APRENDIZAJE DE IDIOMAS DE LA COMUNIDAD

Fondo

Community Language Learning (CLL) es el nombre de un método desarrollado por Charles A. Curran y sus asociados. Curran era un especialista en el asesoramiento y profesor de psicología en la Universidad de Loyola, Chicago. Su aplicación de técnicas de apoyo psicológico al aprendizaje se conoce como Counseling-Learning. Aprendizaje de Idiomas de la Comunidad representa el uso de la teoría Consejería de aprendizaje para enseñar idiomas.

Dentro de la tradición de la enseñanza de idiomas de la Comunidad el aprendizaje de idiomas es a veces citado como un ejemplo de un "enfoque humanista". Los enlaces también se pueden hacer entre los procedimientos de LLC y los de la educación bilingüe, sobre todo el conjunto de procedimientos bilingües que se refiere como "alternancia lenguaje" o "cambio de código". Vamos a discutir brevemente la deuda del Centro de Idiomas de estas tradiciones.

Como su nombre lo indica, CLL deriva sus ideas principales, y de hecho su razón de la organización, de counseling de Rogers.Consejería, como rogerianos lo ven, se compone de un individuo (el consejero) asumiendo "en la medida en que es capaz el marco de referencia interno [del cliente], percibir el mundo como la persona ve y comunicar algo de esta comprensión empática" ( Rogers 1951). En términos simples, el asesoramiento es una persona que da consejos, ayuda y apoyo a otro que tiene un problema o es de alguna manera lo necesitan. Aprendizaje de Idiomas de la Comunidad se basa en la metáfora de la consejería de redefinir el papel de la maestra (el consejero) y alumnos (el cliente?) En la clase de lengua. Los procedimientos básicos de CLL por lo tanto pueden verse como derivados de la relación consejero-cliente.

Tenga en cuenta los siguientes procedimientos con LLC: Un grupo de estudiantes se sientan en círculo con el maestro de pie fuera del círculo; susurra un estudiante de un mensaje en la lengua materna (LI), el maestro lo traduce a la lengua extranjera (L2), el estudiante repite el mensaje en el idioma extranjero en un casete, los estudiantes componer nuevos mensajes en la lengua extranjera con la ayuda del profesor, los estudiantes reflexionan acerca de sus sentimientos. Podemos comparar la relación cliente-asesor de orientación psicológica en la relación alumno-conocedor en el aprendizaje de idiomas de la Comunidad

COMPARACIÓN DE RELACIONES CLIENTE-Consejero de asesoramiento psicológico y CLL

El asesoramiento psicológico (cliente-consejero)

Community Language Learning (aprendizaje-conocedor)

1. Cliente y el consejero están de acuerdo [contrato] para asesoramiento.

1. Estudiantes y conocedor de acuerdo en el aprendizaje de idiomas.

2. Client articula su problema en el lenguaje del afecto.

2. Aprendices presenta al conocedor (en LI) un mensaje de que él o ella desea entregar a otra.

3. Consejero escucha con atención.3. Conocedor escucha y otros estudiantes oyera.

4. Consejero mensaje del cliente reitera en 4. El mensaje de Conocedor reafirma

el lenguaje de la cognición. alumno en L2.5. Cliente evalúa la exactitud de mensaje de actualización del consejero.

5. Estudiantes repite el formulario de mensaje L2 a su destinatario.

6. Client reflexiona sobre la interacción de la sesión de consejería.

6. Rapaces Learner (de la cinta o la memoria) y reflexiona sobre los mensajes intercambiados durante la clase de lengua.

Técnicas CLL también pertenecen a un conjunto más amplio de las prácticas de enseñanza de idiomas extranjeros a veces se describe como técnicas humanísticas Moskowitz (1978). Moskowitz define técnicas humanistas como los que mezclar lo que siente el estudiante, piensa y sabe de lo que está aprendiendo en la lengua meta. En lugar de la abnegación es la forma de vida aceptable, la autorrealización y la autoestima son los ideales de los ejercicios persiguen. [Las técnicas] ayudar a construir una buena relación, la cohesión y el cuidado que trascienden lo que ya está ahí ... ayudar a los estudiantes a ser ellos mismos, a aceptarse a sí mismos, y estar orgullosos de sí mismos ... ayudar a fomentar un clima de cariño y de compartir en la clase de lengua extranjera. (Moskowitz, 1978: 2)

En resumen, las técnicas humanísticas involucran a toda la persona, incluyendo las emociones y los sentimientos (el ámbito afectivo), así como los conocimientos lingüísticos y de comportamiento.

Otra tradición de la enseñanza de idiomas con la que el aprendizaje de idiomas de la Comunidad está vinculado es un conjunto de prácticas utilizadas en determinados tipos de programas de educación bilingüe y referido por Mackey (1972) como "alternancia idioma." En alternancia lenguaje, se presenta un mensaje / lesson / clase por primera vez en la lengua materna y luego otra vez en la segunda lengua. Los estudiantes conocen el significado y el flujo de un mensaje de L2 de su recuperación del sentido paralelo y el flujo de un mensaje de L1. Comienzan a reconstruir de manera integral junto una vista de la lengua de estos mensaje sets. En la LLC, un alumno presenta un mensaje en L1 para el conocedor. El mensaje se traduce en L2 por el conocedor. El alumno se repite el mensaje en L2, dirigiéndose a otro alumno con el que él o ella desea comunicar. Se anima a los alumnos con LLC para atender a los "oye" que experimentan entre otros alumnos y sus conocedores. El resultado de la "oír" es que cada miembro del grupo puede entender lo que cualquier alumno suministrada, está tratando de comunicarse (La Forja 1983: 45). En vista del éxito reportado de procedimientos alternancia de idiomas en varios entornos de educación bilingüe bien estudiados (por ejemplo, Lim 1968; Mackey 1972), puede ser que este aspecto poco discutido de cuentas con LLC para más de los éxitos reportados informal de los estudiantes con LLC que generalmente se reconoce.

Enfoque

Teoría del lenguaje

Curran se escribió poco acerca de su teoría del lenguaje. Su. Estudiante La Forge (1983) ha tratado de ser más explícitos acerca de esta dimensión de la Lengua de la Comunidad La teoría del aprendizaje, y elaborar en su cuenta de la teoría del lenguaje que subyace al método. La Forge revisa la teoría lingüística como un preludio a la presentación del modelo de CLL del lenguaje. Él parece aceptar que la teoría del lenguaje debe

comenzar, sin embargo no termina, con criterios de características de sonido, la oración y los modelos abstractos del lenguaje (La Forja 1983: 4). Las tareas de los estudiantes de idiomas extranjeros son "para detener el sistema de sonido, asignar significados fundamentales, y para construir una gramática básica de la lengua extranjera.'' Cita con orgullo que" después de varios meses a un pequeño grupo de estudiantes fue capaz de aprender el sonido básico y patrones gramaticales de la lengua alemana "(1983: 47).

Una teoría del lenguaje basada en "el sonido básico y patrones gramaticales" no parece sugerir no se ajusten a las posiciones estructuralistas tradicionales sobre la naturaleza del lenguaje. Sin embargo, los últimos escritos de autores CLL tratan con más detalles, con lo que ellos llaman una teoría alternativa del lenguaje, que se conoce como lenguaje como proceso social.

La Forge (1983) comienza por lo que sugiere que el lenguaje como proceso social es "diferente del lenguaje como comunicación." Esto nos lleva a inferir que el concepto de comunicación que La Forge rechaza es el modelo emisor-mensaje-receptor clásico en teoría de la información. El modelo social-proceso es diferente a los modelos de la información que transmiten anteriores, La Forge sugiere, porque

La comunicación es algo más que un mensaje que se transmite de un altavoz al mismo tiempo sujeto y objeto de su propio mensaje .... comunicación no sólo implica la transferencia unidireccional de información a la otra, sino la constitución del sujeto hablante en relación a su otro. . . . La comunicación es un intercambio que es incompleta sin una reacción de retroalimentación de la Destinee del mensaje. (La Forja 1983: 3)

El punto de vista socio-proceso del lenguaje se elabora después en términos de seis cualidades o subprocesos:

1. El proceso integral de la persona

2. El proceso educativo

3. El proceso interpersonal

4. El proceso de desarrollo

5. El proceso comunicativo

6. El proceso cultural

La Forge también profundiza en la vista interaccional del lenguaje subyacente aprendizaje de idiomas de la Comunidad. "El lenguaje es la gente, el lenguaje son las personas que están en contacto, el lenguaje es personas en respuesta" (1983: 9), las interacciones con CLL son de dos tipos distintos y fundamentales: las interacciones entre los estudiantes y las interacciones entre los estudiantes y conocedores. Las interacciones entre los alumnos son impredecibles en contenido, pero por lo general se dice   a "involucrar a los intercambios de afecto. Intercambios de aprendices de profundizar en la intimidad que la clase se convierte en una comunidad de aprendizaje. El deseo de ser parte de este creciente intimidad empuja a los estudiantes a

seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros. Tranel (1968) señala que "los estudiantes del grupo experimental estaban muy motivados para aprender con el fin de evitar el aislamiento del grupo." Intimacy entonces parece estar definido aquí como el deseo de evitar el aislamiento.

La interacción entre los estudiantes y conocedores depende inicialmente. El alumno le dice al sujeto cognoscente lo que él o ella desea decir en el idioma de destino, y el conocedor le dice al alumno cómo decirlo. En etapas posteriores interacciones entre alumno y conocedor se caracterizan por ser asertivo (etapa 2), resentido e indignado (etapa 3), tolerante (etapa 4), e independientes (fase 5). Estos cambios de relación interactiva son paralelos a cinco etapas del aprendizaje de idiomas y cinco etapas de los conflictos afectivos (La Forja 1983: 50).

Estos dos tipos de interacciones pueden decirse que microcósmicamente equivalente a las dos clases principales de interacción humana - la interacción entre iguales (simétricas) y la interacción entre desiguales (asimétricas) (Munby 1978). Al parecer, también representan ejemplos de (a) la interacción que los cambios en el grado (aprendiz alumno) y (b) la interacción que los cambios en especie (aprendiz conocedor). Es decir, la interacción alumno-alumno se realiza a cambios en la dirección de aumentar la intimidad y la confianza, mientras que la interacción alumno-conocedor se lleva a cabo para cambiar por su propia naturaleza de dependiente resentido de tolerantes a la independiente.

Verbal

Remitente   Mensaje Receptor

Verbal / no verbal

Mi   de correo del receptor

Comparación del modelo de transmisión de la información (a la izquierda) y el modelo social-proceso (derecha) de la comunicación

Teoría del aprendizaje

Experiencia en el asesoramiento de Curran le llevó a la conclusión de que las técnicas de orientación pueden aplicarse al aprendizaje en general (esto se convirtió en Counseling-Learning) y para la enseñanza de idiomas, en particular (Language Learning Community). La vista CLL de aprendizaje se contrasta con otros dos tipos de aprendizaje, que Curran veía tan extendida e indeseable. El primero de ellos describe una supuesta visión de aprendizaje durante mucho tiempo popular en la cultura occidental. En este punto de vista, "el proceso intelectual y fáctico solo se consideran las intenciones-principal del aprendizaje, en detrimento de la participación e implicación del yo" (Curran 1972: 58). El segundo punto de vista del aprendizaje es la vista del comportamiento. Curran se refiere a este tipo de aprendizaje como "aprendizaje animal," en la que los estudiantes son "pasivos" y su participación limitada (Curran 1976: 84).

Por el contrario, CLL aboga por un enfoque integral para el aprendizaje de idiomas, ya que "verdadero" aprendizaje humano es a la vez cognitivo y afectivo. Esto se denomina aprendizaje integral de la persona Este aprendizaje se lleva a cabo en una situación comunicativa en que profesores y alumnos están involucrados en - "... una interacción en la que tanto la experiencia un sentido de su propia totalidad" (Curran 1972: 90).. Dentro de esto, el desarrollo de la relación del alumno con el profesor es

fundamental. El proceso se divide en cinco etapas y se compara con el desarrollo ontogenético del niño.

En la primera etapa, "nacimiento", se establecen los sentimientos de seguridad y pertenencia. En el segundo, como la capacidad del alumno mejorar, el alumno, como hijo, comienza a alcanzar un grado de independencia de los padres. En la tercera, el alumno "habla de forma independiente" y puede ser necesario para hacer valer el suyo, de su propia identidad, a menudo rechazando consejos no solicitada. La cuarta etapa ve al alumno como suficientemente seguro como para aceptar las críticas, y en la última etapa, el alumno sólo trabaja en mejorar el estilo y el conocimiento de adecuación lingüística. Al final del proceso, el niño se ha convertido en adultos. El alumno sabe todo lo que el maestro hace y puede llegar a ser conocedor de un nuevo alumno. El proceso de aprender un nuevo idioma, entonces, es como volver a nacer y el desarrollo de un nuevo personaje, con todas las pruebas y los desafíos que se asocian con el nacimiento y la maduración. En lo que se pensó para desarrollar el aprendizaje de idiomas a través de la creación de relaciones sociales, el éxito en el aprendizaje de idiomas se desprende de una exitosa relación entre el alumno y el profesor y alumno y alumno. "El aprendizaje es visto como una experiencia unificada, personal y social." El alumno "ya no es visto como el aprendizaje de forma aislada y en competencia con los otros" (Curran 1972: 11-12).

Curran en muchos lugares, analiza lo que llama "validación consensual" o "convalidación", en el que el calor mutuo, la comprensión y la evaluación positiva de la pena de la otra persona se desarrolla entre el profesor y el alumno. Una relación caracterizada por la con-validación se considera esencial para el proceso de aprendizaje y es un elemento clave de procedimientos de la clase de CLL. Un grupo de ideas sobre las necesidades psicológicas para el éxito del aprendizaje se recogen bajo el acrónimo ADRS (Curran 1976: 6), lo que puede explicarse / de la siguiente manera.

S es sinónimo de seguridad. A menos que los alumnos se sientan seguros, van a tener dificultades para entrar en una experiencia de aprendizaje exitosa.

La destaca por la atención y la agresión. CLL reconoce que la pérdida de la atención debe ser tomado como un indicio de la falta de implicación del alumno en el aprendizaje, lo que implica que la variedad en la selección de tareas alumno aumentará la atención y por lo tanto, promover el aprendizaje.

La agresión se aplica a la forma en que un niño, después de haber aprendido algo, busca una oportunidad para mostrar su fuerza al tomar el control y la demostración de lo aprendido, con el nuevo conocimiento como una herramienta de auto-afirmación.

R es sinónimo de la retención y la reflexión. Si la persona está involucrada en el proceso de aprendizaje, lo que se conserva se internaliza y se convierte en una parte de la nueva personalidad del alumno en la lengua extranjera. La reflexión es un plazo determinado consciente del silencio en el marco de la lección para el estudiante "para centrarse en las fuerzas de aprendizaje de la última hora, para evaluar su estado actual de desarrollo, y para volver a evaluar los objetivos futuros" (La Forja 1983: 68). .

D denota discriminación Cuando los alumnos "han conservado un cuerpo de material, están dispuestos a solucionar el problema y ver cómo una cosa se relaciona con los

otros" (La Forja 1983: 69).. Este proceso de discriminación se vuelve más refinado y, finalmente, "permite a los estudiantes a utilizar el idioma con fines de comunicación fuera del aula" (La Forja 1983: 69).

Estos aspectos centrales de la filosofía de aprendizaje electrónico Curran no los procesos psicolingüísticos y cognitivos involucrados en la adquisición de un segundo idioma, sino más bien los compromisos personales que los alumnos tienen quehacer antes de los procesos de adquisición del lenguaje pueden operar. La teoría del aprendizaje CLL, por tanto es de un marcado contraste con las teorías aprendidas en base lingüística o psycholinguistically, como las que informar audiolingüismo o el acercamiento natural.

Diseño

Objetivos

Dado que la competencia lingüística o comunicativa sólo se especifica en términos sociales, los objetivos lingüísticos y comunicativos explícitos no están definidos en la literatura sobre el aprendizaje de idiomas de la Comunidad. La mayor parte de lo que se ha escrito acerca de CLL describe su uso en cursos de conversación de iniciación en una lengua extranjera. El supuesto parece ser que a través del método, el profesor puede transferir con éxito su conocimiento y dominio de la lengua de destino para los estudiantes, lo que implica que la consecución de casi nativo como el dominio de la lengua de destino se establece como un objetivo. Objetivos específicos no se abordan.

El plan de estudios

Aprendizaje de Idiomas de la Comunidad es la más utilizada en la enseñanza de la competencia oral, pero con algunas modificaciones, puede ser utilizado en la enseñanza de la escritura, como Tranel (1968) ha demostrado. CLL no utiliza un programa convencional de lenguaje, que establece de antemano la gramática, el vocabulario, y otros elementos del lenguaje que se enseña y el orden en que se van a sufragar. Si un curso se basa en los procedimientos recomendados de Curran, la progresión curso es tema basado, con los alumnos de nominación cosas que desean hablar y mensajes que desean comunicarse con otros alumnos. La responsabilidad del maestro es proporcionar un medio de transporte para estos significados en una forma apropiada para el nivel de competencia de los estudiantes. Aunque LLC no es explícito al respecto, los profesores cualificados CLL parecen escudriñar las intenciones de los alumnos a través de programa implícito del profesor, proporcionando traducciones que coinciden con lo que los alumnos se puede esperar a hacer y decir a ese nivel. En este sentido, entonces, un plan de estudios CLL surge de la interacción entre las intenciones comunicativas expresadas del alumno y reformulaciones de los profesores de estas expresiones adecuadas en el idioma de destino. Los puntos específicos gramaticales, léxicos, patrones y generalizaciones a veces se pueden aislar por el profesor durante más detallada, estudio y análisis, y la posterior especificación de estos como una visión retrospectiva de lo que el curso cubrió podría ser una forma de obtener un programa de estudios idioma CLL. Cada curso CLL se desarrollaría su propio plan de estudios, sin embargo, ya que lo que se desarrolla a partir de la interacción profesor-alumno en un curso será diferente de lo que ocurre en otro.

Tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje

. Al igual que con la mayoría de los métodos, CLL combina tareas y actividades de aprendizaje innovadores con los convencionales y la incluyen:

1. Traducción. Estudiantes forman un círculo pequeño. Un alumno susurra un mensaje o decir que él o ella quiere expresar, el profesor traduce en (y puede interpretarlo de) la lengua de destino, y el alumno repite traducción del profesor.

2. Trabajo en grupo. Estudiantes pueden participar en diversas tareas de grupo, como pequeños grupos de discusión de un tema, la preparación de una conversación, la preparación de un resumen de un tema para su presentación a otro grupo, la preparación de una historia que se presentará al profesor y el resto de la clase .

3. Grabación. Estudiantes grabar conversaciones en el idioma de destino.

4. Transcripción. Estudiantes transcriben declaraciones y conversaciones que han grabado para la práctica y el análisis de las formas lingüísticas.

5. Análisis. Los estudiantes analizan y estudian las transcripciones de las frases del idioma de destino con el fin de centrarse en particular, el uso de léxico o de la aplicación de la gramática particular reglas.

6. Reflexión y la observación. Estudiantes reflejan e informar sobre su experiencia de la clase, como una clase o en grupos.Esto por lo general consiste en expresiones de sentimientos - sentido de unos a otros, las reacciones a silencio, la preocupación por algo   decir, etc

7. Escuchar. Los estudiantes escuchan un monólogo por parte del profesor que incluye elementos que podrían haber provocados o escuchado en las interacciones de clase.

8. Charla libre. Los estudiantes participan en "conversación libre con 'el maestro o con otros estudiantes. Esto podría incluir la discusión de lo que aprendieron, así como los sentimientos que tenían sobre cómo aprendieron.

Papeles Aprendices

En el aprendizaje de idiomas de la Comunidad, los estudiantes se convierten en miembros de una comunidad - sus compañeros de los alumnos y el profesor - y aprender a través de la interacción con los miembros de la comunidad. El aprendizaje no es visto como un logro individual, sino como algo que se logra en colaboración. Se espera que los estudiantes a escuchar con atención el conocedor, para proporcionar libremente significados que desean expresar, a repetir las expresiones de destino sin dudarlo, para apoyar a los demás miembros de la comunidad, para informar sentimientos profundos y frustraciones, así como la alegría y el placer, y para convertido en consejeros a otros estudiantes. Estudiantes de CLL se agrupan típicamente en un círculo de seis a doce aprendices, con el número de conocedores que varían de uno por grupo de uno por estudiante. CLL también se ha utilizado en las clases de las escuelas más grandes, donde son necesarias medidas especiales de agrupación, tales como la organización de los estudiantes en pares temporales para hacer frente a las líneas paralelas.

Papeles Aprendices están adaptados a las cinco etapas del aprendizaje de idiomas indicados anteriormente. El punto de vista del alumno es una orgánica, con cada nuevo

papel cada vez más el desarrollo de la anterior. Estos cambios de rol no se logran fácilmente o de forma automática. De hecho, son vistos como los resultados de las crisis afectivas.

Cuando nos enfrentamos a una nueva tarea cognitiva, el alumno debe resolver una crisis afectiva. Con la solución de los cinco crisis afectivas, uno para cada etapa de la LLC, el estudiante progresa de un menor a una etapa superior de desarrollo. (La Forja 1983: 44)

El aprendizaje es un proceso de "persona completa", y el alumno en cada etapa es participar no sólo en la realización de tareascognitivas (aprendizaje de lenguas), pero en la solución de los conflictos afectivos y "el respeto a la promulgación de los valores", así (La Forja 1983: 55).

CLL compara el aprendizaje de idiomas a las etapas de crecimiento humano. En el estadio 1, el alumno es como un bebé, completamente dependiente del conocedor de contenidos lingüísticos. "Un hombre nuevo del que aprende se genera como natural del idioma de destino" (La Forja 1983:45). El alumno repite declaraciones realizadas por el profesor en el idioma de destino y "oye" los intercambios entre los otros estudiantes y conocedores.

En la etapa 2 el "niño alcanza un grado de independencia de los padres" (La forja 1983:46), los estudiantes comienzan a establecer su propia autoafirmación y la independencia mediante el uso de expresiones y frases sencillas que han escuchado antes.

En el estadio 3, "la etapa independiente-existencia", los alumnos empiezan a comprender a los demás directamente en la lengua meta. Estudiantes se resentirán asistencia sin invitación proporcionada por el conocedor / padres en esta etapa.

Etapa 4 se puede considerar "una especie de adolescencia." El alumno actúa de forma independiente, a pesar de su conocimiento de la lengua extranjera es aún rudimentaria. El papel de "comprensión psicológica" cambia de conocedor de aprendiz. El alumno debe aprender a obtener de quien conoce el nivel avanzado de conocimientos lingüísticos del conocedor posee.

Etapa 5 se llama "la etapa independiente." Estudiantes de perfeccionar su comprensión de registro, así como el uso del lenguaje gramaticalmente correcto. Pueden llegar a ser consejeros a los estudiantes menos avanzados mientras se benefician del contacto con su conocedor originales.

Los roles del profesor

En el nivel más profundo, la función del profesor se deriva de las funciones de la consejera de orientación psicológica Rogers.De un consejero   clientes son personas con problemas, que en una sesión de consejería típica a menudo se utiliza el lenguaje emocional de comunicar sus dificultades con el consejero. La función del consejero es responder con calma y sin prejuicios, de manera que apoye y ayudar al cliente a tratar de entender sus problemas mejor mediante la aplicación de la orden y el análisis de ellos. El consejero no es responsable de parafraseando elemento problema del cliente para el elemento, sino para captar la esencia de la preocupación del cliente, de manera

que el cliente puede decir: "Sí, eso es exactamente lo que quiero decir." "Una de las funciones de la respuesta de la consejería es relacionar afectar a la cognición ... Entender el lenguaje de 'feeling', las respuestas del consejero en el lenguaje de la cognición." (Curran 1976: 26). Fue el modelo del docente como orientador que Curran intentó traer al aprendizaje de idiomas.

También hay espacio para el asesoramiento real en el aprendizaje de idiomas de la Comunidad. El reconocimiento explícito se da a los problemas psicológicos que pueden surgir en el aprendizaje de un segundo idioma. "Los conflictos personales de aprendizaje ... la ira, la ansiedad y trastornos psicológicos similares - entendidos y respondidos por la sensibilidad asesoramiento del profesor - son indicadores de inversión personal profunda" (J. Rardin, en Curran 1976: 103). En este caso, se espera que el maestro de desempeñar un papel muy próxima a la de la consejera "regular". La respuesta del maestro puede ser de un orden diferente de la separación, la consideración y la comprensión de la del promedio de los maestros en las mismas circunstancias.

Los roles más específicos son los maestros, al igual que las de los estudiantes, la forma adecuada para   las cinco etapas de desarrollo. En las primeras etapas del aprendizaje el profesor actúa en un papel de apoyo, proporcionando traducciones de idiomas de destino y un modelo a imitar, a petición de los clientes. Más tarde, la interacción puede ser iniciado por los estudiantes y el profesor supervisa expresiones alumno, proporcionando asistencia cuando sea necesario. Como el aprendizaje progresa, los estudiantes son cada vez más capaces de aceptar las críticas, y el profesor puede intervenir directamente para corregir expresiones desviadas, modismos suministro, y asesorar sobre el uso y sutilezas de la gramática. El papel del profesor es comparado inicialmente a la de uno de los padres la crianza. El estudiante gradualmente "crece" 'En la capacidad, y la naturaleza de la relación cambia de manera que la posición del profesor se convierte en algo dependiente del alumno. El conocedor deriva un sentido de autoestima a través de las solicitudes de asistencia del conocedor.

Un continuo papel del profesor es particularmente notable en el aprendizaje de idiomas de la Comunidad. El maestro es responsable de proporcionar un ambiente seguro en el cual los clientes pueden aprender y crecer. Estudiantes, sentirse seguro, tienen la libertad de dirigir sus energías a las tareas de comunicación y el aprendizaje en lugar de a la construcción y el mantenimiento de sus posiciones defensivas. Curran describe la importancia de un ambiente seguro de la siguiente manera

Como personas completas, parece que aprenden mejor en un ambiente de seguridad personal. Sentirse seguro, somos libres para acercarse a la situación de aprendizaje con la actitud de apertura mediante., Tanto el alumno y del nivel del conocedor de seguridad determinan el tono psicológico de toda la experiencia de aprendizaje. (Curran 1976: 6)

Muchos de los métodos de enseñanza estrés responsabilidad docente no tradicional más reciente para la creación y el mantenimiento de un ambiente seguro para el aprendizaje, probablemente hay un método concede mayor importancia a este aspecto del aprendizaje de idiomas que hace el aprendizaje de idiomas de la Comunidad. Por lo tanto, es interesante observar dos "apartes" en la discusión de aprendizaje de la seguridad en la LLC.

En primer lugar, la seguridad es un concepto culturalmente relativa. Lo que proporciona una sensación de seguridad en un contexto cultural puede producir ansiedad en otra. La Forge pone como ejemplo los diferentes patrones de presentación personal y cómo éstos son expresados diferencialmente y con experiencia en las primeras etapas de CLL entre los estudiantes de diferentes orígenes. "Cada cultura tiene formas únicas que proporcionan conocimiento sobre la formación de nuevos grupos Éstos deben adoptarse con cuidado a fin de garantizar la seguridad cultural para los estudiantes de la lengua extranjera." (La Forja 1983: 66).

En segundo lugar, puede ser indeseable para crear también asegurar un entorno para principiantes. "La seguridad de la  estudiantes nunca es absoluta: de lo contrario se produciría ningún aprendizaje "(La Forja 1983: 65). Esto recuerda el profesor que dice:" Mis alumnos no aprenderían nada si el miedo al fracaso examen no les conduzca a ella. " ¿Cuánta inseguridad es óptimo para el aprendizaje de idiomas en el aprendizaje de idiomas de la Comunidad es, por desgracia no se trata más detalladamente en la literatura.

El papel de los materiales didácticos

Desde un curso de CLL se desarrolla a partir de   las interacciones de la comunidad, un libro de texto no se considera un componente necesario. Un libro de texto impondría un cuerpo particular de contenido en el idioma de los alumnos, lo que impide su crecimiento y la interacción. Los materiales pueden ser desarrollados por el profesor como el curso se desarrolla, aunque éstos generalmente consisten en poco más que resúmenes del proyector, pizarra o sobre la cabeza de algunos de los rasgos lingüísticos de conversaciones generadas por los estudiantes. Las conversaciones también pueden ser transcritos y distribuidos para su estudio y análisis, y los estudiantes pueden trabajar en grupos para producir sus propios materiales, tales como guiones de diálogos y mini-dramas.

En los primeros relatos de CLL se recomienda el uso de máquinas de enseñar (el Sistema de Enseñanza Chromachord) durante necesario "rote-ejercicios y prácticas" en el aprendizaje de idiomas. "... El diseño y uso de máquinas ... ahora aparece [s] para hacer posible la puesta en libertad del profesor para hacer lo Sólo un ser humano puede hacer ... se convierten en un asesor de aprendizaje "(Curran 976: 6). En una descripción más recientes con LLC no se mencionan (por ejemplo, La Forge 1983) máquinas de enseñar, y sus materiales adjuntos, y asumimos que las clases con LLC contemporáneos no usan máquinas de enseñar a todos.

Procedimiento

Como cada curso Community Learning lenguaje es en cierto sentido una experiencia única, descripción de los procedimientos típicos de CLL en un período de clase es problemática. Stevick distingue entre "clásico" CLL (basado directamente en el modelo propuesto, Gurran) y las interpretaciones personales de ella, como los descritos por diferentes defensores de CLL (por ejemplo, La Forge 1983). La siguiente descripción trata de captar algunas de las actividades típicas de las clases de CLL.

En general, el observador verá un círculo de estudiantes de todo frente a la otra. Los alumnos están vinculados de alguna manera a conocedores o un solo conocedor como profesor. La primera clase (y las clases posteriores) puede comenzar con un período de

silencio, en el que los alumnos tratan de determinar lo que se supone que sucede en su clase de lengua. En las clases más tarde, los alumnos se sienten en silencio mientras deciden qué hablar   (La Forge 1983:72). El observador puede notar que la incomodidad del silencio se vuelve lo suficientemente doloroso para un voluntario para romper el silencio. El conocedor puede utilizar el comentario ofrecido como una forma de introducir la discusión de los contactos en el aula o como un estímulo para la interacción lingüística con respecto a cómo los alumnos se sentían sobre el período de silencio. El conocedor puede animar a los estudiantes a hacer preguntas a los otros o para el conocedor. Estas pueden ser preguntas sobre cualquier tema que aprende es lo suficientemente curioso para preguntar sobre. Las preguntas y respuestas pueden ser grabadas en audio para su uso posterior, como recordatorio y revisión de los temas tratados y el lenguaje utilizado.

El profesor puede entonces formar la clase en frente líneas para conversaciones par de tres minutos. Estos son vistos como equivalentes a las breves sesiones de lucha por el cual los estudiantes la práctica del judo. Después de esto la clase podría ser reformado en pequeños grupos en los que se discute un solo tema, elegido por la clase o el grupo. El resumen de la discusión en grupo puede ser presentada a otro grupo, que a su vez trata de repetir o parafrasear el resumen de nuevo al grupo original.

En una clase de nivel intermedio o avanzado de un maestro puede animar a los grupos para preparar un drama de papel para su presentación al resto de la clase. Un grupo de teatro de papel prepara una historia que se cuenta o se muestra a la selor país. El consejero proporciona o corrige instrucciones del lenguaje objetivo y sugiere mejoras en la secuencia de la historia. A continuación, los estudiantes se les da materiales con los que se preparan grandes tarjetas con dibujos para acompañar sus historias. Después de practicar el diálogo de la historia y la preparación de las imágenes que se acompañan, cada grupo presenta su drama de papel para el resto de la clase. Los estudiantes acompañan su historia con música, títeres, y la batería, así como con sus fotografías (La Forja 1983: 81-2).

Por último, el profesor pide a los alumnos a reflexionar sobre la clase de lengua, como una clase o en grupos. La reflexión proporciona la base para la discusión de contratos (contratos verbales o escritos que los alumnos y profesores han acordado y que especifique lo que están de acuerdo para llevar a cabo dentro del curso), la interacción personal, los sentimientos hacia el conocedor y el alumno, y el sentido de progreso y frustración .

Dieter Stroinigg (en Stevick 1980: 185-6) presenta un protocolo de lo cubierto clase de CLL un primer día de lo que se describe aquí:

1. Se hicieron saludos informales y auto-introducciones.

2. El profesor hizo una declaración de los objetivos y directrices para el curso.

3. Una sesión de conversación en lengua extranjera se llevó a cabo.

a. Un círculo se forma de manera que todo el mundo tenía contacto visual con cada uno de ellos y todos eran de fácil acceso a un micrófono de la grabadora,

b. Un estudiante inició una conversación con otro estudiante, dando un mensaje en la L1 (Inglés).

c. El instructor, de pie detrás del estudiante, susurró un equivalente cercano del mensaje en la L2 (en alemán).

d. El estudiante se repite el mensaje L2 a su destinatario y en el micrófono grabador también.

e. Cada estudiante tuvo la oportunidad de componer y grabar algunos mensajesf. La grabadora rebobina y se repite a intervalos.g. Cada alumno repetirá el significado en Inglés de lo que él o ella había dicho en

la L2 y ayudó a refrescar la memoria de los demás.

4. Luego, los estudiantes participaron en un período de reflexión, en el que se les pedía a expresar sus sentimientos sobre la experiencia previa con total franqueza. 

5. A partir del material recién grabado el instructor eligió frases para escribir en la pizarra, que puso de relieve los elementos de la gramática, la ortografía, y las peculiaridades de la capitalización de la L2.

6. Se anima a los estudiantes a hacer preguntas sobre cualquiera de los anteriores.

7. Se anima a los estudiantes a copiar frases de la pizarra con notas sobre el significado y uso. Esto se convirtió en su "libro de texto" para estudiar en casa.

Este inventario de actividades abarca las principales sugerencias de prácticas de aula que aparecen en la literatura más reciente sobre CLL. Otros procedimientos, sin embargo, pueden surgir fortuitamente sobre la base de las interacciones alumno-conocedor en el contexto del aula.

Conclusión