este programa se interviene con la comunidadeducativa (padres y madres, profesores y alumnos) cuyoeje es ofertar educación afectivo-sexual para niños(as),dándoles instrumentos para identificar situaciones de ries-go y formas de autoprotección ante la violencia sexual. Sefavorece la importancia y el valor protector de los adultosque rodean al niño. Este programa se lleva a cabo conmateriales adaptados y propios, por medio de la expre-sión corporal, la música y el teatro (www.fmyv.org).

• «¡Eh! ¡No te despistes!» Programa comunitario de preven-ción del abuso sexual y otros malos tratos infantiles(www.ub.edu/orsb/).


• Unidad de delitos, red de la Policía Nacional (www.policia.es/denuncias/).

• Europol (www.europol.net/).• Guardia Civil, Unidad de Delitos Telemáticos. EMUME

(Equipo Mujer-Menor) ([email protected]).

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ducir es irreparable. En el caso de que elabuso quede probado, para evitar la estig-matización social del agresor que impidasu reinserción social y le haga desistir desu propio proceso de rehabilitación.

• Tener responsabilidad social sobre la vera-cidad de los datos para deshacer falsascreencias sobre el abuso sexual arraigadasen nuestra sociedad, para denunciar las si-tuaciones de riesgo o la falta de atencióninstitucional a éstas, para fomentar la sen-sibilización social respecto a la incidenciade este problema y la importancia de losprogramas preventivos y para crear concien-cia social.10

El procedimiento judicialComunicar la sospecha de abuso sexual es unaobligación legal y ética del profesional. Es nece-sario que las autoridades garanticen el anoni-mato del adulto que comunica y la protecciónde los servicios que denuncian. El adulto, seaquien sea, ante la revelación del abuso por par-te del niño o niña, ha de proporcionar acompa-ñamiento, apoyo afectivo, ha de desculpabilizaral menor y comunicar el hecho a las instanciaspertinentes para garantizar su protección. Losprincipios que deberían guiar la actuación decualquier profesional en un caso de sospechade abuso sexual son:• El cumplimiento del Código Deontológico

correspondiente.• El consentimiento informado. Se ha de in-

formar al niño y a su representante legal deforma comprensible del objetivo de la in-tervención, de los límites de la informacióny del proceso administrativo y judicial pos-terior.

• El interés superior del niño.• El respeto a los derechos del presunto agre-

sor.• El respeto a la legislación vigente.• Reducir al mínimo las intervenciones para

evitar la revictimización.• La calidad de las intervenciones.• El tratamiento de la información y la obli-

gación de la pertinente comunicación.• El trabajo en equipo.

Es necesario respetar el ritmo del niño oniña a la hora de realizar una evaluación peri-cial. La urgencia del proceso no debe anular alniño ni dificultar su relato. En el informe finalel psicólogo siempre debería recomendar trata-miento o apoyo profesional al niño o niña comomedida preventiva. Este apoyo debería hacerseextensivo al entorno del niño.

Los profesionales han de adoptar la mis-ma actitud ante una revelación que ante unaretractación, de modo que no se desestimen nilos falsos positivos ni los falsos negativos. Losprofesionales implicados en un procedimientojudicial han de ser conscientes de que un me-nor inducido a realizar una denuncia falsa deabuso sexual se encuentra, en cualquier caso,sometido a un maltrato.11

10 Como buena práctica en esta línea recomendamos consul-tar el Boletín de Noticias de Abuso Sexual, editado porSave the Children y FAPMI.


• Mesa de trabajo para la coordinación Institucional (EquipoEICAS). EICAS se integra en el entorno social, coordinán-dose con todos los sectores profesionales e institucionalesque pueden tener información relevante para investigaciónde la sospecha de abuso sexual relativas al menor supuestavíctima y su familia (escuela, centro protección, SSCC,centro de salud, etc.) y origen más inmediato (antecedentespoliciales, judiciales, disputas, estabilidad laboral, antece-dentes médicos, psiquiátricos), así como con aquellos pro-fesionales que van a verse implicados con su intervención(análisis pediátrico, ginecológico, forense, terapia psicoló-gica, tratamiento farmacológico) en la atenciónmultidisciplinar de un caso de abuso sexual. Con este obje-tivo, desde el equipo EICAS se promovió, en colaboracióncon la Fiscalía de Menores de Sevilla, una mesa de trabajopara la coordinación institucional; se logró reunir a 42profesionales de todos los ámbitos implicados en la inter-vención del abuso sexual ([email protected]).

Las principales ventajas que se pusieron de mani-fiesto con una investigación y evaluación coordinada fue-ron evitar la duplicidad de las actuaciones, prevenir larevictimización de los niños y sus familias en los procedi-mientos de intervención, favorecer el aprovechamiento derecursos, lograr una mayor fiabilidad en el diagnósticodel caso, ya que permite la actuación y el consensointerdisciplinar y conseguir mayor agilidad en las actua-ciones, puesto que se trabaja con una sistemática de coor-dinación establecida y acordada, donde se comparten res-ponsabilidades, pero se limitan las acciones que debe llevara cabo cada sector, fomentándose así el trabajo en red.

• Investigación sobre menores víctimas de abuso sexual y elprocedimiento judicial. En el informe se diferencian lasrecomendaciones en el ámbito administrativo y judicial, lafase de instrucción y la del juicio oral.

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Tratamiento a víctimas y agresoresTodas las actuaciones de los profesionales de-ben estar guiadas por la anteposición del inte-rés superior del niño a cualquier otro tipo deintereses, dando seguimiento a los casos y ofre-ciendo apoyo a la familia, no sólo al niño o niñavíctima del abuso sexual.

Todas las instituciones públicas están obli-gadas a dotar a los servicios sociales corres-pondientes de los recursos humanos y mate-riales suficientes para proporcionar unaprotección real al menor, dirigida a promover ymantener el ámbito protector del niño, evitan-do siempre todo contacto con el agresor.

El trabajo en prevención terciaria tienecomo objetivos evitar la revictimización de losniños y niñas, una vez que han sufrido abusosexual, y la reincidencia de los agresores sexua-les, una vez que han cometido la agresión. Estalabor coincide, a menudo, con el trabajo de lafase de tratamiento, puesto que si se desarro-lla una intervención terapéutica individualiza-da, tanto con el agresor como con la víctima,hemos de abordar obligatoriamente ambos te-mas. Las dos intervenciones persiguen idénti-cos objetivos pero con metodologías diferentes.Por ello, es importante diferenciar entre:• Intervención psicoeducativa (a menudo

grupal) en diferentes ámbitos: educativo,servicios sociales, incluso en las cárcelescon los agresores.

• Intervención terapéutica e individualizada,a medio y largo plazo.

Una de las demandas claras es la de pro-porcionar tratamiento terapéutico a los agre-sores sexuales, sean o no menores de edad.Aunque por ley no se les pueda obligar, deberíaestablecerse una figura que lo permitiera, cuan-do una persona es condenada por determina-dos delitos. De otro modo, lo único que garan-tizamos es su reincidencia dentro y fuera de lacárcel. No hay otra posibilidad para garantizarla reinserción de estas personas en la socie-dad. Se ha de posibilitar lo que se supone queel derecho penal persigue, es decir, la rehabili-tación.

En el tratamiento terapéutico de un casode abuso sexual, ya sea con una víctima o conun agresor, se deberán incluir algunos elemen-tos comunes a ambos colectivos, aunque ob-viamente el abordaje deberá ser diferente:• Los contenidos comunes podrían ser: reco-

nocimiento del hecho, educación afectiva-sexual, habilidades de comunicación y re-solución de problemas. En el caso de lasvíctimas se insistirá en la asertividad (sa-ber decir no), y en expresión de deseos parafomentar unas relaciones sexuales «saluda-bles» en un futuro.

• La metodología podría ser: conjugación deltratamiento individual y grupal, implicaciónde la familia, grupos de pertenencia y co-munidad. La intervención terapéutica debe-ría contemplar no sólo el trabajo con la víc-tima o el agresor sino también con lafamilia y con otros grupos significativospara aquélla.12

1. Establecer protocolos de actuación conjunta a nivelautonómico y circuitos de prevención primaria a nivellocal, además de hojas de registro unificadas para cadauno de los ámbitos: educativo, sanitario, social, policial yjudicial.2. La única posibilidad real de intervención en el maltratoinfantil es el trabajo preventivo y el tratamiento de losagresores.3. Establecer centros de tratamiento para víctimas y agre-sores, al menos uno en cada comunidad autónoma.4. Fomentar e incrementar la formación de los profesiona-les involucrados en el proceso. Tanto la formación de losprofesionales como los centros de referencia garantiza-rían la especialización de los profesionales que hicieranlos peritajes, por un lado, la y la posibilidad de rehabilita-ción para la víctima y el agresor por otro.5. Es necesario modificar el enfoque del sistema de pro-tección para evitar la victimización secundaria de la vícti-ma.(www.savethechildren.es/interior_fills.asp?IdItem=1123).

• Oficinas de Asistencia a la Víctima de los Juzgados del PaísVasco ([email protected] [email protected]).


• EICAS (Evaluación e Investigación de Casos de AbusoSexual). Dispone de una metodología interna de trabajoque favorece la investigación de un caso de abuso sexualsin duplicar actuaciones, y que a pesar de seguir un proce-dimiento sistematizado, es dinámico y se adapta específi-camente en cada momento de la intervención a las caracte-rísticas concretas e intrínsecas de cada caso. En estesentido, todas las entrevistas que se practican se graban ensistema audiovisual, permitiendo una atención centradaen el niño, recogida fiel de la información verbal y noverbal, supervisión por parte de otros componentes deEICAS de cualquier evaluación, segundas valoraciones porotros profesionales externos, pruebas preconstituidas.Con ello evita la repetición de entrevistas y por lo tanto larevictimización del menor, supuesta víctima de abusosexual. (www.fapmi.es/adima; [email protected]).

• Fundación Márgenes y Vínculos. Programa de Tratamien-to de Agresores Sexuales Menores de Edad. El «Programa

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Tratamiento a víctimasTodas las víctimas de abuso sexual necesitanayuda y apoyo de su red psicosocial para apren-der a integrar la vivencia del abuso en su vida,pero no todas requieren una intervención tera-péutica. Lo que sí precisan todas las víctimases ayuda, entendida como apoyo incondicional,provenga del entorno de la víctima o de los pro-fesionales. Resulta fundamental la actitud queadopte la persona o personas a las que la vícti-ma revele la experiencia.

El objetivo del tratamiento será evitar queel abuso y la victimización secundaria vuelvana producirse y tratar las secuelas psicológicas.Además, se dotará a la víctima de habilidadesy herramientas que permitan la superación delos efectos del abuso. La clave del proceso tera-péutico reside en conseguir establecer una bue-

na relación que garantice la reconstrucción devínculos afectivos, quizás en un primer momen-to con el terapeuta y, posteriormente, con otrasfiguras significativas para el niño diferentes delagresor.

Los contenidos terapéuticos a priorizar convictimas son: reconocimiento del hecho, meca-nismos de defensa, manejo de la rabia, distor-siones cognitivas, manejo de culpa, análisis delimpacto emocional, control del afecto hacia elagresor, explicar por qué y cómo se llega a laagresión.

Tratamiento a agresoresLas instituciones públicas deberían garantizarla existencia de programas de atención psicoló-gica a agresores sexuales, al objeto de su reha-

de Intervención Psicoterapéutica, Orientación Social yJurídica en Familias en cuyo seno se produce ViolenciaDoméstica y Tratamiento a Agresores de Violencia Sexualy/o Doméstica», nace de la necesidad de abordar integral-mente la problemática del maltrato infantil, y por lo tantose requiere tanto de la reparación del daño a la víctimacomo de la rehabilitación del agresor. Hay dos aspectosfundamentales en este programa específico de tratamien-to: el primero referido a aspectos preventivos con el obje-to de impedir que los usuarios realicen futuras agresio-nes, y el segundo el considerar a los agresores (yespecialmente a los menores), como víctimas que expre-san mediante la agresión una serie de carencias, tantoafectivas como materiales, y que les llevan a comportarsede manera abusiva hacia aquellos que le rodean.La intervención se lleva a cabo a través de las siguientesfases:1. Proceso de inicio. Durante este proceso se recopilarátoda la información necesaria para tener un planteamientoclaro y longitudinal del caso a través del estudio y análisisde documentos procedentes de otras instancias sociales,coordinación con los técnicos de otras instancias socialesimplicadas en el caso para el intercambio de información.El tiempo para completar el proceso de inicio es un mes.2. Proceso de intervención. Este proceso comenzará conla fase de evaluación y diagnóstico, en la que se intentarádeterminar a través de una serie de intervenciones, latratabilidad /no tratabilidad, y en caso de que sea tratableemitir un diagnóstico/pronóstico psicosocial en el que seestime el grado de recuperabilidad/no recuperabilidad,fundamentado principalmente sobre dos pilares básicosde la intervención: el reconocimiento de la perpetraciónde la violencia y la empatía con las víctimas. El tiempoestimado para esta fase va de uno a tres meses. En caso detratabilidad, pasaría a la fase de tratamiento en la se inter-vendrá en aquellos factores, tanto psicológicos como so-ciales, que la evaluación haya determinado comoinvolucrados en el proceso de agresión y/o maltrato. Eltiempo máximo estimado va de 6 meses a 1 año.3. Proceso de cierre o baja en el Programa. Puede ir pre-cedido de cualquiera de los otros procesos. En el proceso

de cierre será necesario dejar constancia de los motivosde baja y cierre del expediente (www.fmyv.org).

• Centro de Psicología Noguerol. Programa de Intervenciónpsicológica con Niños y Adolescentes agresores sexualesvíctimas de ASI: realizan una evaluación exhaustiva: prue-bas diagnosticas y recogida de información en entrevistascon el menor, colegio, padres/educadores de la sintomato-logía asociada al ASI que el adolescente presenta, plan-teando la intervención en dos dimensiones: el niño víctimay el agresor. El tratamiento se realiza mediante sesiones deterapia individual y sesiones grupo. Dentro de un enfoquecognitivo-conductual trabajan con material de soporte es-pecializado: videos, testimonios escritos, experiencias deotros menores (www.psicologianoguerol.com).

• Servicio de Atención Psicológica a Menores. Conselleríade Bienestar Social de la Generalitat Valenciana, concer-tado con el Instituto de Psicología, Sexología y MedicinaEspill de Valencia. Diagnóstico, tratamiento, seguimientoy peritajes psicológicos de menores víctimas de abusos yagresiones sexuales. Atención a las familias. Tratamientoa los perpetradores menores de edad (www.espill.org).

• INFOABU. Servicio Telefónico de Información y Asesora-miento sobre abusos sexuales a menores, dirigido tanto alos propios menores como a los adultos que quieran pro-tegerlos. Asesoramiento técnico a profesionales sobredetección e intervención en abusos sexuales.(www.infoabu.com).

• «Guía de actuación del psicólogo en los abusos sexuales yotros maltratos en la infancia» (1999) Col.legi Oficial dePsicólegs Catalunya (www.copc.org/informacio/materials/cincoc.asp).

• CAVAS Madrid y Cantabria (www.violacion.org/donde/default.html).

• Clínica Médico Forense de Madrid.(www.psicologiajuridica.com/).

• Hospital Sant Joan de Deu Unitat funcional d’abusossexuals i maltractaments a menors (www.hsjdbcn.org/catm4.html).

• FADA Associació per a l’Assessorament i la Prevenciódels Abusos Sexuals a Menors (www.fada.voluntariat.org).

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bilitación, de tal forma que el abanico de recur-sos sea similar para los agresores menores ypara los adultos. Igualmente han aportar re-cursos y apoyo a la investigación en este cam-po, sobre todo si se es consciente, por un lado,de que casi uno de cada tres agresores sexua-les es menor de edad, con lo que las posibilida-des de una intervención terapéutica eficaz au-mentan y, por el otro, si recordamos quemuchos de ellos fueron víctimas de abusossexuales.

Los contenidos terapéuticos a priorizar conagresores son: el reconocimiento del problemacomo requisito prioritario, empatía, distorsio-nes cognitivas, control y modificación de im-pulsos sexuales, manejo de agresividad, edu-cación emocional, solución de problemas ytécnicas de reducción de ansiedad.

La obligatoriedad inicial del tratamientopuede favorecer que, al menos, algunos agreso-res puedan ser rehabilitados. Será responsa-bilidad del terapeuta evaluar la permeabilidadal cambio en una fase inicial, y fomentar el re-conocimiento del problema por parte del agre-sor. En estos casos, la implicación en el trata-miento por parte de los progenitores u otrosfamiliares será fundamental. En los casos enlos que el agresor acuda voluntariamente a te-rapia, el terapeuta deberá evaluar cuidadosa-mente esta voluntariedad. No debemos olvidarque, en algunos casos, esta asistencia al trata-miento puede ir asociada a un cambio de medi-das judiciales. Si el beneficio secundario quese obtiene asistiendo a tratamiento es grande,habrá que cuestionar la aceptación por partedel agresor de la necesidad de cambio.

Evaluación y seguimientoRecomendamos la integración de la evaluaciónen el proceso de planificación de las interven-ciones preventivas. La metodología general enel trabajo de prevención pasa por:• La implicación de padres y otros agentes

sociales.• El apoyo y asesoramiento a los profesiona-

les de campo.• La consideración especial de grupos vulne-

rables.• La planificación del programa y de la eva-

luación del mismo

• La evaluación previa y posterior de todoslos programas de prevención.

Un programa debe integrar una visión crí-tica de sus actividades, a través de un procesosistemático de evaluación, del cual los elemen-tos clave son:• Definir claramente el propósito o finalidad

de la evaluación.• Definir claramente los objetivos de la eva-

luación.• Planificar y gestionar estratégicamente las

actividades de la evaluación.• Identificar claramente a los agentes socia-

les implicados.• Establecer una metodología clara, rigurosa

y adaptada a los objetivos de la evaluación.• Desarrollar un sistema de indicadores y de

protocolos de recogida de información enconcordancia con la finalidad y los objeti-vos de la evaluación.

• Valorar los costes y los beneficios de la eva-luación.

• Promover la credibilidad del proceso de eva-luación.

• Asegurar la relación con el proceso de tomade decisiones.

• Comunicar los resultados de manera abier-ta y transparente.

• Un componente de calidad añadido a la eva-luación de un programa de prevención delabuso sexual infantil es la participación in-fantil no sólo en su desarrollo sino tam-bién en su evaluación.13

Participación infantil y trabajoen el ámbito educativoRespecto a los programas comunitarios de pre-vención educativa resumimos los principalesobjetivos de trabajo con docentes y no docen-tes:


• ¿Así que quiere implicar a los niños y niñas en la investi-gación? Herramientas para la participación infantil de caraal estudio de Naciones Unidas sobre violencia. AlianzaSave the Children 2003 (www.savethechildren.es/interior_fills.asp?IdItem=1123).

• Del Campo, A. y López, F. Prevención de abusos sexualesa menores (1997)

• «¡Eh! ¡No te despistes!» programa comunitario de preven-ción del abuso sexual y otros malos tratos infantiles(www.ub.edu/orsb/).

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• La adquisición de conocimientos.• El conocimiento de los factores de riesgo.• El aprendizaje sobre cómo trasmitir los

conocimientos a los niños.• La adquisición de habilidades de detección.• La adquisición de habilidades de revelación

y comunicación a los padres.• El conocimiento de los indicadores del abu-

so sexual infantil.• El aprendizaje sobre cómo reaccionar a la

revelación de los niños.

Igualmente los principales objetivos de tra-bajo con los padres y madres son:• La adquisición de la toma de conciencia.• La adquisición de conocimientos.

14 Como buenas prácticas en esta línea consultar:•«¡Eh! ¡No te despistes!»: programa comunitario de preven-

ción del abuso sexual y otros malos tratos infantiles(www.ub.es/psicolog/observatori/ep/index.htm). El progra-ma consta de: a) Guía para padres y madres (www.ub.edu/orsb/); b) Guía pedagógica para educadores (www.ub.edu/orsb/); c) video «Sentir que sí, sentir que no»(www.ancoraaudiovisual.com/). Formación on line:(www.complementaria.ubvirtual.com/ca/).

• Del Campo, A. y López, F. Prevención de abusos sexualesa menores (1997).

Conceptua lesConceptua lesConceptua lesConceptua lesConceptua les

• El propio cuerpo: partes públicas ypartes privadas.

• Nos relacionamos.• Sentir que sí, sentir que no.• Contactos apropiados e

inapropiados.• Abuso sexual infantil.• Maltrato infantil.• Situaciones de riesgo.• El agresor.• Los secretos.• La culpabilidad.• Pedir ayuda.• El apoyo del grupo de iguales.• Los recursos más al alcance.• Los derechos del niño.

Procedimenta lesProcedimenta lesProcedimenta lesProcedimenta lesProcedimenta les

• Exposiciones en el aula.• Debates participativos.• Trabajos en grupos pequeños.• Recogida de información.• Entrenamiento en habilidades de

discriminación de situacionespotencialmente peligrosas.

• Entrenamiento en estrategias.• Entrenamiento de resolución de

situaciones problemáticas.• Entrenamiento en habilidades de

comunicación.• Entrenamiento en la petición de

ayuda para sí mismo o para otros.

Act i tud ina lesAct i tud ina lesAct i tud ina lesAct i tud ina lesAct i tud ina les

• Desarrollo de la autoestima y laconfianza.

• Predisposición a expresar sentimien-tos y afectos.

• Respeto y estima hacia el propiocuerpo.

• Sentimientos y actitudes positivashacia la propia sexualidad.

• Respeto por la intimidad.• Solidaridad hacia los otros compa-

ñeros (as) víctimas de abuso y/oagresiones.

• Confianza en la ayuda que le puedeprestar el maestro.

• Confianza en la ayuda que puederecibir de otros adultos significativos.

• La adquisición de habilidades de comuni-cación con el menor.

• La identificación de los indicadores.• La adquisición de habilidades que permi-

tan saber cómo reaccionar a la revelación.• El conocimiento sobre los recursos de ayu-

da.• El apoyo a la formación en la escuela me-

diante la realización de tareas o con la crea-ción de espacios de intercambio de expe-riencias.

Seleccionamos como ejemplo de contenidoseducativos con niños y niñas los del programade prevención educativa «¡Eh! ¡No te despis-tes¡»:14

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Referencias

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Martínez Roig, A. y Paul, J. (1993), Maltrato yabandono en la infancia, Barcelona,Martínez Roca.

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Es preciso desear, es preciso querer,Es preciso alargar la mano y andar

Para crear el porvenir. El porvenirNo es lo que viene hacia nosotros,Sino aquello hacia lo cual vamos.

G. BACHELARD, La intuición del instante

La presentación de éste trabajo está animadapor tres razones fundamentales: la primera,presentar en este congreso las aportaciones queel psicoanálisis hace en el tratamiento de losniños con problemas en el desarrollo, niñosque, con cierta frecuencia, son marginados delas distintas alternativas de tratamiento, ya seapor los padres, o por las instancias de salud.

La segunda razón es que me une a este cam-po un cariño arraigado, ya que hace aproxima-damente unos 20 años me inicié en el ejercicioprofesional en una institución de salud dedica-da al tratamiento de este tipo de casos, y deentonces a la fecha, de alguna o de otra mane-ra, he permanecido activa e inquieta en la bús-queda de alternativas de atención.

La tercera razón es una reciente vinculacióncon Teseo, una fundación formada por colegaspsicoanalistas cuyo interés central ha sido,desde que inició en l987, la investigación, eltratamiento y la generación de alternativas paraniños con severos problemas en el desarrollo.

Teseo, en su conjunto, es un grupo organi-zado para el estudio y la investigación clínica yteórica de las patologías más severas de la in-fancia: psicosis infantiles, autismo y retardomental. Oficialmente formó la Asociación Mexi-cana para el Estudio del Retardo Mental y laPsicosis Infantil.

Teseo, en su referencia al mito griego, evocalos elementos implicados en esta labor: el mi-

notauro, el laberinto y Teseo que, en unión conAriadna, son la pareja que libera y encuentrala salida del laberinto.

Una rápida referencia al mito nos permiti-rá seguir sus enseñanzas.

El rey Minos, de Creta, tenía varios hijos:Ariadna, Fedra, Glauco, Catreo, pero su predi-lecto era Androgeo, joven fuerte y vencedor en elgimnasio y la palestra.

El minotauro, había sido concebido por lareina Parsifae, mujer del rey Minos, productode sus relaciones con el toro blanco quePoseidón había dado de regalo al rey en res-puesta a la ayuda que éste le pidió para lograrque lo nombraran rey. Poseidón lo concedió,pidiendo a su vez que se cumpliera como únicacondición, matar al toro una vez tomara el rei-nado. Sin embargo, Minos y Parsifae decidie-ron dejar vivo al toro, razón por la cuál, en ven-ganza, Poseidón impuso un hechizo por el cuálharía que Parsifae se enamorara del toro. Asínació el minotauro. Minos, ignorante del hechi-zo que había hecho efecto, decidió, loco de ce-los, enclaustrar a Parsifae y mandar construirun laberinto para encerrar en él al minotauro,mitad humano y mitad bestia. Una vez esclare-cido su origen, liberó a Parsifae, continuó sumatrimonio con ella y tuvieron más descenden-cia, pero el minotauro permaneció escondido,lejos del contacto humano y convertido en unmonstruo temible.

Cuando en Atenas se organizaron los jue-gos en honor de Palas Atenea, se reunieron losmejores atletas griegos, y allá fue Androgeo, elhijo preferido de Minos, para medirse con losmás fuertes de la Hélade, con el beneplácito desu padre, quien esperaba que su hijo regresaracon la corona del triunfo.

El joven príncipe logró vencer en todas laspruebas a sus rivales, los mejores campeones

Contribuciones del psicoanálisis enel tratamiento de niños con problemas de desarrollo

María Luisa González Aguilera

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de la ciudad. Pero los atenienses, en lugar devictorearlo, hicieron recaer su furia sobre él,por haber derrotado a sus luchadores, y esamisma noche le dieron muerte.

Al recibir la noticia el Rey Minos sintió uninmenso dolor, pero inmediatamente se desper-tó en él un irrefrenable deseo de venganza, ymarchó con un numeroso ejército a sitiar a Ate-nas, hasta que logró que se rindieran incondi-cionalmente, e impuso condiciones y penas te-rribles.

Entre sus condiciones, estableció que du-rante nueve años, los atenienses debían enviara la isla de Creta a siete robustos jóvenes y asiete doncellas, quienes serían las víctimas quese ofrecerían para ser devorados por el mino-tauro.

El minotauro, mitad hombre y mitad toro,vivía en un laberinto, cercano a Cnosos, capitalde Creta. Estaba encerrado en dicho laberintoy se alimentaba de carne humana, de esclavosy prisioneros de guerra, así como de los jóve-nes atenienses que enviaba el rey Minos.

Año con año llegaban los mensajeros deCreta a elegir a sus víctimas.

Al tercer año, un joven gallardo, hijo del reyateniense Egeo, llamado Teseo, se ofreció vo-luntariamente, pues se consideraba capaz deenfrentar y dar muerte al minotauro.

Al enterarse el Rey Minos, expresó:—Como miembro de la familia real estás exi-mido de ir como víctima. Pero si insistes, tediré que aunque mates al minotauro jamás en-contrarás la salida del laberinto.—No me importa –respondió el joven Teseo–,me basta con matar al monstruo y ser útil aAtenas.Ariadna, quien escuchó el diálogo, secretamen-te, por la noche se acercó al joven y le entregóun puñal y un ovillo de hilo, diciendo:—Con este puñal mágico podrás atravesar elcorazón del minotauro, y si sigues el hilo deeste ovillo podrás hallar la salida.

Agradecido quedó el joven Teseo, y penetróen el laberinto, desenvolviendo el ovillo de hilo.Durante horas recorrió el laberinto hasta en-frentarse con la bestia. Después de ardua lu-cha, logró atravesar el corazón del monstruocon el puñal que le entregara la bella Ariadna.El minotauro expiró entre convulsiones. YTeseo rescató a sus compañeros, con los que

emprendió el camino de regreso siguiendo elhilo.

Fue aclamado por la gente de Cnosos porhaberlos liberado del monstruo y del salvajecastigo que año a año debían tributar al mino-tauro.

Teseo, victorioso, regresó a Atenas en sunave con las velas desplegadas.

Este fragmento de la mitología griega, en su re-ferencia al minotauro, nos evoca, para los finesde nuestro tema, un ser malformado alrededordel cual se ha construido un laberinto, una cár-cel sinuosa, enigmática, que, aparte de recluir-lo, amenaza con hacer perder el rumbo y la vidaa quien se aventure en ella. El minotauro es unser que carga desde su origen con la locura y elpecado de los dioses, que, en nuestro contexto,y siguiendo una metáfora, podemos situarcomo el capricho del azar, el accidente genético,el parto complicado, las enfermedades tempra-nas. Mitad animal y mitad humano, rechazadoy excluido por su familia y por la sociedad. Lacárcel laberíntica en la que vive en condicionesterroríficas de soledad y segregación, cárcel quese vuelve altar de sacrificio y de condena paralos otros que lo odian porque pagan el tributode sus vidas amarradas a su existencia.

¿HAY LIBERACIÓN POSIBLE?

En el mito, literalmente, sólo la muerte del mi-notauro es la posibilidad de liberación. Así seconsideraba el destino ligado a éstos seres. Deaquí que los antiguos griegos tiraran a los ni-ños anormales al abismo.

Sin embargo, el mito también confiere otrasalida. En la historia, el mito hace que Teseo,proveniente de otro lugar, se proponga crearuna solución al problema que constituía laexistencia del minotauro, y, que Ariadna, her-mana del minotauro, ofreciera su ayuda dán-dole a Teseo un cuchillo mágico y un hilo de oroque lo orientara en el laberinto.

Siguiendo la metáfora, Teseo y Ariadna son,pues, la pareja mítica que construyen el hiloconductor al unir fuerza, inteligencia y deseode vida, lo cuál podemos tomarlo como la posi-bilidad de matar al monstruo y hacer emergeral hijo que estaba alienado en la deformidad y

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en oscuras tramas de historias familiares ysociales, para volverlo a la luz.

El mito constituye una propuesta, paranosotros lectores y buscadores de alternativas,de llegar al problema con el hilo de la inteligen-cia y la vida, y poder salir del laberinto que haceperder el rumbo o quedar inmerso en su claus-tro, invadido de confusión y desesperanza.

La unión de Ariadna y Teseo representalas posibilidades de unir los esfuerzos de dis-tintas disciplinas –medicina, psicología, pe-dagogía, psicoanálisis– para generar una co-laboración mutua en la resolución de unaproblemática que nos atañe.

El trabajo emprendido y desarrollado a lolargo de los años en la atención de niños conproblemas en el desarrollo permite plantear loque podemos considerar como aportación delpsicoanálisis en éste campo.

EL DESARROLLO DESDELA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

Para el psicoanálisis, el desarrollo del bebéhumano no ocurre por un simple automatis-mo biológico. El desarrollo infantil es el proce-so mismo de la humanización, el devenir delbebé como sujeto psíquico.

Las funciones corporales ligadas a la ma-duración y al crecimiento se organizan funda-mentalmente como respuesta del bebé a la re-lación de cuidado y protección que dan lospadres, principalmente la madre. El bebé con-voca en la madre una relación de significaciónemocional que la llevará a ocuparse de su hijode una manera en que suscita en él la constitu-ción libidinal de su cuerpo y la constituciónsubjetiva, es decir, la humanización.

Así como desde la perspectiva biológicapodemos hablar del nacimiento del bebé a lavida, desde la perspectiva psicoanalítica pode-mos y debemos interesarnos por el nacimientodel bebé a la vida psíquica. Ésta se produce enel entrecruzamiento entre el cuerpo y la rela-ción con el otro primordial, es decir, la madreen la mayoría de los casos.

En el tratamiento de niños con trastornosen su desarrollo nos hemos encontrado con queeste aspecto de la constitución subjetiva espoco considerado, o de plano, ignorado.

Pero recluir al minotauro, para seguir conla analogía del mito, no elimina la cuestión. Elhecho es que, al encontrarnos con estos niños,nos damos cuenta de que el problema que haafectado el cuerpo, interferido por la presenciade algún daño biológico, ha interferido tambiénsu humanización, y la atención que requiereexcede la intervención médica, de rehabilitacióno pedagógica.

Sujeto, cuerpo y Otro son los tres elemen-tos que tomamos en cuenta siempre que esta-mos ante un niño por el cuál nos preguntamospor las vicisitudes de su desarrollo psíquico.Desarrollo para el psicoanálisis no es la madu-ración y el crecimiento orgánico, sino lahistoricidad de un sujeto psíquico en devenir.

En este sentido, lo que marca el ritmo deldesarrollo es el deseo del Otro primordial, lamadre, que opera sobre el niño a través de suscuidados y su discurso. Lo madurativo se man-tiene como límite, no como causa del desarro-llo. El sujeto deviene como efecto de la obra dellenguaje. Como tal, está anticipado en el dis-curso parental, en el deseo de hijo que los pa-dres tuvieron antes de que llegara al mundo.

Desde luego, que tal estructura opere en elniño depende en parte de la permeabilidad quelo constitucional y lo madurativo le ofrezcandesde el plano biológico.

Pero sobre todo, en forma decisiva, depen-de de la insistencia con que los personajes tu-telares del niño sustenten esta estructura.

En la función materna, formadora, ya estápresente desde el inicio la función paterna. Porun lado, por el desdoblamiento de su propiodeseo, hacia el hijo y hacia el padre, y, por otrolado, porque en su discurso y en las accionesde cuidado con su niño, ya está presente el«mapa» de la significación sexual y social delcuerpo del pequeño.

Lo que se desarrolla es la capacidad delniño de apropiarse de estas instancias y, con-secuentemente, del uso de los sistemas simbó-licos que organizan sus relaciones de objeto.

La aparición del juego como práctica cons-titutiva de su subjetividad, es capital para eldesarrollo del niño, ya que a través de estapráctica el niño despliega, configura y constitu-ye su capacidad simbólica, es decir, su adveni-miento como sujeto.

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¿Problemas del desarrollo?

Problematicemos la pregunta. Frecuentementepensamos que hay un problema en el desarro-llo cuando vemos que las cosas que esperamosen el niño no están ocurriendo en el tiempo es-perado. Pero, ¿quién espera? ¿La neurología?,¿la psicología?, ¿los padres?

Es cierto que existe un saber efectivo acer-ca de la infancia que define estas pautas de «es-pera», pero la dificultad consiste en que a estesaber le cuesta mucho reconocer sus límites.

¿Cuándo es dable esperar que pueda dor-mir sólo en su cuarto?, ¿que deje el biberón?,¿que dé sus primeros pasos?, ¿que hable?,¿que deje sus pañales?

Quien se arriesgue a contestar proponien-do un patrón de normalidad en este terreno,pronto se dará cuenta que es insostenible.

Para mantenernos en la línea de una pers-pectiva integral, hemos de decir que para queun sujeto se constituya, proceso en el cual poneel énfasis el psicoanálisis, no es necesario es-perar a que un niño camine, sobre todo si estáafectado por un daño motor.

Un niño con parálisis cerebral, por ejem-plo, que tiene severas limitaciones en su coor-dinación motora, no por eso dejará de intere-sarnos en su constitución subjetiva, ni él serámenos sujeto de deseo que otros niños que go-zan de un cuerpo sano, sin afectación.

Es verdad, sin embargo, que estos acciden-tes del desarrollo, plantean una serie de obstá-culos a la estructuración psíquica, y, en susefectos traumáticos, pueden ponerla en cues-tión. Pero también es cierto que no es del cuer-po, sino de la simbolización que en él opere,que depende esta estructuración psíquica.

Cuando algo en el cuerpo del niño ofrece unaimagen que impide o dificulta el trazado de unaimagen corporal como substrato del sujeto quedevendrá, los padres, se ven en la dificultad desostener una relación que simbolice la relacióncon ese niño, y se enfrentan con un real del cuer-po diferente del hijo que, imaginariamente, caesobre el cuerpo de ellos mismos.

Una vez que esto acontece, los padres seven en la labor de reconstruir el encuentro conel hijo que es, o distanciarse de él porque losconfronta. Una forma encubierta de distancia-miento es refugiarse en el discurso técnico.

Interminables «estudios médicos», con fi-nalidad diagnóstica, técnicas de tratamientoespecializadas, les dicen a los padres qué ha-cer con esto que no saben cómo tratar.

Queda sustraída así toda posible elabora-ción de lo que los padres no saben: como rela-cionarse con su hijo. Y el lugar de esa preguntase rellena por un saber que no sabe reconocersu límite.

Es posible, entonces, que podamos plan-tearnos que no arrojemos a estos niños a unvacío de significación, a una eliminación de lapregunta por la subjetividad implicada, desdelas alturas de la ciencia, tal como si los arrojá-semos al abismo, como antiguamente se losarrojaba desde las alturas del monte Taigeto.

Particularidades en la constituciónsubjetiva en niños con problemasdel desarrollo

El centro del interés psicoanalítico en el trata-miento de niños con problemas del desarrollose sitúa en torno al concepto de estructuraciónpsíquica. Ir hacia los tiempos de constitucióndel deseo, a los inicios de un sujeto del incons-ciente. Las preguntas de aquí derivadas, aun-que parezcan simples, son complejas y de nofácil respuesta: ¿hay posibilidades de consti-tución subjetiva en niños con severos retardosmentales o limitaciones corporales?; ¿ai lashay, en qué consisten?, ¿se puede salir de laalienación, de la indiferenciación en la que co-mienza toda vida psíquica?

La vida psíquica del bebé, cual sea, se orga-niza en función del deseo de hijo de quien ejer-ce la función materna. Dicho deseo surge es-pontáneo, y no puede ser reeducado o forzado asurgir, sino destrabado en su consecución porun trabajo analítico.

Un trabajo conla singularidad de cada casoLos retrasados no existen; como grupo, «los»alienados en su identidad por un diagnósticono existen, existe cada uno, en su radical y ab-soluta singularidad. Y es así como los toma elpsicoanálisis, caso por caso.

Como resultado del tratamiento e investi-gación de estas singularidades se han podidoprecisar las particularidades propias en la

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subjetivación de los niños nacidos con algúnsíndrome o que presentan problemas de desa-rrollo asociados con alguna discapacidad.

El sujeto, como puntualizamos, nace en elcampo del Otro, de su deseo. El nacimiento bio-lógico no equivale ni garantiza el nacimiento ala vida psíquica, es un hecho derivado de ahí.Pero todos, con síndrome o sin él, dependemosde este hecho para ser. Entonces, ¿cuáles sonlas particularidades que se despliegan cuandode quien se trata es un niño afectado por algúnsíndrome o por alguna otra discapacidad?

Cuando un niño nace diferente (¿diferente?,aquí empiezan los problemas), ¿diferente aqué?, ¿diferente a quién? Podríamos decir, sim-plemente, que un niño ha nacido, y que eso es:un pequeño que comienza su vida y que requie-re, para acceder a la vida psíquica, que lo con-voquen, que lo llamen, que lo deseen, haya na-cido como haya nacido. Pues bien, muy otrotipo de cosas es lo que ocurre.

Nace diferente, al esperado, al deseado, alpreconcebido, eso, en el mejor de los casos,siempre ocurre, pero si a ese primer impactose le agrega que nace con una patología orgáni-ca, la diferencia se instala, a veces inamovible ycongelada en el cuerpo diferente, que no res-ponde, en la vida psíquica que queda apenasesbozada como promesa rota, no realizada.

Los padres, a partir de este primer impac-to, conciben dos preguntas que los acompaña-rán de continuo y determinarán en alguna me-dida la relación con sus hijos: ¿será normal?¿Se morirá pronto? La novela familiar cons-truida alrededor del hecho estará coloreada demuerte, unas veces asumida como fantasíaconsciente, otras veces silenciada en unasobreprotección aniquilante. Desahogarlas,elaborarlas, integrarlas, permitirá limpiar elterreno para una relación vivificante con el hijo.

Cuando el encuentro con el hijo se demora,por encontrarlo un extraño, por no reconocer-se en él, la formación de la imagen especular sedificulta, pues el niño se ve como fue mirado,primera identificación que sustenta el adveni-miento del Yo.

La opacidad de la mirada de la madre im-pide que éste se vea como diferenciado de ella.Si el niño no encuentra mirada, si no es acogi-do en una maternación deseante, comienza aperturbarse la subjetivación.

La constitución del plano simbólico se difi-culta, entre otras cosas, porque la relaciónsimbiótica extendida no da lugar ni cabida alpadre, como tercero que separe. O acontece unaabrupta ruptura de la dualidad, porque el niñono se siente convocado por la madre, entoncescesa en su llamada, y en su intento por ligarsea la vida.

Diagnóstico es destino, parece ser la adver-tencia que pesa sobre estos niños, marcandoun futuro anticipado cuyas vías quedan deter-minadas de antemano. Frente al «no hay nadaqué hacer» de un diagnóstico médico contun-dente, por el contrario, tenemos que plantear-nos que hay todo por hacer, que la limitaciónorgánica, aunque delimita un borde, no es unlímite que impida que haya buen desarrollopsíquico, que se constituya un sujeto deseante.

La limitación orgánica que determina el ni-vel de inteligencia no explica de ninguna mane-ra la inhibición del proceso del pensamiento,de la creación del símbolo. Sin embargo, la in-tervención pedagógica con frecuencia confundeuna inteligencia baja con una imposibilidad enel pensar, y crea programas de entrenamiento,o adiestramiento en las habilidades sin tomaren cuenta que la creación del símbolo, la ma-triz simbólica, se genera en la relación con lamadre, en la oportunidad que el niño puedetener con ella de simbolizar la ausencia, de re-gistrar, experiencial y simbólicamente, la fal-ta, de desplegar la metáfora. Si esto no aconte-ce al interior de la relación vincular con sumadre, el niño no puede abrirse a la experien-cia formativa instrumental. No habrá terapiade lenguaje que lo haga hablar pues no hay lla-mada, no habrá terapia cognitiva que lo hagaaprender pues no hay símbolo de la falta.

Desafortunadamente, en estos casos, laausencia de psicosis no es la regla, es la excep-ción, y no porque sea el resultado de la limita-ción misma, inherente a la condición del niño,sino porque la maternación se vio interferida,abrumada por la vivencia de desastre del naci-do diferente.

Intervención psicoanalítica.Alternativas de tratamientoEste abordaje posibilita intervenir en la exclu-sión a la que son sometidos los niños con dis-

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tintos tipos de problemas del desarrollo, y pro-mover el progreso en la constitución subjetivaque se encuentra interferida.

Para ello es necesario confrontar el prejui-cio de la normalidad, de la ortodoxia psicoana-lítica que había venido excluyendo tradicional-mente el trabajo con débiles mentales.

El psicoanálisis trabaja de continuo en unborde: entre la limitación que impone el dañofísico y las potencialidades de la estructuraciónpsíquica posible de ser promovida. Una inter-vención temprana, integral e interdisciplinariaa padres e hijos, que incida en esa dificultad yen lo posible prevenga graves trastornos, es lamás indicada.

Siguiendo nuestra analogía con el mito delminotauro, hemos de proponernos, entonces,sacar al minotauro del laberinto, o más preci-samente, sacar al niño del minotauro comoimagen terrible que no permite verlo como hu-mano, pero no sólo del laberinto constituidopor su propia limitación, sino también del cons-tituido por la primacía de las disciplinas médi-ca y educativa que han tomado como propie-dad casi exclusiva la atención del problema,como si descartaran de antemano toda posibi-lidad de vida psíquica, de deseo.

Podríamos quedar atrapados en el dilemasalomónico de la repartición: ¿Compete a lamedicina atenderlo?, ¡por supuesto!, tiene uncuerpo enfermo. ¿A la pedagogía?, ¡también!,hay que enseñarlo a que sea funcional. ¿A lapsicología?, ¡claro!, hay que medir sus capaci-dades y planear actividades para subsanar losdéficit. ¿A la sociología?, ¡desde luego!, hay quepensar como integrarlo a la sociedad. ¿Corres-ponde acaso al psicoanálisis?, sin lugar a du-das, hay que promover las posibilidades deconstitución subjetiva. ¡Cada quien un pedaci-to! Definitivamente no es repartible. La inter-disciplinariedad que opera integrada en un es-fuerzo unificado por un mismo fin, es ahorauna realidad concreta que debemos asumir.

Producir la salida del impacto de un cuer-po diferente, atrapante tanto para los padrescomo para el niño y quienes lo rodean. Atrave-sar el laberinto del rechazo, de la decepción,del duelo por un hijo ideal, de la muerte queacecha como deseo o como realidad, de las com-pensaciones simbióticas alienantes, de los pre-juicios normalizantes, de la exclusión.

Tal es la labor de Teseo y Ariadna, figurasmíticas que convocan al trabajo en la interdis-ciplinariedad, para construir a partir de incluiral diferente, la salida del laberinto, y hacer po-sible la emergencia de una singularidad. No sinriesgos, no sin dificultades, no sin esfuerzo teó-rico y emocional.

Mucho se ha discutido sobre si es necesa-ria una formación especializada en el trabajopsicoanalítico con niños, o si ésta se deriva dela formación de todo psicoanalista. Lo que nosmuestra el trabajo sistemático y continuo coneste tipo de casos es que el abordaje de los pro-blemas de desarrollo con niños afectados porpatologías orgánicas presenta numerosas par-ticularidades que requieren adecuaciones téc-nicas que desde la ortodoxia psicoanalítica nose podrían realizar. ¿Cuál, específicamente, esla función del analista en estos casos? Hacerun maternaje, dirá Winnicott; aportar unsignificante, dirá Rosine Lefort; aportar las dis-tintas castraciones, dirá Francoise Dolto; con-tribuir al edipismo, dirá Eric Porge, y todo en-caminado a la emergencia de un sujetodeseante. Sin embargo, esto no puede ser posi-ble desde el marco clásico del consultorio y eldiván.

Como alternativa, pero no como caminoúnico sino complementario, se propone, porejemplo, el «acompañamiento terapéutico»como un tipo de intervención psicoanalíticaorientada, que media entre un trabajo profun-do con la subjetividad y una dinámica familiarinterferida por la diferencia, imposibilitada deejercer el maternaje necesario. Insisto, con susriesgos. Pero nada ocurre si uno no se arriesga.

Estas propuestas nos hacen reflexionarsobre la teoría del vínculo, sobre la transferen-cia y sus particularidades en el trabajo con ni-ños y las psicosis, sobre la función constituti-va del juego dado en una relación terapéuticaque provee del espacio y del tiempo denegadose éstos niños y, sobre todo, de un alguien aquien dirigirse. No hacer nada en lugar de ellos,riesgo mayor que hay que desafiar so pena deextender el trato familiar y social que suprimeel nacimiento psíquico al mundo del deseo. Nohacer por ellos, en lugar de ellos, pero sí conellos.

El tratamiento psicoanalítico de niños conproblemas del desarrollo se plantea también

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cuestionar el movimiento de la integración edu-cativa como programa escolar vigente hastaahora en nuestro sistema educativo. En lo esen-cial, denuncia la exclusión de la interdiscipli-nariedad, medida paradójica, ya que lo que di-cen querer promover es la integración. No setrata de curar, sino de educar, se declara, yhaciéndolo se parcializan las necesidades inte-grales de atención que tienen los niños condiscapacidades, como si se tratara sólo deentrenarlos sin enseñarlos a vivir. La atenciónpsicológica en el medio educativo se ha deste-rrado, y las consecuencias no se han hecho es-perar.

¿CÓMO HACER?

Las que siguen son algunas precisiones que hanformado parte del trabajo psicoanalítico conniños con problemas en el desarrollo, sólo sonposibles líneas guía de trabajo.1. Establecer lo real. Que en términos de la

intervención psicoanalítica consiste en de-finir, del modo más preciso, el límite queafecta al niño, en cuanto a sus posibilida-des funcionales.

2. Si bien es cierto que para condenar a unniño nunca es demasiado tarde, si es quese yerra en el diagnóstico, o se fija en él,también es cierto que dejar a los padres ala deriva de supuestas catástrofes o su-puestos milagros puede resultar una ver-dadera condena para ese niño.

3. Lo real, en este contexto, es lo que oponecomo límite efectivo en el momento en quelo simbólico pugna por imponer su movi-miento.

4. Desdoblar la escucha de la demanda.5. Es necesario que desde el inicio se haga

presente una doble escucha: a) la que tieneque ver con lo real en su propio campo, elmédico, el fisiológico, y b) la que se propo-ne operar sobre este real desde el campopsicoanalítico, de la estructuración psíqui-ca.

6. Jerusalinsky y sus colaboradores (cuyasreferencias componen también este traba-jo) proponen que se haga una admisiónconjunta: médico-neuro-pediátrica y psico-lógico-psicoanalítica.

7. Establecimiento y desarrollo de la transfe-rencia.

8. Sabemos que el tratamiento discurre ple-namente desde ella. El proceso va desde unaidealización inicial del terapeuta, correlati-va de una regresión de los padres a unaposición de «no saber cómo criarlo», luegouna depresión por autoculpabilización, se-guida de una agresivización de la relacióncon el terapeuta, y finalmente una desidea-lización.

9. Es necesario que el terapeuta logre renun-ciar a su saber supuesto, en un ejercicioincesante de hacer trabajar en los padreslo que no se puede responder del «destino»del niño.

10. El terapeuta deberá renunciar a su preten-sión narcisista de ver «su obra acabada».

11. Denegación del deseo de muerte.12. Es algo que acompañará prácticamente

todo el tratamiento. La pregunta constanteserá: ¿qué hacer con este real de «cuerpomonstruificado» que emerge a cada instan-te? Con lo real, los humanos nada pode-mos hacer sino anudarlo a lo simbólicopara poder hablar de él.

13. La denegación permite que los padres sesitúen en relación a la deficiencia en la po-sición de «sabemos que es deficiente, peropara nosotros, en lo cotidiano, es como sifuese normal», o «no es que no nos preocu-pe, sino que tenemos que vivir el día a día».Les permite convivir con su hijo diferenteen un plano de «normalidad» pero con im-portantes efectos normalizantes para elniño.

14. Este proceso de denegación sólo es posiblea partir de la elaboración del trauma ini-cial.

15. Vacilaciones en el Yo ideal del niño.16. Cada vez que éste demuestra su fragilidad,

el trabajo técnico, de rehabilitación, haceuna pausa, para dar lugar a una interven-ción analítica.

17. Momentos que reabren la crisis de acepta-ción social.

18. En el tratamiento, es necesario tomar enconsideración las distintas cuestiones dela vida social y familiar que desestabilizanla situación del niño. Las primeras salidasa lugares públicos, el cambio de institución,

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la escolarización, la pubertad, el fin del tra-tamiento.

19. Es importante que el terapeuta sepa ponerpunto final a la fase en que le tocó interve-nir con algún niño, y no prolongar de másla intervención.

Hay mucho más que precisar, pero hacerlosería tanto como pormenorizar cada asuntoimportante y sería tanto como hacer el recorri-do por ustedes, terapeutas potenciales, de al-gún niño potencial que visite sus consultorios.Yo he hecho mi recorrido por el laberinto, guia-da, y he aquí que he salido, y comparto conustedes algo de lo que ha sido esta experiencia.Pero no puedo hacerlo por ustedes, si se sien-ten convocados, hagan su propio recorrido, ge-neren sus propias preguntas, construyan suspropias respuestas, acompáñense de Teseo yAriadna para salir del laberinto, y constituirsalida para estos niños y sus padres, que tam-bién esperan, no sólo que construyamos sali-da, sino también, que trabajemos por gestaren ellos su deseo y posibilidad de construirsalida.

Para terminar, un fragmento de la obra deBertoldt Brecht, poeta alemán:

A los hombres futurosVosotros, que surgiréis del marasmo en el que no-sotros nos hemos hundido, cuando habléis de vues-tras debilidades, pensad también en los tiempossombríos de los que os habéis escapado. Cambiá-bamos de país como de zapatos a través de las gue-rras de clases, y nos desesperábamos donde sólohabía injusticia y nadie se alzaba contra ella. Y sinembargo, sabíamos que también el odio contra labajeza desfigura la cara. También la ira contra lainjusticia pone ronca la voz. Desgraciadamente, no-sotros, que queríamos preparar el camino para laamabilidad no pudimos ser amables. Pero voso-tros, cuando lleguen los tiempos en que el hombresea amigo del hombre, pensad en nosotros con in-dulgencia.

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La calle no tiene fronteras, es para muchos elrefugio que no se encuentra en la casa; niños yadolescentes que van en búsqueda de liberarsede agresiones y maltratos. Se emplean en acti-vidades callejeras para subsistir, con unascuantas monedas que el transeúnte va dejandoa su paso, comen lo que sea y cuando sea, paraalgunos ni siquiera el hambre es una necesi-dad. La delincuencia es una de las actividadesque más están a su alcance, pues predominanlos que se dedican a esto por lo que es másfácil partir de lo divulgado en el ambiente.

Víctimas de la desesperación y en medio deuna gran confusión, presas del vacío emocio-nal, la única puerta de escape, es el consumode enervantes, un «toncho» que les haga la vidamás llevadera, que los «aliviane». Para ello es-tán los compañeros inseparables en la calle,los que los introducen a este oscuro mundo dela drogadicción (Fernández, 1995).

El sentido de su existencia es cada vez máscaótico, no se reconocen en una identidad pro-pia y los pocos rasgos de los cuales se apro-pian, generalmente les sumen en una enormetristeza. Más vale no recordar algún lazo deconsanguinidad; recordar que hay un grupo ofamilia del cuál provienen, por momentos seconvierte en una pesadilla que los persigue yflagela, pero quizás con la esperanza de regre-sar y que todo sea diferente esta vez (Fletes,1996). Y si deciden regresar con los suyos, lohacen con la sentencia de no soportar más quela ocasión anterior; su vuelta a casa será ensus propios términos, sin sospechar siquieraque su presencia está ya bastante desgastada,que representa un fantasma que ha sido ya muylastimado y que pocas fuerzas tendrá para de-fenderse.

La estructuración de la familia, el recibi-miento del que se ha ido y ha vuelto, los proble-

mas a los que se enfrentan y continúan, entrelos que están los de origen económico, marcanlos ciclos de adaptación o fases críticas, dondela problemática hace que esa experienciadevastadora en la calle sea un factor más, conel cuál la familia se ve afectada.

El miembro que vivió en la calle depositaen el resto una carga afectiva que en la mayoríade los casos contribuye con más destructivi-dad, agresión o tensión para el grupo en su to-talidad.

El tener la posibilidad de enfrentar la pro-blemática existente, el encontrar una salidaque no dañe más las fibras más íntimas de losseres que allí coexisten es uno de los anheloscallados que desde la madre hasta el más pe-queño de los hijos poseen (Fletes, 1996).

En muchas ocasiones las instituciones deasistencial social contribuyen dando una orien-tación a las familias, a sus víctimas, dando al-ternativas para combatir problemas psicoso-ciales como la drogadicción, la prostitución y elmaltrato físico o emocional (Sanchez, 1990).Los programas que se implementan en estesentido generalmente se centran en el indivi-duo que se encuentra en estas condiciones.

Existe un acuerdo entre varios autores enconsiderar a la familia como un todo orgánico,como un sistema relacional que supera y arti-cula entre sí los diversos componentes indivi-duales.

Para Von Bertalanffy (1976), «todo organis-mo es un sistema, o sea, un orden dinámico departes y procesos entre los que se ejercen inte-racciones recíprocas», por lo que se puede con-siderar a la familia como un sistema abierto,constituido por varias unidades ligadas entresí por reglas de comportamiento y por funcio-nes dinámicas en constante interacción entresí e intercambio con el exterior.

Estructura familiar de las jóvenes en la calledel Instituto Pro-Infancia y Juventud Femenina A.C.

Madeleine Contreras Davito

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De entre los aspectos de las teorías sisté-micas aplicadas a la familia, se resaltan lossiguientes:a) La familia como sistema en constante

transformación o bien como sistema quese adapta a las diferentes exigencias con elfin de asegurar la continuidad y crecimien-to psicosocial de los miembros que la com-ponen. Este doble proceso de continuidady de crecimiento ocurre a través de un equi-librio dinámico entre dos funciones aparen-temente contradictorias, la tendenciahomeostática y la capacidad de transforma-ción.

b) La familia como sistema activo que seautogobierna mediante reglas que se handesarrollado y modificado a través del en-sayo y error, que permiten a los diversosmiembros experimentar hasta llegar a unadefinición estable de la relación. La familiano es un recipiente pasivo sino un sistemaintrínsecamente activo.

c) La familia como sistema abierto en interac-ción con otros sistemas (escuela, fábrica,barrio, coetáneos), las relaciones interfami-liares se observan en relación dialéctica conel conjunto de las relaciones sociales(Andolfi, 1992).

Por ello es importante la exploración de lasrelaciones interpersonales y las normas queregulan la vida en los grupos en los que losindividuos están arraigados para la compren-sión de los comportamientos.

Con lo anterior se presenta una panorámi-ca general conformada por elementos que com-parten los autores, los cuáles refieren a la fa-milia como un sistema en constantemovimiento, un sistema que interactúa conotros sistemas y en cuyo interior se prepara elindividuo para su desarrollo psicosocial.

ESTRUCTURA

La familia es un contexto natural para crecer yrecibir apoyo, los miembros a lo largo de suhistoria han elaborado pautas de interacción,las cuáles constituyen la estructura familiar,que a su vez rige el funcionamiento de los miem-bros de la familia, definiendo su gama de con-

ductas y facilitando su interacción recíproca.Los miembros influyen sobre la conducta delos otros y ellos a su vez influyen sobre la suya.

Billingsley (1968) retoma la teoría deParsons, Bales y Shils y analiza a la estructurafamiliar a través de tres categorías:1] La familia nuclear, se puede conceptuar como

incipiente cuando está compuesta única-mente por la pareja marital; simple cuan-do se compone por la pareja marital y loshijos menores; y atenuada cuando se tratade un solo progenitor y los hijos menores.

2] La familia extensa, donde otros parientes sesuman a la familia de procreación.

3] La familia aumentada, que incluye tipos desituaciones familiares en las que se incor-poran al hogar miembros que no pertene-cen a la familia (Billingsley, 1968).

Sea cual sea su configuración, el sistemafamiliar se diferencia y desempeña sus funcio-nes a través de sus subsistemas. El subsiste-ma individual incluye el concepto de sí mismoen contexto. Contiene las determinantes perso-nales e históricas, extendiéndose hacia losaportes del contexto social, ya que el individuoinfluye en los demás con los papeles que ha dedesempeñar a lo largo de su vida, manifestan-do en cada una de sus interacciones sólo unaparte de sus posibilidades.

Los miembros de la pareja, al decidir unir-se, han de resignar una parte de sus ideas ypreferencias, perdiendo individualidad peroganando pertenencia. En este proceso se formaun sistema nuevo que es el conyugal, una delas tareas vitales del sistema de los cónyugeses la fijación de límites que los protejan para lasatisfacción de sus necesidades psicológicassin que intervengan los parientes políticos, loshijos u otras personas. Además, este sistemaes básico para el crecimiento de los hijos. En elsistema conyugal, el hijo contempla las mani-festaciones de afecto, el apoyo en momentosdifíciles y la manera de afrontar conflictos en-tre iguales, todo lo cual serán herramientaspara él cuando entre en contacto con el mundoexterior (Umbarger, 1997).

Si existe una situación importante dentrodel sistema de los cónyuges repercutirá en todala familia. Esto es evidente en problemas psi-cológicos severos cuando el hijo se puede con-

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vertir en el chivo emisario o bien ser adoptadocomo aliado de un cónyuge contra el otro.

El subsistema parental incluye en sus in-teracciones la crianza de los hijos y las funcio-nes de socialización, es de dónde el niño apren-de lo que puede esperar de las personas queposeen más recursos y fuerza. Aprende a con-siderar racional o arbitrariamente la fuerza.Llega a conocer si sus necesidades habrán deser contempladas y aprende a comunicar lo quedesea.

El subsistema parental tiene que modifi-carse a medida que el niño crece y sus necesi-dades cambian. Por ejemplo, en las familiascon adolescentes se ha de practicar la negocia-ción de manera diferente a las familias con hi-jos pequeños, ya que a los hijos mayores ha-brá de concederles más autoridad, perotambién se les exigirá más responsabilidad.Los problemas de control son endémicos en elsubsistema parental, ya que los padres tieneneste derecho de ejercer la autoridad y fijar lasreglas que protejan a todos los miembros dela familia (Minuchin, 1981).

Los hermanos son un apoyo importante, yaque por medio de las interacciones entre ellos,los individuos negocian, cooperan y compiten.Se entrenan en hacer amigos y en tratar conenemigos, en aprender de otros y en ser reco-nocidos, este proceso promueve tanto su senti-miento de pertenencia a un grupo como su in-dividualidad vivenciada en el acto de elegir y deoptar por una alternativa. Estas pautas cobra-rán significación cuando ingresen en grupos deiguales fuera de la familia, el sistema de loscompañeros y después al mundo de trabajo.

PAUTAS

La familia interactúa a través de pautas queson recurrentes y predecibles. Estas son laspautas que reflejan las afiliaciones, tensiones yjerarquías importantes. En la mayoría de lasfamilias hay múltiples pautas de alianza entrelas personas, apoyándose y ligándose afectiva-mente. Pero también existen alianzas de otrostipos, que se dan cuando las personas se unenen oposición a otro miembro de la familia, enestos casos es más apropiado emplear el tér-mino coalición (Minuchin y Colapinto, 2000).

En todas las familias hay pautas que orga-nizan la jerarquía del poder. De esta forma setoman decisiones y se controla la conducta delos miembros. Las pautas de autoridad son unaspecto básico de la organización familiar, yaque desencadenan o bien la convivencia armó-nica o el conflicto, y están sujetas a cuestiona-miento cuando los miembros crecen y cambian.

Las pautas, además, son la expresión con-creta de reglas implícitas, definen expectativas,límites, y así los miembros de la familia sabenlo que está permitido y lo que no (Minuchin yColapinto, 2000).

FRONTERAS O LÍMITES DENTRO Y FUERA DE LA FAMILIA

La claridad de los límites dentro de la familiaconstituye un parámetro útil para la evaluaciónde su funcionamiento. La permeabilidad de lasfronteras expresa las realidades de acceso yprivacidad; la firmeza de las fronteras entre lossubsistemas varía según el estilo particular decada familia.

Hay familias que se desarrollan con límitesmuy rígidos, dificultando la comunicación en-tre sus miembros y la sensibilidad hacia lasnecesidades de otros; los integrantes de la fa-milia pueden ser autónomos pero les es difícilsolicitar apoyo cuando lo requieren, poseen unfuerte sentido de independencia pero carecende un sentimiento de lealtad y pertenencia.

Los límites de la familia cambian con losmovimientos individuales, algunos se van yotros llegan, parientes, amigos, vecinos e hijosadoptivos pueden ser incorporados dentro delos límites de una familia dada. Los límitespueden ser físicos y psicológicos, y cuando exis-te ambigüedad puede surgir tensión y disfun-ción total de la familia.

Por su parte, la sociedad protege a la fami-lia, le brinda un límite particular que la contie-ne, en eventos como los funerales, las bodas olas fiestas religiosas.

Algunas familias se vuelcan hacia sí mis-mas desarrollando su propio cosmos, generan-do una preocupación excesiva por los miem-bros, la distancia entre ellos disminuye y losescasos límites obstaculizan la diferenciaciónde sus miembros.

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Cuando tienen lugar las transiciones al in-terior de las familias, la familia tiene quereacomodar sus propios límites y su forma derelación con el exterior para un adecuado creci-miento del grupo y cada uno de sus miembros.

ROLES

Los roles incluyen las expectativas culturalesde la conducta, y es en la familia donde dichosroles se aprenden y se ponen en práctica, esimportante enfatizar que éstos cambian y semodifican durante el curso de la vida familiar.Los roles pueden ser implícitos o instrumenta-les, implícitos o emocionales.

La familia sana desempeña adecuadamen-te roles explícitos según la edad, la competen-cia y las necesidades, en las diferentes etapasde la vida familiar. Las familias perturbadasexperimentan serias dificultades en el manejode los roles. Existe controversia entre los auto-res, ya que algunos argumentan que la diferen-ciación por sexo determina también las funcio-nes instrumentales y otros, como Billingsley(1968), cuestionan la postura anterior, quemarca diferenciaciones sexuales, argumentan-do que las familias pueden tener fluidez en susroles ganando fuerza para el desempeño de ta-reas cotidianas. Un padre imposibilitado parael trabajo podrá contar con la ayuda de la ma-dre y los hijos que se encargan del sustentomaterial.

La familia no es estática, está en un proce-so de cambio continuo, lo mismo que los con-textos sociales, además se encuentra sometidaa presión interna, originada por la evolución desus miembros y por los particulares requeri-mientos externos para acomodarse a los gru-pos sociales significativos para este grupo. Larespuesta a estos requerimientos exige unatransformación constante de la posición de losmiembros en las relaciones mutuas (Minuchiny Colapinto, 2000).

Además como sistema vivo, la familia inter-cambia información y energía habiendo por ellofluctuaciones entre períodos de desequilibrio yperíodos de adaptación, se da entonces unacreciente complejidad en el proceso donde unode los retos principales es brindar el apoyonecesario a los miembros. Lo importante es que

cuando se da una pauta habitual que no fun-ciona la familia tenga la capacidad de movilizarpautas transaccionales alternativas para unareestructuración cuando las condiciones inter-nas o externas lo soliciten.

Probablemente cuando se presenta algúntipo de tensión sea intrasistémica, como el na-cimiento de los hijos, su crecimiento, un luto obien los cambios intersistémicos, como mudan-zas, modificaciones del ambiente o cambios enlos valores vendrán a pesar sobre el sistemadel funcionamiento familiar y es justamente enocasión de estos cambios o presiones cuandosurge la mayoría de las perturbaciones.

Es importante comprender que, en algunoscasos, los problemas conductuales que se ma-nifiestan durante períodos de transición no sonnecesariamente patológicos ni permanentes,probablemente constituyen un esfuerzo de lafamilia por explorar y adaptarse

Cada familia tendrá una estructura parti-cular, sin embargo, hay ciertas característicasque hacen que en el grupo surjan mayores con-flictos, en el caso de las familias del niño de lacalle se han descrito varios aspectos que se re-lacionan con las dificultades que atraviesa di-cho grupo sin una adecuada solución que per-mita el crecimiento de sus miembros.

Generalmente las comunidades donde vivenlos niños callejeros y sus familias se ubican enzonas marginadas económica y socialmente,son familias que se ubican entre la pobrezaextrema y el rechazo social, donde la madre esquien cuida de los hijos y el alcoholismo delpadre o padrastro está presente en la vida fa-miliar como un elemento generador de violen-cia. Se da la ausencia de la unión de los padresnaturales, pues los niños viven con parejasdonde ha fracasado un primer intento de for-mar una familia y prevalecen las crisis emocio-nales.

La violencia doméstica forma parte de lasrelaciones cotidianas entre los miembros de lafamilia, existe el silencio cómplice que limita alas mujeres y a la sociedad frente al problema,pues se da la creencia de que nadie debe inter-venir (Fernández, 1995). En la mayoría de loscasos los receptores de violencia no denuncianlos actos, lo que quizás ocurre más a menudoes que las mujeres abandonan al marido. In-tervienen entonces mecanismos de la sociedad

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patriarcal, imposibilitándose a las mismasmujeres para enfrentar el conflicto a nivel fami-liar. Las madres de los niños en la calle se em-plean en trabajos no calificados por su escasainstrucción escolar.

Entre los tipos de violencia que se dan enestas familias están:a) La psicológica. Que se expresa con la co-

municación inadecuada, tensión, falta derespeto, silencios, indiferencia, desconfian-za, exigencias, ofensas, desprecio, discor-dia, anulación, carencia de sentimientospositivos.

b) La física. Golpes del padre o padrastro ha-cia los hijos y la mujer, donde a veces lasmujeres manifiestan la preferencia deaguantar los golpes del marido para que loshijos no salgan a la calle.

c) La verbal. Generalmente acompaña a losgolpes, sobretodo cuando el hombre llegaalcoholizado.

d) La económica. Algunas madres sostieneneconómicamente a sus parejas cuando es-tos tienen largos períodos de desempleohasta que la situación se vuelve crónica.Mientras exige a los hijos que trabajen enla calle y lleven determinada cantidad dedinero.

Las presiones económicas determinan engran medida la dinámica familiar pero tambiéninfluye la formación como personas que se daen determinada cultura. La violencia tiene susbases en un patrón aprendido pues general-mente fue vivido por los padres en su infancia,adolescencia y primer matrimonio.

Entre las actividades que realizan los pa-dres están: la madre, en servicio doméstico,vende chicles, ama de casa, venta de alimentos,lavado de ropa ajena, venta de periódico, pideen la calle, cocinera, obrera; el padre, vendechi-cles, albañilería, jardinería, venta de flores,policía judicial, lavado de autos, mesero. En fin,en su mayoría subempleos u oficios mal retri-buidos.

La organización de la familia es compleja,ya que debido a las necesidades económicas losmiembros recurren a los que estén al alcance,sobretodo para cuidar de los más pequeños,los hijos mayores se encargan de los menores obien los dejan al cuidado de otro pariente cer-

cano, los abuelos son de gran apoyo ademásdel cuidado para proporcionar elementos nece-sarios para la sobrevivencia.

Las actitudes de la familia, sobretodo cuan-do se da algún tipo de asistencia externa, sue-len ser de sorpresa porque alguien se preocupapor el muchacho sin procurar una sanción,después dan una larga lista de explicaciones,hasta que la madre confiesa sentirse respon-sable de los errores cometidos en la crianza desus hijos, entonces fluyen con espontaneidadsus sentimientos, dolores, tristezas y las po-cas esperanzas de que el niño cambie. La rela-ción es compleja porque también dicen querer-lo y desean que el niño esté con ellos, pero sesienten incapaces de hacer algo para que mejo-re la situación del niño.

Sienten que no es su responsabilidad loque le ocurra al niño, por lo que son indiferen-tes en su cuidado, en general tiene pocas de-mostraciones de afecto, siendo la relación conél de violencia y agresión psicológica.

En ocasiones la familia extensa empiezapor dar apoyo pero después se cansa de la si-tuación crónica e invariable en este grupo.

La gama de niños que viven en circunstan-cias especialmente difíciles es variada y com-prende varias categorías: niños indígenas, jor-naleros, trabajadores, maltratados y víctimasde abuso, discapacitados, fármaco-dependien-tes, infractores. Aquí se habla solamente deniños en la calle. Para ello es necesario diferen-ciar esta categoría de otras con las que estáíntimamente relacionada, como son los niñosde la calle y los niños en riesgo.

Los niños de la calleSon aquellos menores que han roto los lazosfamiliares, se han separado totalmente de sufamilia, viven en la calle y ésta es su medio devida, dependen de sus propios esfuerzos paracubrir todas sus necesidades básicas. En lacalle se dedican a actividades de subempleo,vagancia y/o delincuencia. Son vulnerables a laviolencia y a la explotación por parte de otros,incluyendo autoridades públicas.

Los niños en la calleSon aquellos menores que realizan actividadesde subempleo para contribuir al gasto familiar,viven en sus casas, las que abandonan por

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días, por tiempo completo o por medio tiempopara ganar dinero, no han roto los lazos fami-liares y manifiestan irregularidad en su asis-tencia a la escuela o han desertado de la mis-ma (Sandoval, 1999).

Comparten ciertas características del gru-po anterior, como las actividades en las que seemplean y la violencia a la que se ven expuestos

Niños en riesgoSon aquellos menores que por pertenecer a unafamilia que vive en una situación económicaprecaria y por faltar frecuentemente o no asis-tir a la escuela, resulta muy probable que seanexpulsados del seno familiar u orillados a apor-tar medios económicos para el sostén de lacasa.

En estos niños, los lazos familiares estándebilitados. La ruptura del vínculo familiarconstituye el punto de partida del proceso quelleva al menor a transformarse en un niño de lacalle (Sandoval, 1999).

En medio de la reflexión es posible pensarque nos encontramos rodeados de ellos y ellas,la mayoría de las veces están sucios, descuida-dos, llevan ropa grande, sus rostros reflejantristeza y la mayoría de sus necesidades bási-cas, como los son las biológicas, no han sidosatisfechas.

El menor, en general, tiene que pasar deuna realidad social personal a un mundo derelaciones, en el que algunas de las situacionescon las que tiene contacto, el proceso de adap-tación y aprendizaje, no es fácil y en el caso es-pecial de estos individuos se presenta seriasdificultades para ser aceptados y aprendidosaspectos de su realidad, como lo son la pobre-za social y cultural, el analfabetismo de los pa-dres, la poca comunicación, la privaciónafectiva, la falta patrones de comportamientoque facilitan las oportunidades en la vida. Losmenores en la calle tienen características físi-cas, emocionales, familiares y sociales propiasdel grupo al que pertenecen. El proceso de es-tablecer relaciones sociales fuera del hogar sedesarrolló de una manera peculiar, ya que sumismo hábitat fuera de su casa los obligó adesarrollar actitudes y comportamientosantisociales como forma de supervivencia, porejemplo, si no roban, mendigan o se prostitu-yen no comen.

A manera de descripción general, sin pre-tender ser exhaustiva, se dan algunas generali-dades de las características del menor en lacalle (Álvarez, 1995).

Características físicas• Algunas veces no aparentan su edad

cronológica.• Su aspecto general es desaliñado.• Su expresión facial parece reflejar frialdad

y dureza.

Características psicológicas• Suspicacia en la forma de actuar; se ade-

lantan a los hechos.• Agresividad como mecanismo de defensa,

puede ser física o verbal.• Desconfianza hacia los demás y hacia lo que

les rodea.• Labilidad y vulnerabilidad.• Ánimo cambiante.• Autoestima devaluada.• Conflictos con la autoridad.• Dependencia de drogas, en su mayoría

inhalantes.• Inicio de la actividad sexual a temprana

edad.

Características familiares• Padres biológicos separados.• Algún miembro alcohólico, predominante-

mente los progenitores.• Promiscuidad o abuso intrafamiliar.• Pérdida de valores morales.

Características sociales• Viven en zonas marginales o de concentra-

ción.• La mayoría forma parte de la clase social

marginada o pobre.• Pueden ser explotados como trabajadores

no remunerados por las exigencias no acor-des a su edad, por ejemplo, ayudan en casacuidando hermanos o trabajan fuera paratraer ingresos.

• Falta de identidad social.• No asisten a la escuela.• Presencia de conductas delictivas.

Uno de los factores que tiene más relacióncon la situación particular del menor en la ca-

49

lle es el maltrato, conceptualizando éste comoaquella acción que limita y altera el desarrollopsicosocial del ser humano e impide la satis-facción de las necesidades, prioritariamente lasbásicas, entre las que se encuentran hambre,sed, desarrollo de la sexualidad y afecto. Esposible decir que dicho maltrato forma partede su vida cotidiana.

Las formas de maltrato que se presentanson:1. Individualizado. Como el que se ejerce de

padres a hijos. Por agentes diversos. Tec-nología, hambre, mafias como el narcotrá-fico, pornografía.

2. Institucionalización. Donde es posible quehaya desnutrición, violaciones de los dere-chos o en algunos casos físicos.

3. Sexual. En diversas situaciones, incesto,violación, concubinato obligatorio (menoresque viven con adultos), prostitución infan-til.

Cabe agregar que la mayoría de los maltra-tos reflejan una falta de equilibrio psíquico,dificultades en la adaptación, inclusive se pue-de pensar que el maltrato puede ser ejecutadopor omisión, supresión o transgresión, porejemplo, el abandono parcial o completo.

Con el anterior panorama es oportuno pen-sar que la situación de estos menores no esalentadora, sin embargo, la familia tambiénjuega en este sentido un papel relevante, enprimera instancia es el grupo que provee de lonecesario en materia de desarrollo psicosocial.

En la familia, como ya se revisaba anterior-mente, se dan un número de creenciassistematizadas y compartidas por todos losmiembros de la familia respecto de sus rolesmutuos y la naturaleza de la relación. Así seentrelazan deseos y sentimientos, que en repe-tidas ocasiones pueden ser contradictorios,prevaleciendo ambivalencias, desestabilizandoel equilibrio y la estabilidad de las relaciones.

En América Latina es fácil encontrar, espe-cialmente en la marginalidad, estructuras fa-miliares inestables con modelos de socializa-ción represivos, con baja tolerancia a lafrustración, los cuáles dificultan el proceso deuna adecuada representación de la realidad ypromueven el funcionamiento impulsivo y an-sioso (Fletes, 1996).

Los jóvenes en esta situación se conviertenen depositarios de ansiedades y agresiones delos miembros del grupo familiar.

En la familia también se fortalece la identi-dad, tanto como grupo como a nivel personal.Gran parte de la autoestima inicial y la libera-ción de su sentido precario de omnipotenciadependen de la capacidad de mantener la fir-meza y confianza en sí mismo, hasta que en-cuentre un equilibrio en el poder.

Si a esta realidad interna familiar se sumalo que acontece en el entorno que les rodea, eljoven enfrenta situaciones que van haciendo quelos problemas se hagan más complejos.

Actualmente pueden existir alternativaspara abordar esta problemática social; sinembargo, vale la pena fortalecer las interven-ciones con elementos teóricos que brinden unapanorámica más amplia, tal es el caso del enfo-que constructivista y los aportes de la teoríasistémica (Contreras y Castro, 2002). 0 No setrata solo de describir lo que sucede, sino deentender que se forma parte del problema, y yasea como investigador o participante las alter-nativas de intervención son abarcativas eincluyentes.

Referencias

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Umbarger, C. (1997), Terapia familiar estruc-tural, Argentina, Amorrortu.

51

CONTEXTUALIZANDOEL ABUSO SEXUAL INFANTIL (ASI)

El delito sexual es sin duda un tema por de-más escabroso, principalmente porque se tra-tan problemas sufridos por seres débiles entodos los aspectos, carentes de capacidadespara defenderse, pedir ayuda o simplementeexpresar su desagrado por el abuso del que sonvíctimas; ni siquiera son capaces de quejarsedel dolor que les infringen; y lo que les quedaes aceptar la situación como la única manerade recuperar la tranquilidad (Barudy, 1998).Aun cuando esta situación sólo consiga que elvictimario se cobije en el silencio de su victima,lo cual equivale a vivir con el lobo en casa.

En Tótem y Tabú, Freud señalaba la pro-hibición que existía en algunas tribus de te-ner relaciones sexuales entre familiares cerca-nos, lo cual tenia, entre otras finalidades, lade proteger a los niños y a los débiles, y queen muchos casos el castigo por violar este tabúera la muerte mediante el linchamiento. Esto,por más que se quiera evitar, no siempre esposible.

Desde el siglo pasado se han venido regis-trando denuncias aisladas de esposas golpea-das e hijos maltratados, pero sólo en los últi-mos 20 años se ha convertido en foco deatención como problema social. Principalmen-te en algunas publicaciones en el campo de lamedicina que describen los signos propios del«Síndrome del niño maltratado».

Tuvieron que pasar algunas décadas paraque las personas empezaran a darse cuenta dela cantidad y gravedad de este tipo de prácti-

Evaluación de una experiencia partícipeen la prevención del abuso sexual infantilen Puerto Vallarta, Jalisco

Esperanza Vargas Jiménez1 y Remberto Castro Castañeda

cas. Tanto es así que a pesar de que las cifrasaumnetan cada vez más, se considera que sóloes una parte de los delitos sexuales que se co-meten en el seno de las familias.

En un informe realizado por la NacionesUnidas en 1998,2 considerando desde luego queel abuso sexual abarca muchas formas y acti-tudes, reporta que tan solo en España aproxi-madamente 23% de las niñas y 15% de los ni-ños han sido, en algunas de las formas,abusados sexualmente; de los cuales, el 46%de los casos suceden de manera repetida, sien-do los casos más frecuentes en edades de 10 a13 años, y con mayor incidencia en zonas ur-banas.

Se estima que la proporción de individuosagredidos sexualmente antes de los 18 años esde 20% en las mujeres y 10% en los hombres(Finkelhour , 1994, citado en Cirulnyk, 2003).Niños y niñas no corren los mismos riesgos,las primeras sufren doble numero de agresio-nes sexuales y los niños o niñas más expues-tos se encuentran en las familias tradicionales(Cirulnyk, 2003)

Es de notar que la incidencia del 15%, enlas que se reporta delito, puede ser mucho másalto considerando que en el caso de ataque ahombres es más difícil reportarlo, ya que, dadala cultura, es más humillante, y quien se ani-ma a denunciarlo se arriesga a ser tildado dehomosexual o simplemente se pone en dudasu virilidad.

Respecto a la situación de México, y deacuerdo a los datos obtenidos en el área Metro-politana del Distrito Federal (2001), utilizan-do la encuesta como instrumento, los resulta-

1 Profesor docente Asociado C, adscrita al Centro Universi-tario de la Costa de la Universidad de Guadalajara.

2 Informe elaborado por Save The Children, 1998. Conven-ción de las Naciones Unidas sobre los derechos del niño.

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dos fueron verdaderamente reveladores: en unade cada tres familias hay algún tipo de violen-cia; lo agresores generalmente son hombres(85.3%) y en el 99% de los casos hay maltratoemocional (Pastrana, 2001)

Ubicando el fenómeno en nuestra región, ElCentro de Estudios Especializados de la Fami-lia documentó, en el lapso que va del 2001 al2005, que el 12 % de las familias que solicita-ron el servicio psicológico, refirieron como pro-blema secundario que alguno de sus miembroshabía sido víctimas de abuso sexual infantil.

Más allá de las estadísticas presentadas,los estudios muestran que se trata de un fenó-meno mundial, profundamente arraigado y conuna gran complejidad social y cultural. A esterespecto, un informe presentado en junio de1998, conjuntamente por la Organización Pa-namericana de la Salud y la Organización Mun-dial de la Salud, se expresa lo siguiente:

Además de quemaduras y otras lesiones corpora-les, el maltrato infantil puede tener consecuencias alargo plazo para la salud mental, como son la depre-sión, los intentos de suicidio y el síndrome de estréspostraumático. La violencia que incluye agresiónsexual también puede causar enfermedades detransmisión sexual, embarazos no deseados y otrosproblemas de salud sexual y reproductiva.

El panorama expuesto con anterioridadobliga a las instituciones y los académicos aofrecer alternativas de solución ante una pro-blemática que altera muchísimas área en lavida del ser humano, limitando en muchos in-dividuos la capacidad de experimentar con op-timismo y entusiasmo el acontecer cotidiano.Al respecto cito el estudio realizado por Lie yBoudewyn (2000: 369), quienes argumentan:

Llas experiencias de maltrato, ocurridas en la pri-mera infancia predice una mayor frecuencia de abu-so sexual en la infancia y un aumento de maltrato enlas relaciones adultas en forma de notificacionesmás frecuentes de abuso físico, emocional y sexual.El maltrato infantil predice un peor funcionamientoindividual en forma de niveles más elevados de de-presión y niveles más bajos de autoestima. Laautoinculpación con respecto al abuso sexual in-fantil y al maltrato en las relaciones adultas tam-bién predicen un peor funcionamiento personal y

social para los individuos con una historia de abu-so sexual».

Consideramos además que atendiendo laprevención del abuso sexual infantil desde laperspectiva del bienestar del menor estaremosatacando de igual manera las situaciones dedelito sexual con implicaciones comerciales,como las que pretenden atacar los programasque existen actualmente en la región.

ACCIONES

El Centro Universitario de la Costa, a travésdel Departamento de Psicología y Comunica-ción, y con el apoyo de prestadores de serviciosocial del área de psicología, diseñó un progra-ma de prevención del abuso sexual infantil(ASI). Este programa se llevó a cabo en el perio-do 2001-2004 y se dirigió a la población de ni-ños con escolaridad primaria, profesores de esemismo nivel y padres de familia.

Considerando que el abuso sexual va másallá de las características individuales hemosadoptado el modelo sistémico como referenteteórico, partiendo de la premisa de que el abu-so y maltrato infantiles tienen una serie de ex-plicaciones multicausales, y para su compren-sión toma en cuenta los ambientes familiar,escolar y social donde el niño se desarrolla,(Gil, 1997; Barudy, 1998; O´Hanlon, 2001).

El aspecto de la evaluación de este progra-ma comprende el diseño y aplicación de uncuestionario que mide los conocimientos y lasactitudes que mantienen padres y maestrosante el ASI.

Se realiza también una investigación docu-mental que representa una parte importanteen el desarrollo del programa, ésta se lleva acabo mediante una revisión constante de libros,revistas, resúmenes, periódicos y medios elec-trónicos.

Objetivos generalBuscar el bienestar del menor involucrando atoda la red social en la que el niño se desen-vuelve actuando en favor de la prevención delASI, de manera que tanto los padres como losmaestros estén al pendiente del bienestar delos niños.

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Objetivos específicos1. Contar con un referente de los escenarios,

personajes y circunstancias en los cualesse da lugar el abuso, así como las variantesque este puede adoptar.

2. Informar sobre las implicaciones del abu-so sexual a niños, padres y maestros, a finde que se desarrolle una actitud preventivacon los mismos.

3. Que mediante la constante y permanentepreparación y actualización de los profesio-nales encargados de impartir el programa,se mantenga un canal abierto de comunica-ción que permita seguir informando a la co-munidad acerca de las realidades sobre elabuso sexual infantil, principalmente ennuestra región.

4. El impacto que puede tener una orientaciónsistematizada y científica sobre esta pro-blemática en el cambio de actitudes, creen-cias y prácticas.

5. Evaluación de la demanda de ayuda y delinterés que pueden generar estos y otrostemas vinculados con la infancia en nues-tra sociedad.

MetodologíaSujetos: a) niños que estudian la primaria, deprimero a sexto grados, en instituciones publi-cas de la región de Puerto Vallarta y munici-pios cercanos; b) padres y profesores de esosniños

InstrumentoCuestionario que consta de veinticinco pregun-tas y mide la información y actitudes de lospadres de familia con respecto al ASI, utilizan-do para ello, frases incompletas, opción múlti-ple, falso o verdadero, escala de Likert de 5puntos y calificación numérica de gravedad decircunstancias de mayor a menor.

ProcedimientoCurso- taller para niñosEl curso taller que se ofrece a los pequeños estádiseñado para impartirse en 4 horas divididasen dos sesiones diarias de de 2 horas c/u. Pri-meramente se realiza la presentación de losexpositores y el motivo de la visita mencionan-do que se trata de una conversación cuyo con-tenido servirá para su propio cuidado. En se-

guida se abordan los significados de conceptoscomo agresión, abuso, cariño, partes intimas ygenitales. Terminado esto se plantean situacio-nes para que ellos las valoren como muestrasde cariño o abuso. En seguida se presentan lasdiferencias entre «secretos buenos» y «secretosmalos» para lo cual se realiza una dinámicaconsistente en relatar un cuento donde se abor-da la importancia de contar los secretos quenos causan daño; también se presentan situa-ciones en las que se les pide guardar secreto yellos valoran si es bueno o malo y que hacer. Seda por terminada la sesión y se pide que parala siguiente sesión lleven escritos dos secretosque ellos mismos hallan guardado; uno buenoy otro malo. Se les dice que esos secretos sedepositarán en el «Buzón de las secretos» y quenadie, más que los instructores, los leerán.

La segunda sesión comienza invitando a losniños, fila por fila, para depositar los secretosen el buzón, acto seguido, se realiza una retroa-limentación sobre lo que se aprendió el día an-terior. En seguida, se proponen las personasque pueden tocar nuestro cuerpo y en qué si-tuaciones (p. ej. un médico cuando nos revisa,nuestro padre o madre cuando estamos enfer-mos y nos tienen que bañar, etc.). Después setrabaja la capacidad de decir no, realizando unejercicio de respiración profunda para reunirla energía necesaria para decir ¡No! Enseguidase relatan dos casos en los que los personajesestán siendo víctimas de abuso y necesitan denuestra ayuda, y se les pregunta de qué formapodemos ofrecérsela y por qué medios. Pasadoesto se presentan algunas láminas que ilustrandiferentes casos vividos por niños y se les invi-ta a proponer soluciones. Se relata el caso deuna chica que se encuentra sola en casa y querecibe una llamada de un desconocido que lepide su dirección y que le abra la puerta cuan-do llegue, a lo que ella accede en la primer si-tuación, y en la segunda utiliza estrategias paranegarse. Después se analiza junto con los ni-ños en qué situación actuó de buena manera yen cual no, y de qué otra manera podemos ac-tuar correctamente. Se realiza una retroalimen-tación sobre lo aprendido y se da por termina-da la intervención.

Conferencia a padres y maestrosEstá realizada sobre la misma base que el cur-

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so para niños, y se desarrolla con informaciónpráctica particularizada a la prevención delabuso sexual infantil.

Se presenta una sección de falsas creenciasy mitos que se han mantenido en nuestra cul-tura en donde se culpa al niño de provocar ypersuadir al agresor. A continuación se plan-tean los posibles factores de riesgo y el ambien-te familiar que impera cuando ocurre el abusosexual, según datos recabados en la investiga-ción documental. Se propone la utilización dela comunicación efectiva sugiriendo la elimina-ción de mensajes que no sirven para la preven-ción del abuso sexual y mostrando aquellos quebrindan confianza y seguridad en ellos paraautoprotegerse. Además, se plantean las for-mas efectivas para reaccionar en caso de ocu-rrir el abuso en nuestro entorno, y qué haceren un momento dado. Se despejan dudas du-rante el proceso. Se deja la tarea de realizar enconjunto, padres e hijos, la llamada «Agendade la seguridad», la cual contiene los teléfonosde los padres en el trabajo, de familiares cerca-nos y vecinos de confianza para llamarlos encaso de algún problema, donde se incluye, porsupuesto, el abuso sexual.

ResultadosConsiderando que las escuelas son un espacioprivilegiado para la prevención del maltrato in-fantil, la implementación del programa fueexitosa al atender a una población muy rele-vante de menores que cursan la escolaridadbásica (3,850). Es muy importante señalar quelos alcances del programa lograron aterrizar enla población de niños vulnerables (90), unacierto todavía más relevante, considerando lasapreciaciones que hace Save the Children alrespecto:

Sugieren que los niños y las niñas discapacitadostienen una probabilidad dos o tres veces mayor desufrir abuso sexual infantil que los niños y niñassin discapacidades (2000: 28).

La población a quienes hemos asignado lacategoría de vulnerable son aquellos niños yniñas marginados, en parte por que están fue-ra de nuestra vista; escondidos en este caso enla casa hogar Máximo Cornejo y el InstitutoDown de Puerto Vallarta (gráfica 1). Los pa-

dres que participaron en el proyecto son mu-cho menos en relación a sus hijos, a pesar deque las conferencias se programaban el día deentrega de evaluaciones académicas de los me-nores. Este dato nos lleva a concluir que el pro-grama de prevención no tendrá el efecto espera-do en todos los niños, ya que los padres que nose beneficiaron de él, posiblemente tendránmenos herramientas o diferentes recursos quelos adquiridos por sus hijos (que sí participa-ron) para afrontar y/o prevenir un problema deesa naturaleza. El involucramiento, tal comose señala en la gráfica 1, es todavía menor quela población parental. Lo cual indica un focorojo para el éxito del programa de prevención.Este dato sugiere un mayor esfuerzo por partede los responsables del programa, para moti-var e involucrar a esta población; ya que des-pués de los padres, son los profesores los quepasan más tiempo con los pequeños, y el poderque ejercen sobre los mismos ha sido amplia-mente documentado en diversas fuentes.

Niños atendidos 3,850Niños vulnerables 90Maestros 50Padres de familia 530

CCCCCUUUUUADROADROADROADROADRO 1. P 1. P 1. P 1. P 1. POBLOBLOBLOBLOBLAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN AAAAATENDIDTENDIDTENDIDTENDIDTENDIDAAAAA

Uno de los objetivos del programa que tam-bién se cumplió de una forma exitosa fue abar-car una geografía significativa (gráfica 1).

A continuación se señalan los datos másrelevantes referidos por los padres, que consti-tuyen indicadores para evaluar los conocimien-tos y las actitudes sobre el tema, además de

GGGGGRÁFICARÁFICARÁFICARÁFICARÁFICA 1. Á 1. Á 1. Á 1. Á 1. ÁREAREAREAREAREA DEDEDEDEDE INFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIA DELDELDELDELDEL PROGRAMAPROGRAMAPROGRAMAPROGRAMAPROGRAMA

Ixtapa, 11

Aramara, 18

Las Juntas, 10

Ixtapa, 59

Centro, 14 Olas Altas, 28

Pitillal, 72

Versalles, 30

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que proporcionan indicadores de dirección delos programas, considerando aciertos y recur-sos para su implementación.

Considerando la prevención del abusosexual infantil en el marco familiar, el incestopresenta problemas especiales ya que es elámbito en que con mayor frecuencia se presen-ta el abuso (OMS, 1998; Save the Children,2000). La información que poseen los padresal respecto es en un sentido positivo para lalabor preventiva, ya que la mayoría de ellosmantiene la idea de que las personas que co-meten un delito sexual contra menores son ge-neralmente familiares o personas cercanas a lafamilia (gráfica 2) A pesar de que la cultura adultista dice es-

tar muy atenta a las señales de alarma quemanifiestan los niños, los hechos contradiceesta afirmación. Se sabe y se tiene documenta-do que las declaraciones de los niños de habervivido o estar sometidos a una situación deabuso son anuladas por los adultos, princi-palmente por las personas más cercanas y emo-cionalmente significativas: sus padres. Los re-sultados, documentados en la gráfica 4, indicanque la mayoría de los padres tendrían una ac-titud positiva ante la revelación de un secreto:«le creerían al niño». Si el niño siente seguri-dad en su fuente de seguridad, lo más proba-ble es que fortalezca la confianza en sí mismo,reconozca habilidades para enfrentar proble-mas, aumente su capacidad sensitiva para de-tectar las condiciones a su alrededor que pue-den ser dañinas. El apoyo de los padres debeser completo, cualquier duda o cuestionamientoserá suficiente para minar la confianza del niñoe introducir la duda de la culpabilidad.

El hogar debe de ser el espacio más seguroy confortable para los niños, por ser precisa-mente ahí donde emerge la fuente de nutriciónemocional, y en donde se crean las condicionespara una socialización adecuada. Sin embargo,los especialistas en el tema, desgraciadamen-te, contradicen lo que sucede en la práctica, yaque coinciden que es en el hogar de los meno-res donde se presenta la mayoría de los agra-vios sexuales (Perrone, 1987; Durrant, 1993;Droeven, 1997). La información que los padresmantienen al respecto es proporcional a la quese deriva de la teoría (gráfica 3). Este dato esalentador si pensamos que la información queposeen los padres es congruente con las accio-nes protectoras. Sería un campo a explorar enfuturas investigaciones, en las que se evalúe lainformación parental y su relación con las com-petencias protectoras.

GGGGGRÁFICARÁFICARÁFICARÁFICARÁFICA 3. E 3. E 3. E 3. E 3. ELLLLL ABUSOABUSOABUSOABUSOABUSO SEXUALSEXUALSEXUALSEXUALSEXUAL OCURREOCURREOCURREOCURREOCURRE CONCONCONCONCON MÁSMÁSMÁSMÁSMÁSFRECUENCIAFRECUENCIAFRECUENCIAFRECUENCIAFRECUENCIA ENENENENEN...............

GGGGGRÁFICARÁFICARÁFICARÁFICARÁFICA 4. C 4. C 4. C 4. C 4. CUANDOUANDOUANDOUANDOUANDO UNUNUNUNUN NIÑONIÑONIÑONIÑONIÑO DICEDICEDICEDICEDICE SERSERSERSERSER ABUSAABUSAABUSAABUSAABUSA-----DODODODODO SEXUSEXUSEXUSEXUSEXUALMENTEALMENTEALMENTEALMENTEALMENTE, , , , , ENENENENEN LLLLLAAAAA MAMAMAMAMAYYYYYORÍAORÍAORÍAORÍAORÍA DEDEDEDEDE LLLLLOSOSOSOSOS

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GGGGGRÁFICRÁFICRÁFICRÁFICRÁFICAAAAA 2. 2. 2. 2. 2. CCCCCARAARAARAARAARACTERÍSTICCTERÍSTICCTERÍSTICCTERÍSTICCTERÍSTICAAAAA DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS PERSONASPERSONASPERSONASPERSONASPERSONASQUEQUEQUEQUEQUE COMETENCOMETENCOMETENCOMETENCOMETEN UNUNUNUNUN DELITODELITODELITODELITODELITO SEXUALSEXUALSEXUALSEXUALSEXUAL

El hogar del menor por

familiares, 236

En las escuelas, 15

No sé, 34

En las calles poco transitadas

y oscuras, 66

Quiere llamar la atención, 4Es mentira; lo

inventó o lo imagino, 5

Quiere perjudicar a la persona que

acusa, 0

Dice la verdad, 353

Personas con problemas mentales o físicos, 34

Ninguna cualidad

especial, 139

Personas desconocidas,

14

Familiares y personas

cercanas, 165

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Una señal de alarma en esta investigaciónes la información que mantienen un alto por-centaje de padres (afortunadamente no es lamayoría), quienes creen que siempre habrágolpes y marcas cuando ocurre el abuso. Enesta área hay mucho trabajo para los mediosde comunicación, instituciones escolares y or-ganizaciones no gubernamentales, de difundirla información correcta sobre esta idea. Comose expuso al inicio de este artículo, la mayoríade los delitos sexuales ocurren sin violencia,las estrategias de los perpetradores no necesa-riamente incluyen la agresión como forma desometimiento. Si los padres no modifican estaidea y su hijo revela un secreto de abuso y nohay evidencias físicas de daño, se correrá elriesgo de no creerle y perpetuar el abuso.

El ámbito legal definitivamente es un agre-gado muy importante cuando se tiene la sospe-cha de que un miembro de la familia es víctimade abuso. Afortunadamente la mayoría de lospadres que participaron en el programa mani-festaron una actitud positiva en torno a la de-nuncia del delito. Sin embargo, es lamentableque un porcentaje, menor pero importante,considere que es dañino para la familia y elniño. Los padres que albergan estos tabúes,inhiben para hablar libremente, y quizá limi-ten las revelaciones de casos de abuso. Aquí esimportante cuestionar cómo están trabajandonuestras instituciones judiciales, de tal mane-ra que no propicien la confianza de la sociedad,para tratar los problemas de su ingerencia.

Más de la mitad de los padres consideranque la actuación correcta contra el ofensor esllevarlo ante las autoridades para que recibacastigo legal, la ayuda psicológica es otra ac-ción que se considera conveniente aunque enmenor porcentaje.

Un porcentaje importante de los padresacepta que un menor de edad mantenga con-tacto sexual con un adulto, siempre y cuandoel primero esté de acuerdo; la mayoría mantie-ne una actitud negativa al respecto. En estepunto en particular las estrategias preventivasdeben poner mucho énfasis, dada la vulnerabi-lidad en que estaría el grupo de niño cuyos pa-dres mantienen esta creencia. Un niño puedeacceder a las peticiones de adultos por múlti-ples razones: satisfacer una necesidad perso-nal, evitar un castigo, sentirse reconocido, va-

lorado, evitar que se dañe a alguien más, etc.Sin embargo, su capacidad de elección siempreserá asimétrica.

El diseño y evaluación de la experiencia delprograma de prevención del ASI estuvo a cargode psicólogos; es una fortaleza si pensamos enestos profesionales como los indicados paraentender la naturaleza relacional y psicológicadel abuso; haría falta la integración de conoci-mientos y habilidades de profesionales de di-versas disciplinas: médicos, abogados, peda-gogos y sociólogos, entre otros.

El último objetivo de este proyecto, su eva-luación, está en proceso. Creems que los pro-gramas de prevención a nivel primario debenreportar evidencias de que contribuyen de for-ma significativa a prevenir el abuso sexual in-fantil; de no lograr este resultado, habría quereplantear las estrategias, métodos, persona-jes y enfoques teóricos, entre otros elementos,que subyacen a su diseño y operación.

Referencias

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación pretendellevar a cabo un análisis del nivel de prepara-ción con el que cuentan algunas de las institu-ciones de enseñanza primaria, públicas y pri-vadas de Puerto Vallarta, con la finalidad desaber si tanto los docentes como los adminis-trativos poseen la información suficiente paradetectar, canalizar y actuar ante un posible casode un alumno con un trastorno de déficit deatención e hiperactividad (TDA-H).

Parte de este trabajo consistirá en estable-cer un sistema que auxilie a los docentes y pa-dres de familia en el conocimiento de este tras-torno. Lo anterior se llevará a cabo mediante laelaboración de una página Web a través de lacual los maestros y directivos de las escuelasprimarias puedan tener acceso en línea a unaserie de instrumentos y poder dar seguimientoconforme vayan avanzando sus alumnos en losdiferentes niveles de su educación; tambiénpodrá ser consultada por los padres vallarten-ses y otras personas interesadas en el tema.

Para que un niño tenga éxito en sus estu-dios es necesario que cuente con ciertas habili-dades que le permitan poner atención, que pue-da controlar su comportamiento y susimpulsos dentro de un salón de clases. Sinembargo, existen niños a los cuales esto lescuesta mucho trabajo, son niños que tienenproblemas de aprendizaje debido a que sufrende un trastorno denominado déficit de atenciónel cual puede estar o no acompañado de hipe-ractividad.

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad,su abordaje en las escuelas primarias públicasy privadas de Puerto Vallarta

Emilia Chanes Sánchez y Jesús Cabral Araiza

ANTECEDENTES

El trastorno por déficit de atención (TDA) fuereconocido clínicamente a finales de la primeramitad del siglo pasado y aunque el problemaha existido desde mucho tiempo atrás, siem-pre se consideró como una problemática edu-cativa. Según la Secretaría de Salud en México,el 7% de la población padece de este trastorno,lo que quiere decir, que en cada aula hay por lomenos un niño con TDA o TDA-H.1

JUSTIFICACIÓN

La idea de llevar a cabo esta investigación partede la necesidad, cada vez mayor en PuertoVallarta, de dar solución a un problema de eva-luación correcta y atención que se presentacuando estos niños se encuentran yendo de unainstitución a otra sin encontrar la atención uorientación que necesitan, siendo esto últimode suma importancia ya que sus conductas lospueden llevar al fracaso escolar, a problemasde adicciones, incurrir en acciones delictivas,etc. La idea de enfocar el estudio en el nivel pri-maria es porque entre más temprana sea ladetección del problema, mayores posibilidadeshabrá de que estos niños reciban una prontaatención a su problema de aprendizaje.

La perspectiva sobre la que se va a trabajares la educación, por lo que el trabajo tendrácomo una de sus fuentes de información el Pro-grama Nacional de Fortalecimiento de la Edu-cación Especial, auspiciado por el gobierno fe-

1 (http://www.deficitdeatencion.org), fecha de consulta: 19de marzo del 2005.

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deral, diferentes organizaciones interesadas eneste tema, así como por la Secretaría de Edu-cación Jalisco, quien el pasado 7 de marzo pre-sentó el Proyecto de Capacitación de Docentesde Primaria sobre el TDA.2

OBJETIVO GENERAL

Conocer las características de la informaciónque tienen los docentes de algunas escuelasprimarias, públicas y privadas, de PuertoVallarta en relación con el TDA-H y como abor-dan dentro del aula este problema.

OBJETIVOS PARTICULARES

1. Determinar el nivel de información sobreTDA-H con la que cuentan los docentes dealgunas de las primarias de PuertoVallarta.

2. Determinar el tipo de información e instru-mentos sobre TDA -H, más adecuados parasu uso por parte de los docentes de PuertoVallarta.

3. Proponer un instrumento formativo e infor-mativo para los docentes en particular ypara el público en general respecto a laorientación profesional sobre lo que es ensí el TDA -H.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Debido a la alta incidencia de niños con TDAdentro de las aulas, es muy probable que losdocentes sean los primeros que se den cuentade la problemática del niño, es por eso que seconsidera de gran importancia que estén per-fectamente informados y capacitados para de-tectar los casos, canalizarlos y saber trabajarcon este tipo de alumnos dentro del aula; estoúltimo adquiere mayor relevancia desde unaperspectiva educativa ya que de no saber comotrabajar con niños que sufren este tipo de tras-torno, el ambiente dentro del salón de clasespuede llegar a convertirse en un verdadero pro-

blema educativo, tanto para los docentes comopara los alumnos.

Preguntas de investigaciónLas preguntas que se generaron son:1. ¿Qué tan informados están los docentes de

primaria sobre el TDA-H?2. ¿Saben qué hacer cuando dentro de su aula

cuentan con un niño que sufre este tipo detrastorno?

3. ¿Tendrán interés los docentes de PuertoVallarta de tener o manejar ciertos instru-mentos que les permitan la detección, ca-nalización y conocimiento de técnicas paramanejo de niños con TDA?

4. ¿Será de utilidad para los docentes de lasescuelas primarias de Puerto Vallarta, con-tar con una página Web donde pueden te-ner acceso a información e instrumentos enlínea que le permitan tener una mejor ideade cómo trabajar con niños que sufren estetipo de trastorno?

5. ¿Será de utilidad para los padres de niñoscon TDA, en Puerto Vallarta, contar con unapágina Web donde pueden aclarar o expo-ner sus dudas y comentarios?

Como parte de este trabajo de tesis se pre-tende crear un portal en Internet como una es-trategia para que a través de él los maestros delas escuelas primarias de Puerto Vallarta pue-dan tener acceso a una serie de instrumentosen línea que les permitan detectar, canalizar yllevar un historial de los alumnos con TDA-H yasí poder dar seguimiento conforme vayanavanzando en los diferentes niveles de su edu-cación primaria; así también podrá ser consul-tada por los padres vallartenses y demás per-sonas interesadas en el tema; dicho portalcontará con ligas electrónicas que los conduci-rán a otras fuentes que les permitirán teneruna visión más amplia de lo que representaeste problema a nivel nacional y mundial.

MARCO TEÓRICO

Thomas Armstrong (2001: 35) menciona queeste trastorno no debe ser considerado única-mente desde una perspectiva biológica sino quetambién hay que considerar otros aspectos2 Fecha de consulta: 19 de marzo del 2005.

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como los dominios históricos, socioculturales,cognitivos, educacionales, evolutivos y psi-coafectivos.

Sin embargo, no todos lo niños de edad tem-prana que son inquietos, eufóricos, poco aten-tos e impulsivos tienen un trastorno de déficitde atención, por lo que es de gran importanciaque tanto los docentes como los padres de fa-milia estén bien informados de cuales son lascaracterísticas, tipos, síntomas, trastornosasociados y diferentes criterios de diagnosticodel TDA-H, con la finalidad de que no se lleve acabo un mal diagnostico o se tipifique de ma-nera errónea a un niño por el solo hecho depresentar dichas conductas; es por eso queexisten varios libros que abordan el tema delTDA-H y dirigen sus contenidos hacia los pa-dres de familia y docentes. Sin embargo, denada sirven si éstos ignoran la existencia delproblema o no saben identificarlo, por lo quela capacitación de los docentes en el tema esuna ayuda muy importante para que a travésde ellos se puedan canalizar los posibles casosque pudieran tener en sus aulas y así, juntocon las familias de estos niños, poder llevar acabo ciertas transformaciones para su procesode aprendizaje.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de losTrastornos Mentales (DSM-IV: 84) establececlaramente que a pesar de que la mayor partede los individuos tienen síntomas de desaten-ción y de hiperactividad-impulsividad, siemprehay un patrón que predomina, por lo que undiagnostico actual apropiado debe indicarse enfunción del patrón que predomine durante losúltimos seis meses, es por eso que existensubtipos del Trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad los cuales son:• F90.0 Tipo combinado [314.01]. Se utiliza

cuando seis o más de los síntomas de des-atención y seis o más síntomas de hiperac-tividad-impulsividad, han persistido por lomenos durante seis meses. Si se satisfa-cen los criterios A1 y A2 durante los últi-mos seis meses.

• F98.8 Tipo con predominio del déficit deatención [314.00]. Se utiliza cuando seis omás de los síntomas de desatención, peromenos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad se han presentado por lo me-nos durante seis meses. Si se satisface el

criterio A1, pero no el A2 durante los últi-mos seis meses.

• F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-im-pulsivo [314.01. Se utiliza cuando seis omás de los síntomas de hiperactividad-impulsividad, pero menos de seis síntomasde desatención se han presentado por lomenos durante seis meses. Si se satisfaceel criterio A2 pero no el A1 durante los últi-mos seis meses.

Criterios para el diagnósticode trastorno por déficit de atención conhiperactividadA. (1) o ( 2 ):(1) Seis (o más) de los siguientes síntomas dedesatención han persistido por lo menos du-rante seis meses con una intensidad que esdesadaptativa e incoherente en relación con elnivel de desarrollo:

Desatencióna) A menudo no presta atención suficiente a

los detalles o incurre en errores por descui-do en las tareas escolares, en el trabajo oen otras actividades.

b) A menudo tiene dificultad para mantenerla atención en tareas o en actividadeslúdicas.

c) A menudo parece no escuchar cuando se lehabla directamente.

d) A menudo no sigue instrucciones y no fina-liza tareas escolares, encargos u obligacio-nes en el centro de trabajo (no se debe acomportamiento negativo o a incapacidadpara comprender instrucciones).

e) A menudo tiene dificultades para organizartareas y actividades.

f) A menudo evita, le disgusta o es renuenteen cuanto a dedicarse a tareas que requie-ren un esfuerzo mental sostenido, como tra-bajos escolares o domésticos.

g) A menudo extravía objetos necesarios paratareas o actividades, por ejemplo, juguetes,ejercicios escolares, lápices, libros o herra-mientas.

h) A menudo se distrae fácilmente por estí-mulos irrelevantes.

i) A menudo es descuidado en las actividadesdiarias.

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(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas dehiperactividad-impulsividad han persistido porlo menos durante seis meses con una intensi-dad que es desadaptativa e incoherente en rela-ción con el nivel d desarrollo:

Hiperactividada) A menudo mueve en exceso manos y pies, o

se remueve en su asiento.b) A menudo abandona su asiento en la clase

o en otras situaciones en que se espera quepermanezca sentado.

c) A menudo corre o salta excesivamente ensituaciones en que es inapropiado hacerlo

d) A menudo tiene dificultades para jugar odedicarse tranquilamente a actividades deocio.

e) A menudo «está en marcha» o suele actuarcomo si tuviera un motor.

f) A menudo habla en exceso.

Impulsividada) A menudo precipita respuestas antes de ha-

ber sido completadas las preguntas.b) A menudo tiene dificultades para guardar

turno.c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las

actividades de otros.

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impul-sividad o desatención que causaban alteracio-nes estaban presentes antes de los 7 años deedad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los sín-tomas se presentan en dos o más ambientes.

D. Deben existir pruebas claras de un deterio-ro clínicamente significativo de la actividad so-cial, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamenteen el transcurso de un trastorno generalizadodel desarrollo, esquizofrenia u otro trastornosicótico, y no se explican mejor por la presen-cia de otro trastorno mental.3

Es importante que tanto los profesorescomo los padres de familia conozcan cuales sonen sí los criterios que permiten a los expertoscomenzar a emitir un diagnostico sobre si unniño sufre o no de TDA o TDA-H.

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

Los docentes y administrativos de algunas es-cuelas primarias privadas cuentan con unamayor información sobre TDA-H que los de lasescuelas primarias públicas de la ciudad dePuerto Vallarta.

MARCO METODOLÓGICO

El diseño de esta investigación es no experi-mental: transeccional descriptiva debido a queno se llevará a cabo ninguna manipulación devariables y consistirá en describir cual es elnivel de información sobre el TDA-H con el quecuentan el personal docente y administrativode escuelas primarias, tanto públicas comoprivadas.

PROCESO METODOLÓGICO

Esta investigación será exploratoria-descripti-va, ya que el primer paso será la aplicación deun cuestionario a través de una entrevista per-sonal, con no más de diez preguntas cerradasque nos permita saber cuál es el grado de in-formación sobre el TDA-H que tienen los docen-tes y los directivos de algunas de las escuelasprimarias encuestadas de Puerto Vallarta; sebuscará en la literatura, y sobre todo enInternet, toda la información pueda ayudar aentender y comprender lo que es el problemadel TDA-H y así poder crear la página Web quese promoverá en dichas escuelas y para la cualse buscará el apoyo de la Universidad de Gua-dalajara para que la mencionada página se hos-pede dentro de su portal.

Dentro del universo de la población que sonlas escuelas de nivel primaria en Puerto Vallartaencontramos que existen 92 escuelas públicasy 23 privadas. Se hará la selección de unamuestra no probabilística tomando en cuenta

3 Pichot, P. (1995) Manual diagnóstico y estadístico de lostrastornos Mentales, DSM-IV, España, Masson. pp. 86-87.

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algunas características y contextos, por ejem-plo: que sea el mismo número de escuelas pri-marias públicas que privadas, por lo que enlas escuelas primarias públicas solo se toma-rán en cuenta aquellas de sostenimiento esta-tal que sean del turno matutino, que el contex-to social donde se ubican sean más o menosparecidos, etc. Una vez recolectados los datosse llevará a cabo el análisis de los mismos através de una codificación.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES1. Determinar el universo de las escuelas pri-

marias en Puerto Vallarta.2. Selección de las muestras de acuerdo con

sus características y contextos; y conside-rando el mismo número de primarias pú-blicas y privadas del turno matutino.

3. Aplicación del cuestionario a los docentesde todos los grados y administrativos demanera personal por medio del cual se ob-tendrán los datos de investigación.

4. Vaciado y análisis de los datos obtenidos.5. Recopilación de información en la literatu-

ra, y sobre todo en Internet, que pueda ayu-dar a entender y comprender lo que es elproblema del TDA-H y así poder crear elportal en Internet que se promoverá en di-chas escuelas.

6. Búsqueda del apoyo por parte de la Univer-sidad de Guadalajara o del Ayuntamientode Puerto Vallarta para hospedar la paginadentro de su portal.

7. Culminación de la redacción del productofinal de tesis.

8. Revisión y afinación de detalles.9. Entrega de trabajo.

ÍNDICE PRELIMINAR1. Antecedentes del trastorno de déficit de aten-ción (TDA-H)2. Diferentes instrumentos que permiten eldiagnostico del TDA-H

2.1. Causas2.2. Síntomas

3. Las diferentes formas de tratamiento3.1. Recomendables3.2. No recomendables

4. Estadísticas que muestran la problemáticaa nivel nacional y mundial.

4.1. Problemas familiares4.2. Problemas escolares4.3. Problemas en la edad adulta

5. Organizaciones públicas y privadas intere-sadas en el tratamiento del TDA-H

5.1. Secretaría de Educación Pública5.2. Asociación Mexicana por el Déficit de

Atención, Hiperactividad y Trastornos Asocia-dos A.C.

5.3. Secretaría de Educación Jalisco5.4. Secretaría de Salud5.5. Boletines de prensa

Referencias

Armstrong, T. (2001), Síndrome de déficit deatención con o sin hiperactividad, BuenosAires, Paidós.

Barkley, R.A. (1999), Niños hiperactivos, Bue-nos Aires, Paidós.

Pichot, P. et al. (1995), Manual diagnóstico yestadístico de los trastornos mentales(DSM-IV), España, Masson.

Rief, S.F. (1999), Cómo tratar y enseñar alniño con problemas de atención e hiperac-tividad, Buenos Aires, Paidós.

Van-Wielink, G. (2004), Déficit de atención conhiperactividad, México, Trillas.

Ligas electrónicasAsociación Mexicana por el Déficit de Atención,

Hiperactividad y Trastornos AsociadosA.C. (www.deficitdeatencion.org). Fecha deconsulta: 19 de marzo del 2005.

Discap@cinet. Discapacidad, Prevención y Re-habilitación. Centro Nacional de Rehabili-tación (www.emexico.gob.mx), fecha de con-sulta: 19 de marzo del 2005.

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INTRODUCCIÓN

En México, el cáncer infantil es la segunda cau-sa de mortalidad en niños de entre 5 y 14 añosde edad; en cifras, 43 de cada 100 niños concáncer son mujeres y el resto varones. En elrango de uno a cuatro años de edad, el cánceres la sexta causa de muerte en nuestro país. Seestima que la incidencia del cáncer infantil enla Republica Mexicana (0 a 18 años de edad) esde 120 nuevos casos por millón de habitantesal año.

De acuerdo con una investigación elabora-da por los doctores Macías Parra, RodríguezWeber y Satigeral (2004) las neoplasias malig-nas más frecuentes en México son seis:leucemia linfoblástica aguda (LLA), tumoresprimarios del sistema nervioso central,linfomas, tumores sólidos: retinoblastomas,tumor óseo y tumor de Wilms. Las neoplasiasmalignas que ocupan el primer lugar en Méxicoson las LLA.

En nuestro país son incipientes las investi-gaciones clínicas que se han realizado en tornoa la subjetividad del enfermo oncológico; losestudios realizados son de carácter predomi-nantemente médico, es decir, la gran mayoríade niños y jóvenes que padecen una neoplasiano reciben una atención psicológica y por lo tan-to no cuentan con un espacio en el que puedanexpresar su sentir y preocupación.

Es por ello que la finalidad de este trabajono fue otra que la de dar cuenta de lo que ocu-

rre en un niño con una enfermedad oncológicay el trabajo que se puede plantear desde unacompañamiento terapéutico, tomando en con-sideración que por las circunstancias particu-lares de este tipo de pacientes no existen lascondiciones necesarias para un abordaje clíni-co convencional.

Se tomaron para su análisis tres pacientesinfantiles, cuyo encuadre fue el acompañamien-to terapéutico efectuado durante el proceso dedolor, de sufrimiento y de angustia. Se aborda-ron desde lo que se denomina la clínica de loreal del cuerpo afectado por el dolor, lastimadoy dañado, un cuerpo hablante que con su dete-rioro habla de su dolor físico, de su dolor psí-quico y de todas las rupturas que ocurren pa-ralelamente a un cuerpo roto por la enfermedady el tratamiento.

La misma enfermedad tiene una repercu-sión psíquica singular en cada uno de los en-fermos, es por ello que es necesario que quie-nes trabajamos con la salud física y mental delsujeto tomemos conciencia de las intervencio-nes y el trabajo clínico que se hace con los pa-cientes en la clínica hospitalaria.

Con la llegada de la enfermedad apareceuna afectación psíquica que resulta de muchaspérdidas y cambios. Esta afectación se evoca apartir del conjunto de situaciones traumáticas,terapias agresivas, complicaciones físicas, he-morragias y hospitalizaciones frecuentes.

Debido al incipiente trabajo clínico con losinfantes que transitan por una enfermedadoncológica, a continuación se presentan los re-sultados de una investigación cuyo objetivo fueconocer, desde el propio discurso del paciente,como atraviesan el pasaje traumático de la en-fermedad, lo siniestro de desconocerse ante suimagen transformada y la posibilidad de inter-vención ética del clínico ante dichos pacientes.

Una posibilidad de intervención clínicaen pacientes oncológicos infantiles

Blanca Susana Vega Martínez* y María del Carmen Rojas Hernández**

* Instituto de Investigación y Posgrado, Facultad de Psicolo-gía, Universidad Autónoma de San Luis Potosí[email protected]

* * Instituto de Investigación y Posgrado, Facultad de Psicolo-gía, Universidad Autónoma de San Luis Potosí[email protected]

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METODOLOGÍA

El abordaje clínico que orientó esta investiga-ción implicó propiciar en los enfermos con pa-decimiento oncológico la posibilidad de cons-truir un sentido y un significado subjetivos asu dolor físico y psíquico, así como brindar unacompañamiento en una etapa crítica de su tra-tamiento médico.

La investigación fue de tipo cualitativo, uti-lizando como propuesta metodológica el estu-dio de caso para su realización, esta metodolo-gía permitió un acercamiento más directo conlos niños que atravesaban por una enfermedadoncológica ya que se abordaron aspectos decorte subjetivo.

El trabajo clínico se realizó de enero de 2003a enero de 2004. Durante este tiempo se esta-bleció contacto con los pacientes, los cualeseran niños y adolescentes de entre 3 y 16 añosde edad que padecían de cáncer infantil (LLA,tumores sólidos, retinoblastoma, sarcomas) yse les atendió en distintos momentos de su tra-tamiento médico: consultas semanales, perío-dos de hospitalización, o bien durante el sumi-nistro de la quimioterapia.

El contacto con los pacientes se establecióen el Hospital Central Dr. Ignacio Morones Prie-to, en el área de oncología infantil de la ciudadde San Luis Potosí. Se les comunicó a los pa-dres y a los pacientes que existía el servicio depsicología clínica; se les hizo saber que conta-ban con un espacio a donde acudir para hablarde sus temores, su experiencia y su dolor.

El servicio médico remitió a aquellos pa-cientes que a su criterio necesitaban atenciónclínica, de acuerdo con la fenomenología quemanifestaban (depresión, inquietud, agresivi-dad, angustia).

Se llevaron a cabo sesiones de acompaña-miento terapéutico debido a que las condicio-nes no permitían otro tipo de abordaje, ya queel contexto no era propicio para las sesionesclínicas convencionales. El objetivo de esta in-vestigación fue mostrar la transformación dellazo social, a partir del deterioro del cuerpodebido al cáncer y al tratamiento médico, bajola consideración hipotética de que existe la po-sibilidad de intervención ética en la clínica hos-pitalaria, es decir, en situaciones en las que sedificulta la relación transferencial.

Es necesario dejar en claro que el enfoqueteórico-metodológico de este estudio no buscóla representatividad cuantitativa de sus resul-tados, por lo que la significación de estos nodeberá evaluarse en función de una generaliza-ción posible, sino en términos de su significa-ción particular, es decir, partiendo de la histo-ria de cada paciente y desde un análisis clínicode los casos en el que el instrumento con el quese contó fue el lenguaje.

El análisis clínico se realizó aludiendo aconceptos como imagen, cuerpo, lazo social ymuerte, en función de los siguientes temas: losiniestro de una imagen deteriorada, las rup-turas efímeras en un enfermo oncológico, la clí-nica del acompañamiento y sus posibilidades.El sustento teórico con el cual se llevó a caboesta investigación fue primordialmente argu-mentado desde textos psicoanalíticos.

Se describieron las historias de los trescasos y sus respectivos análisis anudando losconceptos mencionados, sin perder de vista quecada uno de los casos constituyó su propio dis-curso y que esas rupturas de lazos sociales seprodujeron de manera particular, es decir, nose trató de establecer la posibilidad de una ge-neralización de los procesos, sino de analizaren cada uno de los casos la forma en la que seprodujeron.

Se transitó por la posibilidad de brindarun espacio que preservara lo simbólico duran-te el trance de padecer una enfermedad como elcáncer, o inclusive en el sentido estricto delacompañamiento terapéutico, cuando la pala-bra no es posible, la presencia muda, es decir,cuando no puede ser nombrado lo siniestro deldolor y de la enfermedad, queda solo la presen-cia, porque esta puede ser el pretexto para queno se deje de apelar al otro, de demandar alotro aunque sea como testigo de un grito quees en ciertos momentos de la enfermedad, elúnico recurso para preservar el lazo social.

Por cuestiones prácticas se separan las his-torias de las tres pacientes para explicar desdesu discurso, cómo se llevó a cabo el acompaña-miento con cada uno de ellos, recurriendo arecortes clínicos de las sesiones.

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DESCRIPCIÓN DE LOS CASOS

Los seudónimos de las tres pacientes son:Jéssica, Liliana y Joselín, con edades de 9, 15y 14 años respectivamente.

Historia de JessicaA Jéssica se le detectó LLA a la edad de 7 años,estuvo en la clínica cuatro semanas hospitali-zada, el tratamiento que se le indicó consistíaen quimioterapias y radioterapias durante dosaños sin interrupción. Fue referida para apoyopsicológico por la doctora del área de oncologíapediátrica, porque «la niña era muy nerviosa» ya causa de eso el tratamiento médico no se po-día llevar a cabo correctamente: a Jessica leatacaban ciertas molestias antes de ser sumi-nistrado el medicamento, dolores de cabeza,sensación de desmayo, debilidad, etc. Estasmolestias eran interpretadas como falta de co-operación de la niña hacia su tratamiento y a lavez lo impedía y suscitaba que fueran necesa-rios dos o más intentos con el fin de lograr apli-carle correctamente el suero, lo que volvía máspenoso, doloroso y traumático el proceso.

Durante la primera fase del tratamiento,Jessica evidenciaba en su negativa, en su res-puesta rebelde ante el dolor, una posición sub-jetiva desde la cual se declaraba contra lamuerte, conservaba su posibilidad estructuralde defenderse por todos los medios posibles;los gritos, dolores de cabeza y mareos dabancuenta inequívoca de su rechazo y batalla antela enfermedad.

Desde el inicio de las sesiones su discursogiró alrededor de la pregunta «¿Por qué me tocóa mí?», del temor a la muerte, de la soledad y,sobre todo, de un cuestionamiento de la verdady de su porvenir; se preguntaba a sí misma y alos demás sobre la verdad de su muerte.

Al acudir al hospital a recibir su tratamien-to, vomitaba al llegar. En esta demanda deatención, en sus constantes síntomas, se pudoleer una clara incapacidad de aquellos que lerodeaban para soportar el dolor de la niña y laangustia que éste les provocaba, esta negaciónhizo entrever el gran esfuerzo de ella por con-servar el lazo social, al demandar atención, ayu-da y consideraciones.

En su discurso se trasmitía con claridadun sentimiento de soledad, reclamaba ser como

los demás niños que juegan, que corren, que seasolean, cosas que por consigna médica nopodía realizar libremente. Jessica dejó de asis-tir a la escuela porque los tratamientos eranfrecuentes y le causaban desaprovechamientoescolar, no lograba mantener la atención y laconstancia en clases, debido a los efectos se-cundarios que producían los medicamentos.Su discurso giró en ocasiones en torno a lamuerte, a la muerte del otro, de lo que en ellaocasionaba la desaparición física de otro, desu compañero de desgracia, para Jessica lamuerte de un amigo que le fue ocultada signifi-caba una negación de la realidad, misma que leera mostrada en otras ocasiones en las que nose le decía lo que le estaba ocurriendo a ellamisma.

Después de dos años de tratamiento,Jessica tuvo una hemorragia que requirió in-ternamiento, fue provocada por exposición alsol. A consecuencia de esta recaída, Jessica sedebilitó y le sobrevino un cuadro séptico, fueinternada por catorce días. Este lapso repre-sentó para ella un regreso a los inicios de suenfermedad, le recordó los malos tratos, quedesde su percepción, recibía en los primerosdías de internamiento al inicio de su enferme-dad.

Historia de LilianaSe solicitó la atención debido a que Liliana cayóen depresión a causa de la enfermedad, se tra-taba de una joven de 15 años, se le diagnosticóLLA a la edad de 14 años, su tratamiento erarecibido en el hospital una vez por semana.

Al ser vista por primera vez presentaba unhinchamiento de masa muscular y alopecia,por estar sometida constantemente a trata-miento con quimioterapias y diversas prácti-cas agresivas que irremediablemente eran ne-cesarias para su tratamiento.

La paciente reveló en su discurso el efectoque le produjo mirarse al espejo y no recono-cerse a sí misma, hablaba de un cuerpo dife-rente al que alguna vez fue, su imagen habíasido transformada ulteriormente al tratamien-to médico, sobreviniéndole un gran dolor tantofísico como psíquico, soportando agresiones enel ver, oír y sentir.

Liliana presentó, conforme transcurría suenfermedad, actitudes compulsivas de orden y

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limpieza cada vez más frecuentes, así como ac-titudes de molestia y enojo contra su familia.Esto evidenciaba quizá la forma en que perci-bía un desorden interno, cómo las identifica-ciones que la conformaban se iban perdiendo ycómo iniciaba el proceso de desconocimientode sí misma.

En su discurso, Liliana hablaba sobre loacontecido después de su enfermedad en la di-námica habitual, dramáticamente su casa fuedesinfectada en su totalidad y la familia se fuea vivir por un tiempo a la casa contigua, paraella esto representó una exclusión de la vidafamiliar, acontecimiento en apariencia necesa-rio debido a los cuidados que debían prestár-sele.

No sólo ella no se reconocía en su imagen,sino que tampoco era reconocida por los otrosde su familia que con actos la dejaba fuera delplano familiar. En su discurso, Liliana tambiénhabló de la enfermedad, su lucha contra ella ylo siniestro que esta le provocaba.

Otros puntos de referencia fueron el hablarsobre la cuestión de los límites, del bordearpara que las cosas no se fueran de control y dela intranquilidad que le provocaban las pun-ciones lumbares. La muerte del otro tambiénfue impactante para Liliana, el ver la desnudezde la muerte como tal, al atestiguarla en otrospacientes.

Historia de JoselínA Joselín se le detectó LLA a la edad de 13 años,llevaba con ella un año hasta el primer contac-to con el tratamiento médico. El motivo por elque acude a consulta es «tristeza». Su posiciónante lo que le ocurría fue de desesperación yenojo ante la enfermedad y los otros, así comode angustia ante el tratamiento médico.

Para ella, la verdad sobre la enfermedad fueimplícitamente una verdad sobre la muerte, fueun saber dicho de manera violenta, con insis-tencia y sin lugar a dudas, fue devenir comocerteza de muerte, haciendo del saber algo quepodía desquebrajar. Su discurso giró sobre loque le provocaban las punciones lumbares, unencuentro con el dolor y con lo siniestro de larepetición, repetición de piquetes y posicionesde su cuerpo, el encuentro con las puncionesse convirtió en un desencuentro con aquello quela unía con lo social.

Surgieron sucesos que para ella implicabanser rebelde como equivalente de estar en con-tra de ciertas reglas y normas, mismas que lahacían sentir bien. Este tipo de comportamien-tos revelaban su esfuerzo por incorporarse almundo al que había pertenecido y que habíadejado de pertenecer. Era como un volver a cru-zarse con la ley, con el deseo de transgresión,con el mundo de los humanos, el mundo de losvivos.

RESULTADOS

A partir de estos historiales clínicos se evoca-ron conceptos como imagen especular y cuer-po, por ser piezas claves para dar explicaciónde lo que ocurría en el niño cuando al ver supropia imagen especular cambiar hasta desco-nocerse, es decir, los tipos de transformacio-nes que se presentaban en su cuerpo se tradu-cían en un no-reconocimiento de sí frente alespejo, la imagen que se tenía de sí y que elotro le confirmaba ya no era la misma, le eraextraña, una mirada que venía de otro que yano lo reconoce, como que la extrañeza venga desí mismo.

Se advirtió, asimismo, el concepto de cuer-po, que más que un conjunto de órganos y sis-temas, fue abordado como el cuerpo que sehalla en relación con los otros y con la propiahistoria. En esta forma específica de abordarla clínica el cuerpo es implicado en lo real, enla que se presta el propio cuerpo para que elniño pueda jugar a la muerte y representárse-la, es decir, para jugar en lo imposible no bas-taron solamente las palabras, se necesitó deotro soporte, que a veces tuvo que ser otro cuer-po para poner en escena su propia imagen sinque ella se encontrara tan amenazada; porejemplo, cuando se llegaba el momento de re-cibir las punciones, los pacientes podían tole-rar el miedo a las mismas asiéndose de unamano del acompañante, como si estuviera re-presentado en juego la fantasía de que su cuer-po debilitado se fortalecía y se sostenía al «su-jetarse» fuertemente de la mano de otro a quienconsideraba ileso y capaz de sostenerlo. Pode-mos decir que el sujeto en estas circunstan-cias se valió del cuerpo de otro para seguirsujeto o sujetado.

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Se mostraron también las rupturas queocurrían por la enfermedad, como la precipita-ción de la ruptura de su lazo social y la antici-pación a una muerte imaginaria antes de lamuerte física, así como lo siniestro que puedeser la llegada de la enfermedad. Es a partir dellazo social que el ser humano se puede hacercargo de sus relaciones con los otros y compar-tir con sus semejantes.

Ahora bien, en un niño con cáncer, están enjuego su familia y el contexto donde él se poneen escena estableciendo lazo social, por ejem-plo, la escuela, que en la mayoría de las vecestiene que ser abandonada por las constantesrecaídas y hospitalizaciones de las que se esobjeto, su mundo gira sólo en casa, y se tomanlas medidas precautorias para no llegar a te-ner complicaciones mayores (hemorragias, in-fecciones, virus, etc.).

Ahí, en el sufrimiento, en las punciones enel cuerpo, con heridas y sangre, en eso, lo mor-tífero, en lo que Freud nombró la Unheimlich,eso que designa lo oculto, lo ominoso, y amena-za lo humanizante del sujeto, es en ese lugar enel que aparece esa tan cercana quebrantura enel niño con una enfermedad oncológica que su-fre de un dolor intenso y de un estado súbitoque toca a su cuerpo y su ser, haciendo que enun instante quiebre su lazo con lo social y nollegue a apalabrar o a tejer una red que lo pro-teja de tan inmenso dolor.

Fue a partir de aquí que se argumentó so-bre lo real del cuerpo, particularmente el cán-cer. El cuerpo real de un niño con cáncer es uncuerpo dañado, lastimado, picado, que tieneque ver con el dolor real, en el que el cuerpo estomado como carne, sangre, articulaciones,huesos y piel. En ese campo de la enfermedaddenominada cáncer, el paciente se encuentraante la mutilación, biopsias, aspirados, pique-tes, heridas, huellas en el cuerpo, ante un cuer-po que aparte de estar dolido por una enferme-dad que no avisa, es un cuerpo en el que seimplican agresiones para su curación, es eselugar innombrable, en el que los acontecimien-tos difícilmente se pueden expresar con pala-bras y en el que en un instante se vuelcan lossentidos y se desgarran las entrañas, pero noen sentido metafórico, sino real, en el cuerpo.Es en el cuerpo aquello que se repite, que portaa la muerte, confiriéndole la cualidad de sinies-

tro, es ahí en ese cuerpo en donde la muerte seobstina en aparecer.

En esta clínica el cuerpo contiene lo sinies-tro que se presenta de manera feroz y se evi-dencia en picaduras, llantos, gritos, recaídassúbitas, cuadros sépticos, etc. El niño con cán-cer es enfrentado ante su propio cuerpo des-compuesto. Su desencuentro es con las agre-siones que son dirigidas al cuerpo para sucuración. Cada punción es una forma de en-frentarse con lo siniestro, con algo que no sepuede hablar, que es difícil de decir, ese corteen lo simbólico, ese observar la pérdida de unojo, la expulsión de sangre, «la muerte del otroy en el otro» (Rojas, 2002), todo esto como loimposible de simbolizar, de comprender, y quesólo con las palabras se puede volver tolerableal devenir metáfora.

Por todo ello es que se abrió la posibilidadde un abordaje clínico que permitiera al niñocon cáncer tener un espacio en él, que él pudie-ra sostenerse de algo de lo simbólico que loanudara al deseo de vivir en tan inmenso dolory sufrimiento. Nace de aquí, la posibilidad deun trabajo clínico denominado «acompaña-miento terapéutico». Es preciso mencionar queel acompañamiento terapéutico no es un psi-coanálisis en el sentido más ortodoxo, sino quees una propuesta en la que el acompañante sir-ve de soporte o genera las palabras o actos queun paciente en ese trance no puede hacer porno disponer en esa situación de los elementosestructurales necesarios para sostenerse en unlazo social.

El acompañamiento terapéutico implica enocasiones el cuerpo mismo para que el otropueda sostenerse en medio de un gran dolor.Es prestarse al otro con el cuerpo, a veces sinemitir palabra alguna, sino con silencios y pre-sencia, para que no se rompa o se desvanezcael lazo social; es ser el interlocutor y cesto deafectos. En este acompañamiento se pretendióestar del lado de la escucha para propiciar quelo intolerable fuera transformado mediante laspalabras y darle la única forma que hace tole-rable lo terrible, la metáfora que proporcionael lenguaje y que transforma en otra cosa loinsoportable. La apuesta en la clínica hospita-laria fue que el niño con una enfermedadoncológica pudiera ir tejiendo redes sociales quelo sostuvieran en lo simbólico y le dieran un

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lugar diferente frente a su enfermedad. Fue bus-car la posibilidad de que el niño pusiera algúnlímite o freno que le permitiera bordear esosmomentos de dolor.

CONCLUSIONES

Una enfermedad como el cáncer implica que enel sujeto surjan rupturas, cambios y pérdidasen lo inmediato del cuerpo, por la destrucciónque se produce tanto por la enfermedad mis-ma como por los efectos del tratamiento; en loimaginario, porque el sujeto cuando se mira ycuando es mirado no es reconocido, y en loshilos del lazo que lo unen con lo simbólico por-que estos son paulatinamente cortados, por-que los temores, la reclusión, los cuidadosmédicos y sobretodo lo insoportable de la in-minencia de la muerte desaloja ese espacio enla subjetividad del enfermo, pues ahí dondeestaba el otro al cual hablarle ya no hay masque dolor, preguntas sin respuestas y recomen-daciones médicas que solo atienden las necesi-dades de la enfermedad pero pocas veces o casinunca las demandas del enfermo.

Al sujeto con una enfermedad terminal sele priva de la cotidianeidad que lo une con losotros y con su lazo social, en un proceso deviolencia que lo lleva a que su vida o lo que lequeda de ella tome un derrotero en el que sudeseo es ignorado, abatido con la violencia delas necesidades propias de la enfermedad y delpropio tratamiento.

Estas aparentes formas de prevención decomplicaciones y de cuidado de su salud, im-plican simbólicamente que el personal médi-co, la familia y la sociedad releguen al enfermono para su cuidado, sino para no ver como seva desintegrando, ya que la mirada de un otroque se está muriendo es intolerable, por lo an-gustiante del efecto especular del destino delsujeto.

Cuando el cuerpo es tocado en su salud, elsujeto que lo habita da cuenta de un saberque amenaza su vida, dicho saber no es delorden de lo intelectual, lo que existe es un sa-ber obvio, inmediato, primitivo, un saber deque algo de su cuerpo no anda bien. Este sa-ber lleva un trasfondo de un saber sobre lamuerte, saber que puede adquirir un carácter

traumático, el trauma de lo siniestro, que esvacío y sin nombre.

Esa intolerancia al saber sobre la muertepuede llegar a manifestarse en dolores difusos,mutismo, rechazo a los seres queridos, irrita-bilidad, etcétera.

En el análisis de cada una de las crónicaspresentadas se advirtió con singularidad unaprecipitación en la ruptura del lazo social, mis-mo que implicaba que en el sujeto fuera des-anudado aquello de lo simbólico que lo uníacon el mundo exterior, que lo hacia ser sujeto yque al mismo tiempo le daba la posibilidad dearribar a su deseo, más sin embargo, dicharuptura era precipitada por la misma institu-ción, personal médico y familia del paciente,dado que la angustia y el dolor del otro es in-soslayable para sí mismos.

Por un lado, para el médico era necesarioacallar al paciente, quizá porque sin ello nopodría hacer las intervenciones necesarias, ypor otra parte también era necesario que hu-biera otro que escuchase, otro que no requirie-ra del silencio, que estuviera advertido de queel dolor enmudecido no calma al sujeto sinoque lo borra, otro que sostenga la demanda delpaciente, aun cuando ésta se convierta en cla-mor o grito.

Otro aspecto a matizar fue el relacionadocon los límites y la necesidad de tener el con-trol en una enfermedad. Lo reiterado en el or-den y el control en un sujeto con una enferme-dad fue parte importante de la construcciónhacia su deseo; lo inesperado de una enferme-dad tiene un trasfondo de incontrolable y deimpensable que remiten hacia la reconstruc-ción de algo que pueda ser palpable, controla-ble y limitante, que no llegue a traspasar lo queya esta más allá de lo pensado, estos límitesdieron la posibilidad de bordear el dolor.

A veces en el grito emanado por un dolorfísico se escondía un otro dolor sin palabrasante la muerte. Así como el dolor podía ser elpaso a ceder al sufrimiento y no bordear unlímite, el dolor constituía una formaestructurante después de una pérdida simbó-lica, que le daba la posibilidad al sujeto de sos-tenerse en el lazo social.

La amenaza de muerte al enfermar provo-caba un estado de crisis en tanto que era unacontecer de ruptura. Se rompía con el estado

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de salud. El esquema corporal se fragmentaba,algunas partes no funcionan bien, algo del cuer-po debía ser amputado o habría de perderse(caída de cabello, masa muscular en el adelga-zamiento o hinchamiento).

Ahora bien, la posibilidad de hacer valer elpropio deseo y encontrar algo para poder sos-tenerse fue aquello de lo que dentro de unaimposibilidad se buscaba una posibilidad deexistencia. Se trató de escuchar algo de lo queel paciente tenía que decir, sin acallarlo y deque se apropiara de sus palabras, que pudierao intentara expresar su experiencia, su dolor osu preocupación.

La rebeldía (caprichos, irritaciones, enojos,llantos, «no dejarse picar», etc.) que se presen-taba en los niños con cáncer daba cuenta desus intentos por rechazar la muerte, es decir,remitía a un no morir.

La mirada fue también un soporte que ayu-daba al enfermo a vivir; la mirada del otro dabaal paciente seguridad o inseguridad. El sujetose sostenía de la mirada y la voz del otro.

Es decir, no hay nada más imaginario queser espejo y apoyo de un cuerpo cuya fragmen-tación aparece más acá de la fantasía, donde lamirada busca en ese otro que lo mira una res-puesta a su cuestionamiento que va mas alláde las heridas y que tiene que ver con ¿qué soy?ó ¿qué queda de mí?.

Trabajar en la clínica hospitalaria tuvo quever con trazar algo que pueda ser simbolizadoen todo eso siniestro que habita en un ser conuna enfermedad tan agresiva como el cáncer.Fue construir un espacio en el que el paciente

pudiera hacer precisamente lazo social, en elque el cuerpo del acompañante bastara paradar cuenta de que existe el otro.

En esta clínica de lo real del cuerpo, en laque se observaba dolor y sufrimiento, fue don-de se abrió una posibilidad y una apuesta porconstruir algo o bien bordear algo que permi-tiera al enfermo sostenerse de algún espaciosimbólico, es decir, no abandonarse en el va-cío de la incertidumbre concebida como el lu-gar de lo siniestro, más bien, amarrarse decualquier acto que estuviera convocado hacialo simbólico.

Quizá una posibilidad ética en la clínica delo real del cuerpo, será sólo si aceptamos quelo que pretendemos escuchar está del lado delo imposible. Que esta actividad tiene un límitey que está invadida por la muerte y ademáspercatarse de que se trabaja ante el horror, peroque también existen las posibilidades. Freudadvirtió: «esta es una profesión imposible»;pero justamente, hacer algún tratamiento po-sible de esta imposibilidad es nuestro oficio.

Referencias

Macias, M., Rodríguez, M. y Saltigeral, P.(2004), PAC-P-I. Programa de actualiza-ción continua en pediatría, México, Inter-sistemas Editores.

Rojas, C. (2002), La muerte en el otro. Confe-rencias sobre el tema de la muerte, noviem-bre de 1999.,México, Universidad Autóno-ma de San Luis Potosí.

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo surge a partir de la preocupaciónen torno a una problemática muy estudiada enalgunos de sus aspectos pero poco abordadaen la dimensión subjetiva de quienes ejercenactos violentos.

A partir de la teoría psicoanalítica, en tan-to soporte conceptual, se analizó la complicadaarista de las subjetividades implicadas en unproblema social, que presenta otras muchasimplicaciones: jurídicas, sociales, psicológicasy, desde el aspecto teórico, psicoanalíticas. Estopor los múltiples entrecruzamientos concep-tuales que se imbrican para explicar dicha pro-blemática, por lo que se consideraron algunosejes conceptuales psicoanalíticos alrededor delos cuales se construyó el análisis de los casosen tanto producciones discursivas.

Es importante aclarar que la pretensión deeste trabajo no es hacer una interpretación delfenómeno en tanto problemática sociológica,sino hacer una lectura posible de la dimensiónsubjetiva de quien se encuentra atrapado en lainercia de la violencia que por manifestarse enel seno de la familia se interpreta como violen-cia familiar dejando de lado la importancia dela condición humana y constitutiva de la mis-ma, lo cual genera frecuentemente enfoques opropuestas moralistas desde lo que poco sepuede aportar al sujeto atrapado en la dinámi-ca de la violencia y del malestar que la propiacultura le reprocha.

Considerar el entrecruzamiento de algunosaspectos de la subjetividad de las madres queejercen violencia hacia sus hijos, con las argu-

mentaciones teóricas que el psicoanálisis per-mite, para a partir de su historicidad y su dis-curso comprender por qué ocurren actos vio-lentos hacia los hijos, sin posibilidad de sermediados por la palabra.

METODOLOGÍALas investigaciones cualitativas dentro de

la psicología tienen como fin explorar lo quehay más allá de los datos estadísticos. Una desus fortalezas es que «permite una mejor com-prensión de las dimensiones subjetivas y sim-bólicas del comportamiento humano, así comode los procesos vividos por los actores socia-les» (Sagot, 2000: 21). En esta investigación seanalizaron algunas implicaciones subjetivas delas madres que agreden a sus hijos, el marcoteórico en que se fundamenta el análisis deldiscurso es el psicoanálisis.

Para Fierro (1999), el psicoanálisis se pro-pone principalmente realizar inferencias e in-terpretaciones acerca de lo menos manifiesto,de aquello que es inobservable e inaccesiblepara la conciencia; se enfoca en lo inconciente.Para que se produzcan los contenidos del in-consciente se le pide al sujeto que hable, querelate, que produzca algo que está más allá delorden de la conciencia, de la autorreflexión; yaque las formaciones del inconsciente se mani-fiestan gracias a la palabra. Un discurso es loque devela al sujeto. Las entrevistas se realiza-ron con dos mujeres, dentro de las instalacio-nes del Centro de Atención a la Violencia Fami-liar (CAVIF).

Se utilizaron entrevistas a profundidad(abiertas), al considerar que son un instru-mento útil para que las madres hablaran so-bre el fenómeno de la violencia y de su expe-riencia. Techera las define como: historias o

Subjetividad materna y violencia físicahacia los hijos: análisis de un caso

María del Carmen Rojas,* Verónica Moreno y Silvia Larisa Méndez

* Instituto de Investigación y Posgrado, Facultad de Psicolo-gía, Universidad Autónoma de San Luis Potosí[email protected]

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relatos de vida, donde a partir del seguimien-to del relato de una persona o varias de uncolectivo se pueden analizar los símbolos, va-lores, contexto social, etc. (p 52-53). En elmismo sentido, Baz (1999) señala que la en-trevista es un procedimiento metodológico vá-lido para acceder al estudio de procesos quevan más allá de la especificidad de las perso-nas entrevistadas.

La entrevista como instrumento de investi-gación cuestiona de manera crítica, lo que su-pone construir las condiciones ideales paraproducir conocimiento en el terreno científico.Mediante el libre uso de la palabra, se le per-mite a los sujetos explorar el sin sentido desus síntomas y padecimientos.

La entrevista es un acontecimiento del len-guaje en un contexto de diálogo, que va a deri-var en el establecimiento de los textos o mate-riales a investigar. No se debe perder de vistaque a lo único que se puede tener acceso de laexperiencia del otro es a un relato, a un discur-so, un lapsus, un chiste o un sueño, moldea-dos por el deseo inconsciente.

En las entrevistas se prevén preguntas ejes,sin olvidar que el constructor de su novela, desu historia, es el sujeto. Baz agrega:

Nuestra escucha no busca la realidad de lo aconte-cido, sino acceder a los procesos de subjetivaciónque se expresan en el discurso más allá de suliteralidad. El sujeto […] no sólo habla desde su yosino que es hablado desde el otro (1999: 88).

Es necesario señalar que en las entrevistasel investigador se enfrenta al hecho de que noexiste una demanda, por lo que la amplitud dela información que se pueda obtener depende-rá de la disposición del sujeto para participaren la investigación. Dentro del marco psicoana-lítico, la interpretación es consustancial.

Después de observar y describir; se aplicaa interpretar y a comprender, comprender laconducta en su significado, y luego, tambiénpara tratar de explicarla a partir de los proce-sos que la determinan (Fierro, 1999). Por ellola técnica de análisis de la información que seutilizó fue el análisis del discurso, sustentadodesde la argumentación posible de los concep-tos imbricados en el corpus teórico del trabajo.

REFERENTES CLÍNICOS: UN CASO

Alma M.: la imposibilidad ante la maternidadAlma M. tiene 25 años, vive en unión libre des-de hace dos. Tiene una hija de un año sietemeses (Ana L.). Acudió al Centro de Atención ala Violencia Familiar (CAVIF) a solicitar apoyopsicológico presionada por su esposo porquemaltrataba a su única hija. Sobre el acto, Almadijo: «tengo poca paciencia con mi hija, ella nome obedece y le grito». Desde que tenía tresmeses la desesperaba mucho porque era muyllorona. Los motivos por los que le grita tienenque ver con que su hija es desobediente y tra-viesa. Dice que le grita, la jalonea, «pero física-mente no le pego», «soy muy exigente con ella».Incluso no le permite que llore. Agrega: «meenojo muy feo, pero no le doy trancazos», «legrito como si fuera una niña grande, le pego;pero nada más en la mano, le doy nalgadas, unmanazo».

Ella hace constantes negaciones a nivel dela palabra de que pueda estar ejerciendo vio-lencia física hacia su hija, lo cual resulta evi-dente, para ella tal vez el ser violenta implicaque exista alguna marca en el cuerpo de su hija.Pero lo que sí es claro es que el trato que ejercecontra su hija es un acto, «y como tal supone lafunción de desujetamiento del orden de la pala-bra en ese punto» (Degano, 1999: 109). Ya queel acto y la palabra se ubican en diferentes re-gistros, y lo simbólico nunca alcanzará paraque Alma M. exprese lo que se siente, por ellotiende a actuarlo.

Señala que es consciente del daño que lehace a la niña («me doy cuenta que hice mal»);cuando la niña esta dormida, «me disculpo, ellaes todo para mí»; siente que la niña le dice: «note das cuenta que me lastimas». La concienciade culpa se debe más a la confrontación con laidea que tiene sobre ser madre que a una realaceptación del daño que como sujeto le inflige ala pequeñita: «Yo no hubiera querido esto paramis hijos». Para ella ambas acciones se encuen-tran separadas, no advierte su propia agresivi-dad. La propia agresividad retorna como unarespuesta del otro, ya que ella siente que la niñahace las cosas «adrede»; «es muy traviesa todoel día hace y deshace».

En la relación que establece con su hijasuele colocarse en una posición fraterna, ya que

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ambas se disputan las atenciones del marido,que viene a reflejar la dependencia que en otromomento se tiene para con la madre.

Lo que se observó en las sesiones que laseñora acudió con la niña, es que tiene pococontrol, la niña no tiene límites claros, lo quegenera que constantemente esté haciendo tra-vesuras, la niña brincaba, se tiraba al piso,intentaba meter el dedo al ventilador o rayarlas paredes. Ante esto, la señora no sabía quehacer.

Alma M. no ha podido transmitir el límiteentre ella y su hija, duerme con ella cuando suesposo no se encuentra, es originaria de otroestado, aquí no tiene familia. Tiene cinco her-manos, hijos de tres diferentes papás, ella esla mayor de tres mujeres. Está registrada conel apellido de una de las parejas de su madre.

Su madre la dejó un tiempo con una tía, deese periodo recuerda que permanecía sentadaen la calle esperando que su mamá regresarapor ella («Me veo en la puerta esperando a mimadre»).

Posteriormente su madre fue con ella paraque se hiciera cargo de sus hermanos; más omenos desde los nueve años comenzó a hacer-se cargo de ellos, ya que su mamá trabajabatodo el día. En ella hay una sensación de frus-tración al no haber podido disfrutar de su in-fancia: «No fue fácil», «No hubo infancia», «Miniñez se fue», «Me olvidé de mí para ayudarle acuidar a mis hermanos».

Otro de los eventos traumáticos para ellaes que siendo pequeña fue testigo de violenciaconyugal. Recuerda que cuando su papá comen-zaba a golpear a su mamá ella se asustabamucho, sacaba a sus hermanitos y corría apedir ayuda para su madre. La enfrentaba antela ausencia de palabras para explicar un actodel que sólo era testigo, no se quedaba parali-zada, pero tal vez el hecho no poder hacer nadapor su madre le dejó una enorme culpa por unhecho inexplicable.

Orden generacionalHay deudas que se pagan en generaciones pos-teriores, ella maltrata no pensando en la niñacomo sujeto, pareciera un intento de limpiarculpas inconcientes, por haber sustituido a sumadre no sólo en el ámbito familiar, haciéndo-se cargo de sus hermanos, además, el permitir

que quien la reconoció como padre transgre-diera los límites del incesto. La deuda de lamadre deviene en la hija, hay una constanterepetición de maltrato en ambas mujeres, quetiene que pagar a un alto costo el deseo de sermadre.

Es necesario recordar en este punto algodel marco teórico: que los hijos y los padresdeben diferenciarse para que la vida tenga lu-gar. Cada sujeto debe asumir su lugar de hijoen primer lugar, para posteriormente tener laposibilidad de presentarse como padre. En estafamilia no hubo una diferenciación de funcio-nes y responsabilidades, lo que pueden tenercomo consecuencia que Alma M. no se sientacapaz de asumir su función de madre, dejandoa su hija fuera de la ley.

Relación madre-hijaFreud habla de una relación ambivalente entremadre e hija, con herencia de rasgos del perío-do preedípico. En el caso Alma M. no existíacomunicación entre ambas hasta que Alma M.se casó. Es decir, hasta que ella formó su pro-pia familia y fue capaz de dejar lo que no lepertenecía; la familia de su madre.

Con su madre establece una relación ambi-valente. De su madre dice: «Mi mamá grita ymaltrata». No se hizo cargo de sus hijos debidoa que siempre estaba trabajando, «pero igualnos dio mucho amor», «yo decidí tomar esepapel… a mi mamá nunca se lo he reprochado,ya que tenía que trabajar».

Su padrastro abusó de ella cuando teníacinco años, su mamá estaba enterada de ello,pero no hizo nada. No había confianza, no po-día hablar nada con ella («No sé si a lo mejoryo sea igual que ella»). Hay una repetición designificantes, ella tiene que ser una «mala ma-dre», siguiendo el ejemplo de su madre repiteconductas en contra de lo que ella mismasidealiza como lo maternal.

MaternidadFue presionada por su esposo para que acudie-ra a solicitar apoyo, ya que maltrata a su hija.Como motivo de consulta señala: «No sé, vengopara aprender a tener paciencia con mi hija»,«tengo poca paciencia con mi hija, ella no meobedece y le grito»; señala que esto le ha traídoproblemas con su esposo, ya que él es muy

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tranquilo y nunca agrede. Dice: «he intentadocontrolar eso… pero no puedo sola».

El nacimiento de su hija fue una confronta-ción con su propia castración, es decir, con sufalta, con el enfrentamiento a la separación desu madre, no pudo subjetivizar este nacimien-to, desde que se tuvo que hacer cargo de la niña,comenzó a molestarle incluso su llanto, sinimportar cual fuera el motivo subyacente.

Señala no comprender su actitud para conla niña («yo la adoro»); su nacimiento fue demucha alegría para ella, ya que siempre deseótener un hijo, anteriormente había tenido tresabortos («Dios no me daba hijos porque yo noestaba preparada»); ahora que es madre sienteque esta en una situación contradictoria al vercomo se comporta con su hija.

Es probable que Alma M. parta del supues-to de que un hijo vendrá a colocarse como aque-llo que la hará feliz y completa. Teóricamentese considera que el hijo es vivenciado como loque vendrá a reparar la falta a partir del inten-so deseo de recuperar el narcisismo perdido.Pero el deseo de ser madre no es auténtico delsujeto. Es el Otro quien pone palabras a sudeseo, y siempre el sujeto se encontrará con-fundido entre lo que él desea realmente y lo quees del Otro. El deseo de ser madre vendrá aobturar las preguntas por la feminidad y por elser mujer. Los padres esperan que sus hijosvengan a cubrir todas las expectativas, pero enmuchos casos esto conduce a la frustración, yaque no son como esperaban. A Alma M. su hija,desde que tenía tres meses, la desesperabaporque era muy llorona, la dejaba llorar todolo que quisiera. Sin escuchar ese primer lla-mado que es el llanto de un hijo, la mamá hapermanecido indiferente a las necesidades desu hija, dándole sólo lo que ella cree que la niñapuede necesitar.

Señala que cuando se hizo cargo del cuida-do de sus hermanitos, tuvo que tomar el papelde madre y renunciar a su infancia. Es impor-tante ver lo que ocurre en el marco de la identi-ficación, ya que ella tuvo que enfrentarse demanera directa a lo real de la maternidad, adiferencia de otras niñas que primero realizanuna especie de identificación imaginaria po-niendo en activo lo que vivieron en pasivo; esdecir, realizando en sus juegos la identificacióncon el papel de madre. Señala que con sus her-

manitos nunca fue violenta, lo que señala unasatisfacción y una realización plena de lo quepara mucho niños se juega en el lado del fan-tasma; esto es la realización de la sustituciónedípica de la madre, poniéndola en una situa-ción de completud, al desaparecer la falta.

La forma paradójica en que más tarde asu-mió la función de madre de su familia denotala reactualización de su frustración por no ha-ber tenido una familia completa, donde pudie-ra platicar con su madre, o que incluso pudie-ra «comulgar el día de mi primera comunión».De manera marcada le molestan las atencio-nes que la niña recibe de su padre y de susabuelos. Le molesta mucho la forma en que suesposo y su familia tratan a la niña, ella consi-dera que son ellos quienes la malcrían. No legusta: «Hay un exceso de cariño». La niña tieneque pagar nuevamente deudas que han queda-do pendientes, así como ella paga las de sumadre, a la niña no se le permite disfrutar dela infancia que se pudiera merecer, esto porqueella no la disfrutó. Por lo mismo no le permitea la niña jugar con lo que es acorde a su edad:Alma M. es quién selecciona sus juguetes,siempre procurando que no sea excesivo el gas-to en ellos según su punto de vista.

Para ella una mamá debe ser: «no sé…muypaciente… mi mamá no era paciente». Consi-dera que, sin exagerar, a los niños les hace fal-ta una nalgada. Una madre debe ser «toleran-te, amorosa, cuidadosa, comprensiva». «Yo nosoy paciente…mi paciencia se acaba…me tocóésta (refiriéndose a su hija)». Se observa cómoel ideal de la maternidad se encuentra influidopor imperativos superyoicos que no toleranningún asomo de contradicción, por tanto, ellaestá sometida a los mandatos superyoicos quele exigen ser una madre excelente «tolerante,amorosa, cuidadosa, comprensiva».

Alma M. se considera una mala madre («Elenojarme no es de una buena mamá, no se porqué me enojo»). Nuevamente se ve en este casocomo ante todo se coloca un ideal de toda mu-jer que de manera explícita o implícita se letransmite, que consiste en un ideal que por loinalcanzable la coloca en una posición de frus-tración, ya que este ideal del amor materno re-sulta a todas luces inviable.

Hay dos frases significativas con las que suesposo la cuestiona: «¿Qué no tienes instinto

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maternal?»; «¿Te molesta ser mamá?» A lo queella responde: «No creo, es lo mejor que mepudo pasar». Son dos cuestiones básicas quesostienen su estructura, pero hay que ver quétanto las asumen como interrogantes, y no sólocomo imperativos superyoicos que la arrastranal goce sin freno que puede desempeñar la ma-ternidad.

Función paternaEn este punto se explora la función del padre,no se hace referencia sólo al padre biológico,sino a la función del padre simbólico. Alma M.no fue reconocida por su padre biológico. Fueregistrada como hija por la pareja de su mamáa los 9 o 10 años. Pero este padrastro comenzóa tocarla desde que tenía aproximadamentecinco años: «Empezó a abusar de mí… nuncahice nada». El padrastro de Alma M. no es al-guien que pudiera poner límites, ya que tam-bién abusaba de sus dos hijas biológicas, estoquedó al descubierto cuando eran adolescen-tes: una de sus hermanas lo acusó con su her-mano mayor de estos abusos, porque intenta-ba chantajearla para que no se casara; suhermano lo golpeó y lo corrió de la casa. AlmaM. cree que su madre si estaba enterada perono lo corría por lástima.

Alma M. no reconoce los límites del cuerpodel otro, como algo que se encuentra en el or-den de lo prohibido; en ella hubo una transgre-sión de su propio cuerpo, por quien es la Leyque impone los límites al goce, el padrastrocolocó a la niña en posición de objeto de sugoce, no hubo palabras, sin mediación de lapalabra todo queda en el orden del acto y de laimposibilidad.

Su padre adoptivo maltrataba físicamentea su madre. Dice no reprochar nada a su pa-drastro: «Nosotras tuvimos la culpa por nodecirlo»; «la palabra odio, no aparece en mí, nofue un buen papá, pero hay bonitos recuerdos».

Conoce a su padre biológico, él no la reco-noció como hija ya que tenía otra familia. Tienepoco contacto con él, pero lo visita ocasional-mente. En R.S.I. Lacan (1976), respecto a lafunción del padre, dice que lo que llamamospere-versión en su función propiciatoria, es laversión del padre, cuando este se ubica bien,liga, enlaza adecuadamente a la madre con sushijos. Es decir, para que la madre no tome a un

hijo como sustituto de su goce fálico, debe exis-tir una función simbólica. La cual no la pudodesempeñar su padre y ahora entre ella y suhija el esposo no logra ver más allá de sus pro-pias creencias.

Relaciones afectivasEn sus relaciones afectivas tiende a repetir lamisma relación que sostuvo con su madre enla primera infancia: maltrato, abandono y de-pendencia. Señala que como consecuencia delo vivido en su infancia se casó muy chiquita;cuando tenía 18 años. En su matrimonio le fuemuy mal, su esposo la maltrataba, por lo quedecidió divorciarse. De su familia, a pesar dehaberse casado, nunca se desligó totalmente.

Actualmente tiene dos años viviendo enunión libre, la familia de su pareja no sabeque ella previamente estuvo casada, este es unsecreto, que ambos acordaron no decir. De larelación con su pareja, señala que era muybuena («Fue el amigo que esperaba»), pero lascosas actualmente ya no están funcionando,platica menos con él, ya que tienen menos tiem-po por la niña. Su esposo es poco romántico ytierno. Dice que todo estaba bien: «hasta quenació esta chillona, es muy inquieta, bien tra-viesa».

Esta es la viñeta clínica de Alma, ella se hacolocado en una posición de imposibilidad deacceso a la maternidad, la que ella misma seha propuesto como inalcanzable, los actos queejerce con su hija develan una incapacidad paraponer en palabras lo que vivenció en su infan-cia, además de la imposibilidad para aceptarlos sentimientos negativos de odio que puedaestar sintiendo hacia sus padres. Su hija vinoa llenar muchos huecos: «Ella todo para mí, eslo mejor que me pudo haber pasado». La im-presión diagnóstica es que Alma M. presentauna estructura neurótica, con una instanciasuperyoica exigente y culpógena.

RESULTADOSEl lenguaje introduce la prohibición; Poisson-nier dice:

La palabra es el recurso humano por excelencia con-tra la violencia: mediante el uso del lenguaje, semediatizan conflictos y enfrentamientos. Los com-

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portamientos se humanizan: adaptación y defensacontra la pulsión de muerte» (1999: 261).

Por lo que se puede, desde esta explicación,demostrar que muchas de las transgresionesdevelan que ante la falta de palabras para ex-presar lo que ellas sienten tienden a actuar porencima de lo que la ley establece, ellas no po-dían distinguir la violencia como un delito, altomar al hijo no como sujeto, sino como unarestitución narcisista.

Resultó muy reveladora la posición en quese coloca al sujeto agredido. Se advierte que loshijos son desconocidos como sujeto de deseo,colocados como objetos del goce del Otro. Elcuerpo de la hija se utiliza para dejar la eviden-cia de que son «malas madres». Se nota demanera directa la falta de límites entre su cuer-po y el cuerpo de la niña. Las relaciones que seestablecen entre madre e hija son muyespeculares, ubicadas en aspectos imaginarios.

El registro de la culpa y la responsabilidadpermiten analizar que tanto el sujeto asume elacto como propio y del cual se tiene que hacerresponsable. Se observa que en ambos casosal principio no hay una culpa sobre el acto, setiende a culpar a la hija por ser desobediente ochismosa, ellas no son capaces de asumir supropia agresividad y violencia. Se tiende porello a minimizar el hecho.

CONCLUSIONES

La violencia familiar es un fenómeno que en-contramos en la actualidad de manera cons-tante, con manifestaciones tanto en el camposocial y familiar, como en el psicológico o es-trictamente subjetivo. Respecto a lo social, ge-nera rechazo e incomprensión la mayoría de lasveces, ya que confronta al sujeto con sus fanta-sías sobre lo que debe ser una familia, las cua-les están apoyadas en el ideal de una familiasin trazos de violencia; una familia idealizada;pero la realidad enfrenta al sujeto con hechosque lo rebasan, se observa como la violencia segeneraliza dentro de la familia entre la pareja ysobre los hijos. Respecto a lo subjetivo, estáasociado a un intenso sufrimiento que no tieneque ver con las relaciones con los otros (aun-que fenomenológicamente se expresa en ellas),

sino del sujeto consigo mismo, con relación aprofundas marcas dejadas como efecto del lazotransgeneracional mediante el cual la violenciase reproduce.

Se propusieron dos supuestos hipotéticos.Primero: en las mujeres que maltratan a sushijos hay una fractura en la relación con la pro-pia madre durante el proceso de subjetivación,lo que le impide re-conocerse como mujer ymadre, y por lo tanto no es capaz de reconocera sus hijos como separados (independientes)de ella.

En la confluencia de la teoría y la clínica seencontró lo importante que resulta el periodopreedípico para la relación que se establece conla madre como posibilitadora para que la mu-jer pueda asumir su ser femenino y posterior-mente su maternidad. La relación preedípicaes fundamental, ya que de la forma en que laniña la supere se determinará la futura rela-ción con su madre, además de la forma en queasumirá la falta constitutiva y la identificacióncon las demás mujeres.

Esta falta de separación entre madre e hijacuestionó en la investigación de manera directala función del padre. Desde la teoría se puedepresuponer que de la intervención del padre enel Edipo va a depender que el sujeto asuma susingularidad y pueda aceptarse separado de lamadre, al interior de la investigación se pudomostrar en ambos casos revisados, que no seprodujeron efectos en este sentido, es decir, nohubo un padre cuya función reestableciera laley en la madre y la transmitiera (representán-dola) a la hija, dando como efecto en estos ca-sos que la madre se coloque en el lugar de agre-sora del cuerpo de la hija y ésta a su vez sesitúe en el lugar de violentada.

Un padre transgresor obstaculiza la sepa-ración madre-hijo(a) e imposibilita además elordenamiento en la cadena generacional. Consu acto transgresivo, los padres desanudan latransmisión simbólica y quitan toda posibili-dad de anudar la posición como sujetosdeseantes, tanto en los padres como en los hi-jos, quedando ambos fuera de la ley, en el cam-po de la transgresión, en el goce de la falta delímites.

Hasta hace poco la humanidad tenía a sualcance lo medios para velar la violencia sin lanecesidad de que surgiera de manera directa,

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es decir, la violencia se mediatizaba con la pre-sencia de una víctima propiciatoria que se ofre-cía como sacrificio para que se eliminara esoque generaba conflicto en la sociedad, pero enla actualidad esta ocurriendo un fenómeno degeneralización de la violencia en todos los con-textos, la violencia como tal se presenta sin laoportunidad de ser mediatizada o sublimada.

Para Rojas (2005) la violencia dentro de lafamilia era metabolizada por la mujer, en tanto«chivo expiatorio». De forma metafórica se pue-de pensar que la mujer absorbía como una es-ponja toda la violencia, ocultándola tras un velo,lo que permitía que la familia continuara uni-da e idealizada a pesar de todo lo que ocurríaen su interior, circunstancia que la incorpora-ción de la mujer a la vida productiva ya no favo-rece, con todas sus consecuencias.

Para finalizar, como propuesta al trabajarcon casos de violencia familiar, es necesario to-mar como punto de partida la vinculación delautor del acto con el acto violento, es decir,subjetivizar el acto y escuchar al sujeto a partirde su propio sufrimiento dejando atrás las eti-quetas que poco permiten hacer por el sujeto.

De acuerdo con Gerez (2004), también esimperioso analizar el peso de la culpa y la res-ponsabilidad. Si la culpabilidad se acompañade responsabilidad, esto es, si el actor puedesubjetivizar la culpa y asignarle significado, laforma en que lo asumirá será aceptando la san-ción y la culpa, ya que muchas veces se tiende adejar al agresor frente a un acto que para élcarece de significado porque no es re-conocidocomo delito, como ocurre con la violencia quese ejerce contra los hijos. Se deben generar es-trategias para involucrar al agresor en la enun-ciación de su acto; es decir, se le debe brindarel espacio para que lo cuestione, para que pue-da atravesarlo por la palabra y pasarlo al uni-verso simbólico.

A partir de lo que se observa en el trabajocon victimarios nos damos cuenta que en lasinstituciones se busca una rehabilitación, perola realidad muestra que cuando el agresor re-torna al ambiente habitual, es decir la familia,la violencia se sigue presentando con la mismaintensidad o incluso mayor, lo que pone en se-

rio riesgo a la víctima de los malos tratos, estose debe a que en la atención al agresor no se haconsiderado la indagación de tres ejes que pro-pone Marta Gerez (2004): a) el acto criminal,b) la motivación o inmotivación del mismo y c)la sanción penal y sus consecuencias en la sub-jetividad.

Es decir, lo estructurante sería que el suje-to asuma su crimen, su culpa, se responsabili-ce de ello y reciba una sanción acorde a su deli-to. Lo que ocurre en la mayoría de los casos deviolencia familiar, abuso sexual, etc., es lo quemuestra el punto tres; se ve como al quedardesarticulado el acto de la sanción penal, que-da expulsada cualquier implicación que tengaque ver con la culpa y la responsabilidad, elsujeto queda ajeno al acto, lo que lo hace pro-penso a su repetición. El sujeto debe reconocery hacerse cargo de su falta, lo cual le permitirásubjetivizar su acto y las sanciones que reciba.

Referencias

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Sagot, M. (2000), Ruta Crítica de las mujeresafectadas por la violencia intrafamiliar enAmérica Latina (estudio de caso de diezpaíses), Organización Panamericana de laSalud. Programa Mujer, Salud y desarrollo.

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INTRODUCCIÓN

El embarazo en esta etapa de la vida tiene efec-tos que trastocan el proyecto de vida de la jo-ven adolescente al igual que las expectativas desu familia.

Las investigaciones arrojan que entre lasadolescentes embarazadas existe una ignoran-cia generalizada con respecto al funcionamien-to de su propio cuerpo, del sistemareproductivo y de los anticonceptivos, ademásde que en las escuelas de nivel medio básicosólo se abordan los temas de interés sobresexualidad desde el punto de vista biológico uorgánico, por lo que los adolescentes lejos deencontrar respuestas satisfactorias a sus du-das se cofunden, confusión que se traduce enaltos y costosos índices de embarazos en ado-lescentes así como en infecciones de transmi-sión sexual o abortos (Atkin y Pick, 1989).

En la familia es común la desorganizacióny las crisis familiares: ausencia del padre, dela madre o de ambos; cambios constantes defiguras parentales, pérdidas afectivas y altosíndices de alcoholismo, son factores que pue-den influir para que se presente el embarazoadolescente (Barrios y Ramos, 1993).

EPIDEMIOLOGÍA REFERIDAAL EMBARAZO ADOLESCENTE

En México, miles de adolescentes, casi niñas,se embarazan y pasan a engrosar las estadísti-cas del subdesarrollo; uno de cada cuatro em-barazos termina en aborto (quinta causa demuerte en mujeres), el 60% de las madres sonsolteras o viven en unión libre, el 50% de lospartos se produce sin atención medica y ocho ymedio millones de mujeres se encuentran vi-

La familia de la adolescentecon y sin embarazo en un contexto escolar

Carlos A. Navarrete Cueto y Claudia E. Bonilla Castillón

viendo en condiciones de pobreza extrema(Atkin y Pick, 1995).

En las encuestas se menciona que los fac-tores que influyen en el embarazo adolescenteson la falta de orientación e información en elejercicio de la sexualidad así como un deficien-te acercamiento por parte de los adolescentescon sus padres, aunado al poco tiempo queestos últimos conviven con los adolescentes yaque tienen que trabajar.

FACTORES DE RIESGO

Diversos autores señalan que la adolescenciaes una etapa de transición de la niñez a la vidaadulta en la cual se presentan una serie decambios biológicos, psicológicos y sociales. Al-gunos adolescentes presentan conductas deriesgo: relaciones sexuales no planeadas, aso-ciación con grupos delictivos y consumo de al-cohol y otras drogas.

Desorientadas y sin el apoyo de la familia,en medio de la pobreza, estas madres sin pre-paración abren la puerta al maltrato de niños,su expulsión a la calle y la entrega en adopcio-nes ilegales, creando en ellas sentimientos en-contrados que originan depresión y ansiedadante esta situación que trastoca su proyecto devida (Barrera Torres, 1987).

El embarazo adolescente refleja problemassociales importantes que surgen de actitudesnegativas respecto a la sexualidad de la mujer,de una educación sexual inadecuada en el másamplio sentido de la palabra, como la falta deroles y oportunidades alternativos para la mu-jer. Señala que son factores sociales y cultura-les los que intervienen para que en las adoles-centes se despierte el interés de ser madres odecidan cuidar su actividad sexual mediante

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métodos anticonceptivos, ya que las adolescen-tes toman decisiones libres y responsables,aunque la mayoría de las veces no lo deciden,sino que simplemente ocurre.

El embarazo adolescente está asociado confamilias que viven en situaciones económicasdesfavorables, aunado a la influencia del con-texto familiar en el que creció la adolescente yde los obstáculos que la sociedad interpone, ytiende a repetirse a través de las generaciones,se refleja en uniones inestables, parejas conseveros conflictos y condiciones precarias parael desarrollo de los hijos (Atkin y Giavaudan,1989).

Mc Goldrick (2000) analizó los contextosfamiliares dentro de los cuales la adolescentesoltera queda embarazada, hay que tomar encuenta la organización de la sociedad, la com-posición de la familia, la personalidad y la his-toria de cada una, el tipo de relaciones entrelos padres como pareja y entre los padres y loshijos.

Tapia (2002) Menciona que cuando la ado-lescente queda embarazada la red de apoyo fa-miliar se activa y su comportamiento transcu-rre por varias etapas, desde una activaciónpositiva, cuando la familia acepta el embarazo,hasta la activación negativa, cuando la adoles-cente se embaraza y no permanece con ella supareja y su familia no la apoya.

El futuro de la adolescente embarazada yde su hijo dependerá de la calidad del apoyoque le brinde su familia de origen. Las adoles-centes que experimentan situaciones disfuncio-nales desde antes, una vez embarazadas, segu-ramente tendrán un mayor riesgo de falta deapoyo adecuado (Friedman, 1985).

EPISTEMOLOGÍA SISTÉMICAEMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN

Para Nardone, la familia es el sistema de rela-ciones fundamentalmente afectivas, presente entodas las culturas, en el que el ser humanopermanece largo tiempo, durante diferentes ci-clos evolutivos.

A partir de este planteamiento se explicanlos aspectos significativos que pasan la mayo-ría de las familias:1. Es el primer ambiente social del cual el ser

humano depende por entero por un perio-do más bien largo.

2. Es el ambiente social en el que mentes adul-tas, los padres o sus sustitutos, interac-túan de forma recurrente, y en ciertos mo-mentos exclusiva, con mentes en formación,los hijos, ejercitando un gran poder de mo-delado.

3. Es en este ambiente donde las frecuentesinteracciones, intensas y duraderas en eltiempo, crean un alto grado de interdepen-dencia que puede configurarse como excesode implicación o, por el contrario, rechazo.

Mientras que la familia, desde la cibernéti-ca, es definida como un sistema cibernéticogobernado por reglas, dentro del cual los miem-bros tienden a comportarse de forma organiza-da y repetitiva.

La familia es una organización fundamen-talmente protectora. Entre las múltiples inte-racciones familiares que se producen, cada sis-tema familiar tiende usualmente a organizarseen torno a aquel que se revela más útil para elmantenimiento de la unidad familiar, que crearelaciones permanentes. En nuestra experien-cia hemos observado que se favorecen las rela-ciones que mejor concuerdan con las conviccio-nes ideológicas personales de uno o ambosprogenitores.

Por lo tanto, si las reglas llegan a ser de-masiado rígidas se generan juegos sin fin, cír-culos viciosos de los que no se consigue salirporque nadie es capaz de cambiar las reglas;el sistema se vuelve patológico y nos recuerdaun disco que se raya, que no consigue avanzary produce hasta el infinito el mismo sonido,estos comportamientos repetitivos son, a me-nudo, para quien los desarrolla, procesos in-conscientes.

Las interacciones familiares ayudan a losmiembros de las familias a construir su iden-tidad, la cual puede sufrir cambios cuando enlas familias se comprueba que existen conflic-tos entre los progenitores, ya que los hijos ten-derán a imitar las conductas y modelos de loscón.

La familia es un grupo natural que en elcurso del tiempo ha elaborado pautas de inte-racción; éstas constituyen la estructura fami-liar que a su vez rige el funcionamiento de los

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miembros de la familia, define su gama de con-ductas y facilita su integración recíproca. Lafamilia necesita de una estructura viable paradesempeñar sus tareas esenciales, a saber,apoyar la individuación al mismo tiempo queproporcionar un sentimiento de pertenencia.

El subsistema de los cónyuges ofrece a susmiembros una plataforma de apoyo para el tra-to con el universo extrafamiliar, y proporcionaun refugio frente a las tensiones externas. Perosi las reglas de este subsistema son tan rígi-das que no permiten asimilar las experienciasque cada esposo hace en sus interacciones per-sonales, los cónyuges pueden quedar atadosdentro del sistema a reglas inadecuadas desupervivencia.

Uno u otro podrán desplegar aspectos másdiversificados de su personalidad. En esta si-tuación, el subsistema de los cónyuges se em-pobrecerá más y perderá vitalidad, volviéndosepor último inutilizable como fuente de creci-miento para sus miembros. Si estas condicio-nes persisten puede ocurrir que los cónyugesencuentren necesario desmantelar el sistema.

El subsistema de los cónyuges es vital parael crecimiento de los hijos, constituye su mode-lo de relaciones íntimas, como se manifiesta enlas interacciones cotidianas.

En el subsistema conyugal, el niño contem-pla modos de expresar afecto, así mismo pue-de afrontar conflictos. Lo que presencia se con-vertirá en parte de sus valores y expectativascuando entre en contacto con el mundo exte-rior. Si existe una disfunción importante den-tro del subsistema de los cónyuges, repercuti-rá en toda la familia. En situaciones patógenas,uno de los hijos se puede convertir en chivoexpiatorio o bien ser aliado de un cónyuge con-tra el otro.

El holón parental incluye la crianza de loshijos y las funciones de socialización, aquí elniño aprende lo que puede esperar de las per-sonas que poseen más recursos y fuerza, apren-de a considerar racional y arbitraria la autori-dad, llega a conocer si sus necesidades habránde ser contempladas, así como los modos máseficaces de comunicar lo que desea, dentro desu propio estilo familiar, según las respuestasde sus progenitores, según sean éstas adecua-das o no a su edad, el niño modela su senti-miento de lo correcto, conoce las conductas re-

compensadas y las desalentadas; por último,dentro del subsistema parental, vivencia el es-tilo con que su familia afronta los conflictos ylas negociaciones.

El subsistema parental tiene que modifi-carse a medida que el niño crece y sus necesi-dades cambian; con el aumento de su capaci-dad se le debe dar más oportunidades para quetome decisiones y se controle a sí mismo. Den-tro del subsistema parental los adultos tienenla responsabilidad de cuidar a los niños, deprotegerlos y socializarlos.

Mientras que el holón de los hermanosconstituye para el niño el primer grupo de igua-les en el que participa, dentro de este contextolos hijos se apoyan entre sí, se divierten, se ata-can, en general aprenden unos de otros, elabo-ran sus propias pautas para negociar, coope-rar y competir, se entrenan en hacer amigos yen tratar con enemigos, en aprender de otros yen ser reconocidos.

A partir de lo que se plantea en la episte-mología sistémica podemos mencionar que elimpacto familiar que provoca el problema de laadolescente embarazada es profundo y su cri-sis individual pasa a constituirse en una crisisfamiliar, en donde todos los miembros de ellase sienten afectados, por lo que el embarazo esvivido como un hecho amenazante para los pa-dres porque es un mensaje de alerta acerca dela falta de control sobre su hija y un sentimien-to de profunda afectación a consecuencia de unaconducta sexual no esperada de un miembrode la familia.

Las adolescentes embarazadas tienen unambiente poco estable en su sistema familiardebido al tipo de interacciones que se presen-tan en su ambiente familiar. Muchos de los sen-timientos descritos son agudizados en las ado-lescentes por vivir experiencias de ciclos de vidaen forma simultánea, es decir, sin haber termi-nado el proceso físico y emocional de la adoles-cencia inician el proceso de embarazo habitual-mente propio de la adultez.

Sentimientos depresivos, angustias y mie-dos se mezclan con sentimientos de confusión,desvalorización personal, soledad e inutilidad,que son más bien emociones relacionadas conla adolescencia misma.

Además de los problemas emocionales in-dividuales, habría que agregar que la adoles-

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cente está enfrentada, en la mayoría de los ca-sos, a un rechazo inicial de parte de la familia,la cual, con el tiempo, tiende a dar el apoyo yproteger a las adolescentes.

Sin embargo, los padres tienen gran in-fluencia en la toma de decisiones de las adoles-centes con respecto a abortar o seguir con elembarazo, o respecto a mantener o terminar larelación de pareja.

Sobre esto último, algunos estudios indi-can que los matrimonios de adolescentes tien-den al fracaso por la inestabilidad emocional,escasos recursos, inexperiencia como padres yproclividad a la separación y el divorcio.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓNY SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Es una investigación cuantitativa, no experi-mental, comparativa de corte transversal, des-criptiva y exploratoria. El objetivo es analizarcomo es la relación de las adolescentes con elsistema familiar, sus actitudes sexuales y quésignificado tiene y como interpretan su relacióncon la familia (Cecytej, 2005).

El universo de la muestra lo conformanadolescentes embarazadas y no embarazadasde entre 15 y 19 años d edad, que estudian enla especialidad de puericultura o la de contabi-lidad, en ambos turnos, en el Cecytej 7, enPuerto Vallarta Jalisco.

Se calculó una muestra de 37 adolescentesembarazadas y 225 no embarazadas de ununiverso de 747 alumnas; el cálculo de la mues-tra se basó en el programa computacionalSTATS VII, con un error máximo aceptable del3% estimando un porcentaje de la muestra en-tre el 3% y el 97%, con un nivel de confianza del97% (Olea, 2001).

En la aplicación del instrumento de medi-ción se utilizó la visión del enfoque sistémico,en el cual las adolescentes actúan ante las co-sas según el significado e interacción que éstastienen para ellas. Los datos se analizaron me-diante el programa computacional Excel y Spss(Eguiluz, 2001).

Variables empleadas en la investigaciónVariables dependientes1. Adolescentes, embarazadas o no embara-

zadas, que estudian en el bachillerato tec-nológico Cecytej 7, en Puerto Vallarta, Ja-lisco.

2. Adolescentes de 14 a 19 años de edad.3. Familias de adolescentes caóticas o multi-

problemáticas.4. Familias de adolescentes nutricias.5. Familias de adolescentes rígidas.

Variables independientes1. Analizar la influencia de las interacciones

familiares y su relación con las actitudessexuales de la adolescente embarazada y noembarazada.

2. Características, estructura y funcionalidadque presentan las familias de adolescentesembarazadas y no embarazadas.

3. Creencias y actitudes en lo referente a lasexualidad y en consecuencia al embarazoadolescente.

4. La expresión de la sexualidad de las ado-lescentes embarazadas y no embarazadasy su relación con la estructura de las fami-lias.

Correlación de las variablesEn la primera sección se examinan los datosgenerales y su estado socioeconómico, el tiem-po de residencia, así como la estructura de sufamilia.

En la segunda sección se explora la interac-ción familiar, las funciones de la familia descri-tas por Linares y Minuchin, así como las fun-ciones de todos los subsistemas que integranla familoia y la conyugalidad y parentalidad dela pareja con preguntas que constan de variasopciones a elegir.

En la tercer sección se explora la esfera dela sexualidad y el embarazo en adolescentes; seinvestigan las causas y el impacto de la familia.

Criterios de inclusión1. Adolescentes embarazadas.2. Adolescentes no embarazadas.3. Que acepten participar en el estudio.4. Que estudien en el Cecytej 7, en cualquier

de los dos turnos.5. Que pertenezcan al ciclo escolar semestre

2004-2005.

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Criterios de no inclusión1. Adolescentes con alguna discapacidad in-

telectual.2. Adolescentes con enfermedades crónico

degenerativas.3. Embarazadas por violación.

Criterios de exclusión1. Las adolescentes que no contesten comple-

tos los cuestionarios.

Implicaciones éticas y moralesDe acuerdo con la Ley General de Salud y elmarco legal del Cecytej, la presente investiga-ción se considera que no es riesgosa, ya que nose realizó ninguna manipulación cognitiva oconductual, debido a que la investigación per-tenece al diseño no experimental.

La identidad de los participantes se mane-jo con estricta confidencialidad; se les solicitóa las estudiantes firmar la hoja de consenti-miento informado que voluntariamente desea-ron participar en el estudio.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓNLos resultados de la investigación se presen-tan en dos partes, en la primera, los datos serefieren a los resultados obtenidos en la apli-cación del instrumento a 225 adolescentes noembarazadas en ambos turnos. En la segun-da, los datos se refieren a los resultados obte-nidos en la aplicación del instrumento a 37adolescentes embarazadas.

Adolescentes no embarazadasEn la investigación se encontró que el grupo deadolescentes estudia la especialidad depuericultura y contabilidad, en ambos turnos;la edad promedio fluctúa entre los 15 y los 19años, el total de la muestra pertenecen al sexofemenino, el 80% de las alumnas son nativasdel municipio de Puerto Vallarta, Jalisco, y dela zona de Bahía de Banderas, Nayarit, mien-tras que las restantes son originarias de otrosestados.

Estructura familiarEn el tipo de familia de las adolescentes noembarazadas se encontró que 163 (73%) per-tenecen al tipo de familia nuclear, 48 (21%)

pertenecen al tipo de familia monoparental, 5(2%) al tipo de familia extensa y 9 (4%) al tipode familia reconstruida; también se encontróque 196 (87%) de los hijos son de la mismapareja y 29 (13%) de diferentes parejas.

EEEEESTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURA FFFFFAMILIARAMILIARAMILIARAMILIARAMILIAR DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESNONONONONO EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Familia monoparental, 48

Familia reconstruida, 9Familia extensa, 5

Familia nuclear, 163

Interacción familiar de las adolescentesEn cuanto a la interacción familiar de las ado-lescentes no embarazadas, 121 (54%) tienenun sentido de pertenencia a la familia y se per-mite que interactúen con otro grupos comoamigos y vecinos, mientras que 46 (20%) sien-ten que pertenecen a la familia de manera rígi-da y los une un proyecto común de manerainflexible, asimismo, 29 (13%) tienen una re-lación disfuncional y problemática con los her-manos, creando en la mayoría de los casos ri-validades y conflictos, también se encontró queen 29 casos (13%) la relación entre los her-manos es una relación funcional y armónica yexiste un proyecto común que los une libre-mente.

Relación disfuncional y

pronlemática entre hermanos, 29

Familia disfuncional o

problemática, 46

Relación funcional y armónica entre

hermanos, 29

Familia funcional y armónica, 121

FFFFFUNCIONALIDUNCIONALIDUNCIONALIDUNCIONALIDUNCIONALIDADADADADAD DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA FFFFFAMILIAAMILIAAMILIAAMILIAAMILIA DEDEDEDEDELLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES NONONONONO EMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADASASASASAS

84

Poder e influencia de la familiaEn las familias de adolescentes no embaraza-das, en 73 casos (32%) las decisiones se to-man de manera equitativa, ambos cónyugesparticipan e interactúan, mientras que en 84(37%) el padre es quien tiene más poder en loreferente a la toma de decisiones; se encontróque en 52 casos (23%) el poder y las decisio-nes las toma la figura materna, y en 17 (8%)las decisiones se toman debido a la influenciade algún hermano (a).

Confianza entre los integrantes de la familiaEn las familias de adolescentes no embaraza-das, 106 jóvenes (47%) le tienen más confian-za a la figura materna para platicar sus dudas,mientras que 19 (8%) le tienen más confianzaa la figura paterna y 44 (20%) le tienen confian-za a ambos padres, así mismo 37 (16%) le tie-nen más confianza a los hermanos(as), y solo19 (8%) le tienen confianza a otros parientescercanos a la familia

Decisiones equitativas, 73

Influencia por parte de los hermanos,

17Influencia del padre, 84

Influencia de la madre, 51

PPPPPODERODERODERODERODER EEEEE INFLINFLINFLINFLINFLUENCIAUENCIAUENCIAUENCIAUENCIA ENENENENEN LLLLLASASASASAS FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASDEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS NONONONONO EMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADASASASASAS

Sentido de pertenencia y apoyoEn las familias de adolescentes no embaraza-das, en 202 casos (90%) se fomenta el sentidode pertenencia y apoyo entre los integrantes delsistema familiar, mientras que en 23 (10%) nose fomenta el sentido de pertenencia y apoyoentre los integrantes de la familia.

GGGGGRADOSRADOSRADOSRADOSRADOS DEDEDEDEDE CONFIANZACONFIANZACONFIANZACONFIANZACONFIANZA ENTREENTREENTREENTREENTRELLLLLOSOSOSOSOS INTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTESINTEGRANTES DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA FFFFFAMILIAAMILIAAMILIAAMILIAAMILIA DEDEDEDEDELLLLLAAAAA ADOLESCENTEADOLESCENTEADOLESCENTEADOLESCENTEADOLESCENTE NONONONONO EMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADAAAAA

Hermanos, 37

Otros parientes, 19

Ambos padres, 44

Papá, 19

Mamá, 106

Funciones de conyugalidad y parentalidadLa parentalidad recae, según factores cultura-les, en ser pareja (180 casos; 40%) y sólo 45(10%) en ser padre, por lo que se deduce quelas funciones de conyugalidad y parentalidadestán más enfocadas a ser pareja; 150 (33%)tienen un proyecto de pareja en común y solo75 (15%) tienen un proyecto individual, Si lospadres cumplen las funciones de parentalidadayudaran a que las funciones socializantes(normas, valores que los padres le trasmiten alos hijos) construyan la identidad y narrativade las adolescentes.

Ser padre, 45

Ser pareja, 180

Proyecto individual, 75

Proyecto común de pareja, 150

CCCCCONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDADADADADAD YYYYY PPPPPARENTARENTARENTARENTARENTALIDALIDALIDALIDALIDADADADADADENENENENEN LLLLLASASASASAS FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES

NONONONONO EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

No se fomenta, 23

Se fomenta, 202

SSSSSENTIDOENTIDOENTIDOENTIDOENTIDO DEDEDEDEDE PERTENENCIAPERTENENCIAPERTENENCIAPERTENENCIAPERTENENCIA YYYYY APOYOAPOYOAPOYOAPOYOAPOYO ENENENENEN ELELELELELSISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASISTEMA FFFFFAMILIARAMILIARAMILIARAMILIARAMILIAR DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES NONONONONO

EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

85

Historia generacional de los embarazosEl embarazo en adolescente, por lo regular, serepite de generación en generación: 60 (27%)de los embarazos familiares se presenta en lastías maternas o paternas, 55 (24%) se presen-ta en las mamás, mientras que 51 (23%) serefiere a las abuelas maternas y paternas, 25(11%) a alguna de las hermanas y 13 (6%) aalguna de las primas; en 21 casos (11%) nin-gún integrante de la familia se ha embarazado.

Interacción familiarEn lo que se refiere a la interacción familiar delas adolescentes embarazadas, 12 (33%) tie-nen un sentido de pertenencia de manera rígi-da, mientras que 10 (27%) sienten que la inte-racción familiar es disfuncional y problemática,2 (5%) mencionan que no existe en la familiaun sentido de pertenencia y apoyo, en 4 casos(11%) la relación con los hermanos es disfun-cional y problemática, 6 (16%) tienen un senti-do de pertenencia a la familia y se permiteninteractuar con otros grupos, 2 (5%) tienen unarelación funcional y armónica con sus padres y1 (3%) tiene una relación funcional con sushermanos.

Estructura familiar delas adolescentes embarazadasSe encontró que 13 casos (36%) pertenecen altipo de familia caótica, mientras que 9 (24%)pertenecen al tipo de familia monoparental, 6(16%) pertenecen al tipo de familia reconstrui-da, 4 (11%) al tipo de familia nuclear, 3 (8%) altipo de familia extensa, y 2 (5%) pertenecen altipo de familia nutricia. Se encontró que 32(86%) de los hijos son de la misma pareja ysolo 5 (14%) son hijos de diferentes parejas.

Abuelas, 51

Primas, 13

Hermanas, 25Nadie, 21 Mamá, 55

Tías, 60

HHHHHISTORIAISTORIAISTORIAISTORIAISTORIA GENERAGENERAGENERAGENERAGENERACIONALCIONALCIONALCIONALCIONAL DEDEDEDEDE LLLLLOSOSOSOSOS EMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOS.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES NONONONONO EMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADASASASASAS

Familia extensa, 3

Familia nuclear, 4

Familia monoparental, 9Familia

reconstruida, 6

Familia nutricia, 2

Familia caótica, 13

EEEEESTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURASTRUCTURA DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDELLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADEMBARAZADASASASASAS

Sentido de pertenencia rígido,

12

Relación funcional con hermanos, 1

Relación disfuncional con

hermanos, 4

Relación funcional y armónica, 2Relación

disfuncional y problemática, 10

No existe sentido de pertenencia, 2

Sentido de pertenencia a la familia y a otros

grupos, 6

FFFFFUNCIONALIDADUNCIONALIDADUNCIONALIDADUNCIONALIDADUNCIONALIDAD.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Poder e influencia en la familiaEn las familias de adolescentes embarazadas,en 12 casos (32%) las decisiones se tomanbasándose en el poder que tiene la figura ma-terna, en 10 (27%) las decisiones se toman demanera equitativa, es decir, ambos cónyugesparticipan e interactúan, mientras que en 8(22%) el padre es quien tiene más poder en loreferente a la toma de decisiones, se encontróque en 7 (19%) las decisiones se toman debidoa la influencia de algún hermano(a).

Reglas y creencias familiaresSe encontró que en 17 familias de adolescentesno embarazadas (46%) no existe un proyectoen común que los identifique, mientras que en12 (32%), las reglas y las creencias son rígi-

86

das, esto significa que en las familias debenocurrir hechos o acontecimientos significativospara que se mueva el ciclo vital dentro del sis-tema familiar, mientras que en 8 (22%) las re-glas y creencias se adaptan con el tiempo.

Quién toma las decisiones en las familiasLas decisiones las toma la figura paterna en 17casos (46%) y solo en 7 (19%) deciden los her-manos, mientras que en 5 (14%) decide un solointegrante; se encontró que las decisiones, en 8casos (22%), son tomadas en base a la nego-ciación y el diálogo por parte de los integrantesde la familia.

PPPPPODERODERODERODERODER EEEEE INFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIAINFLUENCIA.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Hermanos, 7 Papá, 8

Mamá, 12Desiciones

equitativas, 10

Reglas y creencias flexibles, 8

No existe proyecto común,

17

Reglas y creencias rígidas,

12

RRRRREGLEGLEGLEGLEGLASASASASAS, , , , , CREENCIASCREENCIASCREENCIASCREENCIASCREENCIAS YYYYY PROPROPROPROPROYECTOSYECTOSYECTOSYECTOSYECTOSFFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Tipo de comunicaciónEn las familias de adolescentes embarazadasse observa que en 6 (16%) la comunicaciónentre los integrantes es abierta y constante,mientras que en 10 (27%) la comunicación espobre y escasa; en 8 casos (22%) la comunica-ción entre los hermanos es abierta y constante,en 13 (35%) se observa que la comunicaciónentre los integrantes de la familia es pobre yescasa y en 26 (12%) se fomenta un tipo decomunicación entre los hermanos de maneracerrada y problemática. En lo referente al sis-tema familiar se observa que son constanteslos enfados y la tristeza.

Comunicación entre hermanos

cerrada y problemática, 13

Comunicación abierta y constante,

6

Comunicación pobre y escasa, 10

Comunicación entre hermanos

abierta y constante, 8

CCCCCOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓN.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Negociaciones entre los

integrantes, 8

Decisiones de los hermanos, 7

Decisiones de los padres, 17

Decisiones de un solo integrante, 5

TTTTTOMAOMAOMAOMAOMA DEDEDEDEDE DECISIONESDECISIONESDECISIONESDECISIONESDECISIONES.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Funciones de conyugalidad y parentalidadLa parentalidad recae en ser pareja en 7 casos(19%) y en 10 (27%) en ser padre, por lo quese deduce que las funciones de conyugalidad yparentalidad están más enfocadas a ser padre,y menos a ser pareja. En las adolescentes em-

87

barazadas, la parentalidad está afectando a laconyugalidad, así mismo, 9 casos (24%) tienenun proyecto de pareja en común y 11 (30%)tienen un proyecto individual. La mayoría delos padres de las adolescentes embarazadastienen dificultades para armonizar y unificar laforma de educar a los hijos, el resultado puedeser que los hijos no se sientan cómodos en elsistema familiar.

prana a tener relaciones sexuales sin la debidaprecaución o la utilización de anticonceptivos,en 6 (16%) debido a una falta de educaciónsexual sólida, en 6 (16%) a la ignorancia quetienen las adolescentes sobre la utilización deanticonceptivos, en 4 (11%) a una inestabili-dad emocional producto de su adolescencia yen 3 (8%) debido a la baja autoestima por par-te del sistema familiar.

Proyecto individual, 11

Ser pareja, 7

Ser padre, 10

Proyecto de pareja común, 9

CCCCCONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDONYUGALIDADADADADAD YYYYY PPPPPARENTARENTARENTARENTARENTALIDALIDALIDALIDALIDADADADADAD.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Historia generacional de los embarazosEl embarazo en adolescente se sigue repitien-do, 22 de los embarazos familiares se presentaen las mamás (59%), 7 en las hermanas (19%),6 en las tías (16%) y 2 en las abuelas (5%).

FFFFFAMILIARESAMILIARESAMILIARESAMILIARESAMILIARES QUEQUEQUEQUEQUE SESESESESE HANHANHANHANHAN EMBARAZADOEMBARAZADOEMBARAZADOEMBARAZADOEMBARAZADO.....FFFFFAMILIASAMILIASAMILIASAMILIASAMILIAS DEDEDEDEDE ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTES EMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADASEMBARAZADAS

Tías, 6Abuelas, 2

Mamá, 22Hermanas, 7

Causas y factores de riesgoLas causas por las que las adolescentes seembarazan son: en 10 casos (27%) debido alabandono, la soledad y los problemas familia-res, en 8 (22%) inician a una edad muy tem-

Abandono, soledad y problemas

familiares, 10

Falta de educación sexual, 6Actividad sexual

temprana, 8

Baja autoestima y necesidad de

afecto, 3

Inestabilidad emocional, 4

Desconocimiento de métodos

anticonceptivos, 6

CCCCCAAAAAUSASUSASUSASUSASUSAS PORPORPORPORPOR LLLLLASASASASAS QUEQUEQUEQUEQUE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESSESESESESE EMBARAZANEMBARAZANEMBARAZANEMBARAZANEMBARAZAN

Impacto que provoca el embarazoen el sistema familiarSe encontró que 20 (54%) de las adolescentesrefieren que sus familias sufrieron una especiede crisis y desintegración familiar, en 10 (27%)generó crisis conyugal, en 5 (14%) se modificóel ciclo vital de las familias, ya que los padresde las adolescentes embarazadas adquirieronel rol de abuelos, papás y proveedores, mien-tras que las hijas embarazadas, el de hijas,mamás y hermanas, y los hermanos de lasembarazadas el de tíos, o en muchos casos defiguras paternas; mientras que 2 (5%) de lasadolescentes mencionaron haber tenido crisisindividuales.

Reacción de las adolescentescuando se presenta el embarazoAl enterarse que están embarazadas, las ado-lescentes pasan por etapas o crisis, las cualesse mencionan a continuación: en 12 (32%) ne-gación, es decir, niegan o no aceptan que estánembarazadas, por lo tanto se corre el riesgo de

88

abortar; en 10 (27%) depresión, se siententristes debido a que sus proyectos individua-les se ven amenazados; en 8 (22%) enojo, lasadolescentes se enojan en la mayoría de los ca-sos contra ellas mismas, sus parejas y en oca-siones contra un poder superior (Dios), comocada quien lo interprete, ya que lo toman comoun castigo o lección de la vida; en 4 (11%) re-signación, es la etapa en la cual las adolescen-tes aceptan el embarazo y se enfrentan, por lla-marlo así, a los padres y la sociedad; en 3 (8%)dependencia, ya sea económica, afectiva o mo-ral con sus padres, familiares o con su pareja.

moral, en 6 (16%) apoyo emocional, y en 4(11%) abandono y soledad por parte su pareja,que en la mayoría de los casos no se hace res-ponsable de la crianza, manutención y educa-ción de sus hijos.

Cambios en el ciclo vital de la

familia, 5

Crisis de la embarazada, 2Crisis conyugal, 10

Desintegración familiar, 20

IIIIIMPMPMPMPMPAAAAACTOCTOCTOCTOCTO QUEQUEQUEQUEQUE PROPROPROPROPROVVVVVOCOCOCOCOCAAAAA ELELELELEL EMBARAZOEMBARAZOEMBARAZOEMBARAZOEMBARAZOENENENENEN ELELELELEL SISTEMASISTEMASISTEMASISTEMASISTEMA FFFFFAMILIARAMILIARAMILIARAMILIARAMILIAR

Apoyo que reciben las adolescentespor parte de la familiaLos tipos de apoyo que reciben las adolescen-tes embarazadas por parte de su familia o pa-reja son: en 17 casos (46%) mencionan que so-lamente apoyo económico, en 10 (27%) apoyo

Apoyo moral, 10

Abandono y soledad por parte

de la pareja, 4Apoyo emocional, 6

Apoyo económico, 17

TTTTTIPOIPOIPOIPOIPO DEDEDEDEDE APOAPOAPOAPOAPOYYYYYOOOOO QUEQUEQUEQUEQUE RECIBENRECIBENRECIBENRECIBENRECIBEN PORPORPORPORPOR PPPPPARARARARARTETETETETEDEDEDEDEDE LLLLLAAAAA FFFFFAMILIAAMILIAAMILIAAMILIAAMILIA YYYYY LLLLLAAAAA PPPPPAREJAAREJAAREJAAREJAAREJA

Como prevenir el embarazo en adolescentesDe las adolescentes embarazadas, 20 (54%)mencionan que las jóvenes utilicen métodos an-ticonceptivos de acuerdo a como los acepte yresponda su cuerpo, 10 (27%) sostienen quelo más sano es que sus dudas e inquietudeslas pueda resolver un especialista, 5 (14%) re-comiendan la abstinencia y 2 (5%) comentanque deben apoyarse con sus padres o algún fa-miliar.

Acudir a especialistas, 10

Usar métodos anticonceptivos, 20

Apoyarse en sus padres y familiares,

2

Llegar virgen al matrimonio, 5

CCCCCONSEJOSONSEJOSONSEJOSONSEJOSONSEJOS QUEQUEQUEQUEQUE RECIBENRECIBENRECIBENRECIBENRECIBEN LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESPPPPPARAARAARAARAARA PREVENIRPREVENIRPREVENIRPREVENIRPREVENIR EMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOSEMBARAZOS

Depresión, 10Enojo, 8

Dependencia, 3Resignación, 4 Negación, 12

RRRRREAEAEAEAEACCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓNCCIÓN DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS ADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESADOLESCENTESANTEANTEANTEANTEANTE ELELELELEL EMBARAZOEMBARAZOEMBARAZOEMBARAZOEMBARAZO

89

CONCLUSIONES

En la investigación se observa la enormedesinformación sobre sexualidad que existe enlos adolescentes, ya que la poca que poseen estádistorsionada por las amistades y el mediosocial y cultural, además, muy pocas se atre-ven a preguntar a sus padres de familia pormiedo a la represión y el regaño. Cuando tienenrelaciones sexuales la mayoría de las adoles-centes no utiliza ningún método, este es uno delos factores que influye para que se presente elembarazo adolescente.

El embarazo en adolescentes, por lo regu-lar, se sigue repitiendo de una generación a otraentre las integrantes de la familia, la tendenciaes la figura materna, las hermanas, las tíasmaternas y paternas y las abuelas maternas opaternas y las primas.

El impacto familiar que provoca el proble-ma de la adolescente embarazada es profundoy su crisis individual pasa a constituirse enuna crisis familiar, en donde todos los miem-bros de ella se sienten afectados. La mayoríade las madres precoces son solteras; sus na-rrativas e historias de vida están teñidas deabandono, soledad y problemas familiares,ellas no tiene la experiencia y madurez necesa-rias para encarar el embarazo y la maternidad,el saberse embarazada se asocia a sorpresa,ocultamiento y temor (Linares, 1996).

Cuando ocurre algún acontecimiento signi-ficativo, como el embarazo adolescente, el ciclovital del sistema familiar tiende a modificarse,provocando crisis; el embarazo es consideradopor muchas familias un fracaso como padres yante la sociedad.

En la investigación se elaboró un perfil psi-cológico de las adolescentes embarazadas, yaque existen ciertas variables que se repiten:• Bajo nivel de escolaridad.• Baja autoestima y conflictos con la identi-

dad y narrativa.• Fuerte necesidad de afecto hacia los padres

o la pareja.• Conflictos familiares, conyugales, ocasio-

nando que el ciclo vital que vive cada inte-grante.

El embarazo produce en las adolescentesuna crisis por la serie de cambios físicos y

emocionales que se presentan durante el pro-ceso de gestación, los cuales ocasionan unainestabilidad emocional.

De los datos obtenidos en la investigaciónse comprueba la siguiente hipótesis:

Hipótesis alternativaExisten diferencias en las características de lasfamilias de adolescentes embarazadas y noembarazadas en cuanto a la percepción sobrelas creencias de los padres y las propias deellas sobre la expresión de su sexualidad.

Las relaciones que experimentan en susfamilias las adolescentes embarazadas y las noembarazadas recrean y fortalecen el conjuntode creencias y valores con respecto al rol de gé-nero y las expresiones de su sexualidad. Lasadolescentes no embarazadas pertenecen a fa-milias nucleares de tipo nutricias y tienen unsistema familiar más estable en comparacióncon las adolescentes embarazadas.

La orientación y las prácticas sexuales noserán iguales en adolescentes embarazadas yno embarazadas provenientes de familias rígi-das multiproblemáticas, monoparentales, re-construidas o nutricias.

Las adolescentes que provienen de familiasmultiproblemáticas presentan antecedentes deembarazo en adolescentes y no emplean en granmedida estrategias de prevención en cuanto amétodos de protección, por lo que este fenóme-no se repite en las nuevas generaciones. De aquíla importancia de estudiar la influencia de lafamilia y el contexto social en las adolescentesembarazadas, ya que el embarazo adolescentees uno de los conflictos sociales de nuestrotiempo, tal vez el más característico de nuestrasociedad y es además uno de los problemasmás frecuentes y graves.

Referencias

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90

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Tapia, A. (2002), Guía para la elaboración deprogramas educativos para adolescentesembarazadas, México, IMSS-Conacyt.

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Porque todo ser humano tiene elderecho básico de ser concebidoen un acto de amor consciente.

ALEJANDRO GARCÍA-DURÁN DE LARA

Parece inverosímil que en nuestra sociedad ca-racterizada por grandes avances en distintosterrenos, especialmente en el tecnológico, eltema de una íntegra educación sexual en jóve-nes continúe esperando en la puerta; cuandose habla de sexualidad juvenil muchas alarmasse encienden. Pocas relaciones provocan tal car-ga de prejuicios, temores y falsedades como és-tas, e independientemente del signo ideológicodel interlocutor, a la sexualidad adolescente sele ha visto preponderantemente como un «pro-blema». Aunado a ello, se hacen evidentes comoparte de situaciones asociadas a la falta de edu-cación sexual: desintegración familiar, enferme-dades de transmisión sexual y embarazos noplaneados.

Enseguida se presentan algunas reflexionesy resultados generales de la investigaciónexploratoria efectuada en el marco del Progra-ma de Prevención del Embarazo No Deseadoen Adolescentes, llevado a cabo por el Departa-mento de Psicología y Comunicación del CentroUniversitario de la Costa de la Universidad deGuadalajara desde finales del 2002 y duranteel 2003 y en el que se contó con el valioso apoyode un equipo de prestadoras de servicio social.1

Considerando la importancia de esta pro-blemática en términos de altas cifras a nivelnacional, personas involucradas y secuelas

para las adolescentes y sus familiares, se plan-teó como objetivo del Programa: contribuir adefinir y enfrentar con mayor pertinencia losproblemas concretos vinculados con el emba-razo no deseado en adolescentes, trabajandoprincipalmente en tres rubros: investigación,prevención e intervención, las cuales se descri-ben enseguida.1. Investigación social: cuya línea consistió en

elaborar un diagnóstico de la situación deembarazos en adolescentes con la finalidadde elaborar propuestas de acción orienta-das a solucionar los problemas identifica-dos.

2. Prevención, la cual sería la asignatura prio-ritaria dentro del programa, en virtud de laimportancia de reducir los índices de estosembarazos indeseados.

3. Intervención con las jóvenes que se encuen-tran o han pasado por esa experiencia.

INVESTIGACIÓN

El trabajo en este rubro se realizó a la par quela labor de prevención e incluyó la revisión yreorganización de material documental,2 asícomo levantamiento de información de campo,ambas tareas para conocer y explicar variosaspectos relacionados con los embarazos enadolescentes: conceptos, causas, repercusio-nes, cifras, situaciones derivadas de los emba-razos no planeados, educación, valores, preven-ción y métodos anticonceptivos –condonesfemeninos y masculinos, espermicidas, espu-mas, tabletas vaginales, jaleas, óvulos y espon-

Hablando de sexo con jóvenes.Educación sexual y prevención del embarazoen Puerto Vallarta

Flor M. Ramírez Leyva

1 Verónica Velázquez Vázquez, Adriana Alejandres Mata,Erika M. Torres Medina, Maura Elena Maldonado Pachecoy Belinda Villalvazo González. Responsable: Flor M.Ramírez Leyva.

2 Primordialmente de fuentes electrónicas, es decir, sitiosde Internet especializados en temas de salud, reproduc-ción, adolescencia, familia y sexualidad.

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jas–, cuestiones sociales y culturales relacio-nadas con la sexualidad. Sobre dicho renglónse buscó material sobre maternidad y paterni-dad adolescente, mitos, tabúes y realidadessobre sexualidad y embarazo, masturbaciónfemenina y masculina, estadísticas sobre fecun-didad en México (del INEGI y Conapo), entreotros. Asimismo, se integró un glosario sobreconceptos de sexualidad.

Con el objeto de dar una idea de esta pro-blemática, debe indicarse que Jalisco es unode los estados con altos índices de embarazosno planeados en adolescentes. Puerto Vallartaocupa el lugar número 24 de los 124 munici-pios del estado (INEGI, 2000). Según el DIFmunicipal, a través de su Programa de Aten-ción Integral del Embarazo en Adolescentes(Paidea), durante el 2002 se proporcionó aten-ción a casi 3,000 madres adolescentes y lebrindó apoyo a cerca de 300 al mes.3

En México, el embarazo no deseado en ado-lescentes es considerado como un problemade salud pública. En realidad existen pocasinvestigaciones sobre el particular, y en algu-nos casos se investigan aspectos muy especí-ficos, como es la realizada por el IMSS sobre«Autoestima y depresión en el embarazo en laadolescencia en Jalisco», de Enrique Zavala, obien la de «Factores de riesgo en adolescentesembarazadas», de Carmen Torres Castro.4

De igual manera, en el marco del 1er Con-greso Internacional de Psicología y Psiquiatríase presentaron algunos trabajos interesantescomo «Las relaciones de la adolescente emba-razada soltera con su familia», de ColumbaSánchez, y «Prevalencia de conductas de riesgoen una muestra de púberes mexicanos de am-bos sexos», de Teresita Saucedo-Molina. Sinembargo, aún no se cuenta con la suficiente in-formación que integre más aspectos o variablesde estudio y abarque poblaciones significativa-mente mayores.

CONCEPTOS GENERALESSOBRE EDUCACIÓN SEXUAL

Se cuenta con una extensa variedad en defini-ciones de educación sexual (ES), a continuaciónse exponen aquéllas que se consideraron másútiles para el desarrollo del programa de pre-vención del embarazo no deseado.

La ES consiste en el conjunto de aprendiza-jes que permiten el buen desarrollo de las ca-pacidades sexuales, su coordinación con lasdemás facultades y la consecución de una bue-na interrelación con las otras personas que re-sulten estimulantes por su condición sexuaday sexual, consiguiendo altos niveles de espon-taneidad y comunicación, y también de respetoy estima (Boix, 1976: 116).

Tomada en un sentido amplio, la ES com-prende todas las acciones, directas e indirec-tas, deliberadas o no, conscientes o no, ejerci-das sobre un individuo a lo largo de sudesarrollo que le permiten situarse en rela-ción a la sexualidad en general y a su vidasexual en particular (García,1979: 9).

De igual manera, consiste en la enseñanzatendente a desarrollar la comprensión de losaspectos físico, mental, emocional, social, eco-nómico y psicológico de las relaciones huma-nas en la medida en que afecten las relacionesentre hombre y mujer (Kilander, 1973: 28).

La ES sería la parte de la educación generalque incorpora los conocimientos biopsicoso-ciales de la sexualidad, como parte de la for-mación integral del educando. Su objetivo bá-sico es lograr la identificación e integraciónsexual del individuo y capacitarlo para que creesus propios valores y actitudes que le permi-tan realizarse y vivir su sexualidad de unamanera sana y positiva, consciente y respon-sable dentro de su cultura, su época y su so-ciedad (Instituto Nacional de EducaciónSexuaL, 1976: 14).

A fin de tener un concepto más claro de laimportancia de la educación sexual, CésarPacheco5 sugiere distinguir algunos términosrelacionados, por ejemplo sexo, el cual es elconjunto de características biológicas o rasgosanatómicos y fisiológicos que diferencian al

3 Entrevista con la Sra. Sonia Delgadillo Leyva, coordina-dora del PAIDEA. DIF municipal (2002).

4 Este último publicado recientemente en la La ventana 16,vol. II. Universidad de Guadalajara.

5 http://www.monografias.com/trabajos/edusex/edusex.shtml

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hombre de la mujer; y sexualidad, que com-prende, además de los aspectos biológicos delrol sexual que determina la identidad, todaslas manifestaciones del estimulo sexual y lasnormas sociales, religiosas y jurídicas que lasregulan.

En el trabajo de Pacheco, se insiste en quela sexualidad humana integra un conjunto defenómenos psico-sociológicos de gran impor-tancia para la persona y para la sociedad. Sehalla además vinculada a la afectividad y a losvalores, ampliando su esfera más allá de la fun-ción reproductora y de la mera genitalidad yquedando englobada en el ámbito más ampliodel erotismo.

Asimismo, advierte que en nuestra cultu-ra la información relativa a la sexualidad y suvaloración se reciben con mucha frecuenciadistorsionados durante el proceso de sociali-zación. La sexualidad se combina con otros fac-tores psicológicos no estrictamente sexuales,como la visión que uno tiene de sí mismo, lavaloración de los demás en este terreno, etc.El comportamiento sexual humano viene de-terminado tanto por factores biológicos comoculturales.

El hecho de que sea necesario no sólo sen-tirse miembro de una determinada sociedad,sino también sentirse ser sexuado, condicionael desarrollo del niño y puede producir indivi-duos que se encuentren marginados, fuera delugar en su sociedad. El autor citado indica quees clara en nuestra sociedad la existencia deuna división de actitudes según el sexo. Lasexualidad, así entendida, no es sólo un com-ponente más de la personalidad, sino la formageneral en que el individuo se manifiesta a símismo y ante los demás como perteneciente auna determinada clase de su especie.

Varios investigadores coinciden al señalarque la educación sexual corresponde a la fami-lia en cuanto a educación afectiva y a la escuelaen cuanto que ésta se desarrolla en un régimende coeducación. La formación e instrucción co-rresponde a la familia por lo menos en cuantoa información espontánea y sistemática. Tam-bién en la familia es importante manejar gra-dualmente lo científico y sistemático, aunqueesto muchas veces esta condicionado por el ni-vel cultural. Otros canales de socialización yeducadores de la sexualidad son la religión, los

amigos, los medios de comunicación masivos ylas leyes. Sin embargo, en varias escuelas, prin-cipalmente en el nivel de bachillerato, se haprocurado incorporar cada vez más la educa-ción y orientación sobre sexualidad.

CAUSAS Y REPERCUSIONESDEL EMBARAZO NO DESEADO

De los estudios que abordan la problemáticade embarazos en adolescentes, podríamos des-tacar aquellos que explican la existencia y pro-liferación de mitos referentes a la sexualidad(por ejemplo, que promover la educación sexuales causa de embarazos no planificados) y acer-ca de diferentes cuestiones relativas al ejerciciode la sexualidad en los jóvenes. Sobre el últimoaspecto puede subrayarse lo siguiente:1. El hecho de que las condiciones económi-

cas, familiares, de falta de afecto o deriva-das del propio estado psicofísico y socialdel adolescente, propician que se veaninvolucrados(as) en situaciones riesgosascon sus parejas sentimentales, aunado aello la falta de educación sexual, concienciay responsabilidad de ambos.

2. Algunos especialistas señalan que inclusoaun cuando los muchachos cuentan coninformación sobre métodos anticoncepti-vos, la inmediatez, clandestinidad, urgen-cia e imprevisión de las relaciones sexualesentre adolescentes o con jovencitas puedehacer que no se planifique el uso de dichosmétodos, o que se empleen incorrectamen-te, y en consecuencia se obtengan embara-zos no deseados.

Según lo indican otros estudios internacio-nales, existen otras razones que podrían aso-ciarse con los embarazos no deseados, como loson la falla del método anticonceptivo, el queéste no se utilice con regularidad, la inaccesibi-lidad de los anticonceptivos para los adoles-centes, y uno muy importante: las tradicionesculturales que pueden limitar el uso de anti-conceptivos. Sobre este último aspecto, debeobservarse que en muchos países las mujerestienen poco control sobre las relaciones sexua-les y el uso de anticonceptivos. Las presiones,tabúes y expectativas sociales determinan lo

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que es o no aceptable para una mujer, inclusola desigualdad en las relaciones de poder entrehombres y mujeres le impiden a éstas prote-gerse del embarazo no deseado.

Es sabido que al presentarse el embarazoen la adolescencia surgen con él distintas si-tuaciones que deben ser enfrentadas por laspersonas involucradas o sus familias.6

María Eugenia Campillos Morillo7 destacacuatro principales consecuencias:1. Psicológicas: frecuentemente aparecen pro-

blemas de ansiedad, miedo y grandes du-das ante la nueva situación; desorientación,no saber a quién acudir o en quién confiar.Problemas de autoestima e inseguridadque llevan al aislamiento y al retraimiento.

2. Escolares: en la mayoría de los casos lamadre pierde ese curso, en muchos casosjamás llegará a reanudar los estudios. Estocondicionará su futuro económico y social.

3. Socioeconómicas: hasta en un 40% de loscasos no existe pareja estable o el padre noasume su responsabilidad y es la madre laque se enfrenta a la situación como madresoltera. En los casos en los que el matri-monio es forzado por el embarazo, la fre-cuencia de divorcio es muy elevada. En cual-quier caso, la economía familiar empeora.

4. Biológicas: es más frecuente que el niñonazca prematuro o de bajo peso si su ma-dre todavía está creciendo.

Otra cuestión importante relacionada conestas consecuencias son precisamente las si-tuaciones derivadas de un embarazo no planea-do, como la interrupción voluntaria del mismo(que en 20% de los casos ocurre en menores de20 años), o bien, continuar con él. Ambas, sinembargo, traen secuelas físicas y psicológicas.

En la continuación del embarazo existentres alternativas: que la chica sea madre solte-ra (con los problemas que esto trae consigo),que contraiga matrimonio (sin embargo, aúnno está preparada para ser esposa), o bien quede a su hijo en adopción. Esta opción, a su vez,puede tener dos posibilidades, de acuerdo conel marco legal correspondiente, una de ellas es

la simple, en la cual el bebé se da a uno de losfamiliares; la otra, plena, cuando se da a unapareja que lo solicita; sin embargo, la adopciónes bastante compleja y tal vez ocasione angus-tia y culpa, ya que en algunos casos la mucha-cha podría tomar esta decisión motivada porsus padres o su novio. En Puerto Vallarta, losprocesos de adopción están a cargo del Conse-jo Municipal de la Familia.

Sobre el renglón de las repercusiones de losembarazos en adolescentes faltaría abundar,puesto que cada situación presenta sus pro-pios matices, dependiendo de la condición so-cioeconómica y psicológica de los involucrados.Para conocer éste y otros aspectos se planteóllevar a cabo la investigación de campo.

INVESTIGACIÓN DE CAMPO

Cuando se inició con las actividades del Pro-grama de prevención del embarazo no deseado,se consideró la importancia de ir realizando ala par el diseño de la investigación, la cual pre-veía, en una primera etapa, conocer la situa-ción en que se encuentran los(as) jóvenes dePuerto Vallarta y, posteriormente, obtener in-formación sobre los padres de los adolescen-tes, ambos casos respecto a la educación sexualy la prevención de los embarazos.

Para los jóvenes se plantearon las siguien-tes preguntas generales de investigación:1. ¿Cuáles son sus estructuras familiares y

condiciones socioeconómicas básicas?2. ¿Cuáles son sus principales percepciones

respecto a su proyecto de vida, familia,amigos y compañeros, y sus relaciones conellos?

3. ¿Qué conocimientos y opiniones tienen so-bre sexualidad en general y métodos anti-conceptivos y cómo los obtienen?

4. ¿Qué opiniones tienen acerca del embarazoy paternidad/maternidad en la adolescen-cia, así como de sus consecuencias?

Las anteriores inquietudes fueron divididasy adaptadas a diferentes preguntas en un cues-tionario que se ha utilizado con los alumnos delas instituciones de educación secundaria y debachillerato a las que se ha acudido a propor-cionar pláticas de orientación al respecto.

6 http://www.aepap.org/faqjoven/faqjoven-embadol.htm7 Campillos Morillo es pediatra del Centro de Salud de

Montequinto en Sevilla y miembro de la Asociación Espa-ñola de Pediatría de Atención Primaria.

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Primeros resultadosLos primeros cuestionarios incluyeron un to-tal de 28 preguntas y se aplicaron a un total de130 jóvenes: 57 hombres y 73 mujeres, conedades de entre 12 y 19 años, la mayoría deentre 12 y 15 años, aplicados en enero y febre-ro del 2003 a nivel secundaria en dos institu-ciones privadas (Colegio Ameyali y Liceo Edu-cativo Mariano de la Bárcena) y una pública, laSecundaria 105, Rafael Ramírez, localizada enla periferia de la ciudad. Enseguida se presen-tan los principales resultados de manera com-parativa por sexo.

Poco más de la mitad de los y las jóvenesconvive o platica más con sus amigos, las dife-rencias se encuentran en que de los chicos el42 por ciento lo hace con sus padres y casi latotalidad de ellas adicionalmente platican conotras personas. Para el 73 por ciento de losjóvenes y para el 54% de las jovencitas la rela-ción con su familia es muy buena, el 15 porciento de ellos y el 32 por ciento de ellas diceque es regular y el resto señala que es mala oconvive poco con ella. Los temas de los queplatican son en esencia de la escuela, aunquecasi la mitad de las mujeres y un 30% de loshombres habla de sus comportamientos, otroshablan de lo que pasa en la televisión, otrostemas y sólo el 12% de las mujeres y el 5% en elcaso de los varones platican sobre educaciónsexual con sus padres.

La mayoría de ambos sexos tiene objetivosen su vida, cerca de la mitad de las mujeres yuna tercera parte de los hombres desea traba-jar y ser independiente; otro tercio de ellos y el27% de las chicas quieren estudiar una profe-sión, las opciones siguientes son viajar y enúltimo lugar casarse. En caso de no concretarsus planes, nuevamente casi la mitad de ellas yun tercio de ellos lo intentaría de nuevo, sinembargo, también un 70% de los varones sesentiría mal y desilusionado, lo cual ocurriríaen una cuarta parte de ellas.

Respecto al noviazgo, la mitad de las muje-res tiene pareja, no así tres cuartas partes delos varones. El noviazgo significa para el 41%de las chicas una pareja que se ama, pero parauna cuarta parte es diversión y para otro tantocomprensión y confianza. En el caso de los hom-bres, las pocas respuestas se ubicaron esen-cialmente en estos dos último rubros. Los te-

mas de los que platican con sus parejas sonprincipalmente la escuela, aunque en el casode las mujeres una cuarta parte no contestó,otra cantidad igual habla de sexo y un 13% dematrimonio.

La edad a la que piensan casarse es, de los25 a los 27, en ellas un 34% y en ellos del 21%;de los 20 a los 24 poco más de la cuarta partede las jóvenes y casi la mitad de los hombres,el resto no contestó o indicó que lo haría de los28 en adelante. Aunado a ello, la mejor edadque ambos sexos consideran para ser padreses de los 23 a los 25, seguida de los 28 a los 30años.

En cuanto a las personas o fuentes a lasque recurren para despejar las dudas de sudesarrollo, el 65% de ellos y el 38% de ellasrecurre a sus padres, el 20% en ambos casos alos amigos y los demás van con sus hermanosu otros familiares. Cuando se les cuestionasobre sexualidad, el 36% de hombres y el 25%de las mujeres no saben su significado, 28% deellos y el 20% de ellas piensa que es tener rela-ciones sexuales, el 18% de ellas no contestó aesta pregunta. Los conceptos con los que rela-cionan la sexualidad son, en los hombres, prin-cipalmente sexo, aunque enseguida de eserubro se encuentra el de amor y pareja, el cualfue el más seleccionado por las mujeres, másde la cuarta parte de ellas no respondió a lapregunta.

Cerca de la mitad de ambos sexos piensanque están mal y son peligrosas las relacionessexuales en menores de 18 años; el 20% de lasmujeres creen que los jóvenes lo hacen por cu-riosidad. Cuando se les cuestiona sobre lo queescuchan de las relaciones sexuales, aunquecasi la tercera parte de ellas no contestó, losporcentajes se distribuyen de manera similarentre el hecho de que se deben responsabilizary que se hace cuando se casan, ellos creen quees algo bueno, pero también una parte propor-cional dice que es algo malo.

El 80% de los hombres y el 73% de lasmujeres tienen información sobre anticoncep-tivos, principalmente del condón, enseguida seencuentran las pastillas. Finalmente, al pre-guntarles sobre los inconvenientes de ser pa-dres en la adolescencia, cerca de la mitad delos hombres considera que es el suspender losestudios, lo cual ocurre en el 25% de ellas; en-

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seguida, la tercera parte de ellas y la cuartaparte de los chicos piensas que sería el perdersu libertad. Más de la mitad de los adolescen-tes encuestados conoce adolescentes embara-zadas.

Segundo levantamiento de datosDe febrero a noviembre del 2003 se aplicó uncuestionario de 20 ítems a 2,197 estudiantesde siete escuelas de Puerto Vallarta, cinco se-cundarias (Secundaria núm. 84, ValentínGómez Farías, núm. 81, Técnica núm. 3,Fernández de Lizardi y núm. 49 Ignacio LVallarta), y dos preparatorias (Regional dePuerto Vallarta, de la UdeG, y Juana de Asbaje).La mayor parte de la población encuestada per-tenece a la Secundaria Técnica Industrial núm.3, con 23%, le sigue la Secundaria núm.84, concasi 20%, y la Secundaria núm. 81, con 17%.

De la población total encuestada, el 53%son de sexo femenino y el 45%, masculino. Entodas las escuelas la cantidad de cuestionariosrespondidos por ellas supera la de ellos. Lamayoría de hombres y mujeres (60%) se en-cuentran entre los 13 y 14 años de edad.

CONVIVENCIA, FAMILIAY PLANES DE VIDA

El 80% de los jóvenes vive con su familia com-pleta (madre, padre y hermanos), el 11% sólocon su mamá y hermanos, los demás habitancon otros familiares, que en su mayoría sonlos abuelos, o con amigos. Dentro del áreaafectiva, se obtuvo que el 44% de los adolescen-tes convive con los amigos, el 24% con sus pa-dres, el 11% con los hermanos y un porcentajemínimo convive con otras personas. Esto nosrevela que la convivencia es mucho mayor entrelos adolescentes de su misma edad, dado quea esta edad una cuestión importante es la acep-tación de sus compañeros, en segundo térmi-no dejan a los padres.

En el área familiar, el 36% de la poblaciónde adolescentes y que están entre los 13 y 14años de edad, mencionan que la familia es paraellos un conjunto de ‘personas unidas que com-parten, conviven y brindan confianza’. Luegoaparece el significado relativo a amor, compren-sión, apoyo y respeto, con un 32%. Aunque tie-

nen dichos conceptos de la familia, se percibecierta contradicción con el ítem anterior ya queconviven y platican más con sus amigos quedentro de la misma familia. Además el jovencrea un distanciamiento hacia los padres con-forme adquieren más edad. Se puede concluirque a esta edad el joven tiende a relacionarsecada vez menos con sus padres, ya sea porqueestán entrando a una búsqueda de identidad eindependencia o porque la atención de los pa-dres hacia ellos disminuye.

Lo expuesto se puede comprobar con el si-guiente dato que arrojó la investigación, cuan-do se les preguntó sobre la relación que existeentre los integrantes de la familia el 48% nosindica que es muy buena y para el 34% es regu-lar. Un 8% convive muy poco con su familia, elresto no contestó o tiene una mala relación consu familia. Con poco apoyo u orientación, esprobable que estos jóvenes desarrollen compor-tamientos no muy adecuados para ellos y otraspersonas. En nuestra sociedad vallartense, es-tos tipos de conductas pueden incluir abando-no escolar, pandillerismo, consumo de alcoholo drogas, exponerse a relaciones sexuales atemprana edad, con los consiguientes riesgosde tener embarazos no deseados o adquirir al-guna ETS.

En cuanto a sus planes de matrimonio,20% no sabe a qué edad piensa adquirir esecompromiso; el 43% dice que lo haría entre los20 y los 25 años, mientras que otro 20% secasaría entre los 25 y 30 años. Uno de cada 10lo haría antes de los 20 años.

NOVIAZGO, SEXUALIDADY CONOCIMIENTO DE MÉTODOS

ANTICONCEPTIVOS

Con respecto a lo que significa para ellos lasexualidad, el 40% se inclinó por la opción re-ferente a «ambios físicos y hormonales», mien-tras que el 31% señaló la de ‘amor y cuidado’,un 10% lo asocia con las «relaciones sexuales».

Casi 7 de cada 10 jóvenes respondieron notener novio(a). De los que sí lo tienen, el mayoríndice se encuentra entre los 13 y los15 añosde edad. Disminuyendo en los 12 y 16 años deedad. Del 28% que contestó que sí tienenovio(a), l4% son del sexo masculino y 13.5%

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del femenino. Los temas de los que platicancon sus respectivas parejas son principalmen-te de la escuela, seguida de otros tópicos nodeterminados y en tercer lugar de sexo. Del69.1% que contestaron no tener novio(a); el39.3% son del sexo femenino y un 30.2% sondel sexo masculino.

Otro dato revelador es que el 35% de losadolescentes señalaron que tienen o han teni-do relaciones sexuales, de los cuales el mayoríndice se ubica entre los 12 y los 14 años deedad. Comparando este dato con el del párrafoanterior, debe puntualizarse que muy proba-blemente la mayoría de estas relaciones se ha-yan tenido con parejas con las que no existe uncompromiso de noviazgo.

Cerca de la mitad de los adolescentes res-pondieron no haber tenido relaciones sexuales,de ellos el 25% son mujeres y el 24% hombres.Respecto a quienes si las han tenido, el 24%del total de jóvenes son mujeres y el 12% sonhombres. Por lo tanto, se destaca que la canti-dad de mujeres casi duplica a la de los varonesen términos de actividad sexual, lo que consti-tuye otra cuestión de riesgo en cuanto a emba-razos no deseados. Alrededor del 7% no res-pondió a este cuestionamiento.

Generalmente, el adolescente de esta regióninicia su actividad sexual a temprana edad.Este es un factor de alto riesgo ante un emba-razo no deseado, si tomamos en cuenta que lamayoría de los jóvenes no tiene un conocimien-to exacto de los métodos preventivos de la con-cepción. El alto índice de sexualidad activa en-tre los jóvenes es preocupante y más auncuando los resultados nos revelan que de quie-nes sí han tenido o tienen relaciones sexuales,solo un 28% mencionó que se protege con con-dón. Y la mayoría, es decir el 50%, no contestó.Los adolescentes que llevan o han llevado unavida sexual activa, no estamos seguros de que5 de cada 10 se protejan o utilicen algún méto-do anticonceptivo, y casi 3 de cada 10 utilizanel condón. Si tomamos en cuenta que a esa edadtal vez no tengan una información fiable sobresu uso correcto o en la práctica podrían come-ter errores o descuidos, el riesgo que corren esaún más alto.

Acerca del conocimiento que tienen de losmétodos anticonceptivos, el 72% de los adoles-centes declara que conoce o sabe de alguno. Él

mas mencionado fue el condón, con un 35%; el15% conoce el condón y las pastillas anticon-ceptivas, otras respuestas recurrentes fueronlas opciones de pastillas, inyecciones y esper-micidas. Solo el 13% sabe de la abstinenciacomo método de evitar un embarazo. Un datointeresante es que el 34% no contestó, estoquizá signifique que no están seguros o igno-ran los métodos existentes.

El sexo femenino conoce más de métodosanticonceptivos que el masculino, en una pro-porción de 39% contra 33%. De los que contes-taron negativamente, no existe diferencia signi-ficativa entre ambos sexos.

De las mujeres que tienen relaciones sexua-les, 20% utilizan condón, pastillas y espermi-cidas. Los hombres emplean condón. Las cau-sas más importantes de los embarazos nodeseados en la adolescencia son el inicio de re-laciones sexuales en edades cada vez más tem-pranas, la carencia de información y, principal-mente, la falta de uso o empleo incorrecto demétodos anticonceptivos.

OPINIONES SOBRE EMBARAZO

Sobre la edad óptima para ser padre/madre, el34% señala que es entre los 20 y 25 años, otroporcentaje igual dice que entre los 25 y los 30años, después de esa edad contestó el 8%.

Su respuesta a lo que más les afectaría sipor accidente estuvieran dentro de un embara-zo, es el área escolar, en segundo término el dehacerse responsable y dejar de divertirse. Seles preguntó que harían si ellas, o en el caso delos varones si sus parejas, resultaran embara-zadas, un 15.5% de las mujeres contestó queen primer instancia hablarían con sus padres,seguida de la respuesta de tener al bebé y cui-darlo o hacerse responsable de sus actos. Loshombres respondieron que primeramente seharían responsables, con un 23%, y un 12% deellos hablarían con sus padres. El afrontar laresponsabilidad de criar a un hijo siendo tanjoven, provoca una serie de situaciones que enun momento dado pueden ser problemáticas.Otro dato es que el 1.5% de las mujeres decidi-ría no tener al bebé.

Esta ciudad tiene un gran número de ado-lescentes con dicha problemática. Los datos

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obtenidos en esta investigación revelan que el67.8% de la población encuestada conoce a al-guna adolescente que está o estuvo embaraza-da. El 25% no conoce, el resto no contestó. Delos que respondieron afirmativamente, la ma-yoría se encuentra en su colonia. En segundolugar se ubica en la escuela.

APRENDIZAJES DURANTEEL DESARROLLO DEL PROGRAMA

Tener la oportunidad de acercarse a algunaspersonas jóvenes intentando contribuir a sueducación sexual, específicamente con el Pro-grama de prevención del embarazo no deseado,ha significado una rica experiencia y a la vez uncompromiso importante. En cuanto a las vi-vencias en relaciones interpersonales estable-cidas tanto con los prestadores de servicio so-cial como con los adolescentes a quienes sedirige dicho programa destacan:1. El aprendizaje obtenido por las partes que

involucradas (tanto del propio centro uni-versitario como de aquellos a quienes sedirige este esfuerzo) al intercambiar opinio-nes e ideas sobre la educación sexual conun enfoque integral.

2. La sensibilización propia y la de muchosjóvenes interesados por la información re-cibida, que en ciertos casos es algo nuevopara ellos, o por lo menos con una perspec-tiva distinta.

Respecto al compromiso que ha surgido ycrece cada día al llegar a las personas con nues-tros mensajes existe la necesidad de darle se-guimiento al Programa (así como a las institu-ciones educativas alcanzadas) y fortalecerlo. Enla medida en que se sigan desarrollando lasactividades del mismo, se genere investigacióny se procure el establecimiento y realización deacciones interinstitucionales podrían obtener-se más y mejores resultados no sólo en la pre-vención de los embarazos no deseados, sino enel desarrollo de una juventud de Puerto Vallartaque viva de manera más consciente y responsa-ble su sexualidad.

En particular, cada una de las prestadorasde servicio social relató sus experiencias yaprendizajes, concentrándolas en un diario de

campo sobre el trabajo efectuado en las insti-tuciones.8 De manera breve y general se puedeafirmar que las colaboradoras han señaladoque, en general, la experiencia de trabajar en elPrograma es grata, sin embargo, en ocasionesen algunos grupos se ha presentado ciertosproblemas técnicos. Asimismo, han percibidoalgunas veces cierta apatía inicial de los jóve-nes, pero luego se interesan más por la infor-mación.

PrevenciónEs sabido que uno de los ejes centrales para laprevención del embarazo en adolescentes es laeducación. Esto no significa que deba realizar-se exclusivamente en los centros escolares, pordos motivos: a) la mayoría de las adolescentesexpuestas al riesgo de quedar embarazadas seencuentra fuera del sistema educativo formal,y b) son necesarios otros ámbitos que cuentencon servicios muy precisos, con apoyo psicoló-gico, acceso a anticonceptivos, asesoramientosobre el embarazo.

En este sentido, considerando la importan-cia de que cualquier esfuerzo orientado a redu-cir problemas sociales es valioso, el CentroUniversitario de la Costa de la Universidad deGuadalajara, por medio del Departamento dePsicología y Comunicación, lleva a cabo el Pro-grama de Prevención de Embarazo No Deseadoen Adolescentes. Debe mencionarse que paraenriquecer los contenidos del programa se hacontado con el apoyo de la Fundación Mexicanapara la Planificación Familiar (Mexfam) enPuerto Vallarta, cuya responsable era la psicó-loga Doranelli Lira Cordero, quien nos ha pro-porcionado material documental y un video.

Hasta el 20 de junio del 2003 se llevanavances significativos en cuanto a la realizaciónde pláticas informativas (con la proyección deun material audiovisual) en planteles de secun-daria y preparatorias: han participado 2,986alumnos de trece instituciones educativas, pú-blicas y privadas, entre las cuales se encuen-tran los colegios Ameyali, Decroly, Juana deAsbaje, Sor Juana Inés, Fernández de Lizardi,Liceo Mariano de la Bárcena, Jean Piaget, las

8 Esta información se encuentra en el acervo junto con elresto de archivos sobre el Programa de Prevención delEmbarazo No deseado.

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preparatoria Alfonso Reyes e Ignacio Jacobo,las secundarias Técnica núm. 3, y las Federa-les núms. 29, 84 y 105.

Los estudiantes con quienes se han reali-zado las sesiones de orientación y prevencióndel embarazo también han colaborado respon-diendo un cuestionario sobre opiniones y edu-cación sexual.

Poco a poco se avanzó en la difusión de di-cha información y de manera paralela se pre-pararon otras estrategias para promover laprevención de este problema de salud pública,como el breve curso-taller para padres de ado-lescentes, cuyo objetivo es atender las inquie-tudes en relación con la educación sexual desus hijos –específicamente orientada a evitarembarazos–, proporcionando información so-bre tópicos como relaciones familiares, proyec-to familiar, comunicación y estrategias paraacercarse y abordar dichas temáticas con sushijos, entre otros. Incluso, se pretende colabo-rar conjuntamente con el Programa de Escuelaa Padres que también ofrece el Departamentode Psicología y Comunicación del CUC, con elfin de reforzar algunas áreas del mismo y abar-car un público mayor.

IntervenciónEl Programa también propone que profesoresy prestadores de servicio social del propio De-partamento proporcionen orientación a las jó-venes que se encuentran embarazadas, sobresus dudas o apoyo psicológico que puedan ne-cesitar. Se conoce que en muchas de ellas sepuede presentar algunos síntomas de depre-sión (aunque ésta se da con mayor frecuenciadespués del parto) u otras problemáticas; porlo tanto se actuaría en consecuencia de acuer-do con cada caso, y tal vez más adelante, cuan-do exista mayor difusión y demanda de esteservicio por la sociedad vallartense, se diseña-rá y brindará a ellas (y si lo desean también asus familiares) pláticas sobre salud, comuni-cación familiar y valores, cuidados personalesy para el hijo, autoestima, etcétera.

COMENTARIOS FINALES

Por la importancia que tiene este fenómeno so-cial en la región, en términos tanto de perso-

nas involucradas como de secuelas psicológi-cas, sociales y económicas, es necesario conti-nuar realizando el mayor esfuerzo por informary brindar orientación y apoyo a los adolescen-tes, tanto de los centros educativos como a losque no tienen acceso a ellos. Sería muy impor-tante promover con insistencia una mayor res-ponsabilidad y conciencia entre los jóvenes ysus familiares respecto a la paternidad respon-sable basada en un proyecto de vida, los ries-gos de la sexualidad precoz y su probable rela-ción con el embarazo no planeado; esto podríaseguirse llevando a cabo mediante pláticas, ta-lleres u otras actividades o espacios comunica-tivos que tengan alcance con la poblacióninvolucrada: adolescentes, padres y maestros.De igual manera, se sugiere insistir en fortale-cer su educación sexual de manera integral yasea a través de grupos de autoayuda y orienta-ción dentro de las escuelas y de sus familias.

Es vital dar seguimiento interinstitucionala las acciones emprendidas, trazar nuevas lí-neas de trabajo e investigación y proponer másacciones concretas y creativas encauzadas apromover una cultura de la educación y la res-ponsabilidad sexual en los jóvenes y en quie-nes nos relacionamos con ellos, sea comomaestros, familiares o amigos.

Referencias

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García Werebe, M.J. (1979), La educaciónsexual en la escuela, Barcelona, Planeta.

Instituto Nacional de Educación Sexual (1976),Metodología y educación Sexual, col. Edu-cación sexual, vol. VIII, Sto. Domingo.

Instituto Nacional de Estadística, Geografía eInformatica (2000), Censo General de Po-blación y Vivienda 2000, México.

Kilander, H.F. (1973), La educación sexual enla escuela primaria. Los métodos, BuenosAires, Paidós. Bibl. del Educador Contem-poráneo. Serie Didáctica.

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INTRODUCCIÓN

Es ampliamente reconocido en la investigacióndel aprendizaje profesional que la educaciónformal, en el inicio, y los procesos de educaciónno formal, después, aportan al practicante deuna disciplina las competencias iniciales yavanzadas necesarias para ajustar su prácticaprofesional a los requerimientos cambiantes dela vida laboral. Sin embargo, entender cómo esque se desarrollan las competencias iniciales,en la formación académica, y las avanzadas, enla práctica profesional independiente, es unasunto insuficientemente atendido en el ámbi-to internacional.

En nuestro medio, el problema es críticoporque la investigación acerca de las compe-tencias deseables, en los diversos ciclosformativos y campos de aplicación psicológicos,está «en pañales», como lo está también el es-tudio de los mecanismos responsables de suadquisición. Así, establecer las competenciasque los psicólogos requieren para ejercer exito-samente su profesión e identificar las formasmás adecuadas para lograrlas constituye unfoco central en la investigación del aprendizajeprofesional.

En el ámbito internacional, establecer lascompetencias deseables ha utilizado, general-mente, dos marcos de trabajo (Roe, 2003), elque centra su interés en lo que se debe enseñara los estudiantes para convertirlos en psicólo-gos competentes, conocido como «enfoque deentrada» (v. gr. currículo educativo de las insti-

tuciones formadoras), y el que se interesa enlos elementos de salida, centrado en las com-petencias que los psicólogos deben demostrarsi están calificados para la práctica indepen-diente. Para Roe (op. cit.) ambos enfoques, porsí solos, son insuficientes. Si se opta por elprimero, se estarían fomentando sólo compe-tencias de nivel básico que no garantizan ac-tuar con éxito como profesional; si se opta porel de salida, los output prefijados para demos-trar las competencias podrían afectar la auto-nomía, característica crítica, altamente desea-ble en un profesional. Con base en esto, el autorplantea utilizar un modelo alterno, de arqui-tectura multinivel, donde las ventajas del enfo-que de entrada se combinan con las ventajasdel modelo de salida que integran lo adquiridoen la escuela con información contextualizadade las problemáticas a resolver.

De inicio, la propuesta de Roe suena ade-cuada, sin embargo, su naturaleza es más no-minativa que explicativa. En la medida en laque el entendimiento teórico sobre cómo seaprende lo psicológico es, actualmente, insufi-ciente, la propuesta no resuelve la incógnita decómo se adquieren las competencias iniciales ylas avanzadas, como tampoco logra identificarqué prácticas formativas fomentan los meca-nismos responsables de la pericia deseada, enunas y otras.

Lamentablemente, los expertos en el com-portamiento humano hemos avanzado muypoco el entendimiento de la educación psicoló-gica, sea ésta académica o práctica. De aquí quesea importante generar evidencias que nos per-mitan establecer, con cierto nivel de certidum-bre, cómo es que las diversas prácticas forma-tivas generan aprendizaje profesional de calidaden los niveles y ámbitos del quehacer psicológi-co.

Aprendizaje profesional enla licenciatura en psicología

Sandra Castañeda Figueiras*

* Laboratorio de Evaluación y Fomento del DesarrolloCognitivo y el Aprendizaje. Posgrado, Facultad de Psicolo-gía, UNAM. Av. Universidad 3004, edificio «D», 2º. Piso,cubículo 6. C. P. 04510. e-mail: [email protected]

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Evidencias de resultados de aprendizaje quedan confianza del dominio que los egresadostienen sobre habilidades generales y específi-cas, suaves y técnicas, críticas para su activi-dad profesional y desarrollo personal, quemuestren la capacidad de los egresados paraaplicar estrategias eficientes de análisis de pro-blemas y para construir o seleccionar las me-jores soluciones posibles, resultados de apren-dizaje que les permitan transformar loestablecido, que los hacen capaces de contro-lar ejecutivamente lo que saben y pueden ha-cer, que los hacen conscientes de cómo apren-den y qué necesitan continuar aprendiendopara ser mejores, en resumen, que les permi-ten mejorar, profundizar y extender el alcancede sus capacidades.

En México, y aun cuando la formación dellicenciado en psicología se basa, teóricamente,en fundamentos altamente apreciados y común-mente compartidos, académicos y profesiona-les reconocen brechas importantes entre lo es-tablecido y la realidad de la oferta educativagenerada (Castañeda, 2002a). A todas luces,generar las evidencias que nos permitan ganarcomprensión acerca de los mecanismos respon-sables del aprendizaje complejo en la forma-ción del licenciado en psicología es una tareacompleja, pero indiscutiblemente necesaria.

Necesitamos conocer la naturaleza de lascompetencias académicas y prácticas e identi-ficar los mecanismos responsables de su desa-rrollo gradual, para poder fomentarlas y certi-ficarlas válidamente. Con esto se asegurarádotar a la sociedad civil de psicólogos más au-tónomos, capaces de mejorar el servicio o pro-ducto y de adaptarse flexible y creativamente asituaciones imprevisibles, típicas de nuestrasociedad contemporánea.

EL PROBLEMA A ESTUDIAR

En este contexto, interesó indagar evidenciasdisponibles acerca de los mecanismos que fa-vorecen el aprendizaje de los egresados, perotambién generar las evidencias no disponiblesque nos permitieran profundizar la compren-sión del fenómeno en vías de derivar mejora.Con esta perspectiva en mente, se asumió quesi bien es cierto que la formación académica,

en un nivel inicial de competencias profesiona-les, no asegura que al término de los estudiosde la licenciatura en psicología se tenga la ca-pacidad para actuar con éxito como profesio-nal competente, también lo es el que una bue-na formación inicial lo habilitaría paraintroducirse más eficientemente en el campoprofesional.

Pero, para la experiencia que aquí se pre-senta, la insuficiencia de antecedentes docu-mentados acerca de lo que significa egresar unlicenciado competente en psicología, generó lainquietud por identificar referentes, curricula-res y empíricos, que permitieran abrir la cajanegra del qué, del cómo y del hasta dónde de laformación en la licenciatura (Castañeda,2002a).

Con base en este interés y dada la carenciade información acerca de qué es lo que real-mente aprenden los estudiantes en las escue-las, se consideró importante utilizar la exami-nación de egreso a gran escala, como artefactoprivilegiado para obtener información que nospermitiera identificar factores que hubieranmostrado ser buenos predictores del éxito aca-démico. La consulta de la literatura contempo-ránea enfatizó, como actividad inicial en estecontexto, construir cuidadosamente el diseñode observación en el que se basaría la examina-ción a gran escala, dado que en él se identificany justifican, teóricamente, los constructos queserán utilizados, es decir, se hacen explícitaslas suposiciones (los constructos) y se arre-glan los componentes que harán factible inferirlo que se desea medir (establecer, con claridad,las condiciones que permitirían identificarcómo y en qué diferirían los competentes de losmenos competentes).

Para satisfacer este requisito se seleccionóun marco de trabajo que permite identificarcomponentes críticos en tareas complejas, apartir de premisas explicativas, de naturalezacognitiva (Castañeda, 1998, 2002b). Como re-sultado de este análisis, se especifica un nú-mero reducido de desempeños críticos de granimportancia (dimensiones a ser evaluadas), queabarcan a otros más elementales (sus subdi-mensiones). Se asume que la anidación, dimen-siones-subdimensiones, posibilita la interpre-tación de los resultados en un conjuntosignificativo y comprensible, más que en la

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mera descripción de un conjunto atomizado dedatos. El marco identifica niveles de pericia apartir de índices de cambio cualitativo, preci-sión y demandas cognitivas solicitadas. Dadoque la medición es un proceso inferencial, elmarco de trabajo trata de asegurar que las re-gularidades observables en la ejecución delsustentante reflejen, con precisión, distincio-nes significativas en los constructos medidos.

EL DESARROLLO DELPERFIL DE COMPETENCIASY DEL EXAMEN DERIVADO

Con base en este marco de trabajo y ante lainexistencia de un perfil general que establecie-ra los mínimos requeridos a un egresado de lalicenciatura en psicología en el país, desarro-llado colegiadamente y validado por especialis-tas, se trabajó en su establecimiento, toda vezque éste serviría de base para construir la exa-minación requerida.

El reto representaba ir más allá de un enfo-que basado en un currículo preexistente, la exa-minación no debía medir que tan bien habíanalcanzado los egresados el dominio en un con-tenido curricular particular a una institución,

más bien, debía evaluar la extensión en la cualhabían adquirido los conocimientos, las habi-lidades y los valores básicos, es decir, las com-petencias clave, comunes a todas o casi todaslas instituciones formadoras, y las transcurri-culares, que aseguraran los mínimos necesa-rios para comenzar la vida profesional.

Así, el foco inicial se dirigió a construir unperfil que integrara, en competencias significa-tivas, los fundamentos académicos y prácticos,representativos de lo que los especialistas na-cionales y extranjeros consideraban como esen-cial, significativo y de calidad incuestionable enla formación. Con este fin, se analizó el 72% delos planes y programas de estudio disponibles.63 académicos, de alto nivel en el ámbito na-cional, identificaron problemas importantes enla formación nacional, estos fueron:1. Distribución desigual en los contenidos que

se enseñan y en las cargas curricularespara hacerlo. La figura 1 muestra su dis-tribución porcentual.

2. Contenidos teóricos y metodológicos pre-sentan cargas curriculares mayores, en de-trimento de los históricos, filosóficos, psi-cosociales y psicobiológicos. Este patrón sereprodujo en las áreas Clínica, Educativa ydel Trabajo (figura 2).

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Aunado a lo anterior, los expertos tambiénidentificaron que: a) la enseñanza es, en sumayoría, enciclopédica, la currícula nacional secentra en contenidos y las prácticas formativasno favorecen la gestión del capital cultural delos estudiantes, y b) las competencias desea-bles rara vez son fomentadas en escenarios rea-les que propicien diferenciar, progresivamente,conceptos en comprensiones cada vez máscomplejas, la enseñanza es más reproductivaque de resolución de problemas de la vida real.

Con base en las evidencias recabadas y to-mando en cuenta los fundamentos que espe-cialistas, nacionales y extranjeros, considerancomo esenciales, significativos y de calidad in-cuestionable para la preparación del psicólogose establecieron, colegiadamente, las competen-cias a ser evaluadas y sus contenidos. El perfilresultante se muestra en la figura 3.

El perfil estableció siete competencias ge-néricas, interdependientes. Establecer el perfily los contenidos asociados a él requirió la par-ticipación de más de 700 psicólogos de 51 es-cuelas y facultades y de siete asociaciones, co-legios o instituciones del sector público yprivado, durante 23 meses de trabajo intenso.

La experiencia de construir un perfil nacio-nal de las competencias deseables en elegresado de la licenciatura en psicología fue in-édita en México. La aproximación seguida fueuna mezcla original de: a) juicios de expertos yb) datos derivados del análisis de: i) planes deestudio, mapas curriculares, perfiles de egresoy programas de materias; ii) del análisis siste-mático de los contenidos incluidos en ellos, iii)de investigaciones sobre matrícula, egreso, ti-tulación y dinámica del mercado de trabajo yiv) de análisis cognitivos.

CONCEPTUAL 25% CONTEXTUAL 10%

Historia de la psicología

Base filo-epistemo

Base psicobiológica

Base psicosocial

Procesos en desarrollo

Procesos terminales

Teorías psicológicas

Valores nacionales

Vinculación social

Adecuación procedimientos

ADAPTATIVA 10%

Aprender a aprender

Uso de herramientas tec.

INTEGRATIVA 7%

Teórica-metodológica

Casos

Biopsicosocial

Interdisciplinar

TÉCNICA 18%

Comunicación

Evaluación

Obs. y Det.

Diagnóstico

Intervención

METODOLÓGICA 21%

Métodos cuali-cuati

De la ciencia

De la psicología

Métodos psicométricos

ÉTICA 8%

Deontología

Respeto a la diversidad

Promoción de la justicia

FFFFFIGURAIGURAIGURAIGURAIGURA 3. P 3. P 3. P 3. P 3. PERFILERFILERFILERFILERFIL DEDEDEDEDE COMPETENCIASCOMPETENCIASCOMPETENCIASCOMPETENCIASCOMPETENCIAS UTILIZADOUTILIZADOUTILIZADOUTILIZADOUTILIZADO

105

El examen de egreso que se derivó del perfildesarrollado evalúa, hasta la fecha, componen-tes de: a) la formación básica común a todorecién egresado y b) de la formación específicaen una de cuatro áreas de aplicación: clínica,educativa, industrial y social. Es un examenobjetivo de las competencias establecidas comoesenciales para una práctica profesional inicialde buena calidad. Evalúa conocimientos, habi-lidades y valores significativos para compren-der fundamentos teóricos de la disciplina; paraseleccionar y aplicar estrategias, procedimien-tos e instrumentación; para comunicar resul-tados del quehacer profesional, paracontextualizar la práctica profesional; así comopara anticiparse y ajustarse a los cambios ypara observar valores profesionales.

LA GENERACIÓN DE EVIDENCIANO DISPONIBLE

Con base en el examen construido y validado(Castañeda, Bazán, Sánchez y Ortega, 2004),se buscó ganar comprensión acerca de la natu-raleza de la formación del licenciado en psico-logía, lo que implicó, en un inicio, identificarlos factores en los cuales ocurre. Si bien es cier-to que la simple co-ocurrencia entre factorespuede no ser concluyente, también lo es quelas co-ocurrencias entre factores pueden estarcausalmente relacionadas, así, la informaciónsobre incidencias entre factores ayudaría aidentificar los factores involucrados en el fenó-meno, sobre todo, cuando el control experimen-tal no era posible, como fue el caso que nosocupa. En particular, interesó, a partir de dosniveles de logro –alto y bajo– obtenidos en unexamen general de egreso de la licenciatura,identificar las co- ocurrencias entre:1o. Puntajes de competencias generales obte-

nidos en la porción común del examen conel puntaje específico obtenido en una de tresáreas de formación profesional: clínica, edu-cativa y del trabajo.

2o. Puntajes de competencias específicas delárea elegida por el sustentante con elpuntaje global en el examen nacional deegreso.Se esperaría que logros en las competen-

cias de la porción común del examen (conoci-

mientos y habilidades generales) predijeran ellogro alto en áreas específicas (conocimientos yhabilidades particulares) y que logros en éstaspredijeran el logro alto en el puntaje global delexamen, como resultado del aprendizajeacumulativo e integrado, generados por la for-mación curricular. La descripción detallada deestudio puede ser consultada en Castañeda(2004a).

Participaron 1,245 egresados, titulados ono, hombres y mujeres, que tomaron volunta-riamente el examen general de egreso, matricu-lados en 34 instituciones de educación diferen-tes, representativas de quince entidades de lafederación. Se conformaron tres muestras noprobabilísticas, una por cada área de aplica-ción, con las características siguientes: 611psicólogos clínicos, 82% fueron mujeres y 18%hombres; 305 psicólogos educativos, 85% fue-ron mujeres y 15% hombres y 329 psicólogosdel trabajo, 79% fueron mujeres y 21% hom-bres. El rango de edad en las tres muestrasvarió entre 21 años o menos y más de 41años.

Instrumento utilizadoExamen General de Egreso para la Licenciatu-ra en Psicología del Centro Nacional de Evalua-ción para la Educación Superior. Instrumentode lápiz y papel, de naturaleza objetiva, consti-tuido por 300 reactivos de opción múltiple, concuatro opciones de respuesta donde sólo unaes la correcta. 186 reactivos son de aplicacióngeneral a todos los sustentantes, miden resul-tados de aprendizaje de la formación básica.114 reactivos son de aplicación diferencial, elsustentante elige un área de entre cuatro posi-bles: clínica, educativa, del trabajo y social.

ProcedimientoSe utilizó un diseño observacional pasivo, ensituación de alta validez ecológica, con las tresmuestras no probabilísticas disponibles. Apartir de una desviación estándar de la mediade las puntuaciones globales obtenidas en elexamen, se configuraron dos subgrupos encada muestra: los de bajo y los de alto logromostrados en el examen. No se utilizaron losdatos del área social por no reunir el númerode sustentantes adecuado para el análisis. Conlos datos de cada muestra se corrieron análi-sis de regresión múltiple, por pasos, con inclu-

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sión hacia adelante. Las variables criterio fue-ron: a) el puntaje obtenido por los examinan-dos en la formación específica y b) el puntajeglobal obtenido por los examinandos en el exa-men. Las variables predictoras fueron: a) paralos puntajes de área de formación específica,los puntajes en cinco factores medidos en laporción común del examen: conceptual,metodológica, técnica, adaptativa y ética, y b)para el puntaje global en el examen fueron lospuntajes de cuatro factores: conceptual, técni-ca, contextual e integrativa, medidos en la for-mación específica.

RESULTADOS

Los resultados mostraron que los puntajesobtenidos en las competencias generales apor-taron muy poca explicación de los logros alto ybajo en las tres áreas estudiadas. El logro bajosólo fue predicho en el área clínica y las compe-tencias involucradas fueron la conceptual y latécnica; el coeficiente de determinación múlti-

ple fue bajo (R2 = .16). En educativa y del tra-bajo, sólo se explicó el logro alto, fue explicadopor las competencias metodológica (R2 =.20) yconceptual (R2 =.17), respectivamente, pero supoder explicativo también fue bajo.

La tabla 1 muestra los índices de varianzaexplicada en todas las condiciones investiga-das. Se presentan los índices parciales porcada factor individual, como el múltiple de cadamodelo de regresión generado. Todos los índi-ces mostrados en la tabla 1 fueron significati-vos al 0.01.

En cambio, y tal como se muestra en la ta-bla 1, las competencias de la porción específicamostraron mayor poder explicativo tanto en ellogro bajo como en el alto, en el puntaje globaldel examen.

El logro alto en el puntaje global del exa-men fue explicado eficientemente por tres delas cuatro competencias medidas en las áreasespecíficas: en la formación clínica explicaronel 94 % de la varianza (R2 de .94), en educativa(R2 de .73) y en el área del trabajo (R2 de .75).Es de hacerse notar que para todas las áreas

DEL

TR

ABA

JOED

UC

ATIV

AC

LÍN

ICA

BAJO LOGRO

Competencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesConceptual 0.10Conceptual Técnica 0.16

Competencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasConceptual 0.26Conceptual Integrativa 0.49Conceptual Integrativa Contextual 0.74

Competencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generales Competencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasConceptual 0.33Conceptual Técnica 0.55Conceptual Técnica Integrativa 0.74

Competencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generalesCompetencias generales Competencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasCompetencias específicasConceptual 0.59Conceptual Técnica 0.77Conceptual Técnica Integrativa 0.92

ALTO LOGRO

Integrativa 0.66Integrativa Contextual 0.82Integrativa Contextual Conceptual 0.93

Metodológica 0.20

Integrativa 0.28Integrativa Técnica 0.49Integrativa Técnica Contextual 0.73

Conceptual 0.17

Integrativa 0.28Integrativa Conceptual 0.57Integrativa Conceptual Técnica 0.75

TTTTTABLABLABLABLABLAAAAA 1. V 1. V 1. V 1. V 1. VARIANZASARIANZASARIANZASARIANZASARIANZAS EXPLICEXPLICEXPLICEXPLICEXPLICADADADADADASASASASAS ENENENENEN ÁREASÁREASÁREASÁREASÁREAS PROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALESPROFESIONALES,,,,,PORPORPORPORPOR GRUPOSGRUPOSGRUPOSGRUPOSGRUPOS DEDEDEDEDE LLLLLOGROOGROOGROOGROOGRO YYYYY FFFFFAAAAACTORESCTORESCTORESCTORESCTORES EVEVEVEVEVALALALALALUUUUUADOSADOSADOSADOSADOS

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estudiadas, la competencia que mostró el me-jor coeficiente de determinación parcial fue lacompetencia integrativa, en la que se evaluó lahabilidad del egresado para integrar conoci-mientos contextuales, técnicos y conceptualespara resolver problemas conocidos y nuevos.

La explicación del logro bajo en el puntajetotal del examen, a partir de las competenciasde la porción especifica fue también eficiente.En las áreas clínica y educativa, tres competen-cias explicaron el 74% de la varianza y en elárea del trabajo tres competencias explicaronel 92%. En todas las áreas estudiadas, la com-petencia conceptual fue la que explicó mejor ellogro bajo.

La consistencia en las co-ocurrencias de lacompetencia integrativa para explicar el logroalto en el puntaje general del examen, hace po-sible establecer su importancia en la ejecucióneficiente. Sugiere que una buena cantidad delas diferencias individuales entre examinandospuede estar siendo causada por ella. De igualmanera, la consistencia de la competencia con-ceptual para explicar el logro bajo en el puntajegeneral del examen, sugiere, también, la impor-tancia que ésta tiene en la explicación de ejecu-ción deficiente.

Cabe preguntarse aquí ¿por qué resultadosde aprendizaje deficientes en las tres áreas in-vestigadas son explicados por resultados en laformación conceptual? En apoyo a lo anterior,ninguno de los factores de la formación básicaincidió para explicar la ejecución de logro altoen el área clínica.

Muchas interrogantes pueden ser estable-cidas a partir de este dato, entre las más gene-rales estarían: ¿qué usos de los fundamentosde la formación básica están generando queavances hipotetizados en la currícula no seanacumulables? Y para el caso del área clínica,¿el desarrollo gradual de las diversas fases deadquisición de pericia –declarativa (para apren-der lo qué las cosas son); de compilación (paralograr la precisión y la velocidad, típicas de unaejecución habilidosa); la procedimental (paraoperar eficientemente cómo y cuándo aplicar loaprendido) y la de refinamiento (para extendera más instancias lo aprendido)– no están sien-do apropiadamente fomentadas para generarla base de conocimientos teórico-metodológicosy técnicos que se requieren para iniciar la for-

mación clínica?, a pesar de que sus contenidosrepresenten la proporción más importante dela carga curricular en los primeros semestresde la currícula nacional.

En este mismo sentido, ¿el desarrollo gra-dual de las diversas fases de adquisición depericia en los conocimientos básicos deberámodificarse para fomentar la base de conoci-mientos metodológicos y técnicos que se requie-re para iniciar la formación del psicólogo deltrabajo? ¿Qué usos acerca de fundamentosmetodológicos y técnicos deberían apoyarsepara una formación básica más útil para lospsicólogos del trabajo?

Cabe enfatizar, también, la necesidad deidentificar qué usos se están dando a los fun-damentos de la dimensión conceptual en el áreaeducativa para derivar estrategias instruccio-nales que interconecten, longitudinal y trans-versalmente, todas las competencias requeri-das por el ejercicio profesional inicial delpsicólogo educativo.

Por otra parte y con base en las co-ocurren-cias entre los puntajes de las competencias delas áreas específicas con los puntajes del gru-po de logro alto, es posible formularse otro tipode interrogantes: ¿dimensiones como la inte-grativa y la contextual permiten interconectarcomponentes formativos y evitan que éstos seanconcebidos de manera aislada y como entida-des distintivas, lo que favorece las ejecucionesexitosas? ¿Son componentes críticos de la for-mación?

Las evidencias permiten entender, explora-toriamente, cómo es que el aprendizaje en lasescuelas podría afectar el aprendizaje profesio-nal. El conocimiento psicológico está constitui-do por cientos de conceptos, principios, reglas,habilidades, procedimientos y otros compo-nentes que no son aprendidos por interés pro-pio, sino porque sirven para evaluar, diagnos-ticar e intervenir en búsqueda del bienestar delos usuarios de los servicios psicológicos. Eneste sentido, es incuestionable que en las uni-versidades ofrecemos a los estudiantes un flu-jo continuo y rico de contenidos, pero tambiénlo es que lo hacemos sin prescribir accionespara lograr que todos los estudiantes tenganlas habilidades para seleccionar lo importan-te, para procesar la información eficientementeo para mantenerse interesados. Entonces, el

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desafío es algo más que poner disponible infor-mación en la mente de los estudiantes, es nece-sario gestionar su capital cultural, es decir, fo-mentar las habilidades cognitivas y de controlejecutivo que les permitan construir conoci-mientos de la mejor calidad, validarlos a partirde evidencias fuertes, adaptarlos a situacionesimprevisibles y transmitirlos apropiadamente.Implica preparar al joven profesional con habi-lidades críticas del aprendizaje profesional y elde las habilidades de autogestión requeridaspara continuar aprendiendo y resolviendo pro-blemas, no nada más durante los años de suformación universitaria, sino a todo lo largo desu vida profesional y personal (Castañeda,2004b).

Los retos obligan a conceptualizar nueva-mente la noción de aprendizaje en la que he-mos basado la práctica formativa universitariay, por ende, al contenido de lo que debe ser en-señado, las maneras en cómo es enseñado y loque significa evaluar resultados de aprendizajeen la educación superior. La literatura especia-lizada en aprendizaje complejo enfatiza hacerarreglos que permitan manejar la diversidad yla incertidumbre, dado que el aprendizaje com-plejo es difuso, de lento desarrollo (toma cien-tos de horas construirlo) y sólo puede ser des-crito al nivel del sistema y en términos deprobabilidades (Ohlsson, 1996; Knight, 2001).Así, y debido a la compleja naturaleza de esteaprendizaje, fomentarlo demanda diseñar se-cuencias integrales de tareas sostenidas, conniveles de complejidad creciente, bien funda-mentadas teóricamente y ordenadas a lo largode todo el programa, que den oportunidad alestudiante para construir los conocimientos enlos niveles de pericia esperados, con apoyo deescenarios múltiples de aprendizaje, sistemá-ticamente distribuidas a todo lo largo del pro-grama formativo y diseñadas como un todo in-tegrado, más que por módulos aislados.

Dado que el contexto en el que el conoci-miento se construye influye y da forma a la ca-lidad de los significados que genera, es necesa-rio construir escenarios donde se fomenten, lomás fielmente posible, las capas de pericia de-seables, para estar en capacidad de certificar-las adecuadamente y para diseñar las accionescorrectivas ajustadas al nivel del problema diag-nosticado.

Aquí, la gestión del docente implica desa-rrollar habilidades en apoyo al desarrollo de laactividad cognitiva constructiva y autorreguladade sus estudiantes. Así, el docente guiará lasactividades constructivas del aprendiz, en vezde sólo decirle que es lo que debe hacer; dise-ñará ambientes de aprendizaje en los que susestudiantes puedan construir sus propios sig-nificados –en vez de recibirlos pasivamente– ypodrá fomentar que el estudiante exponga susavances en un ámbito libre que más que juzgarlo correcto o incorrecto de una ejecución, fo-mente el control ejecutivo del aprendiz sobresu propio aprendizaje y ejecución (Castañeda,2004c).

COMENTARIOS FINALES

Hasta aquí se han descrito desarrollos que re-presentan esfuerzos por identificar resultadosde aprendizaje de la formación de licenciadosen psicología, a partir de un examen general deegreso. De su lectura, el interesado podrá infe-rir la cualidad del trabajo realizado pero, so-bre todo, del trabajo que falta por realizar paraentender, cabalmente, los mecanismos respon-sables del aprendizaje de lo psicológico, comotambién podrá identificar hasta dónde ha sidoposible avanzar utilizando un sistema de me-dición objetivo, estandarizado y a gran escala.

Quedan en la agenda de la investigación, sinlugar a dudas, muchas acciones para mejorar-los. Es prioritario extender la investigaciónpara identificar experimentalmente cuáles sonlos mecanismos que aseguran la adquisiciónde las competencias; identificar qué competen-cias contribuyen a la empleabilidad de los jóve-nes colegas, en una sociedad cambiante comola actual; identificar prácticas formativas idó-neas para fomentar la formación profesional eidentificar mediciones que permitan construirsistemas válidos de certificación del aprendi-zaje y la práctica profesional.

Necesitamos superar la tradición de medircon indicadores simplistas conocimientos y eje-cuciones complejos. Representa, lamentable-mente, una pobre comprensión psicológica delo que es el aprendizaje profesional y una mio-pe concepción de la evaluación dado que losdatos que genera no tienen capacidad para in-

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fluir, retroactiva y significativamente, sobre lasformas de aprender y de enseñar. Se necesitanmedir habilidades intelectuales de orden supe-rior como el razonamiento, el pensamiento crí-tico y creativo, la solución de problemas, latoma de decisiones fundamentada y laautorregulación de la actividad. Con su inclu-sión, se identificarían riesgos potenciales en laformación profesional, se combatiría el rezagode agencias evaluadoras y se combatiría el in-deseable efecto generado por la examinación agran escala, es decir, el que los docentes sóloenseñen conocimientos memorísticos dado queeso es lo que miden los exámenes.

En tanto los resultados de aprendizaje con-tinúen mostrando que los alumnos no, o por lomenos no con suficiencia, dominan el conoci-miento y las habilidades y valores subyacentesa aprendizajes significativos, complejos y paratoda la vida, es menester en el futuro inmedia-to, continuar los esfuerzos y aumentar, de ma-nera muy importante, la investigación delaprendizaje profesional de los licenciados enpsicología.

Referencias

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INTRODUCCIÓN

Dentro de los grupos más vulnerables para eldesarrollo de los trastornos de la conductaalimentaria está el de los púberes, debido a quees la transición del desarrollo físico entre lainfancia y la edad adulta (Garner y Garfinkel,1985; Toro y Vilardel, 1987).

Los púberes son extraordinariamente cons-cientes de sí mismos y seguros de que todo elmundo los está mirando y sienten que sus cuer-pos están fuera de control, es por ello que losdramáticos cambios físicos de esta etapa tie-nen muchas ramificaciones psicológicas.(Papalia y Wendkos, 1995; Martínez y Martínez,1996).

Durante este período existe una mayor con-ciencia de la apariencia física, y muchos no es-tán satisfechos con su imagen corporal. Losmuchachos quieren ser altos y anchos de hom-bros y las jovencitas quieren ser delgadas perocon senos grandes. Tanto hombres como mu-jeres se preocupan por el peso, el cutis y la fi-gura. Esto es reforzado tanto por el ambientefamiliar, como por el medio sociocultural endonde se pone el énfasis en los atributos físi-cos. Las perturbaciones y el estrés caracterís-ticos de los púberes, aunados a un autocon-cepto e imagen corporal precarios, y a labúsqueda de identidad y de un ideal físico im-puesto por la familia y la sociedad, son facto-res que contribuyen al desarrollo de algún tras-torno alimentario durante esta etapa de la vida(Sands, Tricker, Sherman, Armatas y Maschet-te, 1997).

Un estudio realizado en 457 niños y niñasde entre 9 y 11 años de edad que acudían a diezescuelas rurales en el centro de Iowa, reveló quemuchos de ellos están preocupados con res-pecto a su imagen corporal, los alimentos y elcontrol de peso. Las niñas expresaron muchomás el deseo de ser delgadas en comparacióncon los niños (60.3%: 38.4%), mientras quelos niños querían ser más altos que las niñas(67.2%: 49.1%). El deseo de tener menos gra-sa corporal estuvo significativamente asociadocon una mayor frecuencia de conductas alimen-tarias para bajar de peso así como con la pre-ocupación por el peso corporal (Gustafson-Larson y Rhonda, 1992).

En otros estudios, los hallazgos han demos-trado que niñas de entre 9 y 12 años de edad,ya han modificado su alimentación, ya sea eli-minando alimentos «engordadores», o bien ex-cluyendo algún tiempo de comida (desayuno,comida o cena) para reducir el peso y que lasrazones que hacen atractiva esta conducta res-trictiva radican en las siguientes afirmaciones:• Todo mundo lo hace, inclusive mi mamá.• Si no me siento satisfecha con mi figura y

mi peso corporal, los puedo modificar a tra-vés de los alimentos que consumo.

• La mujer «exitosa y bella» es delgada; lasmayoría de las obesas son flojas y estánasí por culpa suya pues no son capaces decontrolar su forma de comer.

• El estar gordo daña mi salud y disminuyemis expectativas de vida.

• No requiero de «prescripción médica» paracomenzar mi dieta de reducción, basta conque deje de comprar alimentos «engorda-dores», de desayunar o cenar y de comer mirefrigerio a la hora del recreo para que bajede peso (Hill, 1993).

Conductas alimentarias de riesgoen púberes mexicanos de ambos sexos

Teresita de Jesús Saucedo-Molina,1* Amanda Peña Irecta* y Zuli Calderón Ramos*

1 e-mail:[email protected]* Profesoras investigadoras, área académica de nutrición,

Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad Autónomadel Estado de Hidalgo.

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Dentro del ámbito familiar, Edmunds y Hill(1999) realizaron un trabajo con 402 niños yniñas de 12 años de edad, cuyos objetivos eran:examinar los patrones alimentarios de estossujetos, las circunstancias sociales durante lascomidas y la manera en que los padres utiliza-ban los alimentos en los púberes que estabanhaciendo dieta para bajar de peso. Las varia-bles evaluadas fueron: dieta restringida, patro-nes de alimentación, estilos de crianza y su in-fluencia en la alimentación, control parentalalimentario, índice de masa corporal (IMC).

Los resultados permitieron concluir que losniños (principalmente las niñas) altamente res-trictivos tenían un IMC más alto al comparar-los con los no restrictivos; que realizaban másconductas alimentarias restringidas, ayunos ytenían un mayor historial de dietas pasadas.Los sujetos que por alguna razón estaban adieta para bajar de peso reportaron que suspadres los desalentaban a comer entre comi-das, a no comer mucho y a evitar dulces y golo-sinas.

En México existen también investigacionesque han demostrado, de manera concordantecon las efectuadas en otros países, que en lapubertad se detectan la preocupación por elpeso y la imagen corporal, así como actitudesanormales hacia el cuerpo y modificacionesdrásticas en el patrón de alimentación. Porejemplo, Gómez Pérez-Mitré (1997) encontró enuna muestra de 200 púberes mexicanos conedad promedio de 10.8 años, que el 51% de lasniñas y el 54% de los niños, manifestaron in-satisfacción por su figura.

En otra investigación (Ávila, Lozano y Ortiz,1997), realizada con 200 niñas de primaria y200 de secundaria, con un promedio de edadde 11.9 años, se encontró que el 43% mostra-ban insatisfacción, ya fuera porque se perci-bían más gruesas de lo que estaban (29%) omás delgadas de lo que en realidad eran (14%).

González, Lizano y Gómez (1999), en un es-tudio exploratorio llevado a cabo en 200 esco-lares, hombres y mujeres, de entre 9 y 13 años,llegaron a los siguientes resultados: los niños,más que las niñas, realizaban mayor númerode comidas al día. Este hallazgo confirmó doscosas: primero, la demanda energética de losniños es mayor, y segunda, su preocupación porel peso y la figura corporal es menor.

En otra investigación realizada por GómezPérez-Mitré (1999), en una muestra de 962niñas de 9 a 13 años, se detectaron factores deriesgo asociados con el desarrollo de trastor-nos de la alimentación. Los hallazgos mostra-ron que casi la mitad de las púberes estabaninsatisfechas con su imagen corporal y más dela mitad (n = 519 niñas) presentaron un efec-to de alteración en la percepción de su imagencorporal. Así mismo, se confirmó que en eda-des de 11 a 13 años ya está presente, en unaproporción mayoritaria (94%), la aceptacióndel estereotipo social de la cultura de la delga-dez, centrado en la idea de que un cuerpo del-gado es el determinante del atractivo de la mu-jer. También se encontró que las tres cuartaspartes de las niñas de la muestra aceptaronestar preocupadas (mucho y demasiado) porsu peso corporal, no obstante que muchas deesas niñas eran de peso normal o bajo.

Un hecho aún más inquietante es que enun grupo de 437 escolares mexicanos con unpromedio de 10.8 años se haya encontrado que25% aceptó estar haciendo dieta con propósi-tos de control de peso. En esta misma muestrase registró que más niñas que niños omitíanun tiempo de comida al día (en general, la cena)y consumían en menor proporción alimentosconsiderados por ellos(as) como «engordado-res», tales como tortillas, pan y pan dulce,pizzas, frituras, y frijoles, con la intención debajar o controlar su peso corporal (GómezPérez-Mitré y Ávila, 1998).

Con base en lo expuesto anteriormente, elpresente trabajo tiene la finalidad de conocerla relación entre el IMC (percentilar) y la prác-tica de conductas alimentarias de riesgo en unamuestra no probabilística de púberes mexica-nos, del sur de la ciudad de México.

MÉTODO

DiseñoEstudio de campo transversal, con un diseñode dos muestras con observaciones indepen-dientes.

MuestraSe trabajó con una muestra total intencional,con selección no probabilística, formada por

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una N = 1,306 (674 hombres; 632 mujeres),púberes, estudiantes de quinto o sexto gradode primaria, y de primero o segundo grados desecundaria, de escuelas mixtas, públicas (58%)y privadas (42%), del sur de la Ciudad de Méxi-co. La edad oscilaba entre los 10 y los 15 años,con una media de 12.13 (DE = 1.23).

InstrumentoPara el levantamiento de los datos, se empleóuna versión autoaplicable modificada delEFRATA (Escala de factores de riesgo asocia-dos a trastornos alimentarios, de Gómez Pérez-Mitré, 2000), La versión modificada fue valida-da para esta población, mediante un análisisfactorial de componentes principales (Saucedo-Molina, 2003), misma que evaluaba conduc-tas alimentarias de riesgo. Las respuestas fue-ron valoradas en una escala tipo Likert concuatro categorías: 1 (nunca); 2 (pocas veces); 3(muchas veces); 4 (siempre).

Para el IMC percentilar se utilizaron lospuntos de corte recomendados por el comité deexpertos

mujeres siempre están a dieta para bajar depeso.

Todas estas conductas son consideradascomo restringidas, mismas que además de co-incidir con lo obtenido en otros estudios, enlos que se ha encontrado que los púberes yarealizan este tipo de conductas con el propósi-to de evitar la tan temida «obesidad», han sidopropuestas como puerta de entrada a los tras-tornos de la conducta alimentaria (Saucedo-Molina y Gómez Pérez-Mitré, 2005). Finalmen-te, resulta interesante apreciar que losporcentajes fueron muy similares al comparar-los por sexo.

Otro hecho que debe ser resaltado, se rela-ciona con que las diferencias más significati-vas se obtuvieron en aquellas conductas que,desde un punto de vista nutricio, son conside-radas propias de una alimentación recomen-dable (Orientación alimentaria, 2001), y queademás, precisamente son las mujeres las quellevan a cabo en menor porcentaje dichas con-ductas. Esto coincide con otros trabajos reali-zados en poblaciones semejantes, en los quese ha reportado la presencia de conductas deriesgo, particularmente en el sexo femenino,ya que a las niñas y jovencitas se les invita y seles recuerda constantemente, tanto a nivel fa-miliar como social, el «valor» que posee la apa-riencia física y la delgadez; tomando mayor fuer-za el rechazo a una alimentación recomendable,pues «no sólo un cuerpo delgado es más atrac-tivo , sino que comer poco es más femenino»(Hill, 1993; Stice, Agras, Telch, Halmi,Mitchell, y Wilson, 2001).

El análisis comparativo por categorías deIMC (cuadro 2), muestra que los sujetos conobesidad son los que de manera general pre-sentan los mayores porcentajes con respecto alas conductas alimentarias de riesgo, pues el7.7% siempre evita comer alimentos «engorda-dores»; un 14.1% siempre se salta algún tiem-po de comida para controlar su peso y el 6.2%,siempre se la pasa muriéndose de hambre, yaque constantemente hace dieta para controlarsu peso. Igualmente, el 19% respondió tomaragua para quitarse el hambre.

Los resultados concuerdan con lo reporta-do por Edmundo y Hill (1999) en que los suje-tos con conductas alimentarias restringidas,tienen un IMC más alto al compararlos con los

PPPPPUNTOSUNTOSUNTOSUNTOSUNTOS DEDEDEDEDE CORCORCORCORCORTETETETETE DELDELDELDELDEL ÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICE DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA MASAMASAMASAMASAMASACORPORALCORPORALCORPORALCORPORALCORPORAL PPPPPARAARAARAARAARA PÚBERESPÚBERESPÚBERESPÚBERESPÚBERES

Categor íaCategor íaCategor íaCategor íaCategor ía Índice de masa corporalÍndice de masa corporalÍndice de masa corporalÍndice de masa corporalÍndice de masa corporal

Emaciación Menor al percentil 5Bajo peso Del percentil 5 al percentil 15Normal Del percentil 15 al 85Sobrepeso Del percentil 85 al 95

Mayor al percentil 95

Fuente; CDC (2000) Center for Disease Control and Prevention.National Center for Health Statistics. Growth Charts: United States.Disponible en: http://www.cdc.gov/nchswww/. Accedido el 9 deseptiembre de 2005.

RESULTADOS

Al analizar los resultados del presente trabajose aprecia que tanto en el grupo de hombrescomo en el de mujeres se realizan conductasalimentarias de riesgo, sobresaliendo la con-ducta de preferir el estómago vacío al estómagolleno (hombres, 11.3%; mujeres 12%), y la detomar agua para quitar el hambre (hombres,8.9%; mujeres, 7.9%). Así mismo, se puedeapreciar como 6.4% de hombres y 7.4% de

114

CCCCCUUUUUADROADROADROADROADRO 1. P 1. P 1. P 1. P 1. PORCENTORCENTORCENTORCENTORCENTAJEAJEAJEAJEAJE DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS CONDUCTCONDUCTCONDUCTCONDUCTCONDUCTASASASASAS ALIMENTALIMENTALIMENTALIMENTALIMENTARIASARIASARIASARIASARIAS DEDEDEDEDE RIESGORIESGORIESGORIESGORIESGO PORPORPORPORPOR SEXSEXSEXSEXSEXOOOOO

ConductaConductaConductaConductaConducta

Ingieres comidas y/o bebidas dietéticas con el propósito de bajar de peso.Evitas comer alimentos «engordadores» (pan dulce, pizza, frituras, chocolates).Acostumbras cenar o merendar.Acostumbras realizar tus tres comidas.Para controlar tu peso te saltas comidas (no desayunas o no cenas).Prefieres la sensación de estómago vacío a la de estómago lleno.Estas a dieta para bajar de peso, la rompes y la vuelves a empezar.Acostumbras desayunar.Te la pasas muriéndote de hambre, haciendo dietas para controlar tu peso.Tomas agua para quitarte el hambre.

HombresHombresHombresHombresHombres Mu je resMu je resMu je resMu je resMu je res Ji cuadradaJi cuadradaJi cuadradaJi cuadradaJi cuadrada

4.2 3.4 9.32*5.7 5.8 9.78

54.9 40.3 35.47*62.6 49.9 26.26*4.1 7.2 8.79*

11.3 12.0 5.686.4 7.4 1.37

61.1 54.3 9.69*3.8 3.5 3.398.9 7.9 5.66

*p<0.05Nota: Los porcentajes reportados en el cuadro 1, corresponden a la categoría «siempre» del instrumento empleado para la recopilación

de los datos.

M u yM u yM u yM u yM u y J iJ iJ iJ iJ ib a j ob a j ob a j ob a j ob a j o B a j oB a j oB a j oB a j oB a j o NormalNormalNormalNormalNormal SobrepesoSobrepesoSobrepesoSobrepesoSobrepeso Obes idadObes idadObes idadObes idadObes idad cuadradacuadradacuadradacuadradacuadrada

5.6 2.3 4.0 3.4 4.8 25.88**

4.2 7.4 5.4 5.6 7.7 60.88**

60.0 59.8 47.6 36.6 31.3 43.79**67.6 67.2 55.7 47.9 41.0 24.41**1.3 2.2 6.0 6.0 14.1 55.89**

14.9 12.1 11.6 9.2 14.1 19.16

1.4 3.7 6.6 15.6 10.8 101.47**

74.7 66.4 58.4 44.4 40.3 43.32**1.3 5.2 3.2 5.6 6.2 26.84**

5.3 7.4 7.7 12.2 19.0 34.38**

ConductaConductaConductaConductaConducta

• Ingieres comidas y/o bebidas dietéticascon el propósito de bajar de peso.

• Evitas comer alimentos «engordadores»(pan dulce, pizza, frituras, chocolates).

• Acostumbras cenar o merendar.• Acostumbras realizar tus tres comidas.• Para controlar tu peso te saltas comidas

(no desayunas o no cenas).• Prefieres la sensación de estómago

vacío a la de estómago lleno.• Estas a dieta para bajar de peso, la

rompes y la vuelves a empezar.• Acostumbras desayunar.• Te la pasas muriéndote de hambre,

haciendo dietas para controlar tu peso.• Tomas agua para quitarte el hambre.

CATEGORÍAS DE IMC

** p<0.01Nota: Los porcentajes reportados corresponden a la categoría «siempre» del instrumento empleado para la recopilación de los datos.

CCCCCUUUUUADROADROADROADROADRO 2. P 2. P 2. P 2. P 2. PORCENTORCENTORCENTORCENTORCENTAJEAJEAJEAJEAJE DEDEDEDEDE LLLLLASASASASAS CONDUCTCONDUCTCONDUCTCONDUCTCONDUCTASASASASAS ALIMENTALIMENTALIMENTALIMENTALIMENTARIASARIASARIASARIASARIAS DEDEDEDEDE RIESGORIESGORIESGORIESGORIESGODEDEDEDEDE AAAAACUERDOCUERDOCUERDOCUERDOCUERDO CONCONCONCONCON LLLLLASASASASAS CCCCCAAAAATEGORÍASTEGORÍASTEGORÍASTEGORÍASTEGORÍAS DELDELDELDELDEL IMC IMC IMC IMC IMC

menos restrictivos. Este hecho también es apo-yado por la experiencia en la atención de pa-cientes con sobrepeso y obesos, quienes tien-den a eliminar tiempos de comida, así comoalimentos considerados por ellos como «engor-dadores», conductas apoyadsa en la creenciaerrónea de que mientras menos alimentos in-gieran más rápido perderán peso corporal.

Profundizando en los datos del cuadro an-terior, es notorio que el 5.6% de los púberescon muy bajo peso, siempre ingieren comidasy/o bebidas dietéticas con el propósito de bajarde peso. Este hecho, además de haber resulta-

do significativamente diferente (X2 = 25.88,p<0.01) en las categorías de IMC , permite vis-lumbrar que estos sujetos tienden a manifes-tar conductas características de pacientesanoréxicos.

DISCUSIÓN

Los hallazgos de la presente investigación per-miten no sólo confirmar la presencia de con-ductas alimentarias de riesgo, asociadas conlos trastornos alimentarios en púberes mexi-

115

canos de ambos sexos, sino también ratificar,a semejanza de otros estudios, que a mayoríndice de masa corporal, mayor realización dedichas conductas (Unikel y otros, 2000; Unikely otros, 2002).

Si bien en ambos sexos se observó la mis-ma tendencia en cuanto a conductas alimenta-rias restringidas, las mujeres reportaron, enla mayoría de los indicadores, un mayor por-centaje al compararlas con los hombres.

Resulta cada vez más evidente como lospúberes están adquiriendo la neurosis de losjóvenes y adultos con relación a los alimentos,la obsesión por un peso bajo y la tendencia aquerer alcanzar una figura delgada. Esta neu-rosis y obsesión se traduce cada vez más enconductas de riesgo que son puerta de entradaa los trastornos de la conducta alimentaria(Cogan y Ernsberger, 1999; Huon y otros,1999), mismos que tienen importantes conse-cuencias físicas, biológicas y psicológicas, y sontodavía más peligrosos si se siguen dichas con-ductas en etapas cruciales de la vida, como loes la pubertad (Saucedo-Molina, 1999).

Se debe resaltar el hecho de que la presen-cia de algunos síntomas de los trastornosalimentarios son mucho más comunes que loscuadros clínicos completos, y mucho más fre-cuentes de lo que se ha esperado encontrar enpoblación general, pero aunque los síntomasde forma aislada no son un indicador segurodel desarrollo de la enfermedad, de alguna ma-nera señalan a los grupos e individuos conmayor riesgo de adquirirla. Además, desde elpunto de vista epidemiológico, detectar tempra-namente cualquier sintomatología permite in-tervenir precozmente limitando o evitando losdaños causados por la psicopatología (Sánchez,2000). Por ello, entonces, es urgente profundi-zar e identificar cuales son estas conductas deriesgo, con el propósito de diseñar y aplicarmedidas preventivas eficaces y eficientes paraeste tipo de población.

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117

En las sociedades actuales, los derechos indi-viduales se subordinan a los colectivos, y cuan-do existe un conflicto entre ambos intereses sebusca solventar el problema mediante la apli-cación de la norma jurídica, en donde en teoríael Estado buscará protegerse aplicando al mal-hechor una pena relativamente proporcional asu acción delictiva, la cual generalmente es lareclusión.

A lo largo de la historia se ha tratado dejustificar la existencia de la prisión viéndoladesde diversas perspectivas. Se ha dicho quees una forma de castigo, de venganza, dedisuasión, de prevención, de reeducación y has-ta una fábrica de delincuentes, sin embargo,todos estos comentarios son verdades a me-dias, nada es absoluto en lo que al sistema car-celario se refiere. Pero algo que es innegable esque las cárceles desempeñan un rol muy im-portante en la sociedad aunque diametralmen-te distinto del que se supone que deben decumplir.

Este tipo de institución hermética y de or-ganización formal un tanto compleja no escapade ser la generadora de consecuencias de diver-sa índole en la psique humana, prueba de elloson las metamorfosis psicosociales que sufreel individuo al estar privado de la libertad. Y esque la libertad es una condición humana bási-ca que si se coarta se puede generar un proble-ma psicológico grave, por lo que una de lasmayores situaciones que altera el psiquismode una persona es la permanencia en un esta-blecimiento penitenciario, debido a que se pro-ducen modificaciones psicológicas que agravanel estado patológico previo, hacen estallar unapsicopatología latente o determinan la apari-ción de un síndrome específico.

Los efectos que ocasiona la reclusión sonproporcionales a la estructura de la personali-dad del sujeto y no sólo son producto de la es-tancia en prisión, sino que también son oca-sionados por el antes y el después de laprivación de la libertad, lo que genera un fenó-meno denominado ciclo de la reclusión (fig. 1).

Antes de llegar a la prisión todo individuoestá conformado por una estructura de la per-sonalidad y un estilo de vida, es decir, por unpatrón de comportamiento que desarrolla tantode forma consciente como inconsciente, comomedio para adaptarse a un entorno particu-lar, a sus normas culturales, étnicas y provin-ciales.

Sin embargo, al ingresar a este tipo de re-cinto, el sujeto sufre una impresión al conocerel sistema, del cual quizá sólo tenía una vagaidea de lo que es en realidad. Desde el inicio dela reclusión la perspectiva de lo que hay dentroes alterada a causa del impacto que genera lainstitución; primeramente se pierde la libertadde elegir, la cual es una de las variables que daestructura al autoconcepto, por lo que inicia lainaceptable pérdida del control de la vida.

Marchiori (2002) describe ciertas formasde reacción psicológica que presenta el indivi-duo en su llegada al sistema penitenciario,como son:• Reacción depresiva: en la cual la persona

se siente sumamente desvalorizada, dismi-nuida, no habla o el lenguaje es parco, lapsicomotricidad y los procesos psicológicosfundamentales se encuentran de igual ma-nera lentificados. Existen sentimientos deculpa, de soledad y de aislamiento; hay pre-sencia de alteraciones en el dormir y en laconducta alimentaria, y en caso extremopuede llegar a la ideación suicida incluso ala consumación del acto.

Psicopatología carcelaria

Cuauhtémoc Morales Aguayo1

* CUSUR, Universidad de Guadalajara.

118

• Reacción impulsiva: la angustia, que es labase de la conflictiva del ser humano, seproyecta en una reacción de tipo impulsiva-agresiva, donde la desesperación se tradu-ce en una agresión dirigida a los emplea-dos, al área de vigilancia y a los mismosinternos. Esta agresión puede ser de tipoverbal, física, incluso hasta de fuga.

• Reacción de pasividad: aquí, el sujeto «acep-ta» una nueva situación existencial y podríadecirse que se concibe una especie de «adap-tación», este tipo de internos tienen un ni-vel de conciencia adecuado acerca de su ac-cionar delictivo y es por ello que asumen suculpabilidad y su permanencia en prisión.Pero esa pasividad puede romperse de ma-nera inesperada y derivar en una conductaagresiva hacia la visita familiar.

• Reacción de manipulación: en ella se pre-senta una conducta de seducción y engañocon el fin de obtener beneficios dentro de lainstitución. La presentan personalidadescon un CI arriba del promedio y fácilmentepueden envolver a los internos, incluso has-ta al mismo personal penitenciario.

• Reacción de oposición: se adopta un com-portamiento rebelde frente a las autorida-des, personal técnico y otros internos; re-chazan la alimentación y el dormitorioasignado, así como la visita familiar. Estospersonajes muestran tendencias a laautodestrucción que se manifiesta a travésde tatuajes, marcas o heridas que se infli-gen. Pueden llegar a cometer repetidas con-ductas compulsivas de robo dentro de laentidad carcelaria.

Además de las reacciones mencionadas, losindividuos pueden presentar otras al momen-to de ingresar al sistema carcelario; Morales(2005), con base en un estudio llevado a cabocon 127 internos de nuevo ingreso del Recluso-rio Preventivo del Estado de Jalisco (RPEJ), enel núcleo penitenciario de Puente Grande, en-contró una reacción de miedo o temor ante losdemás y hacia el nuevo estilo de vida que sehabría de adoptar, la cual se presenta en lossujetos primodelincuentes, aunque también lamuestran quienes son reincidentes pero queen determinado momento han tenido proble-

EEEEELLLLL CICLCICLCICLCICLCICLOOOOO DEDEDEDEDE LLLLLAAAAA RECLRECLRECLRECLRECLUSIÓNUSIÓNUSIÓNUSIÓNUSIÓN

Sujeto extraño

Estigmatizado

Desadaptado

CriminalizaciónPrisionización

Personalidad

PPPPPRISIÓNRISIÓNRISIÓNRISIÓNRISIÓN DESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSDESPUÉSANTESANTESANTESANTESANTES

Reacción al ingresar

Psicopatología

119

mas con algún interno líder que cuenta con lacapacidad de mover masas dentro del penal.También observó una reacción de incertidum-bre en los internos de nuevo ingreso ante laamenaza del posible auto de formal prisión, asícomo por el tiempo que durará su potencialsentencia.

Asimismo, el mismo investigador encontróque los internos que presentan una reaccióndepresiva son aquellos que son primodelin-cuentes, que realizaron el acto delictivo bajo losinflujos de alguna droga (no adictos), los queno cuentan con fiador moral o que su sentenciaserá muy larga debido al delito cometido o tam-bién por aquellos que se consideran inocentes.

De igual manera dio cuenta de que la reac-ción de impulsividad-agresividad la presentanaquellos sujetos que presienten que su integri-dad física está en peligro debido a que el delitopor el que están ahí es por violencia intrafami-liar o sexual, los cuales son considerados porla población penitenciaria como de suma gra-vedad.

Por todo esto, es de vital importancia elpapel que juega el personal penitenciario en elrecibimiento del nuevo interno, debido a que esnecesario atenuar los temores, la angustia y lasituación depresiva que pueden llevarlo a si-tuaciones de agresión hacia los demás o haciasi mismo. Por ello el personal debe mostraruna actitud existencial de querer conocer y ayu-dar con un amplio sentido humano y técnico atodo aquel que es acusado de la comisión deun delito.

Posteriormente, cuando una persona que-da formalmente presa y debe continuar su pro-ceso penal privado de su libertad en el RPEJ;se incorpora en un lugar denominado zona deingreso, que presenta las mismas característi-cas de los dormitorios, y donde la persona de-bido al hacinamiento que existe en poblacióntiene que permanecer durante dos semanas yen ocasiones tres o más; aquí es donde el inter-no comienza a habituarse al ambiente peniten-ciario, recibe la visita de sus familiares (única-mente), puede realizar actividades al aire libreo practicar algún deporte con los compañeros.Es también aquí donde la relación con los de-más internos adquiere mayor significado, puescomenzará a relacionarse con personas desco-nocidas con las que tendrá que organizarse

para la realización de las actividades diarias,como el aseo, el reparto de alimentos y la cus-todia de sus pertenencias y las del grupo.*

A la postre, el Consejo Técnico Interdisci-plinario, conformado por especialistas en me-dicina, trabajo social, psicología, pedagogía ycriminología, realiza estudios que determinanel diagnóstico que va a pronosticar cuál es eltratamiento que ese interno requiere; posteriora ello, dicho Consejo junto con la Dirección delpenal y el Área de Custodia y Vigilancia deter-minarán cual será el dormitorio donde deberápermanecer alojado durante el tiempo que dureel proceso.

En el cuadro 1 se muestran algunos de losdatos obtenidos en el estudio realizado con 127internos de nuevo ingreso.

Analizando los datos obtenidos se encuen-tra que el promedio de edad de los internos nosupera los 30 años (28 en promedio) lo que esun indicador de que la población carcelaria estácompuesta por individuos jóvenes.

Es palpable como la unión libre es una al-ternativa de vida en pareja que se ha vuelto muycomún, y que en cierto sentido puede generaruna inconstancia amorosa, promiscuidad ycarencia de responsabilidad en individuos conpoca visión y con un proyecto de vida nulo.

El grado de culturización se encuentra li-mitado sólo a la educación básica, es decir, elpromedio que presentan los entrevistados esde 6º grado de primaria, lo cual indica que elsistema carcelario está plagado de sujetos conun nivel educativo limitado; asimismo, se de-muestra la ineficacia de las autoridades educa-tivas para erradicar el analfabetismo debido aque se encontraron seis en esta situación.

En lo que a empleo se refiere, es innegableque la situación en este rubro es un mal gene-ralizado, la presencia del trabajador asalaria-do y de la rotación de empleo es notoria, asícomo la muestra de que el trabajo independien-te y la microempresa aun están lejos de llegar aser la solución al desempleo y a los salariosraquíticos.

* Es necesario señalar que debido al hacinamiento que exis-te en el núcleo penitenciario de Puente Grande, el procesode estancia que se sigue presenta diferencias considera-bles al utilizado en los Centros Integrales de Justicia Re-gional de Jalisco.

120

EDAD PROMEDIO

ESTADO CIVIL

GRADO ESCOLAR PROMEDIO

OCUPACIÓN (AL MOMENTO DE LA DETENCIÓN)

DELITO

INCIDENCIA

TATUAJES

EDAD PROMEDIO DE INICIO DE LA VIDA SEXUAL ACTIVA

DROGAS ILEGALES MÁS UTILIZADAS

EDAD PROMEDIO DE INICIO DE CONSUMO DE DROGAS

PERTENECEN A GRUPOS ANTISOCIALES O LO HAN HECHO

COMISIÓN DEL DELITO BAJO EFECTOS DE ALGUNASUSTANCIA

ACEPTACIÓN DEL DELITO

PSICOPATOLOGÍAS

PRESENCIA DE TORTURA FÍSICA

• 28 años

• Unión libre: 51• Casados: 39• Solteros: 31• Divorciados: 4• Viudos: 2

• Sexto grado de primaria• Analfabetas: 6

• Asalariados: 69• Sin empleo fijo: 48• Desempleados: 7• Trabajo independiente: 2• Microempresarios: 1

• Robo, cometido por 68 internos en diversas modalidades

• Reincidentes: 58• Primodelincuentes: 69

• Internos que presentan al menos uno: 75

• 15 años

• Marihuana: 57• Cocaína en sus diversas modalidades: 41• Psicotrópicos: 13• Del total, 103 han consumido más de un tipo de droga

alguna vez en su vida

• Legales (alcohol y/o tabaco): 13.1 años• Ilegales: 14.2 años

• 34 internos

• 41 internos. De estos 41, 23 se encontraba bajo el efectode más de alguna sustancia

• Lo aceptan: 35• Lo niegan: 87• Cinco no recuerdan lo sucedido debido al influjo de

sustancias

• Sesenta y un internos presentan rasgos del trastornoantisocial de la personalidad, de los cuales en 48 existecomorbilidad con trastornos relacionados con sustancias.

• En veinticinco existen síntomas de trastornos del estadode ánimo, en siete de ellos inducidos por sustancias

• En diez y seis existe evidencia de rasgos límite de lapersonalidad.

• En trece existe predominio de sintomatología depersonalidad esquizoide

• Cuatro con sintomatología de algún tipo de psicosis• Los ocho restantes no presentaban sintomatología de

algún trastorno en específico

• Treinta y ocho internos con más de alguna marca• Uno requirió hospitalización

CUADROCUADROCUADROCUADROCUADRO 1 1 1 1 1

Datos obtenidos en las entrevistas de los 127 sujetos de nuevo ingreso.

121

Se confirma que el robo sigue siendo a ni-vel nacional el delito más cometido (INACIPE,2004), ya que de los 127 entrevistados, 68 es-tán por robo en sus diversas modalidades; asi-mismo, es visible el aumento de la delincuen-cia ya que cada vez es mayor el número deindividuos que comienzan a delinquir (69) encomparación con los reincidentes (58).

El control de impulsos y la precocidad sesigue asociando con la delincuencia, ya que cadadía se inicia a menor edad la vida sexual activa(15 años) y el consumo de sustancias adictivas(13.1 años), así como el uso de éstas para de-linquir. Asimismo, se corroboran los datosarrojados por el CIJ, en 2003, de que la mari-huana y la cocaína son las drogas de mayorconsumo a nivel nacional.

El sentido de pertenencia a la familia es li-mitado, por lo que los individuos buscan otrosgrupos donde encontrar afecto y aceptación,prueba de ello es que de los 127 entrevistados34 pertenecen o han formado parte alguna vezen su vida de algún tipo de grupo antisocial.

El estudio demuestra que la presencia detatuajes, la comorbilidad entre el consumo desustancias y la personalidad antisocial sonparte fundamental de la personalidad del de-lincuente.

La deficiente forma de operar de las instan-cias de seguridad pública y justicia genera elhecho de que no todos los sujetos que son re-mitidos a la penitenciaria sean culpables, porlo que en el rubro de aceptación del delito sereserva el comentario, debido a que se ha en-contrado que en diversas ocasiones el interéses justificar que se combate a la delincuenciasin importar a quien se detenga.

Del mismo modo, los datos obtenidos eneste estudio en lo que a psicopatologías se re-fiere, mantienen similitud en los diagnósticosemanados en la investigación con reclusos deFazel y Danesh (2001, citado en Montes de Ocay Silva, 2003), debido a que estos autores en-contraron el trastorno de la personalidad en65% de su muestra, de los cuales el 47% setipificaba en el trastorno antisocial; mientrasque en la presente los trastornos de la perso-nalidad se hallaron en el 71% de los casos, y elantisocial en el 48%.

Finalizando este análisis, es palpable comoaun se tiene la idea errónea de que la violencia

y el crimen se tratan con la misma moneda y esque se encontró la presencia de tortura físicaen 38 internos donde uno de ellos requirió hos-pitalización debido a la gravedad de las lesio-nes.

LA ESTANCIA EN PRISIÓN

Durante la estancia en la prisión los individuospresentan ciertos mecanismos etiopatogénicos(Pibé y Martí, 2002) que pueden empeorar ogenerar estados psicopatológicos que coartanla readaptación psicosocial, entre ellos tene-mos:• Frustración y sentimientos de culpa• Rebeldía o negativa a aceptar la autoridad• Falta de gratificación sexual y lúdica• Hacinamiento• Aislamiento• Consumo de sustancias tóxicas• Ansiedad• Carencia de intimidad• Tortura

Los cuales pueden derivar en una serie depsicopatologías como son:• Trastornos del estado de ánimo.• Trastornos relacionados con el consumo de

sustancias.• Trastornos de la personalidad, principal-

mente el trastorno antisocial de la perso-nalidad, seguido del de tipo esquizoide o ellímite.

• Psicosis.• Trastornos por estrés postraumático.• Trastornos facticios.• Trastornos sexuales.• Trastornos del sueño.• Trastornos adaptativos.

Morales (2005), encontró que la homose-xualidad se convierte en una situación patoló-gica, no porque sea tipificado como un trastor-no, sino porque se presenta como una formade control y de sometimiento en la que el líderse impone mediante la humillación del coitoanal y el sometido lo hace como una forma deobtener beneficios de los altos mandos de lapoblación penitenciaria, lo que origina unaprostitución carcelaria.

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Dentro de las instituciones carcelarias exis-ten códigos de conducta bien definidos que pro-porcionan medios para el aprendizaje de nue-vas respuestas sociales y para fortalecer oinhibir las antiguas. Las prisiones tienen dossistemas de control social en conflicto, el pri-mero el «sistema formal», establecido por lasautoridades, que teóricamente aspira a laresocialización; el otro sistema es el «informal»,implementado por los internos y trasmitido deunos a otros, lo que da lugar a uno de los pro-cesos inevitables en las cárceles, el de laprisionización, en el cual los internos estánexpuestos a un código interno de conducta, enel que se les adiestra en la adquisición de usos,costumbres y cultura penitenciaria. Otro fenó-meno muy común es el de la criminalización,en el que los internos desarrollan habilidadesy experiencias relacionadas con la delincuenciadespués de un cierto periodo de estanciacarcelaria (Feldman, 1989).

Sin duda, las reacciones del privado de li-bertad dependen de su personalidad, del am-biente, de la cantidad de estrés producido y delos mecanismos de afrontamiento utilizadosante el hecho de la reclusión. Y es que en lainstitución carcelaria no existe una diferencia-ción entre «lo que es mío» y «lo que es tuyo», sepierde el sentido de pertenencia, del espacio, laidentidad se escinde y todo se lleva a acabo encompañía de otros.

DESPUÉS DE LA PRISIÓN

La cárcel, como es bien sabido, es una institu-ción estigmatizada, la cual genera una etiquetaen el sujeto, inocente o no, que le dejará marca-do socialmente, y es que el estigma que concibela estancia en un reclusorio puede disminuir,pero nunca podrá desaparecer.

De igual manera, toda persona que sale deprisión pasa por un proceso de adaptación enel cual tiene que luchar contra la hostilidad quepercibe en los demás, así como por el ambienteque desde su partida se ha transformado.

Diversos especialistas afirman que el sis-tema penitenciario mexicano ha fracasado ensu objetivo de readaptación, un propósito quedesde su creación le confirió a las prisiones unobjetivo inalcanzable: la reformación de los de-

lincuentes; sin embargo, la cárcel ha demos-trado ser sólo un paliativo para la sociedad queexige justicia mediante la aplicación de la fuer-za bruta sobre aquel que en su momento hizouna injusticia.

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

La prisión es un mal necesario, abolirla es utó-pico, al menos en la actualidad, ya que desem-peña aún una función necesaria para la protec-ción social contra la criminalidad (Rodríguez,2003).

Sin embargo, existen alternativas que pue-den resultar eficaces ante la psicopatologíacarcelaria. Éstas consistirían no en la supre-sión de la privación de la libertad, ni en la re-clusión perpetua o en la generación de penaspunitivas más severas, ni mucho menos en lapena de muerte; sino por el contrario, radica-rían en la instauración de una atención inte-gral pre, intra y pospenitenciaria, donde la la-bor inmiscuiría a la sociedad, a los poderes dela nación y a sus aparatos ideológicos, así comoa la iniciativa privada; lo cual daría lugar a unaresocialización eficaz del «delincuente» y a unadisminución de la criminalidad.

Es imprescindible implementar de maneraadecuada en el sistema penitenciario la labor-terapia, porque el trabajo es exclusivamenteuna actividad de unos cuantos, debido a queéste no es obligatorio la mayoría de la pobla-ción se encuentra en ocio prolongado. En el sis-tema carcelario son necesarias la iniciativa, laimaginación y el deseo de mejorar, y es que eneste tipo de instituciones se tiene toda la manode obra necesaria, llena de capacidad mental ymanual, para explotar, por lo que es precisoconveniar con la iniciativa privada y darle unafunción a la población penitenciaria para quesu estancia en prisión sea costeada por ellosmismos y no por la sociedad. Y aunque el des-empleo es un malestar nacional es preciso re-currir a una bolsa de trabajo pospenitenciariaque le permita al saliente subsistir mientrasse acopla nuevamente a la sociedad de la queen su momento fue expulsado.

Asimismo, es necesario que los poderes dela nación den al sistema penitenciario la im-portancia social que merece, tanto en cuestión

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de estructura como de infraestructura, ya quees preciso renovarse para no padecer eterna-mente las calamidades que actualmente exis-ten.

Es ineludible que quienes de alguna u otramanera nos encontramos dentro del personalpenitenciario no nos demos cuenta que esta-mos organizando tratamientos y haciendo pla-nes para delincuentes como si fueran para no-sotros, pero los que llegan a la cárcelgeneralmente no son como nosotros. Razone-mos, ¿a qué sociedad debe de readaptarse yreintegrarse el delincuente, a la nuestra o lasuya?

Adoptemos una cultura de responsabilidady admitamos que estos son nuestros delincuen-tes, nuestros locos, nuestra basura. El delitoes el reflejo de la salud de la sociedad, acepte-mos nuestra patología, porque como sociedadnunca somos ajenos al delito.

Mostremos empatía con el ser que aún másbajo, pervertido y podrido por dentro y por fue-ra, todavía es una maravillosa creación de lanaturaleza, porque siempre lleva en sí mismo,sin que se apague jamás, lo esencial de su res-cate.

Tengamos presente que la prisión verdade-ramente se vive hasta que estamos en ella.

Referencias

Feldman, M. . (1989), Comportamiento crimi-nal: un análisis psicológico, México, Fondode Cultura Económica.

García-Andrade, J.A. (2002), Psiquiatría cri-minal y forense, Madrid, Centro de Estu-dios Ramón Arees.

Instituto Nacional de Ciencias Penales (2004),Estadísticas delictivas 2003, México,INACIPE.

Marchiori, H. (2002), El estudio del delincuen-te. Tratamiento penitenciario, México,Porrúa.

Montes de Oca, T. y Silva, R.A. (2003), «Efec-tos psicosociales de la reclusión en institu-ciones penitenciarias», en Silva, R.A.(comp.), Conducta antisocial: un enfoquepsicológico, México, Pax, pp. 275-307.

Morales, A.C. (2005), Estudios de clasificacióny atención psicológica a internos de nuevoingreso, en el Reclusorio Preventivo del Es-tado de Jalisco, núcleo penitenciario dePuente Grande, Informe de prácticas super-visadas en psicología clínica (inédito),Puente Grande, Jalisco.

Pibé, J.M. y Martí Tusquets, J.L. (2002), Psi-quiatría forense, Barcelona, Espaxs.

Rodríguez, M.L. (1999). La crisis penitencia-ria y los substitutos de la prisión, México,Porrúa.

Rodríguez, M.L. (2003), Penología, México,Porrúa.

Aportes para la salud mental en Puerto Vallarta se terminó deencuadernar el 31 de diciembre de 2007, en los talleres gráficosde Acento Editores, Reforma 654, centro, Guadalajara, Jalisco.

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