Arbela 41.

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo 2009.ko 41 Zbka.

AURKIBIDEA / ÍNDICE

EDITORIALA / EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS

• Alkartuko Liburutegia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

• Alkartuko hezhuntza-komunitate memoria ludikoaren berreskurapena . . . . . . . . . . . 5

• Blogueando en la biblioteca. Un caso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

• Buenas prácticas en convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Gaurkotasuna lagun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA

• El conflicto forma parte de la convivencia humana. Maltrato entre iguales. . . . . . . . 33

• Elkarrekin hobeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

• La acción tutorial como acción del equipo docente. El tutor coordinador del equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

• Tutoria de tarde. Cuando la diversidad estimula la imaginación . . . . . . . . . . . . . . . . 48

• La acción tutorial y los retos educativos del futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

• Programa de tutoria de tarde. Análisis de una práctica municipal en materia educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

• Tutoria de tarde y apoyo socioeducativo: una práctica educativa en seis centros de Baracaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA

• Kastresana auzo-eskola Barakaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

• Red española de ciudades educadoras. Encuentro en Barakaldo. . . . . . . . . . . . . . . 71

• Argazkiak 2.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

• Galeria de fotos libres de la A. F. Denbora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

JAKITEKO / PARA QUE SEPAS

• Pilare Baraizarrarekin solasaldia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Arbela n.º 41 Año 2009 1

AurkibideaÍndice

ARBELA. Revista de EducaciónBarakaldo. Núm. 41 Zbkia. - 2009

Koordinaketa / Coordinación:Berritzegunea B04

Argitaraldia / Edición:Berritzegunea B04C/. Zumalakarregi, n.º 2148903 BarakaldoTfno. 944 90 23 00Fax 944 97 00 68Correo electrónico: [email protected]

Babeslea / Patrocina:Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo

Fotokonposaketa / Fotocomposición:Imprenta Berekintza, S.L.

Inprimategia / Imprenta:Imprenta Berekintza, S.L.

ISSN: 1134-2420

D.L.: BI-1094-94

Mod. 196513

ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

EDITORIALA

Arbela presenta un nuevo número que recoge algunas de las reflexiones y aportaciones que se han ido reali-zando en nuestra zona. Sirviendo de altavoz a experiencias muy interesan-tes que se llevan a cabo en nuestros centros.

La referencia fundamental para mejorar el formato y el contenido de esta revista es la opinión de sus pro-pios lectores. Por ello, te pediríamos que nos hicieras llegar todas las suge-rencias que se te ocurran, utilizando cualquiera de los siguientes medios:

Email: [email protected]

Correo postal: Zumalakarregi, 21. 48903 Barakaldo.

Te recordamos que esta revista se presenta también en formato digital en la página web antes mencionado.

Esperamos que en su contenido encuentres alguna aportación útil para tu trabajo,

Equipo del Berritzegune de Barakaldo

EDITORIAL

Gure ikastetxeetan martxan dau-de esperientzien ahotza izanez, gure inguruan egin diren hainbat haus-narketa eta ekarpen biltzen dituen ale berri bat aurkezten du Arbela al-dizkariak.

Baina formatua edota edukiak hobetzeko asmoz, irakurleen iritziari garrantzia ematen diogula jakinarazten dizuegu. Hori dela eta, zuen iradoki-zunak jasotzea gustatuko litzaiguke. Horretarako hementxe dauzkazue hori egiteko bideak:

Email: [email protected]

Posta: Zumalakarregi 21. 48903 Ba-rakaldo.

Beste aldetik, aldizkari hau for-matu digitalean topatzeko aukera ere izango duzuela gogorazten dizuegu.

Zuen lanerako ekarpen erabilga-rriak aurkituko dituzuela espero dugu.

Barakaldoko Berritzeguneko Taldea


Editoriala

2009 Urtea Arbela 41 zbka.4

Nuestros Centros

Cuando me incorporé al proyecto ACEX (www.profacex.org) en el curso 07-08 como responsable de la biblioteca de la Ikastola Alkartu en Barakaldo, ésta ya tenía una andadura a manos de un grupo de profe-soras que realizaban la labor de compra, catalogación y préstamo de libros y, sobre todo, se encargaban de mantenerla en fun-cionamiento.

El año anterior a mi incorporación, y dentro de la tarde de formación que el cen-tro dedica cada jueves, se formó un “grupo de biblioteca” que se encargó de diseñar el nuevo espacio físico en el que se iba a ubicar el que más tarde sería mi puesto de trabajo. En la memoria de fin de curso se constató la necesidad de contar con una persona responsable de la biblioteca.

Desde mi llegada, la biblioteca abre sus puertas en horario extraescolar (13:00-15:00; 16:30-18:00), siendo las actividades principales de este horario las siguientes:

• Realización de deberes• Estudio• Lectura• Búsqueda de información

• Realización de trabajos• Labores de apoyo a la biblioteca• Préstamo• Talleres para los siguientes niveles:

– HH4– HH5– LH1– LH2– LH3

Dentro del horario escolar, las principa-les funciones que se realizan son:

• Formación de usuarios• Compra de libros• Catalogación y etiquetado• Preparación de actividades de anima-

ción lectora• Seguimiento de la mochila viajera• Coordinar las exposiciones itinerantes

de la BBK• Reorganización del espacio • Préstamo• Realización de carnets lectores• Cuentacuentos• 5ª animación financiada por la BBK

PROYECTO ACEX

COVADONGA MARTÍNEZCEP Alkartu LHI

Alkartuko liburutegiak urte gutxi ditu. Eraikuntza berria egin zenean (2006an) hutsik zegoen. Azken bi urtetan liburutegia hornitu, girotu, norta-sun propioaz jabetu eta mediateka bihurtu da ikastolarako. Bere arduradu-nak irakurmena sustatzeko ekintza anitz antolatzen ditu, non ezagutzaren gizartean sortu du irakurmen mota berria ere lantzen den. Umeek betetzen dute gunea beren presentziaz egunero, bai irakurmenaz gozatzeko bai antolatzen diren tailerretan parte hartzeko. Tailerretan web 2.0ko tresnak erabiliz, ikasleak teknologia berrien heziketan hasten dira, era ludikoan.


Gure Ikastetxeak

ALKARTUKO HEZKUNTZA-KOMUNITATE MEMORIA LUDIKOAREN BERRESKURAPENA

JOSEBA GONZÁLEZ eta ABEL OROSAAlkartuko Heziketa Fisiko IrakasleakCEP Alkartu LHI

En la Ikastola Alkartu de Barakaldo comenzamos el curso 2007-08 un proyecto para acercar a las nuevas generaciones el gozo por el juego tradicional. El tiempo del recreo se ha convertido en un momento de juego, en su expresión más lúdica, en el que prima más la diversión que la competición.

En este blog http://aintzinakojolasak.blogspot.com reflejamos las activi-dades y juegos propuestos, puesto que creemos que la web 2.0 ofrece oportunidades educativas (de conocimiento de otros juegos tradicionales de lugares distantes), de comunicación con proyectos similares y de dar a conocer a las familias, y al mundo, el trabajo realizado.


Nuestros Centros

Bi argazki hauen artean ia ia 500 urte pasatu dira. Pieter Brueghelek 86 ume jolas utzi zizkigun 1560an “Umeen jolasak” ize-neko koadro benetan interesgarrian. Gure-tzako aitzaki ezin hobea pasa den kurtsotik hona abentura erabat hunkigarria jorratzeko asmoz.

Izan ere, askotan entzun izan dugu gaurko umeek ez dakitela benetan jolasten. Hasteko esan beharra dago umeek betida-nik jakin izan dutela oso ondo zertara jolas-tu. Dudarik ez dago umeak, umeak direla,

bada euskaraz esaldi esanguratsua horren arira “haurrak haurlan”. Kontua da gaurko umeek beraien errealitate islatzen dutela aritzen diren jolasetan, argi dago tek nologiaz inguratutako gizarte batean horri loturiko kul-tura ludikoa agerian egon behar dela, horre-gatik, gaur egun, gure umeek bideokontsolak lagun beraien aisialdia betetzen dute.

Horrek ez du esan nahi, bestalde, erakar-garri suerta dakizkiekeenik beraien guraso edota aiton-amonen garaiko jolasak.

Ideia hori izpidetzat hartuta hasi ginen lanean Alkartu Ikastolan pasa den kurtsoan Heziketa Fisiko Departamentuan ikastolako hezkuntza-komunitatearen (H.K) memoria ludikoaren berreskurapenean.

GUZTION ONDAREA, GUZTION PARTEHARTZEA

Carmen Cervantes Trigueros. Herri-jolasak: “Ahoz aho, belaunez belaun irakatsi diren jolasak dira, bertakoak zein kanpokoak direlarik”.

http://www.efdeportes.com/efd80/recreos.htm

Halaxe pentsatu genuen proiektu honi ekin genionean eta horregatik gure ikasleek ikerketa lanean aritu ziren beraien guraso zein aiton-amonei galdezka, haurtzaroko jolasen dibertigarrienaren bila. Ikerketaren ondorioz jolas aipatuenen zerrenda egin eta berreskuratze lana hasi egin zen, jatorrizko materialak bildu, jostailua ekoiztu, jolasa-ren arauak ikertu eta ikasi eta jolas horren testuinguru ludikoa barneratu. Ondoren, jolastu, bizitu eta bereganatu, hurrengo be-launaldiei irakasteko asmoz.

Granadako Unibertsitateko Heziketa Fisiko irakasle eta jolasetan ikertzaile ho-

JOSEBA ETXEBESTEEHUko Gorputz eta Kirol Hezkuntza Saileko irakaslea

“Haur batek jakin beharko luke gure kulturan zer nolako joko eta jolasak eman diren”. http://www.euskonews.com/0462zbk/elkar_es.html

Pieter Brueghel “Zaharra” (1525-1569)

Alkartu Ikastolako umeak 2008


Gure Ikastetxeak

nek ondo adierazten digu jolasak aurreko belaunaldiek jasotako altxorra dela eta hu-rrengokoei irakasteko zerbait dela.

WEB 2.0

Alkartu Ikastolak denbora luzea darama beraren kurrikulumean teknologia berriak eguneroko irakaste prozesuan txertatzen. Proiektu honi bultzada emateko www.ain-tzinakojolasak.blogspot.com izenko bloga sortu zen non islatzen zen proiektuan suer-tatzen zen informazio gehiena.

Horrela, egiten ziren argazki eta bideo gehienak eskegitzen ziren Hezkuntza-Komunitate osoarekin elkarbanatzeko eta, bide batez, sortzen zire irado-kizun eta komentarioak jasotzeko.

Komunikatze tresna ezin hobea eta benetako motibagarria ikaslegoaren-tzat.

Norberaren aurrerape-nak besteekin elkarbanat-zeko abagunea sortzen zuen blog honek. Ikasleak harro sentitzen ziren jolas berrietan aurrera pauso handiak egitean eta bere

gurasoekin interneten bidez erakustean.

LABORATEGIA

Hasiera hasieratik argi geneukan erre-kreoa izango zela jolasak berreskuratzeko benetako laborategia.

Guztiz beharrezkoa zen beraz zoru pres-taketa eta materialak jolastordura agertaraz-tea.

Nolabait errekreoak aintzinako parkea bihurtu zen non adin desberdinetako ikas-leak etengabe elkarri irakasten zieten ika-sitako, amaiabeko ikaste prozesua guztien onurako.

KANPOKO LAGUNTZA

Hainbat jolasetarako kanpoko erkunde laguntza ezinbesteko suertatu zitzaigun. Esperientzia aberasgarria benetan arraoi askorengatik. Ikaslegoa ohartu zen bereha-la ahaztutzat ematen zuten ahinbat jolasek erabateko garrantzia zutela hainbat helduen aisialdirako.

Izan ere zoragarria da konturatzea giza-kia ez diola bizitzan zehar jolasteari uzten.

Ikastolara etorritako talde horientzat ere esperientzia hunkigarria bezain erakarga-rria, beraien esanetan umeen harrera ona eta ezagutzeko gogoak bultzatuta hainbat saio berezi bizitu egin zuten.

HIRU BELAUNALDI BATERA

Proiektoaren lehengo faseari amaiera emateko Ikastolako Aste Kulturalean gura-soak eta aiton-amonak gonbidatu genituen beraien semealaba eta loba ilobekin goia pasatzeko bai eta jolasteko ere.

Ikastolako patio guztietan jolasak ba-natu ziren eta bertaratutako guztiek aukera ezinhobea izan zuten berriro ere galduta ez zegoen haurtzarotik bueltatxo bat ema-teko.

Jolasteaz gain hilabete hoietan egin-dako argazki erakusketa antolatu zen eta une garrantzitsuenak ikusteko parada izan zuten.

Zer esanik ez gurasoen esanetan erre-pikatzeko esperientzia izan zela, amona baten esanetan, “jolastea berriro bizitzea baita”.

HURRENGO PAUSUA

Aurten proeiktuaren bigarren faseari ekiten ari gatzaizkio. Etapa berri honetan iaz ikasitako 41 bat jolasekin alakrtuko Jolasen liburua ekoizten ari gara. Umeek egina, umeentzat. Liburuarekin batera DVD interaktiboa aurkeztuko da non ikasleek tal-deka azalduko dituzten ikasitako jolasak.

Blogari dagokionez beste autonomie-tako hainbat ikastetxeekin harremanetan jarri gara ikasleen arteko elkarharremanak bultzatzeko eta jolasak trukatzeko asmoz.


Nuestros Centros

Horrez gain eta esperientziari sendota-suna emateko, PATen bitartez formakuntza ikastaroak antolatu dira .

Bukatzeo aurtengo Aste Kulturalean le-henego aintzinako jolasen olinpiada sinbo-liko antolatuko dugu ikaskomunitate osoak parte hartu ahal izateko.

Horrez gain konferentzia bat emango da Ikastolan gai honen inguruan.

BALORAPENA

Argi dago esperientza honek piztu due-la hezkuntza-komunitate osoan interesa eta gogoa. Guretzako bide berria ireki du eguneroko zereginan ulertzen baitugu veste erabateko heziketa Fisikoa jokoan dagoela.

Ildo honetatik bat egiten dugu Pere Lavega i Burgues doktoreak esaten duenarekin:

“No es bueno estimular sólo los juegos orientados a la competición

y la búsqueda del éxito”

Pere Lavega es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Licenciado

en Educación Física, Profesor en el INEFC-Universidad de Lleida

desde 1988 de ‘Teoría y práctica del juego’ y de ‘Juegos y deportes Tradicionales’.

http://www.revistateina.com/teina/web/teina5/dos8.htm


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BLOGUEANDO EN LA BIBLIOTECA: UN CASO PRÁCTICO

CÉSAR SANTANA MARTÍNBibliotecario del CEIP Ntra. Sra. del Pilar, BarakaldoEmail: [email protected] biblioteca: bibliotecaelpilar.blogspot.comBlog de 5º: elpilar5.blogspot.comBlog de 6º: elpilar6.blogspot.com

Artik ulu honetan blog-aren erabilera praktikoa aztertzen da. Abiaburuak, martxan jartzea, helburuak, parte hartzaileak, ordutegia, antolaketa, ba-liabideak eta prozedura aspektuak ere era eraginkor batean komenta-tzen baitira. Proiektua martxan jartzerakoan ea zeintzuk izan daitezkeen hasierako zailtasunak eta laguntza moduko gida txiki bat eskaintzea helburu nagusitzat jotzen dira. Honelako ihardueretan sartzen garenean buru aldaketa txipia egin behar da, hasierako beldurrak eta oztopoak baztertuz, gure “itsasuntzi digitala” portu on batera eraman nahi ba-dugu.

Baina zeintzuk dira kontutan hartu behar diren ezaugarriak proiektua bes-te lan gehigarri batean bihur ez dadin?. Eta nola lortu hau guztia gure sahiakera eta ahaleginak porrot ez egiteko?.

Eskola liburutegiko eguneroko jardueran sartu ahal da honelako proiektua baina hezkuntza mailan pixkanaka joan behar izaten da beti, ematen di-tugun pausuak ikertzen, pausu onak hontzat hartuz eta besteak ahaztuz, noski, eta inolako beldurrik gabe. Ikasleak ekin eta ekin proiektuan murgil-duko dira, gure laguntzaile ordaingaitzak izango dira, beraiek liburutegian blogeatzen, benetazko protagonistak direla eta.


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¿Un blog de la biblioteca? ¿Pero la bi-blioteca no era para leer? ¿El alumnado “domina” las TIC más que el profesorado? ¿Cómo potenciar la competencia comuni-cativa en etapas educativas tempranas?

A éstas y otras cuestiones intentaré dar respuesta a lo largo de este artículo.

ANTECEDENTES

Mi andadura en el mundo de las biblio-tecas apenas alcanza unos meses, aunque

siempre me ha interesado la lectura, los li-bros… y las nuevas tecnologías también.

Al inicio del curso escolar se ofertó, den-tro del programa ACEX (Actividades Com-plementarias y Extraescolares) un seminario para crear y mantener un blog de la biblio-teca. Pasados unos meses, prácticamente todas las bibliotecas disponían de flaman-tes blogs con el objetivo de convertirse en “ventana” de la actividad relacionada con la biblioteca escolar. Así es como empezó el blog de la biblioteca escolar del CEIP Ntra. Sra. del Pilar de Barakaldo.


Gure Ikastetxeak

PUESTA EN MARCHA

Primero elegir medio (Blogger, Wor-dpress…), la presentación, la imagen de la mascota de la biblioteca y muchas dosis de ilusión y ganas de aprender. La verdad es que –como ocurre muchas veces en el mundo educativo– se empieza una expe-riencia que no se sabe a ciencia cierta dón-de nos llevará, en parte por las tecnologías implicadas y sobre todo por el entusiasmo y la dedicación de las personas interesa-das.

La biblioteca produce suficiente caudal de noticias e información como para que casi no haya problema a la hora de encon-trar qué poner cada día –o casi– en el blog. Más bien ocurre lo contrario: muchas veces hay que seleccionar.

Ayuda mucho la visita a blogs y páginas web de otros colegas con más años de ex-periencia. Se puede seleccionar un puñado y visitarlas a diario como fase previa a la utilización de nuestro propio blog. Nos facili-tarán ideas, técnicas de última hora, nuevos implementos web 2.0… es decir, recursos para el blog.

Algunos eventos escolares proporciona-rán una buena proyección del blog de cara al profesorado, padres, alumnado… Poner las fotos de Agate Deuna, Carnavales, salidas… nos incrementará un buen número de visi-tantes, sin caer en duplici-dades, es decir, si el centro tiene página web y publican esos eventos, buscar otros de igual calado.

Es importante –ya se ha dicho muchas veces y es realmente cierto– que con relativa frecuencia se cambie la información y se renueve, pues de lo con-trario se consigue que el visitante deje de acudir a nuestro blog por falta de variedad y renovación. Es un proceso que en el ám-bito empresarial se conoce como “fidelización”.

OBJETIVOS “REALES”

No entro en la parafernalia de la enu-meración exhaustiva de objetivos de todo tipo a la que a menudo nos vemos forzados en el ámbito educativo. Hablamos de un caso práctico y por tanto resumiré en ese sentido.

Un objetivo importante es dar a conocer las actividades de la propia biblioteca: no-vedades, actividades, noticias, celebracio-nes…; es decir, esa ventana a la comunidad escolar de la que hablábamos.

Otro aspecto importante es el relacio-nado con el desarrollo de la competencia comunicativa puesto que la van a trabajar desde la realidad.

PARTICIPANTES, HORARIOS, ORGANIZACIÓN

En los blogs del alumnado trabajan es-colares de los niveles correspondientes, en este caso del Tercer Ciclo de Primaria.

Como la idea original de los blogs del alumnado era hacer un periódico o revista escolar, la organización es la propia –en ver-sión digital claro– de ese medio: se apuntan a las diferentes secciones según su gusto e intereses: cuentos, TV, videojuegos, poesía, noticias, entrevistas…

Aunque disponen de una hora dedica-da en exclusiva para esta actividad, suelen quedarse otra más, y los que son alumnado del comedor también trabajan en sus sec-ciones durante otros días en la hora previa al uso del comedor.

RECURSOS

Disponemos de tres ordenadores en red para uso exclusivo del alumnado, además del que utiliza el bibliotecario para la gestión del catálogo de la biblioteca, correo, recur-sos… Asimismo, podemos utilizar cámara digital, escáner, impresoras…

En cuanto al aloja-miento, nos inclinamos por Blogger y correo electrónico de Gmail.

PROCEDIMIENTO

Cada sección trabaja sus contenidos de forma autónoma, aunque se revisan sus produccio-nes antes de publicarlas (abundantes faltas de or-tografía, bajos niveles de expresión escrita…) pero el simple hecho de que sus trabajos tendrán pro-yección exterior hace que

afinen al máximo sus habilidades en estos aspectos e interaccio-nen para conseguir los mejores resultados. Para ello utilizamos la corrección ortográfica que nos proporciona Blogger al marcar en rojo términos incorrectos y enton-ces pueden pedir mi ayuda, bus-car en el diccionario de la RAE o en Hiztegia 3000… Así se ha conseguido que algún alumno se haya interesado por los cuentos y se haya “especializado” en ello, cuando al principio no era ese su interés o sus competencias eran más bien reducidas.

Se utilizan imágenes propias o de Internet para ilustrar las diferentes sec-ciones.

Como no podía ser de otra manera, la sección de videojuegos –si no puedes con tu enemigo…– ha tenido un éxito enorme, con comentarios de chicos y chicas de mu-chos sitios y que ha conseguido aumentar las visitas en muchos dígitos. Aquí debo comentar que se ha tenido que hacer un pequeño “ajuste” en la página del blog de 6.º porque cuando un tema les interesa… a menudo hay que frenarles y he tenido que “sugerir” un recorte en aditamentos y gadgets que les encantan pero que se estaban “comiendo” el blog con su proli-


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feración excesiva. Esto se hace en reunio-nes del consejo de redacción en las que se resuelven estos y otros temas, se recogen sugerencias, críticas… Estas reuniones u otras notas de redacción se publican utili-zando una estupenda herramienta informá-tica denominada NetSupportSchool.

Algún alumno puede llegar a contar con “privilegios” de autor, es decir, puede publi-car desde casa u otros sitios en una labor de auténticos corresponsales y tiene mucho interés para seguir dando vida al blog en períodos vacacionales, por ejemplo.

Tenemos en marcha otros proyectos, por ejemplo, uno de intercambio de actividades con la ikastola Alkartu, iniciado reciente-mente y con excelentes perspectivas.

Se han hecho seguidores de otros blogs así como otros del suyo, incluso intercam-bian experiencias y se piden ayuda entre blogs.

Por último, el blog de nuestra biblioteca está incluido en el Catálogo de Bibliotecas Escolares de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca.

En resumen, están escribiendo, se ex-presan utilizando un sinfín de herramientas: fotos, escáner, podcasts; ven como su blog crece (yo soy un mero “facilitador” digital, o como dice Carles Monereo, “Los profesores son mediadores profesionales que dotan de procedimientos a sus alumnos para conse-guir habilidades”), comparten, se ayudan entre sí, discuten y… ¡leen!. Sí, leen… pero en otros medios y con los recursos propios de la época que les ha tocado vivir: blogs, podcasts, email…

También me gustaría añadir, en contra de lo que se dice muchas veces respecto a que nuestros escolares dominan las TIC más que nosotros, que mi experiencia es que sí puede ser cierto respecto a videojue-gos, móviles, consolas…, pero que cuando tienen que enfrentarse a escribir entradas en un blog, resumir un texto, comentar una noticia… sus carencias son importantes y ahí estamos nosotros para acompañar y sugerir, para facilitar y corregir.


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MAHAI INGURUA: JARDUNBIDE EGOKIAK ELKARBIZITZANMESA REDONDA: BUENAS PRÁCTICAS EN CONVIVENCIA

AURKEZPENA

Barakaldoko eta Ortuellako berritzegu-neek elkarbizitza mintegiak batera antolatu dituzte aurten. Hala, zonalde horietako zortzi ikastetxe, aurten elkarbizitza plana eta be-hatokia sortzeko proiektuan hasi berriak di-renak (lehen urte) eta sei ikastetxe, bigarren urtez planean eta behatokian aritzen direnak elkartu dira Barakaldoko berritzegunean. Ikastetxeen artean, publikoak zein itunpe-koak daude eta etapari dagokionez, Haur eta Lehen Hezkuntzakoak zein Bigarren Hezkuntzakoak. Ikastetxeez gain, udaleko ordezkaria izan dugu gurean, Barakaldoko hainbat behatokitan partaideen ordezkari gisa.

Berritzegune horietako hiru aholkulari antolatu ditugu mintegi bilerak, batek pro-graman jantzia eta beste biak, bai berritze-

guneetako zergerinetan zein programan hasi berriak. Beraz, esperientziadunengandik asko ikasi behar izan dugu.

Bestalde, ikastetxeetako koordinatzai-leengandik ere ekarpen mordoa heldu zaigu ikasi, hausnartu eta pozteko, ikastetxeetan egiten den lan potoloarekin.

Mahai inguru honen xedea zera da: ikas-tetxe horietan eginiko praktika onak, arrakas-tatsuenak izan direnak, beste ikastetxeei, oraindik han proiektuan hasi barikoei, hain zuen, lagungarri izan daitezkeenak helarazi. Parte hartuko dutenentzat ere, eginiko haus-narketa baliogarria izan delakoan gaude, na-hiz eta ekitaldi hau gauzatzeko aparteko lana eskatu diegun.

Partaide gehienek kontatuko digute beren esperientzia, nahiz eta beste batzuk timido xamar agertu.


Gure Ikastetxeak

En el Departamento de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo estamos con-vencidos de que, hoy en día, la formación y el aprendizaje de la convivencia es uno de los pilares básicos de la educación de los y las menores. A la vez somos cons-cientes de que esta tarea no es incum-bencia exclusiva del sistema educativo. Creemos, por el contrario, que es impres-cindible la implicación de las instituciones públicas y las organizaciones privadas que puedan colaborar en esta tarea a través de sus competencias o de sus programas.

A este respecto, hemos decidido aportar nuestro grano de arena participando, como miembros activos, en el Seminario de Con-vivencia que el Berritzegune de Barakaldo ha puesto en marcha desde el curso pa-sado. Esta participación nos está posibili-tando, al tiempo, sentirnos más cercanos a los centros y conocer desde dentro las tareas y los esfuerzos que se llevan a cabo para poner en marcha los Observatorios de Convivencia, a pesar de las dificultades con las que se encuentran.

Esto nos está aportando también a no-sotros/as una formación, que consideramos sumamente valiosa, por lo que estamos

agradecidos/as tanto al Berritzegune, como a los y las participantes del Seminario, el ha-bernos permitido ser miembros activos del mismo.

Respecto a los Planes de Convivencia y a los Observatorios, destacar que a día de hoy somos un miembro más del Observa-torio de Juan Ramón Jiménez, participando en sus reuniones y, en la medida de lo po-sible, en las actividades que se realizan en relación a la Convivencia.

Estamos valorando positivamente esta experiencia porque supone una implicación importante en la dinámica interna del cen-tro escolar en un tema en el que podemos aportar algo y, a la vez, nos posibilita co-nocer mejor su dinámica interna. Es por ello que nos ofrecemos a participar en los Observatorios de los centros escolares que nos comuniquen su deseo de contar con un miembro de este Departamento en ellos.

Sabiendo que la convivencia es cosa de todos y todas, ponemos a disposición de los centros los recursos con los que contamos, y les animamos a continuar con la difícil tarea de elaborar un Plan de Convivencia propio y afín a la realidad específica de cada uno.

BARAKALDOKO UDALA, BUENAS PRÁCTICAS: EXPERIENCIA DE

PARTICIPACIÓN EN SEMINARIO Y EN OCS DE LA LOCALIDAD

Yolanda Lucas MarcosTécnica de Educación en Absentismo Escolar


Nuestros Centros

SALESIANOS, BUENAS PRÁCTICAS: FASE DE SENSIBILIZACIÓN

Centro de Educación Infantil, Primaria y SecundariaCoordinador: Manu Torralba

El centro educativo Salesianos-Cruces se gestiona según el modelo EFQM de Cali-dad Total. La Calidad Total es una estrategia de gestión cuyo objetivo es que el centro educativo satisfaga las necesidades y ex-pectativas de todos los grupos de interés, es decir, familias, alumnado, trabajadores, entorno cercano y sociedad en general.

Una vez en cada curso, se mide la per-cepción que las familias, alumnado y traba-jadores tenemos respecto a nuestro centro educativo por medio de encuestas. En esas encuestas había dos ITEMS que habían ba-jado. Uno era relativo al ambiente del centro. Otro era relativo a la resolución de conflictos. Sabiendo entonces que aprender a convi-vir es uno de los objetivos fundamentales del Plan de Convivencia, y viéndolo como respuesta a parte de nuestras necesidades decidimos comenzar a elaborarlo.

En la primera fase, la de sensibilización, quedamos muy satisfechos, sobre todo en tres aspectos:

– la respuesta de las familias,– la actitud participativa del claustro de

profesores,– la voluntad de participación del alum-

nado. En este último aspecto destaca-ríamos la siguiente afirmación elabo-rada y consensuada por el alumnado, desde 5.º de Primaria a 4.º de la ESO: “los alumnos-as queremos participar más activamente en la elaboración de las normas y nos comprometemos a trabajar en ello”. Esto parece que nos da muchas pistas sobre cómo mejorar, por ejemplo, el clima de aula.

A día de hoy, seguimos elaborando el Plan, con la inestimable ayuda del Berritze-gune de Barakaldo.

Queda por tanto, un ilusionante camino por delante para integrar la educación y el bienestar de todas las personas de nuestro centro Salesianos-Cruces.


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1.- SARRERA:

Aure Garcia naiz, orientatzailea, eta Car-men Rodriguezekin batera Beurko B.H.I.ko Elkarbizitza Planaren koordinatzailea.

Bigarren urtean gaude eta helbururik na-gusiena izan da Elkarbizitzaren Behatokia martxan jartzea. Lehen urtean bai Sentsi-bilizazioa eta bai Diagnostikoa gauzatu on-doren, bi helburu nagusitu ziren hurrengo urtean lan egiteko:

1. Ikasleengan eta gurasoengan Zen-truari egokitasuna (pertenentzia) sus-tatzea,

2. Estamentu guztiek Elkarbizitzaren edukiari buruz gauza bera ulertu on-doren, batutako plana aurrera erama-tea: guztion interesak entzun behar dira, helburu komun batzuk denon artean eraikitzea, eguneroko harre-manak hobetu behar direla, horreta-rako gatazka zer den eta zertarako balio duen denok adostu behar dugu eta planteamendu berritzailearekin hurrengo ROF-AJAa finkatzen joatea, bataz bestearen artean.

2.- ELKARBIZITZA BEHATOKIA MARTXAN JARRI:

07-08ko kurtso amaieran Elkarbizitzaren Behatokia martxan jarri genuen. Osaturik zegoen era honetan:

– Zuzendaritza Taldeko bi partaide: Zu-zendaria eta Ikasketa Burua

– Guraso Elkartetik: bi ama

– Ikuslegoengandik: Batxilergoko bi nes-ka ikasle. Kurtsoan zehar komeniga-rria ikusi da D.B.H.ko beste bi ikasle egotea.

– Udaletxeko ordezkaria gure kasuan Arratsaldeko Tutoretzaren Programa-ren hezitzailearen presentzia egokia dela iruditu zaigu.

– Zentruko Elkarbizitza Proiektuko aipa-tutako koordinatzaileak.

Lehenengo saioan, 08-09 kurtso hasie-ran eginda, Elkarbizitza Behatokiak zertarako balio edo balio behar duen argitzen saiatu ginen. Guztioi gustatzen zitzaigun xehea hau zen: Zentruko Elkarbizitzaren dinamizatzai-lea. Termino horrek zer esan nahi zuen: iazko diagnostikoak ikusarazi zigun bezala ordua da Zentruan parte hartzen duten estamen-tu hezitzaile guztiak batera jo behar dugula. Pizkanaka-pizkanaka espazio komun batzuk bilatzen joan beharko dugula, eta batez ere Elkarbizitza hobetzeko, batzen gaituzte gaiak eta errealitateak era positiboan aztertu eta ondorio eraikitzaileak ateratzen aritzea.

3.- HELBURUAK GAUZATZEN:

Orain arte mahai gainean daukagun gau-zak, materialak, akordioak, egindako irado-kizunak, hauexek dira:

– Estamentu guztietako definizio poto-loa denez, horrek iradokitzen dituen zehaztasunak gauzatzen joatea.

– D.B.H.ko delegatuen batzarraren plata-forma osatua eta “Elkarbizitza osasun-garria” lemapean ikasleengandik az-tertutako jokabideak zelan moldatzen bideratzen: Hain zuzen ere, Zentruak dituen alde positiboak aztertu ondoren, gusturago sentitzeko zeintzuk izango ziren aldaketatik jarraituz, zer egin dezaken edo nola jokatu behar duen bakoitzak Zentruko giroa eta elkarbi-zitza hobetzeko, bukatzen.

BEURKO, BUENAS PRÁCTICAS: OBSERVATORIO CONVIVENCIA

Coordinador: Aure GarcíaEducación Secundaria y Bachiller


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– R.O.F.-A.J.A berriak planteamendu berriekin asmatutako dago. Aurten komenigarria ikusi dugu, beraz, berri-dazteko, birdefinitzeko eta egokitzeko prozesu batean, Zentru lez, sartzea. Ardatz nagusia hau izango da: Ikasleen Eskubideak (Biltzeko eskubidea, adie-razpen eskubidea, osotasun, nortasun eta duintasun pertsonaleko eskubidea, holan 14 eskubide garatu arte) berma-tu eta Elkarbizitzaren definizioaren ara-bera, estamentu (irakasleak, gurasoak eta ikasleak) guztion artean moldatu eta kudeatuko dugu.

– Zentruko Klaustroak AJA garatzea era-baki du. Mintegi buruen bilera, besteak beste, aprobetxatuz, irakasleek haren mintegietan, AJAren garapena lan egingo dute.

– Esan beharra dago, harreman guztie-tan eta zehatz-mehatz zentrukoetan, beti gatazkak agertuko direla. AJA berriak, oinarrizko xedearen barruan, berehalako ezaugarri bat dauka. Ho-rrek suposatzen du batzuetan be-rehala erantzukizunaren onespenak arazoaren konponbidea lortuko duela eta beste batzuetan bitartekariak ahalik eta lasterren agertuko direla gatazkak hozten (Zuzendaritza, “Elkarbizitza Kontseilua” delako osatzeko ikusten dugun talde berezia, etc.).

– Zentruko Elkarbizitza Osasungarri-rako, dagoenekoz, zeintzuk diren gu-re “praktika onak” hausnarketa bat egitea eta esplizitatzea beharrezkoa ikusten dugu. Hain zuzen ere, gatazkak konpontzeko baliogarria izan zaiguna, irudimenezko neurriak, entzumenaren garapena, tolerantzia kontzeptuaren ezaugarriak, errespetuko jokabideak, etb.

– Zentruko Elkarbizitza Osasungarriaren aldeko planteamenduarekin lan egin behar den irakasle kopurua handituz joan. Gai honi begira, beraiek iniziati-ba batzuk aurrera eramaten animatuko dugu Adibideen artean, erakuskizun diren azaleko sinbolo batzuk egune-ratzen: Zentruko logotipo ofiziala, es-

tamentu guztiei batzen gaituen irudi berriak asmatu (kamisetak, web orria, Zentruko urtekaria, etb.).

– Ikasleengandik sortutako ekimenak (iniziatiba): kulturalak eta kirolezkoak, hain zuzen ere, onetsi, isladatu eta Zentru osoari jakinarazi.

– Adi egotea, ingurutik etortzen diren errealitateei, hau da: teknologia berrien dimentsio onak eta arriskuak aztertu, Udaletxetik datozen elkar lan egiteko programak, irakasleen eguneko lanak aurrera eramateko laguntzak…

– Elkarbizitza Planaren oinarrizko akordioak inpreganatuko ditu Zentruko Dokumentu guztiak.

4.- ONDORIOAK:

a. Zentruaren Elkarbizitzan lan egitea ha-rremanetako osasunean lan egitea da.

b. Arazo eta gatazkak konpontzeko, Zentruak, ahalik eta komenigarrien era “dialogikoa” batean egin behar dela, onartzen joan behar da. AJA, estamentu guztion artean gauzatzen.

c. Irudimenaz, hiru estamentuen artean elkarrekin lan egiteko espazio komun gehiago aurkitzen joango gara.

d. Ikasleekiko parte hartzeko iniziatibak bermatu eta egonkorrak izan daitezen, lan egin beharko dugu.


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LA MILAGROSA, BUENAS PRÁCTICAS: CREACIÓN DEL OBSERVATORIO

CONVIVENCIA

Centro de Educación infantil, Primaria y SecundariaCoordinadora: M.ªJosé Álvarez

En el colegio la Milagrosa comenzamos a tener contacto con el proyecto de elabo-ración del Plan de Convivencia y creación del Observatorio de la Convivencia a lo largo del curso 2007/2008.

Durante este curso, creemos que la creación del O.C. ha sido muy exitosa, tanto por la participación del alumnado, profeso-rado, familias y personal no docente. Este proceso es el que narro a continuación.

1.er paso: Reunión con Dirección y decisiones tomadas con la Dirección:

– Jefe de Estudios.– 1 profesora o profesor.– 2 representantes del alumnado.– 1 representante del PAS, personal del

comedor.– 1 madre, padre o responsable legal.– 1 persona del departamento de orien-

tación.– 1 representante de los orga-

nismos y entidades del entor-no

A la hora de configurar el OC, los distintos miembros salieron de:

– 1 profesor, por decisión propia del Claustro de profesores.

– 2 alumn@s de 2.º de ESO que quedaron en el segundo y ter-cer puesto en las elecciones del Consejo Escolar.

– 1 representante del comedor que está implicada con el Centro y con muchas ganas de colaborar.

– 1 madre de Primero de Primaria que también está en el consejo Escolar y muy implicada en el Centro.

– 1 representante del departamento de orientación, como en el centro no hay, está realizando está función una PT.

– 1 representante de los organismos, está la misma persona que participa en el Consejo Escolar.

2.º paso: Primera Reunión con el Observatorio de Convivencia. En este punto, las herramientas utilizadas han sido las siguientes:

– Presentación

– Herramienta 2: Elegir las dos funciones más importantes.

– Herramienta 3: Se decidieron las si-guientes reuniones del observatorio.

– Herramienta 4: Se utilizó para apuntar todas las decisiones tomadas por el Observatorio de Convivencia.


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GURUTZETA, BUENAS PRÁCTICAS: FASE DIAGNÓSTICO CON FAMILIAS

Centro de Educación infantil y Primaria Coordinadoras: Espi Galán etta Araceli de Marcos

Éste es nuestro primer año en el Pro-yecto para la Elaboración del Plan de Con-vivencia y creación del Observatorio de Convivencia.

Al igual que el resto de centros de la zona hemos pasado por diferentes fases con los distintos sectores educativos, pero hoy vamos a resumir tan solo un apartado del trabajo realizado hasta el momento, se trata de la sensibilización e implicación de las familias en este proyecto.

SENSIBILIZACIÓN DE LAS FAMILIAS

A principio de curso se les mandó una carta explicando nuestros objeti-vos en relación al Plan y al Observatorio

de Convivencia y un tríptico que resumía esa información con objetivos, fases,... y direcciones de internet donde ampliar la información. También en el cuaderni-llo en el que se da la bienvenida al curso y se informa de horarios y normas básicas del centro se hizo hincapié en este tema.En octubre se empezaron a pasar unas en-cuestas proporcionadas por el Departamen-to, que previamente se habían adaptado a nuestra realidad de centro. La participación fue muy alta, el 75% más o menos de las familias colaboraron dando su opinión en torno a temas relacionados con la conviven-cia entre los diferentes sectores. Las coor-dinadoras devolvíamos los resultados de la encuesta anterior con la nueva encuesta, para mantener informadas a las familias del proceso.


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FASE DE DIAGNÓSTICO DE LAS FAMILIAS

Observamos que la participación e im-plicación de las familias así mismo iba me-jorando también en otros aspectos de la vida escolar como en Agenda 21, fiestas... Este hecho nos animó a plantear de otro modo la segunda fase del plan, la fase de Diagnóstico.

Nos interesaba tener un contacto más directo con las familias para conocer me-jor sus inquietudes y necesidades de cara a la fase de Planificación. Es por ello, que conjuntamente con el Berritzegune, organi-zamos unos talleres que culminarían con la creación del Observatorio de Convivencia.El primer taller se realizó el 20 de enero 2009, tuvimos la colaboración de Neli Zai-tegi, Gotzon y Berta. El tema fue “Convi-vencia Positiva e implicación de las fami-lias”. La respuesta a esta convocatoria no fue todo lo satisfactoria que nosotras es-perábamos puesto que en esta ocasión, a pesar del interés, participaron pocas fami-lias. Hay que tener en cuenta que la invi-tación no sólo suponía una participación presencial, sino que además pedíamos voluntari@s para representar a las familias en el Observatorio de la Convivencia, por lo que el grado de implicación que se pe-día era muy superior al de la fase anterior.

Aunque las familias que asistieron a este primer taller se sintieron muy satisfechas, no hubo tiempo suficiente para cumplir todos nuestros objetivos. Es por esto que se realizaron dos talleres más, que dina-mizó Gotzon y en los que contamos con la colaboración de Berta. En estos talleres se trabajó una encuesta que previamente adaptamos al centro. L@s asistentes a ellos intervinieron activamente.

Como resultado de estos talleres, que se realizaron los días 17 de febrero y 3 de marzo, salieron cuatro personas volunta-rias para representar a las familias en el Observatorio de la Convivencia, que se constituirá oficialmente el día 23 de abril con los representantes de los diferentes estamentos.

OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS

Por otra parte, hemos dado otro peque-ño paso en relación a la implicación de las familias; se trata de la colaboración con sus hij@s en la lectura de cuentos cuyo tema fundamental está relacionado con la con-vivencia. Éstos cuentos han llegado a los hogares acompañados de una carta que explica nuestro propósito.


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ASKARTZA-ISUSI, BUENAS PRÁCTICAS: ELKARBIZITZAREN ZUHAITZAK

Centro de Educación Infantil y PrimariaCoordinadora: Marinela Lavin

Ekintza honek Lehen Hezkuntzako im-plikazioa eta parte hartzea suposatu du. Familien interesa ikusi da, gurasoek bakea-ren egunean egindako ormirudiak irakur-tzen egon ziren eta.

Elkarbizitzako arduradunak bi zuhaitz handi margoztu zituen. Bi osto mota banatu zituen irakasleen artean.

Irakasleek tutoretzan bakearen aldeko eta kontrako egoerak landu zituzten eta ekintza umeei azaldu zien.

Talde handian: “Torbellino de idea” edo “Mantel de papel” egin zen geletan. Bakea-ren aldeko egoerak, ekintzak…./ Bakearen kontrako egoerak.

Bakarkako lana: Bakoitzak idazten edo marrazten ditu aldeko edo kontrako ekin-tzak.

Talde handian: zuhaitzaren aurrean idatzitako esaldia edo margoztu dutena azaldu.

Oso egokia izan zen ekintza, zeren gela bakoitzeko erritmoa errespetatu da. Tuto-retza saioetan landu da, tailerretan ostoak prestatu dira eta bakearen egunean egu-nean zehar ostoak zuhaitzetan ipintzera jaitsi ziren.

– Ormirudian jaso ziren elkarbizitza-rako praktika positiboak dokumentu batean bildu ziren.

– Dokumentu hori elkarbizitza txokoan kokatu zen.

Arrakasta ikusita, pentsatu dugu urtero egun horretan ekintza bat antolatzea, ahal den neurrian estamentu guztiak parte har-tuko zutelarik.

Patioan egon den bitartean (2 aste) inte-resgarria izan da zeren eta gatazka bat gon den bakoitzean aztertu dugu gertatu dena eta gatazka horretan parte hartu dutenak elkarbizitza aldeko edo kontrako zuhaitzea-ren aurrean kokatu dira.


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IES CRUCES BHI, BUENAS PRÁCTICAS: TRAYECTORIA, NECESIDADES Y LOGROS

Centro de Educación Secundaria y Bachiller Coordinadora: Mertxe Humaran

Iniciamos el proceso informando a las familias en las reuniones de comienzo de curso y al profesorado en el claustro de Septiembre y constituyendo el grupo de apoyo a la convivencia formado por 8 miembros: Orientador, Director, J. Estudios, Coordinadora de la Eso, Coordinadora de Convivencia y profesorado de 1.er y 2.º ciclo de Eso y Bach (reunión semanal).

Se transmitió la idea de un plan que tuviera en cuenta no solo al instituto sino también al barrio, y de la necesidad de la implicación de todos/as.

La acogida en las familias fue especial-mente buena con varias llamadas informan-do de problemas puntuales y con algún ofrecimiento para formar parte del Obser-vatorio de la Convivencia OC/EB

Resultado de la acogida en el Claustro fue el acuerdo de coordinación entre los proyectos de Convivencia, Normalkuntza y Agenda 21, que se plasmó inicialmente en una salida al “Parque Natural de Izki” para los alumnos/as de 1.º de bachillerato para ayudar a los nuevos a incorporarse al grupo. Posteriormente se ha continuado con otras actividades conjuntas.

La Fase de Sensibilización se llevó a cabo con las herramientas de la “carpeta rosa” simplificadas. En una de las Sesiones de Formación se utilizó el material referente al “estilo docente” recibido en la charla de Isabel Fernández en Vitoria que funcionó bien y tuvo buena acogida .En general en-contramos dificultades para darles verdade-ro contenido a las sesiones de formación, además de lo que es desarrollar el propio plan y sus fases.

Se convocó un concurso de logos pa-ra el PCA/UEP con la participación de los departamentos de informática y tecnología. Durante la fiesta del instituto se organizará un taller para que los alumnos/as realicen sus propias chapas con el logo ganador.

Actualmente estamos en la Fase Diag-nóstico, hemos utilizado las herramientas 4 y 5 simplificadas para el profesorado y hemos elaborado nuevas herramientas para familias y alumnado, más concretas y con lenguaje más accesible que las de la carpeta.

Estamos a punto de constituir el OC/EB y de iniciar la fase de planificación que nos dé forma a nuestro PCA/UEP para el próximo curso. Nos gustaría recibir impresiones de los centros de 2.º año y del modo de afrontar la puesta en funcionamiento del plan.


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CEP JUAN RAMÓN JIMÉNEZ LHI, BUENAS PRÁCTICAS: ASAMBLEA DE NIÑOS/AS PARA LA GESTIÓN DE LOS

PATIOS (RECREOS)Centro de Educación Infantil y Primaria

Coordinadoras: Sara de Prado y Elena Luque

El compartir el mismo espacio alumnos/as de diferentes edades e intereses con actividades y materiales variados hace que el recreo sea el momento y el lugar donde surgen infinidad de conflictos. Por eso pen-samos que seria muy importante que fueran los propios chavales los que gestionasen esos momentos.

Decidimos, por tanto, en el curso 07-08, poner en marcha lo que llamamos asamblea de niños/as y seguimos los siguientes pasos:

• Cada tutor hace la propuesta en su tutoria y se tratan los siguientes temas:– normas generales– materiales que se pueden utilizar en

el patio

– utilización de los espacios – utilización del balón

• Se acuerdan dos responsables por cla-se que irán rotando semanalmente. Su misión es la de hacer el seguimiento de los acuerdos tomados.

• Mensualmente se hace una reunión general con los responsables de cada clase.

En general valoramos esta actividad de forma muy positiva ya que son los propios niños/as los que llegan a acuerdos, toman decisiones, proponen y gestionan lo relacio-nado con el recreo.

IES BALMASEDA BHI, BUENAS PRÁCTICAS: COMPARTIENDO EXPERIENCIAS,

ANALIZANDO ESPACIOSCentro de Educación Secundaria y Bachiller

Coordinadora: Celia Martínez

En el grupo de Ikasle Laguntzaile (IL), que ya existe en el centro, se plantea cómo com-partir parte de la formación que ellos reciben, con el resto del alumnado, de forma que sirva para la mejora de la convivencia en el Centro.

Estas actividades se han desarrollado en los grupos de ESO a lo largo de las dos horas de una tarde (dos tardes diferentes: una para primer ciclo y otra para segundo

ciclo). Los IL han dinamizado la actividad; ha participado todo el alumnado de ESO.

El grupo de Convivencia ha elabora-do los materiales de recopilación, los ha expuestos en los corchos de convivencia y los ha pasado al Dpto. de Orientación. Éste los pasará a los tutores y tutoras para seguir trabajándolo por clases en horas de tutoría.


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Lo más destacable es la buena implica-ción del alumnado IL y que nos dará pistas para marcarnos objetivos de mejora.

ACTIVIDADES

OBJETIVO GENERAL: FOMENTAR LAS BUENAS RELACIONES Y MEJORAR EN LO POSIBLE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO.

Todas las actividades las han dinamiza-do los IL, en grupos de tres por aula.

ACTIVIDAD 1: “OVILLO DE LANA” MEJORAR LA AUTOESTIMA

(Los IL, en sus sesiones de formación, han constatado que les cuesta mucho ha-blarse en positivo)

OBJETIVO:

– Destacar las cosas positivas que tod@s nosotr@s poseemos.

– Valorar en los demás las cualidades positivas frente a las negativas.

Desarrollo de la actividad: El grupo se sitúa en un corro y se van lanzando el ovillo de lana uno a otro, diciendo una cualidad positiva de la persona a la que se lo lanzas.

ACTIVIDAD 2: “ME HAN DICHO QUE HAS DICHO...”

VALORAR CORRECTAMENTE LA INFORMACIÓN

(Los IL, en sus sesiones de formación, han constatado que los rumores son una causa importante de los conflictos que surgen entre el alum-nado)

OBJETIVO: Reflexionar sobre:

a) ¿Qué consecuencias tiene el hacer caso a los rumores?

b) ¿Cómo actuar cuando forma-mos parte de los rumores?

Desarrollo de la actividad: En base a una historia redactada, van jugando al teléfono descolgado. Al final valoran la influencia de esta cadena de rumores en el mensaje original.

ACTIVIDAD 3: “LLUVIA DE IDEAS”

ESPACIOS COMUNES (AULA, PATIO Y COMEDOR)

OBJETIVO: Descubrir comportamientos positivos y negativos en los espacios comu-nes para potenciarlos o corregirlos según corresponda.

Desarrollo de la actividad: En el aula hay tres cartulinas, en las que aparecen

Las palabras AULA, PATIO, COMEDOR. Se hace una lluvia de ideas: cada alumno va escribiendo lo que le sugiere cada palabra.

Valoramos muy positiva la participación de los IL. Ellos se han sentido parte activa en la mejora de la convivencia.

La información producida se recoge en los grupos de trabajo, tanto de IL como de profesorado y se da a conocer en los txokos de la convivencia y a través de las tutorías.

Estas actividades las hemos realizado para compartir con todo el alumnado de ESO algunas de las experiencias que tra-bajan en el grupo de IL y para obtener más pistas de mejora en la convivencia.

Como logros destacamos la implicación del alumnado y la mayor sensibilización en la mejora de la convivencia.

Esperamos que con el desarrollo del proyecto todo el profesorado del centro se sienta cada vez más implicado en el mismo.


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CEP ZUAZO LHI, BUENAS PRÁCTICAS: ELECCIÓN DEL ANAGRAMA DEL

PROYECTO DE CONVIVENCIACentro de Educación Infantil y Primaria

Coordinadoras: Blanca Dapena y Felisa González (e Itziar)

La actividad elegida está situada dentro de la 1.ª fase del proyecto, la fase de sen-sibilización.

Tras explicarle a los tutores en las se-siones de formación en que consistía la ac-tividad, se decidió llevarla a cabo con los alumnos de 4.º, 5.º y 6.º tanto de modelo A como de modelo B. La actividad dentro del aula se desarrolló en las horas de tutoría.

La actividad, consistía en que todos los alumnos de estos cursos, presentaran un anagrama o dibujo sobre la convivencia. Una vez hecho esto, en cada clase por vo-tación se eligieron dos. Estos anagramas o dibujos se expusieron durante una semana en el panel de convivencia para que el res-to de los alumnos pudieran verlos y decidir cual era su favorito.

Tras ello, cada alumno eligió el suyo y por votación se eligió al ganador.

En la votación participaron todos los alumnos del centro, tanto los alumnos de educación infantil, como los de educación primaria.

Una vez hecha la votación y recontados los votos, se hizo una reunión para oficiali-zar el resultado.

El logo elegido fue expuesto en el panel y es el que se utiliza en todos los documen-tos oficiales del centro.

El éxito de la actividad creemos que es debido, a que los alumnos se han sentido útiles y parte de un proyecto común.

La valoración de la actividad es muy positiva.


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CEP MIMETIZ LHI, PRAKTIKA ONAK: HELBURUEN LORPEN MAILA

Centro de Educación Infantil y PrimariaCoordinadora: Gema Sagastibeltza eta Jaione Elorrieta

2007-08 ikasturtean elkarbizitza planari ekin genion lehenengo aldiz. Ikasturte ho-rretan sentzibilizazio, diagnostiko eta plani-fikazio faseak burutu genituen.

Fase horiei esker eskolako elkarbizitza inguruko lehentasunak, beharrak eta kezkak agerian gelditu ziren. Horiei erantzun ego-ki bat eman nahian aurtengo plangintzan hainbat jarduera gauzatzen joan gara:

Beraz, gure aurtengo helburu nagusiak ondoko hauek izan dira:

– Adostutako arautegi bat sortu.– Tutoretza Plana egin, adostu eta sis-

tematizatu.– Hezkuntza komunitate osoak for-

makuntza jaso: gatazkak eraldatzeko estrategiak.

– Elkarbizitza batzordea mantendu.– Adostutako akordioak eskolako pla-

nean txertatu.– Estamentuen artean elkar hobeto eza-

gutzeko eta harremanak estutzeko di-tugun ekintza ludikoak guztion artean antolatu.

– Ikasleak osotasunean baloratu.

Guzti horiek bete ahal izateko ondorengo jarduerak aurrera eraman dira:

• Adostutako arautegi bat sortu:– Eskolako hainbat eremu erabiltze-

ko eskubideak, betebeharrak eta ondorio logikoak (edo neurri zuzen-tzaileak) adibidez: ikasgelan, pasabi-dean, komunean, jolastokian, janto-kian eta autobusean.

– Lan hori burutzeko zikloka elkartu ginen lehen eta haur hezkuntzan; ekarpenak elkarbizitza batzordera eraman ziren eta honek batu, ados-tu eta itxura eman zion dokumen-tuari.

– Tutoretza saioetan (Lehen Hezkun-tzan), ikasleekin komentatu, eztabai-

datu eta haien ekarpenak jaso ziren.– Jantoki zein autobuseko monitoree-

kin ere prozedura berberari jarraitu genion.

– Eskolako elkarbizitza behatokian aurkeztuko da bere oneritzia izateko.

– O.O.G.an ere, datorren ikasturtearen hasieran jakinaraziko zaio onartzeko eta gure A.J.A.n txertatu ahal iza-teko.

– Familia guztieei helaraziko zaie es-kolan kurtso hasieran banatzen den liburuzkaren bidez eta kurtso hasie-rako batzarretan.

• Tutoretza Plana egin, adostu eta sis-tematizatu.– Zikloka, tutoretzarako plangintza edo

programazioa zehaztu da, non hel-buruak, edukiak, jarduerak eta eba-luaziorako irizpideak islatzen diren. Honekin batera, tutoretza planean agertu beharreko beste hainbat atal ere zehaztu dira eskolako dokumen-tu zehatz bat izateko.

– Programazio edo plangintza hori gauzatzeko, astero ordu beteko saio bat ezarri da ordutegi barruan. Abian jarri ahala urtero sor daitezkeen al-daketak, proposamen berriak eta moldaketak, zikloko koordinatzaileak idatziz jaso beharko ditu hurrengo ikasturteko tutoretza planean go-goan izateko.

• Hezkuntza komunitate osoak for-makuntza jaso: gatazkak eraldatzeko estrategiak.– Lehengo hiruhilean klaustro kide

guztiek Haur eta Lehen Hezkun-tzako gatazkeen ebazpenerako kurrikulumaren inguruko formakun-tza jaso zuten, 16 ordukoa izan de-larik.


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– Martxoaren bigarren hamabostaldian, jantokiko monitoreek ere gai berberari buruzko prestakuntza izan dute.

– Familiek, martxoaren 31n, “Autoridad, diálogo y convivencia familiar” izene-ko tailerrean parte hartuko dute.

• Elkarbizitza batzordea mantendu.– Iaz osaturiko batzordea mantendu

da kide berberekin (ziklo guztietako ordezkariak, aholkularia, zuzendaria eta ikasketa burua).

– Batzorde honek aurreko eginkizun guztiak bideratu eta koordinati egin ditu.

• Adostutako akordioak eskolako pla-nean txertatu.– Sortutako dokumentu guztiek beren

islada izango dute bai tutoretza pla-nean zein eskolako A.J.A.n.

• Estamentuen artean elkar hobeto eza-gutzeko eta harremanak estutzeko di-tugun ekintza ludikoak guztion artean antolatu.– Proposamenak kurtso hasieran egin

ziren, bai ikasturte hasierako gelako batzarretan zein O.O.G.ean. Inplika-zioa eskasa izan da, nahiz eta pun-tualki zenbait ekintzetan parte hartu (gabonetan, inauterietan…).

– Nahiz eta ekintza ludikoak ez izan, badude ordezkariak behatokian (2 ama) eta Agenda 21ean (3-4 ama).

• Ikasleak osotasunean baloratu.– Edukin kontzeptualak eta prozedu-

razkoak ez dira soilik kontuan iza-ten, jarrerazkoei ere garantís handia ematen zaie. Umeen garapenarako garrantzitsuak diren hainbat aspektu

ere oso gogoan izaten dira eta tutoretza saioetan lan-du eta baloratu egiten di-ra (autoestimua, norberen nortasuna, sentimenduak, emozioak, ahalmenak sus-tatzea, motibazioa etab.).

BAILIABIDEAK NON

1. Elkarbizitza mintegietako gela birtuala:www.bgune04.net/moodle

2. Elkarbizitza plan eta behatokia egiteko gidahttp://www2.elkarrekin.org/elk/elkarbizitzagida/

3. Wiki Elkarbizitzahttp://maistrikt.wikispaces.com/

4. Praktika onak blogahttp://elkarbizitzapraktikaonak.blogspot.com/

5. Bmartinez: elkarbizitza etiketahttp://bertamares.blogspot.com/


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“La alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad

de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave

de la puerta del conocimiento”. (Paulo Freire. “Pedagogía del oprimido”)

Gaurkotasuna, hau da, geure inguruan gaur egunean gertatzen denaren kontaki-zuna, lagungarria izan ahal da euskarazko klaseetan? Are gehiago, erabilgarria? Eta, izango balitz, nola lan liteke?

Hurrengo lerrotan duela azken hiru urteo-tan Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan garatutako esperientzia baten berri ematen da, eta honekin batera hausnarketa bat.

IRAKURKETAREN KONPETENTZIA

Lehendabizi, argi dezagun ondoko jardueraren helburu nagusia irakurketa-ren konpetentzia (gaur egungo hizkeran) lantzea izan dela eta, dekretu kurrikularrak dioen bezala, berarekin batera “ikasleen

komunikazio-gaitasuna garatzea da, hau da, denetariko testuak ulertu eta sortu ahal izatea, etapa bakoitzaren komunika-zio-egoeretara egokituak era koherentean, kohesionatuan eta zuzenean”.

Nire ustez, zaila da oso euskaraz lantzea Barakaldoko inguruan, hizkuntza-ingurua nahiko mugatua dugulako, euskarazko tes-tuak eskura gutxi izanda. Ez diot bakarrik ko-puruari dagokionean, baita aniztasunari ere.

Hemen, eskola da euskararen iturri baka-rra eta eskolak bideratzen dituen testuak es-kolarrak dira, eguneroko bizimodutik urrune-koak eta gainera, mota batekoak izaten dira batez ere, hau da, narratiboak.

Bat nator, aldiz, Francisco Luna ISEI-IVEIren teknikariak dioenarekin, ikasleak mo-ta desberdinetako testuak aztertu beharko dituela (Luna, Escuela, 3.606 zbkia.). Beraz, jarduera honen bidez, ikaslearen ingurune espaziala zein denborala ulertzeko euskaraz baliatzea izan zen helburu nagusia, baita hi-zkuntza honen testu mota ugaritzea, hizkun-tza beraren ulermena garatzeko.

Jakin badakigu arlo bat lantzen du-gunean konpetentzia bat baino gehiago

GAURKOTASUNA LAGUN

RICARDO ARANA (Mukusuluba LHI)

Debido a las características propias del municipio, es una realidad el hecho de que el euskera no encuentra un marco donde desarrollarse de manera clara. La producción de textos escritos en dicha lengua es escasa. Es en los colegios y centros públicos donde, de manera exclusiva, se trabaja este tipo de textos, aunque, dicho sea de paso, son muy limitados en su variedad.

Siendo el objetivo ayudar al alumno a desarrollar su capacidad comu-nicativa y su autonomía e iniciativa personal, se presenta el proyecto “Asteko Kronika”, una recopilación de noticias, con una estructura similar a la de un periódico, donde se da cabida a numerosos temas de actualidad, y donde el euskera adquiere un marcado protagonismo. Son, además, los alumnos los verdaderos artífices del proyecto, ya que son éstos los responsables de buscar información, clasificarla, etc.

landu egiten dugula. Hori dela eta, egia da jarduera hau zabaltzen dugunean, ez dugula lantzen konpetentzia bat baino ez, kasu honetan, irakurketaren konpetentzia. Beste batzuk ere kontuan hartzen dira oi-narrizko planteamenduan: gizarteko kide eta herritar konpetentzia, kultura zientifiko eta artistikoena… edo konpetentzia ma-tematikoa, adibidez. Gaurkotasunarekiko lanak ikasle inguru fisiko eta sozialaren ar-teko elkarreragina bultzatzen du eta aukera ematen digu konpetentzia hauek guztiak garatzeko.

JARDUERAREN DESKRIBAPENA

Asmo honekin ikas-tresna bat osatu dugu: eskolako ‘Asteko Kronika’. Kronika honetan, aurreko egunotan berri izan (edo, izango) dena bildu egiten du irakasleak. Ho-nek egunkari baten egitura du: goiburukoa eta albistez osaturiko zenbait atal desberdin DINA4 batean, 5. zein 6. mailako ikasleek ostiralero etxera eramaten dutena. Gaine-ra, Interneten ere, ikastetxearen web orrial-dean (http://www.mukusulubalhi.net), PDF formatuan, irakurtzeko aukera dago.

Arlo nagusia informazioarena da, edozein egunkaritan bezala, zenbait ataletan banatu-rik (badaude gizarte, herriko edo eskualde-ko, kiroletako informazioak, adibidez) baina badira beste sail batzuk non euskara nagusi den, soilik ez izan arren: ‘eguraldia’, ‘atsotit-za’, ‘poesiaren txokoa’ (gaztelaniaz idatzia), edo ‘events’ (efemerideak ingeleraz), besteak beste.

TESTUEN EGITURA

PISA txostenak (PISA, 2006) testu jarrai-tu eta etenen arteko sailkapena osatzen du. Jarraituak ondoz ondoko esaldiek osatzen dituzten testuak dira, paragrafoz antolaturik eta hauen artean, deskribapenak, narrazio-ak, azalpenak, eta argudio testuak aurkitzen ditugu, besteak beste. Testu etenean, aldiz, grafikoak, mapak, taulak, iragarkiak eta aba-rrekoak izaten dira.

Testu jarraitua Testu etenaDeskribapenak FormularioakGertaerak IragarkiakAzalpenak GrafikoakArgudiozkoak DiagramakArgibideak Taulak

MapakZiurtagiriakTxartelak

Kazetaritzako testuak, beraz, Asteko Kronikaren testuak, testu jarraituak izan ohi dira. Hala ere, ez dira ikasgeletan erabili ohi ditugun ohiko testu narratzaile motakoak. Honakoetan, aldiz, argibide testuak ager-tzen dira maizago, gertaerak, deskripzio-ak… Baita mapak eta infografiak, hau da, jarraituak ez diren testuak.

Orduan, informazioaren antolaketa abe-rastuz ikaslearen irakurketarako konpeten-tzia osotasun gehiagoarekin landu egiten da.

Hau guztia ondoko jarduerekin azpima-rratu egiten da.

ALBISTE BATEN ERAGINA IKASLE ETA HIZKUNTZARI DAGOKIONEAN

Ikasleek eskolan ostiralero banatutako asteko kronikak asteburuetan irakurtzen dituzte. Etxean betetzen da ataza honetan irakurketa dela nagusi. Hala ere, irakurketa prozesuan ez dugu testu baten ulermena soilik bilatzen. Maila honetan jarrera bat bultzatzen saiatzen gara. Ikaslearen auto-nomia: hitzak bilatzen hiztegian, informazioa kokatzen mapetan, informazioa bera abe-rasten komunikabide arrunta erabiliz edo senideekiko komentarioen bidez …

Azken horrek oso inportantzia handia du. Etxera eramandako ‘kronikak’ albisteak dakartza eta gerta daiteke (maiz gertatzen da, benetako gaurkoak direlako), ikasleak berak berri bat ematea etxean. Ordura ar-te beste inork ez zekiena ikasleak plazara-tzeak, geroago komunikabideek edo/ta beste pertsonek ziurtatuko dutenak, itze-


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Gure Ikastetxeak

lezko protagonismoa ematen dio ikasleari (eta bere ikas-prozesuari, noski) espazio familiarrean1. Esan beharra dago aldez aurretik, familiaren parte hartzea zehatz-mehatz eskatzen dela estrategia honetan (normalean, ikasturtearen hasieran). Nahiz eta familia gehienak euskaldunak ez izan, laguntza nabarmena eman ahal dute.

Gainera, euskaraz sortu da ikasleak egindako aurkikuntza (berria aurkikuntza bat da), zer edozer gertatu da, eta azken puntu honek hizkuntza berari ematen dio garran-tzia. Motibazio horrek aspektu kognitiboak eta afektiboak garatzen ditu. Beraz, prozesu honetan, ikasleak zein hizkuntzak prestigio gehiago lortzen dute.

KONPETENTZIAK LANTZEN

Astean zehar, ordea, ulermena intentsi-boki lantzen da (galdera-sorten bidez), baita ahozko adierazpena (komentario eta solasal-dietan) eta idazkera (garapen eta laburpenen bitartez) ere. Hizkuntzaren egitura semantiko/gramatikalak lantzekoak dira: nor-nork, zer, non, nondik-nora, noiz… aditzekin jolastu, sinonimoak bilatu, etimologia landu, etab. edo albisteak aitzaki bilakatzen dira ahozkoa lantzeko, intentsibo eran ere bai.

Sintesiak eta analisiak eskatzen dira eta oso interesgarriak dira batez ere, ja-

rraituak ez diren testuekin: infografikoekin edo txisteekin, non informazioa atera be-har dugun.

Baina jarduera hauek ez dira hizkuntza-rekiko lanak izaten soilik. Gaurkotasuna bera edozein ezaguera garatzeko erabilgarria den heinean, edozein ezaguerak gaurkotasuna ulertzeko balio du. Beraz, ‘Asteko Kronika’ erabiltzen da konpetentzia matematika, in-gurunearekikoak, informazioarenak eta aba-rrak lantzeko.

Hau dela eta, geroko galde-sorta batean, esaterako, inferentziak lantzen dira.

KPIren datuak edo langabeziaren ko-puruaren berri batek balio du kalkulua lan-tzeko edo esparru geografikoa jabetzeko. Aurkikuntza teknologiko edo biologiko bat, aldiz, baliogarria izaten da inguru fisiko edo soziala eta hiritarra lantzeko.

Behin, adibidez, albiste labur batean, aberastasunaren erdia %20 biztanleen es-kuetan dagoela adierazten zen. Etxean iraku-rri ondoren, ikasgelan bertan, zer adierazi nahi zuen honek kalkulatu zuten ikasleek, bi grafiko zirkularren bidez. Behin ondo ulertuta, zer iruditzen zitzaien adierazi behar zuten.

Adibide honetako egun berean, hurrengo albistea landu genuen: pertsona baten atxi-loketa langileak esplotatzeagatik. Zer supo-satzen zuen 55 orduko lan asteak 230 euro-ren truke? Ikasleok kalkulatu zuten zenbat

1 Hasieran, batez ere, “aita/amari kontatu diot eta ez zekien!” harrotasunez esanda, ohikoa da entzutea.


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ordaintzen zien ordu baten truke eta ados jarri ziren gutxiegi zela edozein pertsonaren-tzat. Ikasle batek, esaterako, bere kontuz ka-lkulatu zuen zenbat gastatzen zuen jantokian eta zenbat edukiko luke, behin ordainduta, eta komentatu zuen, guztion harridurarako.

Azkenik, aipatu beharra dago, autono-mia eta ekimen pertsonala garatzen dela ere jarduera honen bidez. Noizbait ikasleek planak egin dituzte astebururako ‘Asteko Kronikan’ agertutako iragarki bati jarraituz: irteera egin, pelikula bat ikusi...

IKUS-ENTZUNEZKO TESTUETARA HURBILDUZ

Honen ostean eta duela gutxi, beste proiektu batekin hasi gara. Proiektu honen lehen pausoak ikus daitezke egindako blog batean (http://ikusimukusi.blogspot.com). Kasu honetan, ulermen gaitasunarekin bate-ra, adierazpena (ahoz eta idatzizkoa bietan) bultzatzea da nagusi. Hala ere, urrats batzuk baino ez ditugu egin, momentuz.

Eskema erreza da: blogean testuak, irudi finkoak eta batez ere, bideoklipak eskaini, bozkatzeko (‘farregarri’ ala ‘interesgarriren’

artean aukera dezakete bisitariek) eta iritzia luzatzeko aukera emanez.

Bideoklipak laburrak dira eta noizbait guk geuk ekoizten ditugu. Azken kasu honetan, noizbait ikasleen parte hartzea handiagoa izaten da. Ikasleek badituzte, alde batetik, informazio pila bat; beste aldetik, irudiak eta informazioa aukeratu, laburtu eta egokitu be-harko dituzte emandako irudiekin bat izateko.

Behin prestaturik, idazten dute testu-prozesadorearen bidez (eskolan edo etxean) eta zuzentzen da. Geroago, grabatu egiten dugu (modu berean, eskolan edo etxean) eta irakasleak elkartu egiten ditu soinua eta irudia, prozesu tekniko batean.

Gainera, proiektu honetako komunika-zioa areagotzeko 6. mailako ikasleek helbide elektronikoa lortu dute (‘gmailen’) eta hasi dira haien artean mezuak bidaltzen.

Myriam Nemirovsky informatikaren era-bilerak testuen interpretazioan zein ekoiz-penean eragin argia gogorarazten digu (Ne-mirovosky, 2002). Guk, geure partetik, hasi baino ez dugu egin tresna digital honekin eta goizegi izaten da dinamika berriaren ebaluaketa zehatz bat egiteko. Beraz, den-bora pasatu beharko da jarduera honetatik ondorioak ateratzeko.


Orrialde Irekia

EL CONFLICTO FORMA PARTE DE LA CONVIVENCIA HUMANA – MALTRATO ENTRE IGUALES

JOSÉ MIGUEL CRISTÓBAL FRAILE

Berritzegune de Barakaldo

Denbora pasa ahalean ikastetxeetan sortzen den indarkeria giza- arazo bihurtzen ari da. Hori dela eta, irakasleak ezezik hezkunza- administrazioak ere arazo honi aurre egiteko neurriak hartzen hasi dira.Agian indarkeria azaltzeko agintekeria eta biktimaren eskubideen falta hartu beharko genituen kontuan. Talde batzuk edota bi pertsonen arteko interesek elkarrekin jotzen dutenean sortzen da gatazka.

En el estudio publicado por el Ararteko en octubre de 2006 sobre la situación de los centros en la Comunidad Autónoma Vasca se resalta que: “Todos los componentes de nuestra comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias…) se muestran razona-blemente satisfechos del clima escolar que perciben en sus propios centros. Sin em-bargo, en los medios de comunicación vemos como frecuentemente vuelve a estar presente el tema del “maltrato entre iguales” (Bullying). Esta preocupación, en determinadas ocasio-nes, llega a producir una alarma social.

En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contem-pla que “…el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede ex-plicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenó-meno cuyo conocimiento permite la com-prensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999).

Vamos a intentar responder a algunas de las cuestiones que más preocupan a las familias.

• ¿Qué entendemos por “maltrato entre iguales”? Hablamos de mal-trato entre iguales, cuando un chico o una chica o, incluso un grupo, pega, insulta, ridiculiza, amenaza, acosa, abusa sexualmente, chantajea… a un compañero/a de forma repetida, duran-te un tiempo prolongado y con inten-ción de hacer daño, estando la víctima en clara situación de inferioridad res-pecto al agresor o agresores. No todas las acciones agresivas, constituyen maltrato; conductas a veces frecuen-tes que se dan en el medio escolar de manera puntual como peleas entre iguales, cambios de amigos, conductas violentas contra el material o mobiliario escolar, indisciplina, disrupción dentro y fuera del aula, no constituyen maltrato.

• ¿Quién está implicado?– El agresor o agresora que provocan

el maltrato. – La víctima que sufre la intimidación

y está indefensa.– Los espectadores y espectadoras,

compañeros que conocen los actos de intimidación, observan y callan pero no suelen hacer nada.


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– Las personas adultas (no detectan a tiempo la indefensión que vive la víctima).

• ¿Por qué ocurren estos hechos?Por parte del agresor o agresora: La incapacidad para ponerse en el lu-gar del otro. El agresor puede llegar a pensar que la víctima se lo merece, al principio los malos tratos serán de in-tensidad baja, con el paso del tiempo y si observa que su víctima carece de protección aumentará la frecuencia e intensidad de los abusos. El matón, el agresor demostrará ante los demás que es fuerte al producir miedo y ma-nifiesta superioridad en las relaciones con los que no pertenecen a su grupo.Por parte de la víctima: Aunque es difícil determinar un solo perfil, en ge-neral, son niños o niñas sobreprote-gidos, que impide el desarrollo social conforme a su desarrollo evolutivo. Tienen falta de competencia social, es decir, no saben comunicar sus necesidades claramente ni se hacen respetar por los demás. No se debe ol-vidar que puede acabar siendo víctima cualquiera que no tenga el apoyo de sus compañeros y compañeras.

• ¿Cómo detectar si su hijo o hija es una de las víctimas? – Busca excusas para no ir a clase.– Evita la relación con sus compañeros.– Llega a casa con la ropa deteriora-

da, le falta el material, dinero, tiene heridas.

– Se aísla en su habitación.– No quiere ir a fiestas de cumpleaños,

excursiones…– Tiene miedo a ir al colegio.– Llora con facilidad sin motivo apa-

rente.

– Está nervioso e intranquilo.

…

• ¿Cuáles son los principales tipos de maltrato? Se pueden clasificar en: Físico: Empujones, patadas, puñetazos Verbal: Insultos, motes, menosprecios en público, resaltar de forma constan-te un defecto físico. El teléfono móvil se ha convertido en una vía muy im-portante para este tipo de maltrato. Psicológico: Acciones encaminadas a minar la autoestima de los niños/as, fomentando sensación de inseguridad y temor, cada vez se extiende más a través de Internet. Social: Intentan aislar al niño/a res-pecto del grupo.

• ¿Estos actos tendrán incidencia en la evolución futura de los niños y niñas?Existen adultos que creen que el mal-trato entre iguales forma parte de la evolución natural, suelen decir (tienen que hacerse fuertes y aprender a de-fenderse, se tienen que hacer mayo-res…). Pero es inmoral e indeseable te-ner que hacerse mayor de esta forma.

• ¿Qué puedo hacer si mi hijo o hija sufre maltrato?– Hacerle saber que esa situación

no debe ocultarse y que cualquier problema que tenga se puede solu-cionar si cuenta con la ayuda de la gente que lo quiere.

– Tiene derecho a ser feliz y tú le vas a ayudar a conseguirlo.

– Lo más difícil es romper el silencio, una vez conseguido hacerle sentirse seguro y ayudarle a ver el problema.

– Hablar con él/ella y planificar en co-mún estrategias para acabar con la situación.

– Invitarle a que hable con sus profe-sores, con su tutor o con la persona que le ofrezca mayor confianza.

– Los pasos que dé la familia con el centro, deben ser conocidos por los niños y niñas.

– Intentar hacerle sentir más seguro de sí mismo, valorarlo y aumentar su autoestima.

– Eliminar los sentimientos de culpa-bilidad.

– Propiciar que amplíe el grupo de amigos del centro escolar.

– Contactar con las instituciones (Ins-pección Educativa, Policía Munici-pal…).

• ¿Qué relación debemos mantener con el centro escolar?Algunos padres y madres se enfadan con el centro pensando que no se presta suficiente atención a su hijo/a y por eso han sucedido las agresio-nes. La organización y el cuidado del alumnado en el centro escolar es muy importante, si bien a pesar de ello, las relaciones ocultas entre los alumnos pueden pasar desapercibidas por los profesores. Por ello debemos confiar en la escuela y asumir que es nuestra aliada.A veces hay padres y madres que piensan que la mejor forma de ayudar a sus hijos es mostrarse hostil hacia

la persona que comunica los hechos: tutor, director, consultor, orientador… y rechazan aceptar la implicación de su hijo/a.

• ¿Cómo son las relaciones entre los chicos y chicas?En ocasiones, las relaciones entre chicos y chicas, crean conflictos que repercuten con mayor o menor inten-sidad en su bienestar. Los padres y madres deben estar cerca de sus hijos e hijas para detectar y conocer en qué medida están siendo afectados y co-mo podemos intervenir para ayudar-les. Nunca hay que quitar importan-cia a una situación de maltrato, pero tampoco aumentar su importancia que haga crear situaciones de mayores en-frentamientos. Los conflictos son un ingrediente con-sustancial a las relaciones interperso-nales y por tanto algo que se presen-ta siempre que se convive con otros, y que es necesario para avanzar, “…proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor po-sitivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de re-gularlo” (Lederach, 2000).

• ¿Qué no es maltrato?No conviene confundir un conflicto puntual con agresiones físicas fre-cuentes, si un día se produce un insul-to, una pelea puntual, eso no es mal-trato. Algunos niños y niñas se quejan de pequeños rechazos o de falta de atención por parte de sus compañe-ros y sienten que les están atacando, buscando razones para quejarse. En situaciones de conflicto denuncian como perversa la conducta de los de-más, dando una versión parcial o in-completa del conflicto, nunca buscan soluciones al conflicto; las verdaderas víctimas siempre quieren que las situa-ciones de conflicto se resuelvan.

• ¿Cuál es el papel de la escuela?La escuela, como institución basada en las relaciones humanas, está for-


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mada por tres pilares fundamentales: el alumnado, el profesorado y las fa-milias. Las familias deben participar en la vida de la escuela, en especial en el conocimiento de los rasgos básicos del maltrato entre iguales por abuso de poder, abuso que se suele manifes-tar en el lugar idóneo de socialización, como es la escuela. Ha de trabajar junto a los padres y ma-dres para buscar soluciones al conflicto que se plantee, intentando dar respues-tas adecuadas a los problemas que se presenten, con el objetivo de crear unas relaciones satisfactorias en el centro.

• ¿En qué lugares se produce el mal-trato?El patio es el lugar donde suelen produ-cirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conduc-tas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar, incluso con armas. Sin embargo, el lu-gar donde suelen cometerse con ma-yor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula.

• ¿Qué medidas toma el Departamento de Educación del Gobierno Vasco?El Departamento de Educación del Gobierno Vasco en el Decreto de derechos y deberes de los alumnos pretende mejorar la convivencia en las aulas. Se quiere luchar contra los casos de acoso, maltrato y situaciones conflictivas que se viven en las aulas. Las medidas que se quieren aplicar se pretende que sean de carácter

formativo, se apuesta más por la vía educativa que por la punitiva, por ello y para mejorar la convivencia en los centros escolares, numerosos centros escolares están elaborando un Plan de Convivencia Anual, donde las fa-milias, los profesores y los alumnos, reflexionan y se sensibilizan sobre la realidad de su centro escolar, tomando conciencia de sus fortalezas y debili-dades, es el primer paso para iniciar el proceso de mejora en lo cotidiano. Y, entre todos, analizar qué se debe hacer para convertir el centro en un espacio adecuado para el aprendizaje en el marco de una democracia. La Inspección de Educación ha elabo-rado una “Guía de actuación en los centros educativos ante el maltrato entre iguales”, cuya finalidad es la de proporcionar una orientación que faci-lite el tratamiento de posibles casos de maltrato escolar entre iguales que pue-den detectarse en un centro escolar.Entre las diferentes estrategias que oferta el Departamento de Educación del Gobierno Vasco para evitar el mal-trato, una de ellas es una dirección, a la que pueden escribir las familias y el alumnado para explicar su situación personal cuando se sienten persegui-dos, acosados o maltratados, para pedir consejo. La dirección es [email protected].

Síntesis: La mejor manera de prevenir conflictos es enseñar a todos los que for-man parte de la comunidad escolar a “con-vivir”. El “maltrato” es un comportamiento que no debe ser admitido como estilo de relación. Las familias deben expresar con toda claridad, delante de sus hijos e hijas, el rechazo a ese tipo de conductas, se les debe inculcar el valor del diá-logo y la comunicación como único método vá-lido para solucionar los problemas que puedan surgirnos en la vida.


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ELKARREKIN HOBETO

KONTXI ORCASITAS

CEP Cervantes LHI Zuzendaria

“ELKARREKIN HOBETO” proiektua aurkezten da. Errespetoa, tolerantzia eta elkar onartu, ezagutu, entzun eta ulertzeko nahia indartzeko sortu den proiektu honetan hainbat pertsona ezberdin hartu dute parte.

Hainbat helburu izan ditu kontuan:– Aniztasun trataera, ikasleei erantzun arrakastatsu bat eskaintzeko

beharrezkoak diren bideak erabiliz. – Heziketa-sistemara berandu gehitu egiten diren ikasleei harrera

egitea.– Gatazken konponbidea, jarrera solidarioak eta giza-gaitasunen ga-

rapena indartzea.

Con este lema nuestra escuela ha pre-sentado un proyecto de Convivencia a la convocatoria de Karmele Alzueta y ha sido galardonada con el primer premio.

Este proyecto pretende generar en el centro un clima de respeto entre tod@s los componentes de la Comunidad Escolar, respondiendo de la mejor manera posible a los vertiginosos cambios sociales que han tenido una repercusión directa en la vida de los centros educativos, haciendo la tarea de éstos cada vez más compleja: cambios en la estructura familiar, en la com-posición social con la presencia de culturas hasta ahora desconocidas para nosotros. Estos cambios nos obligan a un proceso de adaptación constante con objeto de dar respuesta a la diversidad de culturas, motivaciones, in-tereses y capacidades que reúnen nuestras aulas.

Para responder de la mejor manera posible a esta situación, el equipo docen-te del centro, en un proceso de Acción-Reflexión, viene desarrollando desde hace años sucesivos proyectos

de formación e innovación. Todo este tra-bajo de actualización desembocó el curso 2006-2007 en un proyecto de intervención global a tres años. Las señas de identidad de este proyecto son:

– Elección de la “convivencia positiva” como elemento vertebrador del pro-yecto. Porque es un elemento funda-mental e imprescindible para el buen funcionamiento del centro y porque la convivencia abarca la totalidad de los aspectos de la vida del centro. Desde cómo se trabaja la normativa hasta la metodología del aula o la organización del centro.


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– La apuesta por la participación de to-dos los sectores de la comunidad edu-cativa en la vida del centro.

Por todo ello, nos planteamos un pro-yecto de Convivencia global con el lema “ELKARREKIN HOBETO”, que vertebrará toda la actividad escolar y que ha tenido 3 ejes de trabajo:

• OBSERVATORIO DE LA CONVIVENCIA

• PLAN DE ACOGIDA

• PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

El proyecto de convivencia, tiene que ver con las siguientes líneas estratégicas recogidas en el PEC:

– Escuela para todos y todas: Atención a la diversidad, entendemos la diver-sidad no solamente como un hecho inherente a la condición humana, sino como un valor en el que podemos edu-car y en consecuencia el tratamiento a la diversidad pasa a ser una estrategia global para todo el alumnado. El obje-tivo es el éxito escolar de todo nuestro alumnado que sólo se puede conse-guir procurando las mejores condi-ciones y medios para ello. Este es un esfuerzo conjunto que se ve reflejado en los planes generales de actuación de nuestro centro. Una escuela con una perspectiva inclusiva, de calidad y de equidad, donde tengan cabida todas las personas y donde se de una respuesta exitosa a la diversidad del alumnado, utilizando los sistemas de apoyo necesarios.

Una educación de calidad para todas las personas y entre todos-as.

– Interculturalidad: Plan de acogida, parte fundamental del proyecto de convivencia, nace de una necesidad sentida de recibir de manera adecuada y eficaz al alumnado de incorporación tardía a nuestro sistema educativo.

– PAT. Trabajamos el Plan de Acción Tu-torial para que el proceso de inclusión y convivencia en el grupo sea del todo positivo: potenciación de actitudes so-lidarias, superación de prejuicios so-cioculturales, desarrollo de habilidades sociales, resolución de conflictos… te-

niendo siempre en cuenta, que no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro y por tanto adap-tarse a él, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno apor-tando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, características y aspectos comunes que acercan y co-hesionan a dicho grupo.

Como ejemplo de trabajo muy impor-tante, pero no único es el trabajo realizado alrededor de las normas (de clase, de espa-cios comunes...), para este trabajo hemos utilizado la mascota del centro (en Prima-ria) y otras mascotas Kiko y Kika en Infantil, realizando carteles, que se colocan en los lugares visibles del centro (aulas, patio...).

Más información en: www.bgune04.net

– La participación de todos los sec-tores de la comunidad. Observato-


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rio para la convivencia, proyecto en el está implicada toda la Comunidad Escolar: alumnado, profesorado, fami-lias, personal de apoyo, el personal no docente y personas pertenecientes a otras instituciones que trabajan en la escuela.

Como ejemplo de este trabajo conjun-to (profesorado, alumnado, educadoras, personal no docente y familias), el curso pasado, desarrollamos acciones, activida-des... en los diferentes sectores de la Co-munidad Escolar, para recoger de manera escrita, lo qué entendíamos por conviven-cia y consensuar una definición, llegando a la siguiente:

Convivencia es comunicación, respeto, tolerancia y esfuerzo para escuchar, conocer, comprender y aceptar al otro. Es involucrarse completamente en el logro de un grupo cohesionado que coopera para la obtención del bienestar de todos y todas en su proceso de crecimiento como personas autónomas y solidarias.

(Definición consensuada por toda la Co-munidad Educativa de Cervantes)

Bilboko Cervantes eskolak “ELKA-RREKIN HOBETO” leloarekin “KARMELE ALZUETA SARIA”ren 2007-08ko deialdian parte hartu izan du eta lehenengo saria lortu du.

Proiektu honetan ikasturteen barnean hainbat pertsona ezberdin (irakasleak, fami-liak, hezitzaileak, pertsonal ez irakaslea...) parte hartu izan dugu eta denon artean egin-dako lanari esker lortu da.

Elkarrekin egindako lanari esker eta adibide gisa aurreko ikasturtean aktibitate ezberdinak eginez, denon artean gure es-kolan “elkarbizitza” hitza zelan definituko genukeen saioa egin genuen eta hurrengo definizio hau burutu genuen:

Elkarbizitza komunikazioa errespetoa, tolerantzia elkar entzuteko nahia, ezagutza, elkar onartzea eta ulertzea da. Talde kohesioa lortzekodenon parte-har tzea eta lana beharrezkoa da. Taldearen ongizatea eta gizakiaren hobekuntzalortu ahal izatekopertsona autonomoak eta solidarioak eginez.

(Cervantes Eskola-komunitateak adostu-tako definizioa 2007-08 ikasturtean)


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LA FUNCIÓN TUTORIAL COMO ACCIÓN DEL EQUIPO DOCENTE. EL TUTOR COORDINADOR DEL EQUIPO

M.ª DOLORES MUZÁS

Orientabideak eta tutoretzak, beti heldutasun eta garapen pertsonala kon-tuan hartuz, “izatea” hitza dute helburu; hau da, pertsona hobeak, zuzenak, solidarioak... izatea da helburua. Baina erronka honi bakarrik tutoreak berak ezin dio aurre egin. Prozesuaren eraginkortasuna lortzeko asmoz, ondo koordinatutako taldeko lanak gero eta inportantzia gehiago dauka. Dena den, pertsona bakoitzak bere nortasuna lortzen laguntzea baino ez dugula helburu ezin dugu ahaztu.

Todo el profesorado por el hecho de serlo somos también tutores, es decir, nos toca acompañar, orientar, motivar, hacer el seguimiento del crecimiento y la madura-ción de nuestros alumnos y alumnas. Más aún, es ese quehacer lo que da sentido a nuestro trabajo, porque ¿para qué hacer que nuestros alumnos aprendan más cosas, se-pan más, saquen mejores notas si no es para que sean más personas, aprendan a desen-volverse en la vida, sean más capaces de relacionarse y de ser agentes activos en la construcción de una sociedad más intercul-tural, más justa y más solidaria?

Sin duda éste es el plus más interesante que se nos pide y se nos ofrece a los profe-sionales de la educación.

1. LA FUNCIÓN EDUCADORA DE TODO PROFESOR. ALGUNAS CONVICCIONES DE PARTIDA

Partimos en nuestra reflexión de algunas convicciones básicas:

1. Considero que lo más importante

que vivimos como profesionales de la educación es ser testigos activos del crecimiento de cada uno de nuestros alumnos y alumnas, con la compleji-dad y la importancia que esto tiene.

Nuestro trabajo no deja de ser un pri-vilegio y una suerte ya que nos per-mite estar en contacto permanente con la vida, con el crecimiento, con la novedad, con lo sorprendente, con la construcción de futuro… esto va mucho más allá de la materia que im-parto, de las evaluaciones que hago… La tarea educadora es, sobre todo, el encuentro con las personas y unas personas en crecimiento.

2. La implicación de cada profesor/a en la tarea educativa, el trabajo y la ilu-sión que esto supone, la dedicación que nos exige, hace que llevemos nuestro quehacer más allá de la obli-gación laboral. Generalmente trabaja-mos mucho, nos empleamos a fondo pero llegamos a un punto en el que no podemos hacerlo en solitario ni como franco tiradores. Es imprescindible to-


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mar conciencia de que estamos ante una tarea que nos exige sentarnos juntos, trabajar en equipo, planificar, debatir, construir juntos, de manera que garanticemos que avanzamos en la misma dirección. A veces ofrece-mos al alumno un mapa de carreteras pero cada uno lo miramos desde una posición diferente, lo que hace que el alumnado tenga importantes dificul-tades para su comprensión.

Es por tanto fundamental que avan-cemos en un trabajo coordinado y de equipo que oriente al alumno/a en su proceso de crecimiento y de apren-dizaje de estrategias para la vida y para su responsabilidad como sujeto social.

2. LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A EN EL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En el Modelo educativo de Transmisión (del que venimos) lo fundamental en el plan-teamiento de aprendizaje era la adquisición del conocimiento, por lo que lo más impor-tante que el tutor tenía que hacer era infor-mar sobre el resultado de dicha adquisición. Para el profesorado lo más importante era lograr transmitir adecuadamente esa infor-mación y ver hasta qué punto el alumno era capaz de “recogerla”. Como tutor: notas, asistencia, cumplimiento de las normas es-tablecidas, eran los contenidos más signifi-cativos de su función tutorial.

En el modelo de Enseñanza – Aprendi-zaje lo más importante es:

1. Lo que el alumno va construyendo, lo que va aprendiendo y el proceso de maduración y crecimiento que va haciendo. Por eso, un aspecto funda-mental de la labor del tutor es hacer el seguimiento de ese proceso tanto a nivel escolar como a nivel personal en general, puesto que el aprendizaje está íntimamente ligado con lo que el alumno/a vive, al margen de los libros y de las clases.

2. El proceso de aprendizaje está pro-vocado por un grupo de profesores que han de ser coordinados, puesto que actúan sobre los mismos alum-nos. Esta es la otra tarea fundamental del tutor, coordinar ese equipo y su acción educativa.

Si analizamos las funciones que ofi-cialmente se adjudican al tutor vemos que se pueden sintetizar en dos:

1) Es responsable del seguimiento in-tegral de cada uno de los alumnos.

2) Coordinador de la acción educa-tiva realizada con un grupo-clase y por tanto del equipo que la lleva adelante.

Muchas veces al tutor le preocupan las actividades que debe desarrollar en la hora de tutoría con el grupo de alumnos y alumnas. Sin embargo, creo que no debemos olvidar que eso es un medio más, que hay que programarlo, pero tiene el valor que tiene, no más. Sin embargo, la fun-ción más importante es el seguimien-to del proceso que el alumno hace y la coordinación de los agentes que influyen en ese proceso y de forma singular la coordinación del profe-sorado que trabaja directamente con ese alumno, con ese grupo de alumnos, es decir la coordinación del equipo docente.

Seguramente todos tenemos expe-riencia de la diferente eficacia de la misma acción realizada por un solo profesor/a o aplicada tras un acuerdo de equipo del profesorado. Seguramente tenemos también ex-periencia de lo difícil que es llegar a acuerdos de actuación entre el pro-fesorado.

Por ello una de las funciones del tutor más complejas y a la vez más impor-tantes y útiles es precisamente la de ser coordinador del equipo docente. Sería interesante abordar este tema desde un plan de formación de tuto-res.


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Subrayamos, por tanto, esta tarea del tutor. Entendemos que su acción como tutor/a por buena que sea, se-ría poco eficaz si no se diera junto a la del equipo docente. Porque es precisamente la coordinación que se da entre el profesorado, esa trama invisible a los ojos pero real y abso-lutamente eficaz, es la que nos hace conscientes de que al actuar forma-mos parte de un todo y que nuestra actuación influye en la buena marcha del mismo. Luego, no tiene sentido un trabajo individualista de cada pro-fesor por su lado, por bueno que éste parezca.

En la etapa de secundaria esta ac-ción de coordinación se hace abso-lutamente necesaria y casi siempre difícil. Cada profesor se define por su especialidad, cada materia es muy importante y cada uno sabe de una cosa. Sin embargo hemos de llegar a estar claros en que lo importante es el crecimiento del alumno y en eso todos tenemos nuestra parte y nuestra res-ponsabilidad y no podemos cada uno hacer a nuestra manera.

3. LA NECESIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO. LA INTERDEPENDENCIA DE LA TAREA EDUCATIVA.

Si hoy cualquier organización que esté en una línea innovadora tiene que pensar en un trabajo en equipo, en educación aún más, podemos decir que el trabajo en equi-po es una condición indispensable, sin la cual el Centro educativo no podrá dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado y del contexto en el que se desa-rrolla su acción.

Somos muchos los adultos que esta-mos en torno al alumno y tenemos que ver con su crecimiento: la familia, los grupos sociales de referencia, los medios de co-municación y la escuela... todos aquellos que estamos cerca... Es verdad que según

dicen numerosos estudios quizás el influjo de la escuela sea menor que el que ejercen otros ámbitos. Pero a nosotros, como edu-cadores, nos toca responder de una par-cela y de la respuesta que demos somos responsables. Desde un enfoque sistémico sabemos además que las acciones que rea-licemos son interdependientes, las acciones que emprendamos desde distintos contex-tos, van a tener repercusión en otras partes de ese sistema y, si somos capaces de dar con una acción que actúe como eje en los comportamientos, sabemos que el influjo será más certero.

Sólo así comprenderemos en profundi-dad la necesidad del trabajo coordinado, en equipo, en donde nuestras intenciones, nuestros modos de llevarlos a cabo, es ur-gente que pasen por el diálogo, por la dis-cusión, por la toma de decisiones conjunta para que empujemos en la misma dirección. Si no se da esa coordinación, nos pasará como a los obreros de la viñeta.

Nos mataremos a trabajar, pero al final las “cosas” no encajan. En la viñeta la gra-vedad está en que el tren al llegar al punto de encuentro entre las vías, descarrilará...

En el aula, lo que no encaja puede ser el alumno que distorsiona el grupo, el grupo con el que no acabamos de hacernos, o la apatía y desinterés del alumno por lo acadé-mico... para lo que quizá se obtenga algún remedio cuando, como equipo, se plantea una acción coordinada de diálogo y relación positiva.

El Trabajo en Equipo, a pesar de que la vida nos dice muchas veces lo contrario, se basa en un principio de eficacia. Nosotros pensamos que lo hacemos antes y mejor sin tener que hacerlo en equipo. Sin embargo, también tenemos experiencia, y si no mere-ce la pena que la tengamos, de que con un trabajo en equipo, se produce más allá de lo que cada uno reconoce que hubiera sido capaz de hacer. El resultado llega más allá de lo que ninguno de los individuos podía pensar. Es la SINERGIA que se crea en el trabajo en equipo: “Nadie sabe tanto como todos juntos”.


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¿Por qué el trabajo en equipo?

1) Razones que se derivan del Modelo edu-cativo de Interacción:

• El trabajo en equipo como condición en el proceso de E-A: Somos muchos actuando sobre el mismo sujeto en evolución y es im-prescindible hacer-lo coordinadamen-te. Venimos de un modelo altamente individualista pero en este momento la teoría y la práctica nos demuestran que solo desde una coordinación y un planteamiento con-junto es posible actuar con eficacia. Solo desde una enseñanza coordina-da se puede favorecer un aprendizaje integrado.

• En este momento la ciencia, la elabo-ración teórica y los grandes descubri-mientos científicos no se dan en un despacho o un laboratorio de forma individual, si nos fijamos detrás de cualquier gran realización de este tipo hay un equipo, aunque haya un genio incluido pero nunca está solo, siempre hay un equipo. La teoría de las inteli-gencias múltiples nos demuestra que se genera conocimiento desde dife-rentes enfoques, diferentes lenguajes, diferentes construcciones mentales y el conocimiento se construye con las aportaciones de unos y otros. La ges-tión del conocimiento se hace “entre todos”.

• En la práctica escolar, en este mo-mento, reconocemos los Departa-mentos Didácticos como una con-vocatoria de equipo y los Equipos Docentes como una necesidad. Per-tenecen a modelos teóricos distin-tos y tienen diferentes necesidades

y planteamiento. Los primeros (los departamentos didácticos) giran en torno a la materia, los segundos (los equipos docentes) en torno al alumno en grupo e individual. En el primero todos los profesores somos espe-cialistas en lo mismo, en lo segundo somos diferentes especialistas con diferente formación y expectativas con relación al alumnado. No pode-mos resolver los problemas que nos presenta el aula, sin coordinarnos con el resto del equipo docente.

La tutoría supone la integración de as-pectos que no se circunscriben exclusiva-mente a una hora y a un área sino que im-plican a todo el equipo educativo.

El trabajo del tutor tiene como finalidad garantizar y asegurar la eficacia del trabajo del profesorado con el grupo de alumnos. Todo profesor es responsable del segui-miento del alumno, aunque de modo espe-cífico será uno/a, el tutor/a, quien coordine las acciones que se llevan a cabo con un grupo concreto de alumnos/as.

2) Razones que derivan de los plan-teamientos teóricos:

• El nuevo Modelo Organizativo incide en la necesidad de coordinación para que puedan producirse los aprendi-


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zajes integrados. La importancia de las relaciones, tanto en el grupo entre compañeros, como desde el equipo de profesores con todo el grupo de alum-nos y con cada uno.

• Entre las funciones del tutor destaca la importancia de la coordinación del equipo docente.

• En el planteamiento de la gestión de calidad y mejora continua, toda la or-ganización se apoya justamente en el trabajo de equipo: los equipos de mejora, los equipos de evaluación, los comités de calidad, etc.

3) Razones que emanan de la vida misma:

• La complejidad de nuestro alumna-do hace que necesitemos reflexionar conjuntamente. Subrayamos en este sentido la cultura de centro, la cons-trucción colectiva sobre los plantea-mientos educativos que den respuesta a nuestra propia realidad.

• Las exigencias sociales, familiares... La sociedad y el influjo sobre la acción educativa es cada vez más comple-ja, más fugaz, más multifacética..., no podemos vivirlo a la intemperie cada profesional por su cuenta.

• La superación personal y profesional. Necesitamos de los otros también en términos de supervivencia. Cuanto más sistematizado tengamos el trabajo en equipo mas nos ayudará a hacer un camino de innovación, de mejora, de superación.

¿Para qué necesitamos trabajar en equipo?

Podemos señalar tres núcleos de trabajo fundamentales:

1) La coordinación.

2) El seguimiento y la toma de decisio-nes sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos y alumnas.

3) Formación e innovación.

4. ALGUNAS ESTRATEGIAS QUE PUEDEN AYUDARNOS A AVANZAR

Señalamos a continuación algunas es-trategias de las que la experiencia nos ha demostrado su importancia y eficacia.

En secundaria, por la complejidad del equipo de profesores, podemos decir que la coordinación del profesorado para ese acompañamiento y seguimiento del creci-miento del alumno es el más difícil todavía. Por eso se hace especialmente importante buscar algunas estrategias que nos ayuden en esta tarea.

1. La unidad de acogida y evaluación inicial:

Cuando un alumno/a nos llega al centro, sea cual sea su procedencia, su cultura, su nivel curricular, su situación personal, sus motivaciones, sus intereses... es bienvenido.

Esta experiencia de acogida incondicio-nal es una acción educativa de incuestio-nable valor que le va a ayudar a construirse en positivo, desde sus posibilidades y no desde sus límites.

Para poder hacer el seguimiento del alumno tenemos que conocer bien el pun-to de partida, ¿quién es este alumno/a?, ¿cómo está?, ¿cómo va evolucionando?, ¿qué le está ayudando a crecer? Y si que-remos hacer el seguimiento de forma co-ordinada, en equipo deberemos conocer el punto de partida de forma coordinada en equipo.

Objetivos de la Unidad de Acogida y Ev. Inicial

1) Motivar al alumno/a para la nueva etapa escolar. Ayudarle a entrar progresi-vamente en el nuevo curso.

2) Conocer o reconocer la diversidad de alumnos y alumnas del aula, lo que nos permitirá tomar decisiones y situarnos con realismo en su punto de partida.

3) Introducir al alumnado, entre todos, en determinados hábitos, normas, rutinas imprescindibles desde el comienzo.


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Características:

Interdisciplinar. A partir de un plantea-miento realizado desde todas las áreas en torno al eje temático común. Exige un tra-bajo en equipo.

• Experimental y activa: Interesa cono-cer del alumnado:

– cómo se enfrenta ante las tareas, qué estrategias utiliza, qué procesos sigue,

– cómo recoge los datos de la realidad, cómo los organiza, elabora y expresa.

Variada en:

• las modalidades del lenguaje que em-plea en las tareas,

• los espacios de trabajo que utiliza (au-la, patio, calle)

• las actividades que exigen diferentes agrupamientos y relaciones.

Descriptiva: Iluminativa del proceso a seguir.

Por tanto, no interesa tanto una eva-luación de resultados sino que se trata de que el profesorado se ubique en el punto de partida del grupo de alumnos/as y de cada uno.

Estamos hablando de un proceso que no es solo un modo de hacer la evalua-ción inicial sino sobre todo es un punto de

partida para el trabajo conjunto del equipo docente.

2. Las reuniones de coordinación del equipo docente

¿Qué son?

Reuniones de trabajo de todo el profeso-rado que imparte clases en el mismo grupo de alumnos.

Convoca y preside el tutor/a del grupo.

Objetivos:

– Coordinar las programaciones de las diferentes asignaturas.

– Hacer el seguimiento del alumnado del grupo en su funcionamiento individual y grupal.

Contenidos:

1.- Distribución de los contenidos de cada asignatura.

2.- Acuerdos sobre contenidos de pro-gramaciones coincidentes si los hu-biera.

3.- Programación de actividades a realizar que afecten a varias asig-naturas.

Temporalización:

– La coordinación al menos a principio y final de curso.

– el seguimiento: al menos a mitad de la evaluación.

Seguimiento y acuerdos:

– Los acuerdos se recogen en el cuader-no del tutor/a.

– Lo que afecta a las asignaturas se re-coge en el cuaderno del profesor.

3. Las juntas de evaluación

¿Sirven para algo más que para hacer terapia el profesorado o perder la tarde di-ciendo lo de siempre…?

Son el espacio que tienen los equipos educativos para: El análisis del proceso de aprendizaje del alumnado, el análisis del proceso de enseñanza del profesorado, la toma de decisiones para la mejora de am-bos. Son el espacio para la corresponsabili-dad y la superación de subjetividades tanto en el diagnóstico como en la toma de deci-siones. Son el espacio para el encuentro y el debate, la unificación de criterios y la toma de decisiones.

Los objetivos de la Junta de evaluación son:

• Profundizar en el conocimiento del grupo.

• Ampliar el conocimiento de cada alumno/a.

• Compartir información sobre el grupo y cada alumno/a.

• Favorecer las acciones colegiadas so-bre un alumno/a o sobre el grupo.

• Proponer las orientaciones de mejora que procedan.

• Tomar decisiones sobre la promoción o permanencia de un alumno/a en un ciclo o curso.

• Tomar decisiones sobre la aplicación de medidas educativas complemen-tarias.

Estructura de una Junta de Evaluación:

Fase de Preparación: Actividad previa a la Sesión de Evaluación propiamente.

Su objetivo es ayudar a que el grupo de alumnos/as realice una valoración de lo vi-

vido en el periodo correspondiente a esa etapa del curso.

Pretende:

– Provocar una autoevaluación del pro-pio grupo y

– Favorecer una reflexión que permita al alumnado presentar al equipo de pro-fesores propuestas de mejora para la marcha de la clase.

La documentación que emane de esta fase se aportará a la Junta de evaluación bien con la presencia del delegado de curso o bien a través del propio tutor/a.

Fase de desarrollo

El tutor:

1. Planificará la sesión, teniendo en cuenta las aportaciones del resto del equipo educativo.

2. Reunirá los datos y documentación necesaria sobre el grupo y cada alumno/a.

3. Preparará los instrumentos adecua-dos para la recogida de información.

Tendrá un doble contenido:

a) El análisis del aprendizaje del grupo y de cada alumno/a.

b) La toma de decisiones sobre estrate-gias de seguimiento y sobre las estra-tegias de enseñanza a implementar.

Será necesario llegar a realizar todas las concreciones: qué se decide, quién o quié-nes van a llevar a cabo las decisiones, quién o quiénes se responsabilizan del seguimien-to, cuándo se vuelve a revisar.

Tercera fase: Devolución de las conclu-siones.

Nos situamos en el momento posterior a la evaluación.

Es importante que el proceso y las de-cisiones de la Junta sean conocidos por los/as alumnos/as para que se hagan cargo de su propio proceso y por los padres para que favorezcan el avance.

Esta información se realizará a través de medios diversos:


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• Elaboración de Informes de proceso ordinario

• Informes y entrevistas individuales con padres/madres y con alumnos/as.

• Diálogo grupal con los/as alumnos/as en el aula.

Las sesiones de evaluación a lo largo del curso

• La Junta Inicial

• La Junta de seguimiento

• La Junta de evaluación final

1) Proceso a seguir en la Junta Inicial:

1.º Deducir las necesidades educativas del grupo y de cada alumno/a.

2.º Decidir las medidas a poner en mar-cha o a priorizar. Marcar el segui-miento a realizar a lo largo del curso.

3.º Introducir en el Diseño de aula aque-llos cambios que sean necesarios para que dicha programación res-ponda al grupo concreto con el que se va a trabajar.

4.º Plantear las actividades de cada Unidad Didáctica de forma que to-dos los alumnos puedan participar en ellas.

5.º Implementar, si fuera necesario medi-das organizativas o individuales.

2) Las Juntas de seguimiento

Son las reuniones realizadas a lo largo del curso para el seguimiento del proceso del grupo y de cada alumno/a.

Se trata de:

1. Analizar los resultados de cada alumno/a y del grupo.

2. Buscar posibles caminos que ayuden a mejorar al grupo y a aquellos alum-nos/as que tengan mayor dificultad.

3. Tomar decisiones, respecto al fun-cionamiento del grupo, al proceso de alguno de los alumnos o alumnas y reflejarlas por escrito

Proceso a seguir en las Juntas de Se-guimiento:

1.ª Parte: Análisis de datos:

• Presentación escrita de los resultados de la evaluación.

• Análisis de los datos estadísticos por áreas.

• Análisis grupal: Actitud del grupo, Di-námica grupal y comportamientos del alumnado en el aula. Aportación de la reflexión que el grupo clase ha elabo-rado en la preevaluación.

• Análisis de casos particulares: El tutor presenta los casos de forma individual o en grupos afines.

2.ª Parte: Toma de decisiones

• Propuestas globales de trabajo con el grupo.

• Medidas a tomar con relación a algún alumno.

3) La Junta de evaluación final

Es el momento de controlar la eficacia del camino recorrido y el punto en que está el alumno/a dentro del proceso.

Quedará reflejado por escrito en el In-forme (= acta)

Tanto de las sesiones anteriores como de ésta, se devolverá la información a los padres y a los propios alumnos/as.

Entrevista individual en la que:

• Se le comunicarán datos concretos que les sirva para ir realizando cam-bios.

• Se les dará pistas que les permita dise-ñar los siguientes pasos a dar.

• Se le subrayarán los aspectos positi-vos. En ellos se podrán apoyar.

• Se les pondrá en la pista de las dificul-tades y del modo de superarlas.

Cuando definimos esta tarea desde la posibilidad que tenemos de aportar juntos al crecimiento de la persona y cuidando que se den estas condiciones, la tarea educati-va se convierte en un acto de creación, en una aventura apasionante que nos merece la pena, donde lo que nos preocupa no es rellenar vasijas vacías sino encender fuegos.


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TUTORIA DE TARDES: CUANDO EL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD ESTIMULA LA IMAGINACIÓN

AURELIO GARCÍA DIOSDADO.

Orientador en el Beurko BHI. Barakaldo

Irakasleok gizartean sortzen diren aldaketa berriak onartzeko prest egon behar gara. Esan beharra dago Azken urteotan gehien kezkatu zaiguna Aniztasun Trataera dela, aldez aurretik ezarritako ikasketa-prozesua jarraitu ezin duten ikasle asko topa ditzakegulako. Azken bolada honetan ikastetxeak eta hezkuntza-programa desberdinak elkarlanean aritu dira arazo honi aurre egiteko asmoz. Hori dela eta, “Tutoría de tarde y prevención del absentismo” izandako programa martxan jarri da. Hau hezkuntza-erantzuna izateaz gain mentsa eta gizarte-ezberdintasunak egokitzeko baliogarria da.


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1. INTRODUCCIÓN

Vivimos tiempos muy dinámicos en los que es esencial estar abiertos al cambio. Puede resultar utópico pensar que hay que prepararse para todas las eventualidades que puedan surgir en esta apertura, pero no es más cierto que forma parte de nuestro trabajo el estar atentos/as y ser conscientes de lo que sucede a nuestro alrededor. En los centros de Enseñanza públicos somos un colectivo muy plural y heterogéneo que intenta ponerse de acuerdo para poder desarrollar dinámicas y proyectos educa-tivos consensuados. La Diversidad –hace ya más de una década– que se convirtió en un concepto eje y primordial a la hora de materializar las metodologías educativas y explicitar las necesidades educativas tan-to individuales como colectivas de nuestro alumnado. Y hoy, raro es entender nuestra práctica educativa sin atender a los distintos criterios en los que ella se manifiesta: nive-les competenciales, diversidad de valores

éticos y religiosos, sentimientos de igualdad de género, diversidad del modelo familiar…

En muchas ocasiones la diversidad en el ámbito educativo alude a un colectivo de alumnos/as con muchas dificultades de seguir ritmos preestablecidos de aprendi-zaje, lo cual lleva al profesorado a invertir tiempos y esfuerzos en diseñar respuestas educativas más cercanas a esa diversidad de procesos y necesidades educativas. Lo cual no evita el que muchas familias recu-rran a apoyos educativos extra-escolares (academias, profesor/a particular…) como una manera de paliar las limitaciones en el rendimiento adecuado, tanto del hijo/a co-mo del propio sistema educativo.

Abramos, sin embargo, otra línea de análisis más global. Se está constituyen-do, ya desde hace unos años, como una práctica habitual, la estrecha colaboración de los centros de enseñanza con distintos programas socioeducativos ya sean muni-cipales (preventivos, socioculturales, Ser-

vicios Sociales…), como sanitar ios, etc. Por un lado, porque éstos apor-tan una definición muy necesaria de lo que supone convi-vir en la Diversidad ciudadana y por otro porque colabo-ran estrechamente desde sus propias prácticas, en llevar adelante urgentes intervenciones so-ciocomunitarias y de asesoramiento a nuestros Centros y a las familias.

Es aquí donde aparece esta nueva ini-ciativa-colaboración llamada “Programa de Tutoría de tarde y prevención del Absentis-mo” estimulada desde el Área de Educa-ción del Ayuntamiento de Barakaldo y que está teniendo una gran acogida tanto en el alumnado y sus familias como entre el pro-fesorado de los Centros de Secundaria en particular.

2. LOS CENTROS DE ENSEÑANZA COMO ESPACIOS PARA LA CONVIVENCIA Y LA TOMA DE DECISIONES.

Como síntesis a la introducción reali-zada podemos concretar en dos aspectos la importancia del Programa de Tutoría de Tarde y Prevención del Absentismo en nuestros centros y uno de los grandes principios que rige la práctica educativa en los centros, como es el Tratamiento a la Diversidad:

– La práctica de la Tutoría de Tarde cons-tituye un paso más dentro de las medi-das extraordinarias en el tratamiento de la Diversidad dentro de los centros. Se une así a otros decisivos progra-mas como son: P.I.E.E. (Programa de Intervención Educativa Específica), la

Diversificación Curricular, las A.C.I. (Adaptaciones curriculares individua-lizadas), y los Programas Complemen-tarios de Escolarización.

– Por otro lado y como experiencia de colaboración el Programa constituye un nuevo lugar de encuentro entre el Centro y los proyectos de apoyo educativo que genera el propio mu-nicipio.

Queremos aprovechar este artículo para exponer de manera explícita que los centros de enseñanza se están convirtien-do poco a poco también en espacios para el desarrollo y mejora de la conviven-cia. La vida en los centros en un sentido amplio de la palabra es rica en vivencias emocionales, experiencias y aprendizajes educativos, también laboratorio de expe-rimentación sobre uno/a mismo/a y sobre todo comunicación. Parto de que es la metodología dialógica la que nos permi-te avanzar tanto a nivel profesional como personal. Y es por ello por lo que me atrevo a manifestar que es aquí (escuela, Institu-to…) donde muchas familias, después de escuchado al alumno/a y bajo la mediación del profesorado va fraguando las decisio-nes que sobre el proceso educativo de su hijo/a irán tomando. No podemos cerrar los ojos a que muchas de estas decisio-nes tienen que ver mayoritariamente con


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la consecución del curriculum, pero no es más cierto que también, en el proceso de convertirse en persona, el-la adolescente transita por procesos y crisis vertiginosas con continuos altibajos tanto emocionales, de desarrollo físico como de comprensión racional de su realidad. Es ahí donde las distintas visiones, o interpretaciones de todos/as los implicados/as (alumno/a, fa-milia, profesorado…) en los momentos de crisis, lo que nos permitirá poder encauzar nuevas soluciones, bien sean terapéuticas, socioeducativas, sociosanitarias, etc. Ya no nos vemos solos/as a la hora de expre-sar lo que sentimos y lo que nos cuesta decidir.

El profesorado, así mismo, necesi-ta-mos cada vez más asesoramiento y colaboración con los recursos comuni-tarios.

3. PROGRAMA DE TUTORÍA DE TARDE Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO EN BEURKO B.H.I.

Beurko B.H.I. es un centro de Secun-daria con modelo D en exclusiva. Con una población escolar media de 550 alumnos/as cada curso y un n.º de profesorado alre-dedor de 60 profesionales. El Centro oferta 2 etapas: E.S.O. y Bachillerato, desarrollán-dose todos aquellos programas oficiales, ofertados por la Delegación de Educación y que favorecen una respuesta educativa más cercana a los intereses y necesidades del alumnado.

– PIEE. Proyecto ubicado en el 1.er Ciclo de la ESO (con 10 alumnos/as previs-tos).

– Diversificación Curricular con 11 alum-nos/as.

– N.E.E. 18 alumnos/as con apoyos se-lectivos y A.C.I. Adaptaciones Curricu-lares Individualizadas.

– Formamos parte del Programa a tres años para la elaboración del Plan de Convivencia del Centro.

– Programa “Agenda 21” en colabora-ción con otros centros de la zona y el Ayuntamiento.

– Programa de Eleanitza (oferta trilingüe) en toda la ESO.

– Desarrollo de las T.I.C. (nuevas tecno-logías aplicadas a la educación), por 4.º año consecutivo.

– Además de todos aquellos programas que desde el ámbito municipal vienen siendo ofertados (prevención de las drogodependencias, planificación y seguimiento de intervenciones so-cioeducativas conjuntamente con los Servicios Sociales y de Salud Men-tal, actividades extraescolares, cul-turales...) y que compartimos con los demás centros del municipio.

Nuestro alumnado con más dificultades no supera el 10% una vez evaluado el efec-to de la puesta en práctica de las medidas tanto ordinarias como extraordinarias en el tratamiento a la Diversidad (PIEE, Diversi-ficación Curricular, A.C.I.s...). En este blo-que de máximas dificultades incluiremos el alumnado que asistirá a los Programas Complementarios de Escolarización (dos, el próximo curso 08-09), y alrededor de 10 alumnos/as que todos los años abandonan el Centro a los 16 años sin el Graduado en Secundaria para marchar a los Programas de Iniciación Profesional (PCPI).

Desde hace 4 años venimos viendo co-mo muy necesario el sumar a todas estas actividades de respuestas educativa a la diversidad ya explicitadas anteriormente, la que se realiza desde el Programa de Tutoría de Tarde y Prevención del Ab-sentismo potenciada por el Ayuntamiento de Barakaldo y que en nuestro Centro ha servido también para compensar déficits y desigualdades sociales, por ser una res-puesta educativa más cercana, necesaria y gratuita.

– Atiende a un número entre 25-30 alum-nas/os, con sus altas y bajas durante el curso, de 1.º, 2.º y 3.º de la E.S.O.

– En el alumnado atendido, tanto por éste como por los distintos programas


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de tratamiento a la Diversidad crecen las expectativas de éxito.

– Las necesidades básicas de nuestro alumnado serían:

– Grandes dificultades de organización del trabajo diario.

– Difícil adaptación a las diversas me-todologías que exigen en las distintas áreas.

– Necesidad de disponer de un espacio de tranquilidad para no perder de vista el área en su conjunto.

– Ir construyendo objetivos realistas y recuperando un afán de logro,

– Priorizar durante un tiempo la calidad del trabajo diario frente a la cantidad.

– Posibilidad del enriquecimiento per-sonal dentro de una rutina estimulante (saberse acompañados/as sin perder de vista el objetivo de mejorar el ren-dimiento académico).

4. CONCLUSIONES Y UN “BIENVENIDOS/AS AL NUEVO VIAJE JUNTOS/AS”

Aceptando nuestras limitaciones como personas que somos además de educado-res/as, reconocemos que hay un alumnado que, después de haber recibido ésta u otras alternativas para mejorar su adaptación per-sonal y su rendimiento, marcha del Centro sin éxito. Pero podemos aceptar que nues-tra intuición e imaginación existe y pueden verse estimuladas por nuevos programas o proyectos que lleguen cada vez más cerca de las necesidades educativas para las que ahora no tenemos respuesta.

Desde el aula, desde la familia, desde cada educador/a y desde el propio munici-pio podemos encontrar los espacios educa-tivos más enriquecedores y favorecedores del éxito personal y la convivencia sana.

Es el tratamiento a la Diversidad con imaginación el que puede unir todas nues-tras sensibilidades.


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LA ACCIÓN TUTORIAL Y LOS RETOS EDUCATIVOS DE FUTURO

ARACELI ANGULO VARGAS

Pedagoga

XXI. mendeak erronka hezigarri berriak dakartza. Hauetako garrantzitsuene-tariko bat tutoretza eta orientabidearen papera da. Honek tutoreak egiten duen lana ontzat hartu arren irakasle guztiak hezitzaileak direla xedatzen du.Arlo honetan, hiru konpetentzia desberdina hartu behar ditugu kontuan: Ikasten ikasteko gaitasuna, gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna eta norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna.

Hori dela eta, edozein erabakia hartzerakoan argi dago taldeko lana eta hezkuntza-komunitatearen parte hartzeari gero eta garrantzi handiago eman beharko diogula.

LOS RETOS EDUCATIVOS DEL S. XXI

La acción tutorial en los centros educa-tivos no sólo es un reto en sí misma sino que puede dar respuesta a muchos de los retos que en estos inicios del S. XXI se nos plantean en la educación y a los que hay que hemos de responder: la cada vez mayor diversidad en las aulas, la importancia de aprender a convivir, las cada vez mayores fuentes de recogida de información que la nueva sociedad ofrece a alumnado median-te las nuevas tecnologías…

En 1991, el Director General de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza, le encar-ga a Jacques Delors convocar una comisión internacional para reflexionar sobre la educa-ción y el aprendizaje en el S. XXI. De dicha comisión surgió en 1996 el Informe Delors “La educación encierra un tesoro”. En es-te informe se destaca que uno de los retos educativos fundamentales a los que se va a enfrentar la sociedad en el S. XXI será que “la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin

dejar de transmitir por ello el saber adquiri-do, los principios y los frutos de la experien-cia”. De este informe surgen los llamados cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. A partir de estos pilares básicos se desprende el desarrollo de las competencias educativas generales que la Ley Orgánica de Educación (LOE) plantea y que cada Comunidad Autónoma con transferencias en educación ha de de-sarrollar.

LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS

La Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) en noviembre de 2007 (BOPV n.º 218) publica el Decreto de Desarrollo del Currículo de la Educación Básica del País Vasco. En él se señalan las siguientes finalidades:

– Preparar al alumnado para incorporar-se a la vida adulta de forma plena.

– Lograr que adquiera los elementos bá-sicos de la cultura vasca y universal y


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– Sensibilizar y capacitar a los alumnos y alumnas para un aprendizaje perma-nente a lo largo de la vida.

Como nexo mediador entre las finali-dades y las áreas están las competencias educativas generales, que son los grandes ejes referenciales para la educación integral, tanto básica como permanente para toda la vida, y que son aprendidas en todos los contextos educativos, tanto formales como informales. Dichas competencias aparecen resumidas a continuación:

– Aprender a vivir responsablemente de forma autónoma.

– Aprender a aprender y a pensar de for-ma crítica.

– Aprender a comunicarse en las dos lenguas oficiales.

– Aprender a vivir juntos, manteniendo interacciones positivas y usando el diá-logo y la negociación.

– Aprender a desarrollarse como persona.

– Aprender a hacer y a emprender para tomar decisiones.

Éstas, a su vez, se concretan en ocho competencias básicas, definidas como la combinación integrada de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores que el alumnado debe alcanzar para su rea-lización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la interacción social.

– Competencia en cultura científica, tec-nológica y de la salud.

– Competencia para aprender a aprender.

– Competencia matemática.

– Competencia en comunicación lingüís-tica.

– Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.

– Competencia social y ciudadana.

– Competencia en cultura humanística y artística.

– Competencia para la autonomía e ini-ciativa personal.

El desarrollo de estas competencias en los centros se podrá llevar a cabo a través de diferentes vías:

• En el centro, a través del Proyecto Educativo (Plan de acción tutorial, Plan de Convivencia y el Programa de Actividades Extraescolares).

• En el aula, a través de la planificación, la metodología y la atención a la di-versidad.

• En las relaciones, mediante las redes de comunicación, el trabajo en equipo y la participación de toda la comuni-dad en la toma de decisiones.

Por tanto, en estos momentos nos en-contramos con una serie de retos a los que la escuela necesita responder y que desde la tutoría podemos ayudar a encauzar.

PAPEL DE LA TUTORÍA ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS

En este sentido, en el Decreto arriba se-ñalado se recogen dos aspectos relaciona-dos con la tutoría que hasta la fecha nunca se habían planteado como obligatorios: La hora de tutoría obligatoria y el área de orien-tación y tutoría tanto en Primaria como en Secundaria.

Y a esto hemos de añadir uno de los principios generales que se recogen en el decreto, donde se señala que “tanto la E. Primaria, como la ESO tienen carácter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular, en colaboración con los corresponsables educativos, principalmente con la familia, pero también con otras ins-tancias y agentes socializadores y educati-vos de la sociedad”.

Es evidente que necesitamos el apoyo de la legalidad y el reconocimiento de nuestra función educadora para poder hacer frente al logro de muchas de las competencias que arriba se señalan tales como la Competencia para aprender a aprender, la Competencia para la autonomía e iniciativa personal y la Competencia social y ciudadana.

La tutoría no es, sin embargo, algo nue-vo en los centros educativos. El profesorado


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lleva años tratando de abordar y de resolver, de manera en muchos casos bastante vo-luntariosa e intuitiva, situaciones que se dan en los centros y que no responden expre-samente a las áreas curriculares habituales.

Para que la acción tutorial funcione se ha de abordar desde todos los ámbitos de la Comunidad Educativa: alumnado, familias, equipo docente y otras instituciones (servi-cios sociales…). Respecto a la responsabi-lidad de llevarlo a cabo, el mismo Decreto señalado con anterioridad recoge que: “el desarrollo de este Plan de Acción Tutorial le corresponde al tutor/a, en coordinación con el equipo docente y otros agentes que inci-dan en el mismo grupo. Así mismo, contará con el asesoramiento de los profesionales de Orientación del centro”.

Difícilmente funcionará una labor educa-tiva con el alumnado si solo se plantea o se ejecuta por una sola persona (el tutor/a) y en un solo espacio (el aula). Un dicho afri-cano, recordado a menudo por el profesor Jose Antonio Marina, dice “se necesita una tribu par educar a un niño”. Y dado que la experiencia nos lo demuestra día a día, es importante que la labor tutorial se extienda al resto de las personas que están en contac-to con las criaturas y, por supuesto, a todos los espacios. Por eso, ante la pregunta de ¿dónde hacer tutoría? yo diría que se ha de hacer en la hora de tutoría, en el resto de las horas de clase, en el patio, en los pasillos, en el comedor, en las extraescolares, en las acti-vidades complementarias, en las entrevistas con las familias, en las coordinaciones del

profesorado, en las reuniones con padres/madres... porque únicamente podremos ver resultados si los mismos objetivos educati-vos son puestos en práctica desde los todos los espacios que educan al alumnado.

Por otra parte el planteamiento de tra-bajo ha de ser en espiral, es decir, se han de repetir los temas en los diferentes ciclos ahondando en su contenido ciclo a ciclo con el fin de conseguir que se terminen in-teriorizando muchas de los procedimientos y habilidades que se quieren lograr.

INSTRUMENTOS CON LOS QUE CONTAMOS

Para elaborar un Plan de Acción Tuto-rial (PAT) son innumerables los recursos que hay en el mercado, especialmente para ESO. Ahora bien, por encima de los materiales disponibles es importante que el equipo docente que se proponga llevar a cabo dicha Plan, no pierda de vista una serie de criterios: ha de ser consensuado, es decir, elaborado por el equipo de tutores/as y acordado con el resto del profesorado; debe contextualizarse, teniendo en cuenta el pasado y el presente del centro y tra-tando de responder a las características de su alumnado y su profesorado; otro criterio importante es el de que ha de ser viable, o sea, un plan de acción con objetivos factibles, no un marco teórico; a su vez ha de estar abierto a los cambios, nunca se puede dar por terminado, hay que revisarlo y actualizarlo y, por último, tiene que tener un carácter global: contemplar todos los ámbitos educativos.

Una vez se inicia este proceso es bueno contar con la ayuda de todos aquellos ma-teriales que se puedan adaptar a la realidad del centro. En ese sentido, el Departamento de Educación ha elaborado una Guía para la elaboración del Plan de Acción Tutorial para la Educación Básica. En ella se re-cogen una serie de objetivos para la tutoría que han de tratar de lograrse en cada etapa y su relación con las competencias que se trabajan. A continuación podemos ver los objetivos planteados para Primaria:


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OBJETIVOS PARA LA TUTORÍA EN PRIMARIA

COMPETENCIAS BÁSICAS QUE SE TRABAJAN

1. Participar en la vida del aula implicándose en las actividades y deci-siones de su funcionamiento y respetando las normas de conviven-cia, para comportarse de manera responsable, respetuosa y crítica.


2. Relacionarse con las personas del entorno con una actitud de colaboración, de escucha y comunicación, para que valore y sea capaz de jugar, divertirse y trabajar con otros.


3. Tomar conciencia ante situaciones sociales de injusticia o violencia reconociendo y respetando la pluralidad, para que su comportamiento responda a los valores de justicia, igualdad, paz y solidaridad en una sociedad intercultural.


4. Reflexionar con actitud abierta sobre su modo de desarrollar las prácticas escolares y su esfuerzo, de modo que evalúe su rendimiento escolar y acepte la ayuda necesaria valorando el trabajo bien hecho.

– Competencia para aprender a aprender.

– Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

5. Indagar en el conocimiento de sí mismo a fin de desarrollar una adecuada autoestima y hacer frente con seguridad a las nuevas situaciones.

– Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

6. Analizar con criterio experiencias y situaciones de conflicto de la vida cotidiana, valorando alternativas para poder llegar a tomar decisiones con autonomía y respeto.

– Competencia social y ciudadana. – Competencia para la autonomía e

iniciativa personal.

Para lograr estos objetivos se han cons-truido cuatro bloques de contenido de don-de partirán todos los contenidos específicos abajo recogidos:

a. En el desarrollo personal se traba-jarían la autoestima (autoconcepto, expectativas propias y ajenas y rela-jación), los sentimientos y las emo-ciones (identificación, expresión y autorregulación de las emociones), la identidad personal (identidad de gé-nero, cultural...) y la potenciación de las capacidades (motivación, esfuerzo, rendimiento...).

b. En las relaciones con los otros, tendríamos el grupo (análisis de los grupos, acogida e integración), las normas de convivencia, la organiza-ción y funcionamiento de la clase y la potenciación del grupo aula; las habilidades sociales y el conflicto y estrategias de resolución.

c. En el bloque relacionado con los pro-cesos de aprendizaje se recogen as-pectos relacionados con los hábitos de trabajo y técnicas de estudio en

cada área, así como estrategias para enseñar a pensar.

d. En la orientación profesional se abordarían temas tales como la toma de decisiones, los valores asociados al trabajo, las metas y vías para su logro y la proyección futura.

En esta línea y como material desa-rrollado a través de unidades didácticas para cada nivel de Primaria, y que el De-partamento de Educación del Gobierno Vasco publicó en el 2005, tenemos el CD “Tutoretza Lehen Hezkuntzan: laguntzeko eskuliburua”1.

Por último, señalar que, por encima de los decretos y las leyes e incluso, aunque contemos con la ayuda de todos los ma-teriales existentes, no hay mayor reto en educación que ENSEÑAR A APRENDER EN ESTE MUNDO DE GLOBALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ENSEÑAR A MANEJAR-SE CON LAS EMOCIONES y esto sólo se conseguirá si se lleva a cabo el trabajo con cariño, con respeto, con paciencia y sobre todo escuchando.

1 De Araceli Angulo (autora del artículo). Existe la versión en castellano: “La tutoría en la educación Primaria: manual de ayuda”. Edit. Praxis. Madrid. 2003


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PROGRAMA DE TUTORÍA DE TARDE.ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA MUNICIPAL EN MATERIA EDUCATIVA

LUIS CHOYA ALMARAZ

Jefe de la Sección de Edu-cación del Área de Cultura, Educación, Euskera y De-portes

Ayuntamiento de Barakaldo

Barakaldoko Udalak ikastegiei zuzentzen dizkien jarduketa eta programa multzoaren barruan, “Arratsaldeko tutoretzak” zu-zeneko programa berezi bat da, udal instituzioak jarritako hezkuntza-langileen presentzia normalizatua duena.

Hezkuntza Sekzioak hasiera batean hezkuntzaren alorrean

garatutako udal ekintzaren ibilbidea ikusita, bereak dituen helburuak be-tetze aldera, hurrengo abiapuntu eta ildo estrategikoak kontuan hartuko balira ikastegiekiko elkarrekintza eraginkorragoa izango litzatekeela eta balio erantsia izango lukeela iruditu zaie:• Egungo gizartearen konplexutasuna, eta horren ondorio zuzena, gero eta

konplexuagoa eta zailagoa den sozializazio prozesua. Ondorioz, sistema tradizionalak (FAMILIA eta ESKOLAK) beraiek bakarrik errealitate horri erantzuteko gauza ez izatea.

• Errealitate konplexu horri heltzeko espazio, denbora eta profesionalez osatutako esparru koordinatua sortu beharra.

• Toki esparrua jotzea erronka honi aurre egiteko perspektibarik egokientzat. • Hiri Hezitzailearen erreferentzi markoa izatea hiri eraiketaren eta jarduketen

ardatza.• IKASTEGIA nerabeei zuzendutako jarduketa multzoa artikulatzeko lehen-

tasunezko espazio-denbora markotzat hartzea. • Ikastegiek beren ordutegia eta jarduera eskaintza zabal dezaten ahalegin-

tzea, laguntzea eta lortzea, hezkuntza espazio eta denbora eskaintzeko.


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Las aportaciones que se presentan a continuación son de carácter personal en función del trabajo realizado durante los úl-timos 17 años en la Sección de Educación del ayuntamiento de Barakaldo.

Dentro del conjunto de actuaciones y programas dirigidos a los centros educati-vos desde el ayuntamiento de Barakaldo, el programa de “Tutoría de tarde “ constituye un programa singular de actuación directa en los centros con la presencia normaliza-da de personal educativo aportado desde la institución municipal.

I. ORÍGENES Y ANTECEDENTES

El origen del programa parte de una de-manda de colaboración del IES de CRUCES al área de Cultura y Educación ayuntamiento. Éstos fueron los primeros pasos y las varia-bles barajadas:

• Origen de la demanda y primeros pasos: Demanda del IES CRUCES.

– La constatación por parte del Centro de que con los recursos disponibles, en es-pecial con la distribución espacio-tem-poral que viene dada por sus horarios y recursos de profesores, se produce un fracaso escolar en una serie de alumnos que en otras circunstancias y con los refuerzos y ayudas adecuadas pudie-ran lograr los objetivos marcados para la enseñanza secundaria obligatoria.

– Como consecuencia de esa constata-ción, junto con los técnicos municipa-les se plantea la posibilidad de actuar sobre ese colectivo de alumnos con las siguientes requisitos:· Que las actuaciones se dirijan a los alumnos con ciertas posibilidades de recuperación y éxito con los apoyos adecuados.

· Que cuenten con la aprobación y com-plicidad de la familia.

· Que sean a la vez instrumento peda-gógico y elemento de apoyo para el profesorado en sus tareas educativas.

• Delimitación de la población a la que está dirigida el Programa.

– Desde un primer momento, con la aportación del IES Minas, se apunta-ron dos líneas de trabajo en función de la población a la que se destinaría el Programa: · Trabajar exclusivamente con la pobla-ción “diana”.

· Trabajar , además de con la población diana con una población más amplia con objeto de “normalizar” la interven-ción.

– Estos dos enfoques, en el transcurso del tiempo, han delimitado dos estilos de trabajo. El segundo, quizás por el numero reducido de alumnos del cen-tro, se ha desarrollado en IES MINAS.

• Antecedentes que facilitaron la materialización del programa

– Una cultura de colaboración y de vin-culación centro-entorno

· La interrelación y colaboración man-tenida entre el IES de Cruces y la Ca-sa de Cultura, desde su creación, en todos los ámbitos culturales, colabo-rando estrechamente en la realización de actividades extraescolares y com-plementarias del Centro y viceversa.

· La participación del Centro y/o sus alumnos en muchas de las actividades promovidas desde la Casa de Cultura.

– La implicación desde el inicio de una entidad, GOIZTIRI, vinculada y muy establecida en la ciudad que ha sido la gestora, por encargo del ayuntamien-to, de la participación municipal en el programa.

• El programa de Extraescolares (Ocio-Educativo) como programa complementario al de Tutoría de Tarde: Nuevas incorporaciones desde la iniciativa municipal.

– Desde sus inicios el Programa de Tuto-ría ha ido acompañado del Programa de Extraescolares. Los dos han com-partido una filosofía de relación centro entorno y una misma estrategia de ac-tuación hacia los centros educativos desde el ayuntamiento:


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· En algún centro con una relación muy estrecha (MINAS).

· En otros desde la intuición, a veces no bien articulada y materializada, de que ambas actuaciones tienen como principio básico una misma manera de entender la relación Centro-En-torno.

– Con el tiempo, a esta forma de vincu-lación con los centros desde el ayun-

tamiento se suma otro programa de prevención de drogodepen-dencias: ZURE TXOKO BIP. Los tres actúan bajo la denominación

compartida de INSTITUTO GAZTEA con un planteamiento de actuación coordinada entre sí.

– El curso pasado se incorporan los educadores de los equipos EISE, del Área de Acción Social, aunque no desarrollan,hasta ahora, una actuación directa en centros.

• La materialización del Proyecto

– El proyecto comienza asignando dos educadoras, a media jornada, para Tu-toría de Tarde a dos Institutos (CRUCES y MINAS). Con posterioridad, dentro de un programa para promover nuevos ni-chos de empleo, denominado “Jóvenes Emprendedores”, promovido por el G. Vasco, al que el ayuntamiento se aco-ge a través del Organismo Autónomo INGURALDE, se amplia a LARBURU. Señalar que durante un curso ,con esta formula, se desarrollan tanto el progra-ma de Tutoría como el de Extraescola-res- Ocio Educativo.

– Con el paso del tiempo esas becas de formación y practicas se consoli-dan como empleos a jornada entera en el caso de Tutoría de Tarde y a me-dia Jornada en el Caso de Extraes-colares:

· Actualmente trabajan 6 personas, a jornada completa, en Tutoría mediante

un contrato establecido entre el ayun-tamiento y la entidad GOIZTIRI.

· En el caso de Ocio Educativo ( Ex-traescolares) son cinco las personas contratadas a media jornada de de-dicación en los Institutos. En este caso es la entidad SUSPERGINTZA la contratada por el ayuntamiento para desarrollar el programa a tra-vés del área de Juventud y Calidad.

· En el desarrollo del programa ZU-RE TXOKO BIP ( Hoy AIZU) están implicadas directamente tres educa-doras con una dedicación estimada de media jornada a cada uno de los cinco centros donde se desarrolla el programa. Es la entidad Etorkintza la que gestiona el programa para el área de Prevención, Mujer y Solida-ridad.

• Fechas Clave:

– Finales del curso 00-01. Demanda del I.E.S. CRUCES

– Curso 01.02. Octubre. Comienzo en I.E.S. CRUCES.

– Curso 01.02. Febrero. Comienza en I.E.S. MINAS.

– Curso 03 04. Comienza en I.E.S. LAR-BURU.

– Curso 04.05. Comienza en IES TRUEBA– Curso 05.06. Comienza en IES BEURKO

y se produce la ampliación a Primaria con la incorporación del C.P. LARREA.

– Curso 06.07. Se amplia a los centros concertados :Comienza en LA MILA-GROSA y se amplia a otro centro de primaria: C.P. .BAGAZA.

– Curso 08.09. Desaparece el programa en los centros de Primaria: LARREA Y BAGAZA, bajo esta denominación de “Tutoría de tarde”.

Simultáneamente se ha ido implantado el programa de Extraescolares (Ocio-educativo) en los Institutos. Presentándose a los centros en un mismo bloque desde el ayuntamiento. El programa de Zure Txoko BIP como pro-grama de actuación singular en centros co-mienza en el curso 05-06.


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• Las áreas municipales implicadas

En la actualidad son cuatro las áreas municipales implicadas en el sostenimiento e impulso de estos tres programas. Tanto por la financiación de los mismos como por la aportación de tres técnicos municipales específicos para su gestión y seguimiento. Durante el pasado curso escolar se produce la incorporación del área de Acción Social.

– EL ÁREA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.Tutoría de Tarde.

– EL ÁREA DE JUVENTUD Y CALIDAD.Ocio Educativo-Extraescolares.

– EL ÁREA PREVENCIÓN DE DROGO-DEPENDENCIAS, MUJER Y SOLIDA-RIDAD. Zure Txoko BIP ( Hoy Aizu)

– AREA DE ACCION SOCIAL Educadores EISES ( Equipos de inter-vención socioeducativa).

II. LINEAS RECTORAS DE LA ACTUACIÓN MUNICIPAL EN MATERIA DE EDUCACIÓN: HIPÓTESIS Y PREMISAS

La practica de la acción municipal en educación, desarrollada inicialmente des-de la Sección de Educación, han entendido que su interacción con los centros educa-tivos sería mas efectiva de cara a los obje-tivos que le son propios y tendría un valor añadido partiendo de las hipótesis y líneas estratégicas de actuación que se señalan a continuación:

Con posterioridad Las diferentes áreas municipales para cumplir los objetivos pro-pios correspondientes al ámbito de sus com-petencias se han venido vinculado a esta línea de actuación.

1. La complejidad de la sociedad actual y como consecuencia directa un proceso de socialización cada vez más complejo y dificultoso. Como consecuencia la incapacidad de los sistemas tradicionales (FAMILIA Y ESCUELA)

para dar respuesta por si solos a esta realidad.

• Algunos síntomas:

– Falta de habilidades sociales y pérdi-da de la comunicación.

– Lagunas y carencias en habilidades académicas básicas que aumentan el fracaso escolar y el absentismo.

– Cambio de modelos familiares y pa-trones laborales.

– Disminución del “tutelaje” de la fa-milia respecto a la educación y evo-lución de los hijos. Conflictividad, consumo, etc.

2. La necesidad de crear un marco coordinado de espacios, tiempos y profesionales para abordar esta realidad compleja:

Para ello es preciso:

• Crear una red de profesionales e insti-tuciones. Hablar de red significa supe-rar la mera yuxtaposición de servicios, programas y actuaciones.

• Superar las lecturas simplistas de los ámbitos competenciales exclusivos entre instituciones. Dejar de entender las competencias como meros espa-cios de poder.

• Aprovechar la aparición de nuevas fi-guras profesionales. Estas figuras han de incorporarse también a los espa-cios e instituciones establecidos por ejemplo la escuela para aportar pers-pectivas y actuaciones nuevas ante esa realidad compleja.

• Cambio y/o adaptación en los roles profesionales tradicionales. Las figu-ras profesionales tradicionales en la educación tienen que adaptar su rol e imaginario profesional a la actual rea-lidad compleja y a las nuevas deman-das que esta plantea.

Por otro lado las nuevas figuras profesio-nales deben establecer su rol e imaginario profesional con otros parámetros, no imi-tando las practicas y modelos de las profe-siones tradicionales.


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3. La consideración del ámbito local como la perspectiva más adecuada para el abordaje de este reto.

• Por su dimensión y cercanía para ac-tuar.

• En esta perspectiva local no se tra-ta de entrar en discusiones sobre competencias entre instituciones. Se ha de evitar las discusiones compe-tenciales en beneficio de la máxima efectividad.

• El ámbito local no se reduce a la ac-ción municipal. El tejido social y las organizaciones cívicas y sociales de la ciudad forman parte del mismo.

• Los conceptos de Ciudad Educadora y Comunidad son los que más se aproxi-man a esta perspectiva.

4. El marco referencial de la Ciudad Educadora como eje de las actuaciones y de la construcción de ciudad.

• No se trata de ofrecer un catálogo des-membrado de actividades, programas y/o espectáculos.

• Es prioritario por un lado dotar de sen-tido educativo a todo el conjunto de actuaciones y por otro ofrecer recur-sos e instrumentos para una valora-ción crítica de la avalancha de datos e informaciones.

• En suma, aplicar los referentes se-ñalados en la Carta Internacional de Ciudades Educadoras a la que se ha adherido la ciudad de Barakaldo.

5. La consideración del CENTRO EDUCATIVO como marco espacio-temporal “preferente” y estratégico para la articulación del conjunto de actuaciones dirigidas a los adolescentes.

• Entendiendo el Centro como institu-ción en la que actúan, en distintos espacios y tiempos, distintos profe-sionales de instituciones diferentes, trabajando en red y coordinadamente.

• El centro escolar articulará el conjunto de las acciones y programas dentro de

su proyecto educativo asumiendo un significado protagonismo en el desa-rrollo de los mismos.

• Deberán articularse fórmulas organiza-tivas y de participación que articulen este conjunto de actuaciones. Algunas ya existen (OMR), Seminario de Ex-traescolares, etc y otras nuevas habrá que inventarlas

• La Comunidad Educativa es el término que mejor define este marco.

• La Ciudad entra en el Centro y el Cen-tro sale a la Ciudad.

6. Procurar, facilitar y conseguir que los centros educativos amplíen su horario y oferta de actividades ofreciendo un espacio y tiempo educativo complementario.

• Aprovechando los centros: optimi-zando los equipamientos y recursos existentes.

• Posibilitando la participación conjunta en actividades de alumnos de diferen-tes centros.

• Poniendo en relación las actividades de los centros con las realizadas en otros equipamientos municipales y en la ciudad.

Estas son las líneas rectoras que han estado a la base de la practica y actuación municipal en materia educativa y han posibi-litado, hasta ahora, el conjunto de acciones directas y singulares dirigidas a los Centros y en especial los programas recogidos bajo la denominación INSTITUTO GAZTEA.

III. DATOS Y CIFRAS

Los alumnos

• PROGRAMA DE TUTORÍA Y ABSENTISMO

TUTORIA ABSENTISMO*

CURSO 06-07 132 156

CURSO 07-08 204 150

* incluye alumnos de prevención, seguimiento y absentismo.


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• PROGRAMA OCIO EDUCATIVO –EXTRAESCOLARES

CURSO 06-07 400

CURSO 07-08 355

• PROGRAMA ZURE TXOKO BIP

CURSO 06-07 425

CURSO 07-08 950

El coste económico (curso 07-08)

TUTORÍA DE TARDE 244.500 *

OCIO EDUCATIVO 76.000

ZURE TXOKO 60.000

TOTAL 320.500

* Estimación curso 08-09:

IV. CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE TUTORIA DE TARDE

Después de cinco años de andadura, constatamos que hemos crecido mucho y muy rápido. Tanto en el número de centros, educadores, presupuesto e incorporación de diferentes áreas al proyecto de “Instituto Gaztea”. Estas son algunas conclusiones y análisis respecto del estado actual del Pro-grama que hacemos. Las distribuimos en dos ámbitos.

1. Las referidas a la implicación y articulación del programa con los centros. Constatamos:

• Se ha crecid o mucho y muy rápido. Tanto en el número de centros, presu-puesto, como en su extensión a otros niveles educativos: – Se ha Implantado en todos los IES

del municipio.– Se ha ampliado a dos centros de pri-

maria, aunque después el programa se ha limitado a Secundaría.

– Se ha ampliado a un centro concer-tado.

– El coste económico de ha alcanzado cifras muy importantes.

• Pese a que ha sido un programa ofer-tado y aceptado por los Centros, en algunas situaciones hemos apreciado mas una aceptación que una conside-ración del programa como propio del centro y por tanto, no integrado en la organización y dinámica interna del mismo.

• Esta apreciación nos hace replantear-nos algunos aspectos del Programa:– Hay que procurar objetivar y explici-

tar el grado de inserción y articula-ción del Programa en la dinámica y proyecto del Centro.

– Partiendo de la premisa de que cada centro tiene un estilo propio y este estilo marca, también, el desarrollo de este Programa, se hace impres-cindible la explicitación de un patrón básico común con unas característi-cas y compromisos comunes com-partidos por todos los centros que asuman el Programa.

– Hay que propiciar un proceso de reflexión sobre el Programa y es


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imprescindible que se traslade este proceso de reflexión a los propios centros como condición “sine qua non” para que sea completo, real y efectivo.

– Es conveniente crear espacios de re-flexión comunes entre los distintos centros y para eso la plataforma de Seminarios de Berritzegune pueden resultar de interés y útiles. Durante el pasado curso 07-08 se desarrolló un primer seminario de Tutoría de tarde.

2. Las referidas al ámbito municipal y del equipo de educadores

• Que la práctica municipal en materia educativa que ha hecho posible el desarrollo de estos programas, se ex-plicite y se materialice en un discurso político común y coherente en materia educativa desde las diferentes áreas municipales implicadas.

• Que se establezca una estructura or-ganizativa adecuada entre las diferen-tes áreas implicadas y entre los dife-rentes equipos de educadores de los que ellas dependen. Correspondiendo al área de Cultura y Educación el lide-razgo de la misma en la interrelación y definición de las líneas y directrices de intervención con los centros.

• Formalizar la implantación y desarrollo de este tipo de programas mediante la elaboración de convocatorias públicas que regulen el desarrollo y condiciones de los programas a las que los centros puedan acogerse.

• Necesidad extender entre todos los educadores y agentes de los diferentes programas incluidos en “Instituto Gaz-tea” las línea estratégica de referencia que impulsa este proyecto. Facilitando elementos conceptuales que apoyen y den cobertura teórica ha esta estrategia.

• Al mismo tiempo, propiciar el mutuo conocimiento, el intercambio de infor-maciones y la cohesión de los agentes y educadores que participamos en el programa.– Mediante acciones formativas.

– Foros de encuentro y discusión.– Marcando objetivos específicos y en

plazos concretos.– Orientando y articulando las reunio-

nes formales de coordinación esta-blecidas.

• Necesidad de desarrollar un “plan de acción”, concreto y operativo para el curso 08-09.

V. OBJETIVOS PARA EL PLAN DE ACCION CURSO 08-09

En relación a la articulación del pro-grama con los centros

Recogiendo las observaciones señala-das en el punto anterior sobre el desarrollo del programa y sobre las conclusiones del seminario Berritzegune del pasado curso, señalamos a continuación los aspectos claves que deben cumplirse en relación con los centros:

• Que el centro solicite explícitamente a comienzo del curso su interés en in-corporarse a los diferentes programas incluidos en INSTITUTO GAZTEA:

– Presentando un proyecto en el que se vincule la participación en cada uno de los programas con el “Plan de centro” en sus diversos aspec-tos: atención a la diversidad, pro-grama de extraescolares, control de absentismo, plan de orientación, etc.

– Se comprometa explícitamente a cumplir los requisitos esbozados en los puntos siguientes.

• Que los centros nombren un profe-sor responsable para cada uno de los programas que se incluyen bajo la denominación de INSTITUTO GAZ-TEA. Además uno de ellos actuará de coordinador e interlocutor general del conjunto de los programas. – Esta asignación supone a los centros

la dedicación de un tiempo sema-nal de coordinación con el educa-dor del cada programa. Tiempo que será mas intensivo en los periodos de inicio de curso.


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– Participación del centro en las reunio-nes mensuales de coordinación de los educadores de centro (PENTA-PARTITO).

• Tener dos reuniones, anuales, formales para evaluar, organizar y presentar el conjunto de los programas de INSTI-TUTO GAZTEA. Participando con el conjunto de los responsables de cada programa y la dirección del centro por un lado y por otro los educadores y responsables municipales.

• Que los centros aporten los espacios físicos necesarios y los recursos mate-riales ( fotocopias, acceso ordenado-res, acceso a los espacios del centro, teléfono) precisos para el desarrollo de los diferentes programas:– Garanticen la presencia de perso-

nal de conserjería en los horarios no lectivos en los que se desarrollan las actividades y programas incluidos en INSTITUTO GAZTEA.

• Que el centro articule la difusión del los programas al Claustro de Profe-sores y Las familias. Posibilitando cauces de participación de los edu-cadores de los programas (con voz) en los órganos del centro donde sea

conveniente su presencia: Juntas de Evaluación, Reunión de Tutores, De-partamento de orientación, etc.

• Que los centros participen en los Fo-ros de trabajo ínter-centros por ejem-plo (Seminarios Berritzegune u otros formatos) que se establezcan para reflexionar sobre el desarrollo de los diferentes programas.

Para conseguir estos objetivos a finales del pasado junio se elabora-ron sendas convo-catorias para que los centros, si así lo estimaban, solicitaran la participación en los diferentes programas de “Instituto Gaz-tea” y en concreto en el de TUTORIA DE TARDE .

Los centros debían presentar antes del 15 de septiembre su solicitud y su proyec-to de programa detallando su articulación y vinculación al centro. Esta convocatoria estuvo restringida inicialmente a los cen-tros vinculados anteriormente al los pro-gramas.

Barakaldo, 5 de noviembre de 2008


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TUTORÍA DE TARDE Y APOYO SOCIOEDUCATIVO: UNA PRÁCTICA EDUCATIVA EN SEIS CENTROS DE BARAKALDO

ALMUDENA FERNÁNDEZ

Educadora y coordinadora del programa de tutoría de tarde de la entidad GOIZTIRI

Arratsaldeko tutoretza programa garatzeaz arduratzen diren hezitzaileen egitekoa, udalerriko sei ikastetxeetan, lau eskuartze arlotara bideratua dago: Ikasketa aztura eta tekniken bitartez indartzea, Eskola absentismoa preben-tzio, absentismo eta jarraipen faseetan bideratzea, Famili bitartekaritza eta, azkenik, Eskola bitartekaritza. Aurreko atalean aipatutako lau alorretatik bi programaren giltzarritzat jo ditzakegu: Hezkuntza indargarria eta Eskola absentismoa. Horiek biak aldi berean Eskola eta Famili bitartekaritzaz elikatzen dira, hoberenen garatzeko.

1. MARCO DE ACTUACIÓN

En la tabla que se muestra a continua-ción, se especifican los centros donde se está desarrollando el programa, así como los recursos humanos con los que se cuenta para ello y el número de alumnado con el que se está trabajando en estos dos ámbi-tos de actuación: Tutoría de Tarde y Absen-tismo Escolar.

2. ÁREAS DE INTERVENCIÓN

El programa Tutoría de Tarde y Apoyo Socioeducativo contempla las cuatro áreas de intervención que se explican a conti-nuación:

– Tutoría de Tarde y Refuerzo Edu-cativo: sesiones con grupos de ESO para trabajar hábitos y técnicas de estudio.

CENTROS EDUCADOR/A ETAPAN.º ALUMNADO

TTN.º ALUMNADO ABSENTISMO

IES Cruces BHI 1

Secundaria

29 10

IES Minas BHI 1 33 9

IES A. Trueba BHI 2 31 78

IES Beurko BHI 1 22 21

Co. La Milagrosa Ik. 1 20 19

6 135 137


Orrialde Irekia

– Absentismo Escolar: Seguimiento in-dividual del alumnado que aparece en el parte mensual de faltas y orientación en la búsqueda de salidas educativas.

– Intermediación Familiar: Implicar a la familia en el desarrollo educativo del programa.

– Intermediación Escolar: Intervenir con alumnado que participa en el pro-grama, en ocasiones con alumnado que no participa directamente y con todos los agentes internos y externos implicados (centro, familia, Servicios Sociales, Diputación, CIPs, Instituto Gaztea, etc.).

3. TUTORIA DE TARDE Y ABSENTISMO ESCOLAR

De las cuatro áreas que se han mencio-nado en el apartado anterior, hay dos que se pueden considerar clave del programa: Tutoría de Tarde y Absentismo Escolar, las cuales se nutren a su vez, de la Interme-diación Escolar y Familiar para su óptimo desarrollo.

A continuación se explica brevemente en qué consiste y como se desarrolla cada una de estas áreas clave del programa:

TUTORIA DE TARDE Y REFUERZO EDUCATIVO

FINALIDAD: Promover que los alum-nos/as de ESO logren mejoras académicas a través de la adquisición de estrategias

de aprendizaje y hábitos de trabajo per-sonal, de organización y planificación del estudio.

DERIVACIÓN DEL ALUMNADO: En principio el alumnado es derivado por los/las tutores/as y el departamento de orien-tación, aunque si alguno quiere, puede so-licitar la entrada en el programa sin haber estado propuesto por su tutor/a, siempre que cumpla las condiciones y pueda incluir-se en algún grupo.

GRUPOS: Se tratan de hacer lo más ho-mogéneo posible, en función del número de alumnos/as (no superior a 6) por grupo, el curso escolar, modelo lingüístico y objetivos a trabajar.

SESIONES: Entre 45 minutos y 1 hora en horario extraescolar (comedor y tarde).

CARACTERISTICAS: La Tutoría de Tar-de tiene las siguientes características de acuerdo a las necesidades del alumnado que acuda al servicio:

– Proceso de motivación y estimulación al estudio y a la formación.

– Se desarrollan las destrezas básicas de puntualidad, orden y limpieza.

– Se adquieren los conocimientos y es-trategias suficientes para el buen uso de las técnicas de estudio.

– Se posibilita la mejora del rendimiento.

– Se desarrollan hábitos de organiza-ción y distribución de materias y ta-reas.

– Se potencian actitudes de colabora-ción, comprensión, respeto y trabajo en equipo.


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ACTIVIDADES: Las actividades realiza-das en Tutoría de Tarde están dirigidas a:

– Compensar dificultades escolares y sociales.

– Aportar motivación al estudio.

– Adquirir hábitos de estudio.

– Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo.

AREAS A TRABAJAR:

– Organización y clima de estudio: Uso de la agenda escolar para orga-nizar y distribuir deberes, anotar tra-bajos y exámenes a realizar. También se trabajan hábitos de trabajo como la limpieza, orden en la presentación de los trabajos y la planificación del tiempo de estudio.

– Estrategias de aprendizaje: Técnicas de estudio, toma de apuntes, trabajos, técnicas mnemotécnicas, preparación y realización de exámenes, esquemas, resúmenes, repasos...

– Atención y memoria: Ejercicios de atención continua, de diferencias, de asociaciones, de ortografía...

– Habilidades instrumentales: Com-prensión lectora, velocidad lectora, cálculo matemático, ejercicios de pensamiento lógico...

– Habilidades sociales: Comunicación, trabajo en equipo, resolución de con-flictos...

ABSENTISMO

FINALIDAD: Abordar e intervenir en los casos de no asistencia, asistencia irregular

y en la prevención de situaciones de riesgo de comportamientos asociales y conflic-tivos.

CARACTERISTICAS:

– Enmarcado dentro del “Programa para garantizar el derecho a la edu-cación: erradicación de la deses-colarización y absentismo escolar en el territorio de Bizkaia” promo-vido por el Departamento de Educa-ción, la Diputación Foral de Bizkaia y EUDEL.

– Con una aplicación concreta en Ba-rakaldo mediante el "Protocolo muni-cipal para el control del absentismo escolar y de la desescolarización" en el que están implicadas las áreas de Cultura y Educación, Acción Social y Policía Municipal.

– Tiene un carácter preventivo del Ab-sentismo Escolar mediante la detec-ción precoz de la asistencia irregular.

– Integrado en la estructuración del sis-tema del centro escolar.

ACTIVIDADES:

– Recogida del parte mensual de ab-sentismo, realizado por el centro.

– Comunicación con el personal docente (tutor/a, equipo docente, equipo direc-tivo, etc.) para adquirir información.

– Comunicación con Servicios Sociales.

– Análisis de la información existente en los servicios municipales y del medio socio-familiar del menor.

– Contactos/seguimiento con el menor.

– Coordinación con familia, centro y agentes socio educativos.

AREAS A TRABAJAR:

– Prevención (10-20% faltas sin justi-ficar).

– Absentismo (≥20% faltas sin justifi-car).

– Seguimiento posterior (mayor de 16 años).


Orrialde Irekia

PROCEDIMIENTO:

– Primer Paso: ACTUA-CIONES PREVENTIVAS Y SOCIO EDUCATIVAS.

– Segundo Paso: ACTUA-CIONES ESPECIALES.

En caso de que las ac-tuaciones no den resul-tados positivos:• Contratos de asisten-

cia.• Revisiones periódicas

de asistencia y de con-ducta.

• Vigilancia domiciliaria de la Policía Municipal.

– Tercer Paso: CITACIÓN. El presidente de la Comisión convo-ca a la familia para advertirle de las consecuencias legales y sociales que acarrea el absentismo y para exigirle la rectificación de esa conducta.

– Cuarto Paso: APERCIBIMIENTO.

Si no se corrige la conducta, se le envía una carta advirtiendo que al próximo parte de faltas se le enviará el expediente al Gobierno Vasco para que lo remita a Fiscalía de Menores.

– Quinto Paso: EXPEDIENTE DE DERI-VACIÓN AL G.V.• Presentación del presidente de la

comisión.• Informes de: Equipo Permanente,

centro escolar y servicios munici-pales.

• Documentos acreditativos.

EQUIPOS DE TRABAJO:

Los educadores de centro son coordi-nados por un técnico municipal en el de-sarrollo de esta área de absentismo. Esta coordinación se sustenta en reuniones mensuales del conjunto y bilaterales con el coordinador municipal, a acompañadas de diversos sistemas de control y registros de datos e intervenciones.

Además cuenta con el siguiente soporte organizativo:

• COMISIÓN TÉCNICA DE SEGUI-MIENTO

– 3 reuniones anuales.

– Integrada por:

* Concejal del área de Cultura, Edu-cación, Euskera y Deportes.

* Concejal del área de Acción Social y l Desarrollo y la igualdad.

* Técnico de Absentismo del área de Cultura y Educación.

* Coordinadora de Infancia, Juven-tud y Familia.

* Jefe de la Policía Municipal.

* Director del Berritzegune.

* Abogado del área de Cultura y Educación que actúa como se-cretario.

• PERMANENTE EQUIPO

– Reunión mensual.

– Integrado por:

* Técnica de Infancia, Juventud y Fa-milia.

* Técnico de Absentismo del área de Cultura y Educación.

* Subjefe de la Policía Municipal.


Barakaldo,Ciudad Educadora

KASTRESANA AUZO-ESKOLA: BARAKALDO

GARBIÑE GUTIÉRREZ MONTES

Profesora de educación secundaria

A principios del siglo XX la Diputación puso en marcha un programa de construcción de escuelas en zonas rurales.En el año 1917 Ramón Sota llega a la Presidencia de la Diputación de Vizcaya, e inicia entonces este ambicioso plan de creación de escuelas de barrio para la alfabetización de la población rural, mayoritariamente analfabeta. En la construcción de estas escuelas de barrio “Auzo-eskolak” participaron, también los ayuntamientos y, a menudo, los propios vecinos que trabajaron en la obra.En Barakaldo conservamos hoy en dia un testimonio claro de la escuela de barriada de Kastrexana en el edificio, conocido tambien en estos mo-mentos como escuelas de Larrazabal.Tenemos la oportunidad de acercarnos y conocer de primera mano como era la vida de aquellos niños y niñas que consiguieron tener la oportunidad de ir a la escuela en aquellos duros años donde la miseria lo cubria todo, pero que la solidaridad de las gentes y de sus maestros y maestras dio un respiro y una oportunidad a los que vivían en los medios rurales.Las tres aulas de esta escuela de barriada las llenaron 105 sonrisa de niños y niñas que no supieron de distinciones de origen y donde estudiaba des-de los hijos de maestros y del veterinario al más humilde agricultor de los barrios colindantes. Una oportunidad clara de intentar acabar con el anal-fabetismo de aquella época y de dar oportunidad de poder salir adelante a la población rural que hasta entonces debia caminar cerca de 10 km diarios hasta Bilbao, Burceña o Alonsotegi para poder estudiar. Esto ocasionaba un trastorno para poder ayudar en las tareas del campo y muchas veces no asistían a la escuela por estar tan lejos alejandolos de poder labrarse un futuro distinto al de sus orígenes. Luego, lo que tristemente vino con los años, es otra historia.


Barakaldo,Herri Hezitzailea

XX. mendearen hasierakoak ditugu au-zo eskolak. Garai hartan, hezkuntza eta kultura aldetik nekazari munduan eta herri txikietan bizi ziren umeen egoera kaskarra zela eta, Bizkaiko Aldundiak auzo eskolak sortzea erabaki zuen. Urteetan zehar, eta beti ere 1937an estatuaren menpean geratu arte, eskola hauek, ehundaka eskola eraiki zituen Bizkaiko Aldundiak hainbat auzotan. Honela, 5 urtetik hasi eta 12 urte bitartera arte, edozein auzotako umeak hezkuntza egokia jasotzeko eskubidea izan zuen, bi hizkuntzatan, euskara eta gaztelera.Diputazioak eskolen kokapena finkatzen zuen. Auzotarrek lan eskerga egiten zu-ten Aldundiak diruz lagundutako eraikinak jasotzen edota zeuden eraikinak egoki-tzen. Momentuan legean zeuden arauak bete behar zituzten eskolek: neurriak, argitasuna, higienea, komunak, sukal-dea... eta udalarekin batera eraikinaren eredua erabakitzen zuten. Honetaz gain, Aldundia langileetaz, beharrezko materia-la erosi eta helarazteaz, hezkuntza plana ezartzeaz eta ikuskaritzaz arduratzen zen. Material aldetik ongi hornitu ziren eskola horiek: mapak, barometroa, liburuak, pu-pitreak, josteko makina, plumilak, tintak...Bi eskola bereizten ziren: nekazal eskualde-koak eta eskualde mistokoak. Nekazal es-kualdetan euskaraz soilik hitz egiten zenez euskaraz irakasten zen eta gaztelaniaren lehen urratsak ere bai. Eskualde mistoetan, berriz, irakaskuntza gaztelaniaz zen. Kasu honetan Barakaldoko Kastrexana auzokoa.

Eskaera asko egon ziren eta Barakal-doko udalak, eskatu zuen auzo-eskola bat Kastrexana, Arbuyo, Zaramillo eta Guru-tzetako auzoetarako (egun Gurutzeta eta Kastrexana herri erdia solilik dira Barakal-dokoak).

Hurbilago zeuden eskolak Alonsote-gikoa eta Burtzeñakoa ziren, lehen aipatu dudan bezala, eta bete beharreko baldintza bat zen: Kilometra bat baino gehiago izatea hurbilen zegoen eskolaraino.

Orain arte, Kastrexanako umeak bi es-kolara joaten ziren:

Iruregi auzokoak Alonsotegira joaten zi-ren (4 kilometro gutxi gorabehera dago)

Zubilletakoak berriz, Bilbora (7 kilome-trotara) joaan behar izaten zuten. Orotara, ehun ume ziren.

Azken hau, (ikasle kopurua) izan zen Foru Aldundiko inspektoreak auzo eskola eraikitzeko eman zuen arrazoi garbia.

Azkenean, 1926an, Barakaldoko Udalak erosi zituen lur batzuk (1500 m karratu) Is-mael Gorostiza arkitektoak diseinatuko zuen eskola eraiki ahal izateko.

Eraikin horretan, soilaru batean, zeuden:

– 3 ikasgela, jantokia eta komunak.

Ez zegoen orturik nahiz eta mendi ma-galean egon, eta ikasleek euren baserrietan jaten omen zuten.

Eskola hau, 1928an zabaldu zen 105 ikaslekin eta B ereduan (erdera).

3 ikasgelarekin zabaldu zituzten:

– 1 haur hezkuntzarako

– 1 mutilarentzat (beheko, ertain eta goiko gradukoa)

– 1 neskeentzat (beheko, ertain eta goiko gradukoa).

GERRA AURREKO ETA OSTEKO ESKOL A

Auzo eskolek ez zuten nortasuna eta in-darra hartzeko denborarik izan. 1938ko api-rilaren 18aren ondoren auzo eskola guztiak eskola nazional bihurtu ziren eta aldaketa bat baino gehiago ekarri zuen horrek. Ordura arte materialez ondo hornituta baldin bazeuden, hori bukatu egin zen. Altxamenduak unifor-mismoa ekarri zuen, eta Escuela Nueva deitu zitzaion ideologiak eskola guztia aldatu zuen. Euskara baztertu egin zen, eta auzo eta baila-retako haurrek gazteleraz ez zekiten.

Auzo eskoletan hainbat maistrak erre-presioa jaso zuten. Errepresioa gogorra izan zen arlo guztietan. Sistema politikoa erabat aldatu zen eta kargu politikoak ere bai. Hala ere, Diputazioan agintzen zutenak euskaldun, fededun eta tradizionalistak ziren. Kontuan hartzekoa da horietako batzuk parte hartu zutela auzo eskolen proiektuaren eraketan.Maisu-maistra erdaldunak etortzen hasi ziren eta Diputazioa ez zegoen konforme



fedegabeak eta euskararik ez zekitenak zirelako. Gerra bukatu ondoren berriro ere aurreko proiektuari eustea nahi izan zuten, baina arazo handi bat zegoen: maisu-mais-trak aukeratzeko eskumena galdu egin zuen.Proiektu autonomoa egin nahi izan zen beren kulturari, euskarari, herriko ohiturei eta erli-jioari eusteko, baina hor bukatu zen autono-miaren ideia.

Auzo eskolek martxa ona izateko, ar-datza irakaslegoa izan zen. Irakaslea omen zen eskolaren arima. Auzo eskolen irakas-le eskolak exigentzia handiak zituen be-re ikasleak eratzeko orduan, beraz, gero praktikan ere, eskakizun horiek betetzen zituzten eta baita emaitza onak lortu ere.Hasieran Aldundiak 100 eskola eraikitzea erabaki zuen, baldintza bi jarrita: bata, eus-karaz ondo jakitea, euskaraduna izatea, batez ere inguru euskaldunetara joateko (leku askotan euskaraz besterik ez zuten hitz egiten; eta bestea, lanpostu guztietan, mailarik bereizi gabe, hasteko urtean 3000 pezeta ordainduko zituztela. Barakaldo Kastrexanako auzo eskola honetan, erde-raz izatean, ez zuten euskera menperatzea eta irakasleak kanpotik etorri ziren. Deialdi honek erantzun ona izan zuen eta bertatik sortu zen lehenengo irakasle taldea. Bes-teak beste, Irineo Diez Arroyo, Dolores Gar-cia Castillo eta Berta Jiménez Eguizabal.

ANEKDOTAK

Auzo eskola honek hasiera-hasieratik, mila gorabeherak izan zituen, izan ere, urte bat inaguratu ondoren, 1929ko azaroan, es-kola itxi behar izan zen 19 ikasleak barizelak jota zeudelako .Bestetik, obrak, antza, ez ziren egin behar bezala, eta horrek, iskan-bila bat baino gehiago sortu zuen Aldundia, Udala eta irakaslegoaren artean.

Bukatzeko, eta hau, nire aburuz, auzo eskola honen zein Bizkaian zehar eraikin ziren guztienaren balorazioa bikaina da, ze urte horietako analfabetismo bukatzeko urrats handia eman zen, elebidun hezkunt-zarako bidea zabaltzen hasi zen eta nekazal munduaren ateak eta bertoko jendeak be-re bizitza eraikitzeko eta urrera ateratzeko aukera eman baitzen, nahiz eta geroxeago guda zibileko ostean bertan behara geratu.Bukatzeko, azpimarratuko nuke, egun, La-rrazabal eskola honek zutik dirau eta honek aukera paregabea eskatzen digu bisitatzeko eta bertoko testigantzak ikusteko.Barruan dauden hainbat garai hartako liburu zein al-tzairu esker, aintzineko ikasgela bat monta-turik daoenez, imagina ahal dugu zelan izan ziren garai gorri horiek.

Ez galdu ikusteko aukera eta imajinatzeko ere ez!



RED ESPAÑOLA DE CIUDADES EDUCADORAS ENCUENTRO EN BARAKALDO

LUIS CHOYA ALMARAZ

Jefe de la Sección de Educación del Área de Cultura, Educación, Euskera y DeportesAyuntamiento de Barakaldo

Joan den martxoaren 5 eta 6an Hiri Hezitzaileen estatu-sareko “Hiria, Hezkuntza eta Ondare balioak” lan taldea elkartu zen. Lan taldea estatuko 22 hirik osatzen dute, eta horien artean da Barakaldo .Lan talde horrek hiria ezagutzeko haietako bakoitzean burututako hezkuntza esperientziak konpartitu izan ditu, ondarea kontzeptua definitzen saiatu da eta aurkeztutako esperientzien hezkuntza balorea konpartitu du, ebaluatu ahal izateko irizpideak eta adierazleak ezarriz. Barakaldok aurten hamar urte bete dituen EZAGUTU BARAKALDO programa aurkeztu zuen lan taldean esperientzia gisa. Gai-sarearen lan taldea osatzen duten hiriek aurkeztutako jarduerak az-tertu eta baloratzeko estudio bat egingo da. Lan hori Bartzelonako Uni-bertsitateari eskatu zaio, eta 9.000 inkesta egingo zaizkie ikasle, irakasle eta herritarrei.

El pasado 5 y 6 de marzo se reunió en Barakaldo el grupo de trabajo “Ciudad, Educación y Valores Patrimoniales” pertene-ciente a la red estatal de Ciudades Educa-

doras. Este grupo de trabajo esta formado por 22 ciudades del estado dentro de las cuales está Barakaldo. Los miembros del grupo son los siguientes:

Alcalá de Guadaíra Alcobendas

Avilés Barcelona (ciudad coordinadora de la red temática)

Barakaldo Donostia – San Sebastián

Figueres Gandía

Getafe Gijón

Granollers Mislata

Murcia Pozoblanco

Rivas-Vaciamadrid Sabadell

Sagunt Santiago de Compostela

Sevilla Tarifa

Vic Vigo



Este grupo de trabajo ha compartido las diferentes experiencias educativas de co-nocimiento de la ciudad desarrolladas en cada una de ellas, ha intentando definir el concepto de patrimonio y ha compartido el valor educativo de las experiencias presen-tadas, estableciendo criterios e indicadores para su evaluación.

El grupo se constituyó en junio de 2006, después del encuentro que cada dos años celebra la Red estatal de Ciudades Edu-cadoras, y ha desarrollado su trabajo du-rante este tiempo desarrollando diferentes encuentros en Barcelona, Sevilla, Alcalá de Guadaira, Donosti y Santiago de Compos-tela. Este encuentro de Barakaldo es, pro-bablemente, el último antes del próximo en-cuentro de la Red de Ciudades educadoras que se celebrará en Granollers los próximos 12, 13 y 14 de mayo.

El grupo de trabajo ha tenido dos fases con objetivos diferenciados:

– FASE I: De junio de 2006 a marzo de 2007

– FASE II : De diciembre de 2007 hasta mayo 2009

OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO EN SU PRIMERA FASE

• Contrastar las diferentes experiencias de coordi-nación de entidades ciu-dadanas con oferta edu-cativa.

• Analizar los criterios de clasificación de las activi-

dades educativas que las entidades ofrecen a la ciuda-danía y a los cen-tros educativos.

• Establecer instru-mentos y criterios para la mejora cualitativa en las actividades educa-tivas que ofrecen las entidades ciuda-danas a las escuelas.

• Establecer criterios de sistematización y organización de la información para la comunicación de la oferta educativa ciudadana a las escuelas.

• Analizar los diferentes recursos dispo-nibles a fin de evitar. discriminaciones en el acceso a las actividades educa-tivas de ciudad.

• Valorar las experiencias de difusión so-bre el patrimonio y analizar el modo en que éstas contribuyen a la educación para la ciudadanía.

En una primera fase se trataron los te-mas de coordinación, clasificación, comu-nicación y evaluación de las actividades educativas de ciudad, así como las medidas para promover la igualdad de oportunidades en el acceso a éstas. Se escogieron estos ámbitos porque son comunes a todas las ciudades participantes y permitieron abor-dar, posterior y conjuntamente, el tema de educación y patrimonio.

La metodología de trabajo ha consistido en:

• Establecer instrumentos de recogida de prácticas sobre cada una de las áreas temáticas (coordinación, clasi-ficación, evaluación y comunicación).

• Analizar y sistematizar las prácticas aportadas por los miembros de la red temática.

• Debatir en plenario las consideracio-nes sobre las áreas temáticas.

• Itinerancia de los encuentros con el ob-jetivo de conocer “in situ” “propuestas educativas de las ciudades miembro de esta red temática.



OBJETIVOS DEL GRUPO DE TRABAJO EN LA SEGUNDA FASE

• Definir conjuntamente el concepto de patrimonio y su importancia educativa.

• Establecer los criterios e indicadores para la clasificación y evaluación de actividades educativas de patrimonio.

• Aplicar en actividades educativas de patrimonio los modelos de evaluación definidos conjuntamente.

La metodología de trabajo ha consistido en:

• La primera tarea de este grupo de tra-bajo ha consistido en acordar conjun-tamente los objetivos de trabajo, de-batir y establecer juntos los contenidos en los que se fundamenta y planificar las acciones a llevar a cabo.

• Posteriormente, el grupo de trabajo ha analizado, contrastado y establecido recomendaciones sobre:– El concepto de patrimonio y su im-

portancia educativa.– La clasificación de actividades edu-

cativas de patrimonio.– La evaluación de actividades educa-

tivas de patrimonio.

La metodología de trabajo del grupo ha consistido en el establecimiento de instru-mentos y modelos eficaces sobre la clasifi-cación y la evaluación de actividades edu-cativas de patrimonio, su posterior síntesis y tabulación, en el debate en plenario, y la itinerancia de los encuentros con el objetivo de conocer in situ propuestas educativas sobre patrimonio de las ciudades miembros de esta red temática.

LA EXPERIENCIA PRESENTADA POR BARAKALDO. EL PROGRAMA EZAGUTU BARAKALDO: ALGUNAS CONSIDERACIONES.

Barakaldo presentó como experiencia al grupo de trabajo el programa EZAGUTU BARAKALDO del que este año se celebra

el X aniversario. En parte la celebración de este encuentro en nuestra ciudad tiene que ver con este hecho.

Durante estos años han pasado por el mismo mas de 9.000 escolares de 6.ª de pri-maria y 1.º de la ESO. Jóvenes ciudadanos de Barakaldo que, de una u otra manera, han acercado a mas de 30.000 familias su ciudad, su historia y patrimonio, sus servi-cios e instituciones. Poniendo un granito de arena más en el impulso de valores como la pertenencia, solidaridad y participación.

Así mismo, han sido mas de 350 pro-fesores los que han participado con sus alumnos en los itinerarios semanales del programa. Prácticamente el 90% de los centros del municipio han tomado parte durante estos años en el mismo.

Además. desde hace cuatro años se ha orientado también el programa dirigiéndolo a la ciudadanía en general con el estableci-miento de itinerarios guiados por la ciudad y con la apertura del CIHMA (Centro de in-terpretación histórica y medio-ambiental) en el barrio de el Regato.

Por otro lado, son mas de siete las áreas u organismos municipales los que vienen colaborando de una u otra manera con el programa. Desde el área de Cultura y Edu-cación que lidera el programa hasta áreas como Urbanismo, Juventud, Servicios mu-nicipales; Alcaldía, El Teatro Barakaldo o el Organismo autónomo Inguralde.

Además de los 10 profesionales directa-mente implicados en el desarrollo del pro-grama: Profesores del programa ACEX del G. Vasco, técnicos municipales y personal de la empresa contratada para la gestión del programa, han colaborado y colaboran cerca de otras 20 personas de entidades, asociaciones, empresas y técnicos de otras áreas municipales.

Incluso, y aunque en otros ámbitos es bastante difí-cil, contamos con la cola-boración y participación del depar-tamento de



Educación del Gobierno Vasco. Una cola-boración interinstitucional que debería ser modelo para otras materias.

Por ultimo, si cuantificamos en términos económicos lo invertido durante estos 10 años en el desarrollo de este programa nos ponemos en cifras superiores a los 2 millo-nes de Euros.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PATRIMONIALES PRESENTADAS POR LOS MUNICIPIOS DE LA RED TEMÁTICA

Como materialización del grupo de tra-bajo de la red temática se comenzó un es-tudio para analizar y valorar las actividades presentadas por las ciudades de la red te-mática. Este trabajo se encargó a la Univer-sidad de Barcelona, en concreto al grupo de investigación DIPATRI, y ha sido coordinado por el Instituto Municipal de Educación de Barcelona.

En el marco de este estudio se han ela-borado una serie de fichas de evaluación de alguna actividad educativa relacionada con el patrimonio dirigidas al alumnado de primaria y secundaria, al profesorado y a la ciudadanía en general.

Estas fichas se han cumplimentado en la mayoría de las ciudades de la red temática en cada una de las experiencias educativas presentadas por las mismas. En total las en-cuesta analizadas han sido las siguientes:

Alumnado de centros de Primaria 777

Alumnos de centros de Secundaria 492

Profesorado 98

Ciudadanía en general 78

TOTAL 1.445

De estas evaluaciones analizadas, Barakaldo ha presentado más de 200 co-rrespondientes a los diferentes ámbitos señalados.

El tipo de actividades educativas eva-luadas han sido clasificadas en las siguien-tes categorías: Itinerarios, Talleres, Visitas guiadas, Cuenta cuentos y actividades múltiples que recogen varias de las ante-riores. Éste es el caso de la actividad de EZAGUTU BARAKALDO presentado por Barakaldo. Las variables estudiadas han sido las siguientes:

• La duración.

• La existencia de material didáctico y la percepción de su utilidad.

• La participación activa de los alumnos.

• La percecepción subjetiva de su du-ración.

• El nivel o grado de comprensión del discurso.

• La relación con los educadores res-ponsables de la actividad.

• Los espacios donde se han desarro-llado.

• El gusto y valoración de la actividad.

• La valoración de la organización de la misma.

• La disposición a repetir la misma.

Las conclusiones del estudio se presen-tarán en el citado encuentro estatal de Ciu-dades Educadoras a celebrar en Granollers el mes de mayo. Además, cada una de las ciudades que han participado en el estudio contarán con un documento pormenorizado que recoja los datos específicos referidos a la evaluación de su municipio. Desde el Área de Cultura y Educación del ayunta-miento adquirimos el compromiso de pre-sentar los resultados del estudio específico de Barakaldo en el siguiente número de la revista Arbela.

Para obtener mas detalles de la natura-leza del estudio realizado y de las experien-cias presentadas por las ciudades se pue-de consultar el n.º 59 de la revista IBER de la editorial Grao: “La ciudad y el patrimonio histórico como recursos educativos”.



ARGAZKIAK 2.0

El Ayuntamiento de Barakaldo ha puesto en marcha en su página web desde princi-pios de 2009 una galería de imágenes que permita a todos los ciudadanos del munici-pio exponer sus fotos, siempre que estén referidas de alguna forma a la ciudad, a sus gentes o a sus ambientes. De esta forma se amplía y mejora el álbum de fotos de la ciudad, a la vez que se potencia la partici-pación ciudadana.

A través de esta página con tecnología 2.0 el ciudadano puede publicar, comentar y clasificar sus fotos de Barakaldo. Al mis-mo tiempo, al ser una página interactiva, los demás podemos disfrutar de las mismas, ampliar el conocimiento de nuestro pueblo y también aportar nuestros propios comen-tarios u observaciones.

Existe también la posibilidad de imprimir o descargarse dichas fotos. Ahora bien, su

utilización para otros programas, blogs, pá-ginas web, etc, está regulada por una serie de normas que protegen a los dueños de las mismas. En caso de dudas o de rectifica-ciones la página posibilita el contacto con el administrador. Este es el responsable de garantizar que en la edición de las fotos y de los comentarios se cumplan las normas establecidas para su buen funcionamiento y para mantener el respeto mutuo entre los usuarios.

La respuesta del público está siendo excelente y ya en el tercer mes de funcio-namiento contamos con 180 usuarios y con más de 500 fotografías. Hay una amplia co-lección de fotos antiguas que se remontan a los principios de 1900 y llega hasta los años 60. Junto con ellas podemos encontrarnos fotos preciosas con diversos enfoques de la realidad actual de Barakaldo, actividades festivas o instantáneas curiosas.

Se anima a la participación de todos los amantes de la fotografía para que nos delei-ten al resto de los ciudadanos con su arte. Se anima también a todas aquellas perso-nas que tengan escondidas en el baúl de los recuerdos o en algún álbum olvidado fotos heredadas de los abuelos a que las editen. En caso de que no sepan o no tengan la posibilidad de pasarlas a formato digital, se pueden poner en contacto con el adminis-trador para que les facilite su edición.

http://ezagutubarakaldo.barakaldo.org/argazkiak/es/



GALERÍA DE FOTOS LIBRES DE LA ASOCIACIÓN FOTOGRÁFICA DENBORA

Con motivo de la celebración del 25 Aniversario de la Asociación Fotográ-fica Denbora, se presenta una Galeria de fotos libres de uso, con licencia Creative Commons, realizadas por los miembros de dicha Asociación. Se trata de poner a disposición, de los centros educativos y asociaciones de la localidad, un repositorio con fotos de distintos temas y barrios de Barakaldo.

Ohituta gaude argitaratzen diren sormen intelektua-lekin batera auke-rak kentzen diz-kiguten lizentziak ikusten. Denboran, argazkilariak garen einean, honi buelta ematen saiatu gara eta Barakaldo he-rriari buruzko galeria librea argitaratu nahi izan dugu.

Irudien lizentzia Creative Commons BY-SA-NC da: argazkiak deskargatu ahal di-tuzu, zure aldizkarian edo blogean jarri ahal dituzu, eraldatu ahal dituzu..., hiru baldintza beteta: ezin duzu erabilpen komertziala egin, gure izena argi agertu behar da eta berrargi-taratutakoak lizentzia berbera izan behar du.

Ideia, batez ere, ikastetxe eta ikasle/irakas-leei begira dago pentsatuta, lanaren bat, zentroko aldizkaria... edozein gauza egiteko argazkiak behar badituzu hemen aurkituko dituzu.

Galeriaren helbidea hau da: http://ba-rakaldo.denbora.org, bertan argazkiak ikusi ahal izango dituzu, hauek etiketatuta daude eta posible da bilaketak egitea. Arga-zkien tamaina karga abiadura eta kalitaren arteko konpromesua da, ez dira oso astunak nabigazioa azkarra izateko eta konpresioa ez da oso handia erabili ahal izateko. Dena den tamaina handiagoa behar izanez gero esaguzu eta saiatuko gara ematen.

Beste aldetik zeure argazkiren bat argi-taratu nahi izanez gero bidali posta elektro-nikoa helbide honetara [email protected] eta gustura jarriko dugu. Eta besterik ez, espero dugu galeria eta argazkiak erabilgarri suertatzea.

www.denbora.org


Jakiteko

PILARE BARAIZARRAREKIN SOLASALDIA

KENAR MARTINEZ COBO

Barakaldoko Berritzeguneko Dokumentalista

Al inicio de este curso se nos ha jubilado Pilare. Tras largos años trabajando en de los Servicios de Apoyo (CAR, COP, Berritzegune) en Barakaldo en favor del Euskera y de la Innovación Educativa, le ha llegado la oportunidad de tomar el merecido relevo en su tarea. A todos los que le conocemos, sin embargo, no nos queda la menor duda de que desde su nueva situación, continuará en la brecha dispuesta a colaborar en estos campos en los que ha demostrado su compromiso durante tanto tiempo.Como homenaje a su persona, os ofrecemos ahora parte de su historia personal y profesional con la seguridad de que además de interesante resultará formativa.

1. Bizitzako lehen urteek, bizitza osoko ibilbidea bideratzen omen dute. Nolako giroan bizi izan zinen txikitan?

Ni Bizkaiko herri txiki batean, Meñakan, jaioa eta hazia naiz. Nire herria guztiz eus-kalduna zenez, ni ere txikitatik izan naiz euskalduna, eta gaztelania geroago ikasi izan dut.

Gure txikitako giroa oso atsegina izan zen, nahiz eta orduan lana gaur egunekoa baino askoz gogorragoa izan, eta eskura gaur ditugun erosotasunik ez izan. Horren ordez, maitasuna, adiskidetasuna, elkarren arteko berez-berezko harremanak, baserri bizitzako lasaitasuna eta abar gozatzen ge-nituen.

Gurasoek eta herriko giro horrek eragin handia izan zuten nire txikitako heziketan. Batez ere gurasoen eragina gogora ekarri nahi dut. Niregan konfiantza osoa izan zu-ten. Etxean giro maitagarria sortzen saiatu ziren. Lanik gogorrenak gurasoen eta ne-ba eta ahizpa zaharragoen kontura izaten ziren. Nik amaren inguruan egiten nituen neure lantxoak. Bizimoduari aurre egiteko ni ondo heztea nahi zuten gurasoek. Hau da,

nik eskola-urteak amaitutakoan ere ikasten jarraitzea. Etxekoen esanetara eta amari eta ahizpa zaharrenari laguntzen gelditu gabe jardun nuen urte haietan.

2. Zure eskola urteak nola gogora tzen dituzu?

Eskolara 6 urterekin hasi eta 14 urte bete arte joan nintzen. Neska guztiak, adin guztietakoak batera egoten ginen. Handiak txikien irakasle izaten ziren sarritan. Hurren-go urtean eskola uztekoa zen Miren izene-ko neska batek irakatsi zidan irakurtzen. Irakaslea baino askoz gehiago maite nuen nik Miren. Maistrak noizbehinka galdetu eta jarraipena egiten zuen, baina, irakurtzen irakatsi handia

ez genekien tutik ere gaztelaniaz eta maistrak ez zekienez euskararik, komeriak izaten ziren. Nahiko gogor hartzen gintuen, eskola orduetan euskara egiteagatik. Zenbat diru-zigor jaso ote nuen nik, eskola ordue-tan euskaraz egiteagatik! Gaztelania eskolan soilik erabiltzen genuen, behartuta; gaine-rako harremanetan, lagun artean, etxean eta elizan euskara bakarrik.


Para que sepas

14 urte betetzean utzi egin behar izaten zen eskola. Nik hartu nuen pena! Ez nekien eskolan zein mailatara heldu nintzen, guk ez genuen azterketarik egiten eta. Guk ez genuen izaten gaur egungo azterketa larregi izatetatik sarritan sortu ohi den konplexurik. Guk bagenekien nor zen ikasten “fenome-noa” eta nor zebilen “justutxo” edo atzera-tua. Baina, ez nuen inguruan inolako tonto konplexurik sumatu ez niregan ez inguruan, ezta lehiakortasunik ere.

Metodologiari dagokionez, orduan gai guztiak biltzen zituen liburu mardul bakarra erabiltzen genuen (Enciclopedia Alvarez). Eta egia esan ez zen oztopo izan oinarriz-ko heziketa jasotzeko. Hortik abiatuta egin nuen gerora batxilerra.

3. Eta hamalau urte bete eta eskola utzi ondoren, zer?

Orduko emakumeen egitekoak bete-tzeko prestatu beharra zegoen. Gure ama aparteko jostuna zen. Arrietatik Meñakara ezkondu aurretik etxerik etxe jardunez jos-tun lanetan atera zuen bizimodua. Ezkondu-ta gero ere jarraitu zuen, baina etxerik etxe ibiltzea alde batera utziz. Arrietan bera ondo ezagutzen zutenek modistarik onena bezala jotzen zuten.

Horrela, Amak nire-tzat ere bide hori aukera-tu zuen, baina, nik titulua behar nuela uste zuen eta Larrauriko Monjetan izena emateko agindu zidan, eta horrela egin nuen. Titulua atera ondoren klaseak emateko kontratatu nin-duten Meñakabarrenako Karmeldarretan. Gazte-gazterik urte batzuetan lan horri ekin nion. Maki-nan brodatzen eta jertseak egiten ere ikasi nuen.

Garai hartan ikasteko gogo bizia nuen eta urrats batzuk eman nituen neure kontura. Horrela, etxeko la-netan lagundu ostean, ordu libreak nire gustuko gauzak ikasteko erabiltzen nituen.

Esaterako frantsesa ikasten hasi nintzen ASIMIL metodoaz. Gustuko nuen irakurtzea ere. Baina orduan baserrietan ez zen izaten libururik, elizakoak izan ezik, eta nik dirurik ez erosteko. 18 urte inguru nituela hasi nintzen gustuko liburuak erosten. Lehen pelikula ere (Siete novias para siete hermanos;klasiko eta musikala) 14 edo 15 urterekin ikusi nuen Mungiako zinema aretoan.

4. Txikitan beti izan ohi da gerora gu-regan aparteko eragina izan duen norbait. Zuregan izan zuen inork halakorik?

Bai, izan zen niregan eta nire sasoiko beste hainbatengan eragin zuzena izan zuen emakume bat. Berau Mª Luisa Egi-guren anderea izan zen. Meñakabarreneko Karmeldarren ongilea izanik Mª Luisa an-dereak hainbat jarduera jarri zituen mar-txan eta gu gaztetxo ekintzaile nekaezinak bihurtu gintuen. Bilboko familia on bateko alaba bakarra zenak, tailerrak eta abian ja-rriz, garai hartako gazteak erakartzeko mo-duko ekintzak bideratzen jakin zuen. Gure bilgune eta motor bihurtu zen. Gure ahal-menetan sinesten ere asko lagundu zigun.

Ezkongabea edo ‘neskazaharra’ izatea hain txarto ikusia zen garai haietan meritu


Jakiteko

handikoa izan behar, orduko pentsaeraren aurka halako arrakasta lortzeko. Bide berriak ireki zizkigun. Asko zor diogu orduko Me-ñakako gazteok, Meñakaberrenekook berezi-ki. Guk uste baino gehiagorako balio genuela frogatzeko aukera eman zigun, herrian bertan ekintza desberdinak antolatu eta arduradun gu geu eginik. Berak ezin zuena, bere Bilboko lagunen bidez jartzen zuen martxan.

M.ª Luisa Egiguren izan da, etxekoak aparta, nire nerabezaroan niregan eraginik handiena izan zuena. Zertara datorren guzti hau? Bada, adin horretako gazteei lagun-tzeko helduen eragina, onuragarri bilakatzen dela adierazteko bereziki.

Gaur egun, Orain oso banatuak ikusi ohi ditugu gazteak, eta helduen eragina hutsa-ren hurrengoa izan ohi da; pena ematen dit horrek. Euskaren transmisiorako ere kalte-garria da. Nik izan nituen bizipenak ezingo nituen izan, adinen nahasketa bizi izan ez banu. Guk uste genuen baserritarrok ez genuela askorik balio eta M.ª Luisa ‘Señori-tiak’ AUTOESTIMA izaten lagundu zigun, eta euskaldun izateaz harro sentitzen ere bai. Beti eskertuko diot bere jarrera..

5. Garai hartan erlijio-giroak eragin handia izaten zuen herrietan. Zuenean ere bai?

Bai, benetan handia, orduan familia bizi tza, aisialdiak, kultura eta erlijioa elkarri lotuta ibiltzen ziran eta. Jaialdiek ere erlijio giroan bizi izaten ziran eta kultur egintzak (pilota-partidetan Angelusak...) ere bai. As-kotan apaizek izaten ziren herri kulturaren eragilerik handienak.

Gazteek berez taldekako egiturak gus-tuko izanik arrakasta handia izan zuten eli-za inguruan antolatutakoak. Horrela baziren eliza-giroan eratutakoa zenbait erakunde. “Mariaren alabak” eta “Herri Gaztedi” izan ziren gure herrian elkarterik indartsuenak. Ni bietan arduradun ere izana naiz urte batzue-tan. Oraingo egoeratik begiratuta, gehiegiz-kotzat jo daitekeen arren, nik oroitzapen onak ditut orokorrean.

Nahiz eta latinez izan orduko mezak, gai-nerako guztiak euskaraz egiten ziren osorik, Francoren garairik gogorrenak izan arren.

6. Nola bizi izan zenituen urte haiek herriko giroan?

Gure herria, herri txikia izan arren, hainbat ekintza egiteko aukera izan genuen. Eguneroko lanak egiteaz gainera, beti iza-ten zen astia beste gauza batzuetarako. Gainera, M.ª Luisa Egiguren bezalako era-gile baten laguntzak hainbat ekintza aurrera eramateko aukera eman zigun.

Horrela honako jarduera hauek gogo-ratzen ditut: ‘Jontungintza’ Karmeldarren etxean ni neu irakasle nintzala, ‘Kultur jar-duerak’ M.ª Luisak eta bere lanek bultza-tuta, ‘Sukaldaritza’ Rosario Ajuriaguerraren ardurapean, ‘Antzerkigintza’ T. Umaran gidari zela, ‘Abesbatza’ S. Anton Orfeoiko M.ª Jesus Arregik zuzenduta, ‘Euskal Dantzak’ Mungiako txistularien eraginez, ‘Bertsogin tza” Balentin Enbeitaren esku-tik…

Guzti horri esker honako hauek lortu ge-nituen: a) herriko nesken arteko batasuna eta ilusia; b) zenbait kultur eragile, esaterako Xabier Peña, ezagutrzea; c) herritik kanpo-rako ateak zabaltzea, esaterako, Bilboko Herri irratiak ”EUSKAL ORDUAK” progra-ma egiten zuen, eta hor ere parte hartzen genuen, modu xumean bada ere.

7. Eta gero zer? Nola jarraitu zenituen zure ikasketak? Zer gertatu zen Meñaka utzi eta Gipuzkoara joateko?

Aurreko giro horren berez-berezko on-dorio izan zen nik hartu nuen erabakia. Euskara, erlijioa eta Euskal mundua hel-buru nituela eman nuen pausoa. Etxekoek ia jakin ere egin gabe eman nuen Bizkaitik Gipuzkoarako saltoa. Aipaturiko ongileenga-na jo nuen, eta nahia agertu orduko bidea egiten lagundu zidaten.

M.ª Luisa Egigurenek asko lagundu zi-dan. Ezagun asko zuenez, honen bidez ezagutu nuen Xabier Peña, eta honek Aita Agirretxe frantziskotarrarekin harremanetan jarri ninduan. Honek ireki zizkidan berak kontzilioko premia berriei egokituta mar-txan jarritako taldeko ateak eta horrela joan nintzen Gipuzkoara.

Talde askea izatean, bakoitza zen bere ekintzen eta bizitzeko diru iturrien ardura-


Para que sepas

dun. Lan motetan, hautu politikoan zein profesioan guztiz askea izan zen. Eskatzen zen baldintza bakarra, euskalduna eta fede-duna izatea zen. Meñakan hasitako martxa eten gabe aurrera egiteko bidea zen niretzat. Intentsitatean eta moduetan desberdina, baina funtsean berdina, helburu berdinen atzetik.

Pisuan bizi ginen, eta gastuak ordainduz ikasten jarraitzeko, edozein lani ematen nion baietza. Horrela jardun izan nuen liburuak saltzen, etxeak garbitzen, Udako eta Aste Santuko oporretan Nafarroako Leire Monas-terioko ostatuan lanean, “Nerienea” dei tzen zen Donostiako mutilen erresidentziako ardu-radun lanetan, bertako ikasle-bezero izan ze-larik Etxenike jauna; umeekin barnetegietara joaten, gaztetxoei euskarako klaseak ematen eta horrelakoetan ere jardun izan nuen.

Bat-batean aparteko aukera sortu zi-tzaidan nahi nuen munduan lan egiteko. Ikastola mundura aldatzeko aukera izan nuen, oraindik irakasle titulurik izan ez arren. Karmele Esnal ikastolen hastape-netan funtsezko pertsona izan zena, gure pisura sarri etor tzen zen eta berak sartu gintuzten ni eta pisuko kide batzuk Lizeo S. Tomas Ikastolan.

Gure helburuak euskara, euskal mundua zanik, horretarako prestatzeko batxilerra egiten jarraitu nuen libretik Usandizaga ins-titutuan. Ikastolan lanean hasi nintzanerako batxilerra nahiko aurreratua neukan, azken urteetan nenbilen, 5.ean edo. Donostiako Lizeo Santo Tomasen lan egiteaz gainera, Groseko Jesusen Bihotzeko ikasle nerabeei euskarazko klaseak ematen nizkien eskola-orduz kanpo.

8. Nola itzuli zinen Bilbora?

Bizkaiko taldekide bik Santutxuko Za-balbide kalean pisu bat hartu zuten alokai-ruan; niretzat lekua bazutela eta horrela izan zen Groseko pisutik Santutxuko pisura egin-dako aldaketa. Bilbon ikasten zebiltzan za-rauztar bi eta Orozkoko ahizpa birekin osatu genuen Santutxuko pisuko taldea.

Garai zoragarriak gozatu nituen Donos-tian zein Bilbon. Bizimodua aurrera atera-tzeko, euskarako eskolak emateari ekin

nion, Bilboko Magisteritzan, Karmengo Ikastolan eta Labairu inguruan antolatutako adinekoentzako eskoletan. Bitartean Irakasle Ikasketak eta Euskal Filologiakoa egin nituen.

Zorionez, Donostian nahiz Bilbon, bie-tan aurkitu ditut bidelagun egokiak edo euskaldun giroa. Bilatuz aurkitu egiten da, gehienetan. Harreman sistematikoak euskaraz izateko hautua egin nuen, nahiz eta erdarak gure bizitza osoa inguratu eta busti tzen duen; lortu ere neurri handi ba-tean lortu dudala uste dut.

Donostiatik Bilbora etorri ondoren, bertan bizi izan naiz, oso sarri, ia asteburu gehiene-tan, Meñakara joaten naizen arren. Eta he-mendik jauzi eginez hasi nintzen irakaskuntza publikoan lan egiten. Ereduak hasi ziren ga-raia zen eta Eskoletako euskararen egoera negargarritzat jotzen ausartuko nintzateke. Urte gogorrak izan ziren arren, oso garai in-teresgarria, itxaropenez betea izan genuen.

9. Eta jubilatu arteko ibilbidea, Pilare?

Magisteritzako Oinarrizko Hezkuntza orokorreko irakasle titulua eskuratu ondo-ren, prestakuntza hobetu nahirik, lan eginaz batera Euskal Filologiako ikasketak egin ni-tuen Deustun. Horrela nire jarduna egokiro betetzeko prest nengoen.

Esan dudan bezala, ikasketak egiten ni-tuen bitartean, euskara irakasten jardun izan nuen Donostiako Lizeo Santo Tomasen zen-bait urtetan, Donostiako Groseko Mariaren Bihotzean gaztetxuei euskarazko klaseak ematen, Bilboko Magisteritza Eskolan Eus-karazko Klaseak ematen, Bilboko Karmengo ikastolaren inguruan, Labayrun Euskarazko klaseak ematen.

Irakaskuntza publikoan hurrengo leku hauetan egin dut lan: Ugaoko Eskolan; San-tutxu Haur eskolan; Delegaritzan kokatuta: Euskara Koordinatzaile lanetan: Nerbioi Ga-raian eta Ezkerraldean: Barakaldo, Sestao, Santurtzi, Portugalete eta Enkarterrietako euskarako koordinatzaile izanik. ABT garai-tik aurrera Barakaldon kokaturik.

Eskolan euskararen debekupean izan nintzenean sortu zitzaidan bidegabekeria horren aurka egiteko indarra eta gogoa.


Jakiteko

Nire gazte denboran euskal herriarekin zerikusia zuen guztia debekatu egiten zi-guten; itota bezala sentitzen nintzen horre-gatik; gero, debeku guztien aurka egiteko aukera eta lagunartea izan ditut. Hori dela eta saiatu izan naiz ordutik hona, ahal izan dudan guztietan, euskaraz egiten. Lagunik onenak ere, euskaraz biziz aurkitu ditut bi-zitzako nire ibilbidean.

10. Pilare, egindako ibilbide luzean, hainbat oroimen on izango duzu ezta? Zuretzat berezia izan den baten bat kon-tatuko zeniguke?

Nondik hasi? Onak askoz ere gehiago izan dira txarrak baino. Behintzat onak da-tozkit burura . Ikastolakoak oso onak izan ziren. Euskara adinekoei irakasten pasatu nituen urte haietako une onak askotan tru-milka etortzen zaizkit gogora, batzuk gogo-rrak izan ziren, baina lanak berak sortukotzat jo izan ditut gehienetan.

Eskoletan eredu berriak zabaltzea egoki-tu zitzaidan, eta nahiz eta kezka eta oztopo

asko pasatzea egokitu.Ugaoko eskolako oroitzapenak oso politak ditut. Santutxun D eredua zabaldu eta nik ardura hartu nuene-koa ere ez dut ahazteko.

Oroimenik onena, agian, nire eta ingu-ruko irakasleriaren ILUSIOA eta AUZOLANA izan dira, hau da, euskara aurrera ateratzeko ilusio handia.

Delegaritzan Ereduetarako materiala prestatzen ari ginekoa izan zen, agian, zai-lena niretzat. Pozak ere neurri berean ja-sotzen genituen. Irakasleengana materiala aurkeztera joaten nintzanean, irakasle haien aurpegian ikusten nuen jarrera eta ilusioak, ikaragarrizko poza sortzen zuten niregan eta indar berriak ematen aurrera egiteko. Garai hartan Abel Ariznabarretak asko lagundu zidan.

Gogorra bai, baina, era berean, une zo-ragarriak izaten zen niretzat irakasleei meto-dologia berriak ikasteko egindako deialdiek izaten zuten erantzun paregabea. Zenbat bisita Gipuzkoara, Arabara, Lizarrara…


Para que sepas

Euskararen didaktikan ahalegin handiak egin genituen.

11. Eta zailtasun edo estutasun be-reziko unerik?

Batzuk izan dira. Laburtuz honako hauek joko nituzte nagusieentzat: a) ingurune er-daldunetako ikastetxeen egoera linguistikoa negargarria; b) Klaustro erdalzaleetan, eus-karari oztopoak jartzen zitzaizkiola ikustea. c) Ikastetxeetako liburutegietan euskarako material didaktikorik ez izatea. d) orduko zuzendaririk gehienek ez ziotela euskarari biderik ematen ikustea. e) Irakaskuntza sis-tema euskaldundu nahian ari ginen lanean eta euskara ez zekiten irakasleek gure jardu-na euren kontra egindakotzat jotzen zutela ikustea. Aurkakotasuna sumatzen genuen geure inguruan, eta hori sentitu ez duenak ez daki zein gogorra den.

Hala, baina, zailtasunak lanaren izae-ran bertan koka tzen nituen eta horrek asko erraztu zidan niri ibilbidea. Bestalde, nahiz eta guzti horiek oso gogorrak izan, une txarrak ahazteko erraztasun handia dudala uste dut. Horregatik pentsatu ohi dut zorte handikoa izan naizela, gustuko lanean lan egiteko aukera izan dudalako,

Euskara koordinatzaile ginen une har-tan, Euskara irakasten zuten irakasleriarekin BILERAK-AUZOLANA egitean, elkar anima-tzen genuen. Haiek guk emandako progra-maketak eta baliabideak ilusio handiz hartzen zituzten eta guk haien iradokizunak ere ber-din. Denbora laburrean aurrerapen ikaraga-rriak gertatu ziren. Horrela hainbat lekutan A ereduak B eredu izatera pasatu ziren, eta B ereduak D eredurantz abiatu. Lan gogorra bezain ederra burutu genuela uste dut. Ez zitzaigun, behintzat, ilusiorik falta izan.

12. Zure iritziz, asko aldatu al da irakaskuntza-mundua lanean hasi zine-netik? Zein arlo aldatu dela gehien uste duzu?

Baietz, esango nuke: Arlo batzuetan besteetan baino gehiago, jakina. Bi arlotan, behintzat, nabaritu da aldaketa:

a) Irakasleen artean: orain ere, orduko joerako irakasle ugari ditugu, kritikoak eta

irakaskuntza Euskalduna bideratu nahian ekin eta ekin ari direnak, baina, ofizialta-sunak aterki zabala eskaintzen duelako edo, asko dira, baita ere, goitik agintzen dutena bete eta kito egiten dutenak ere.

b) Gurasoen artean: lehen, euskara nahi zuten gurasoek hurbiletik jarraitzen zuten eskolaren jarduna eta euskara zer-bait gehiago egin ahal zen tokietan, gogor eskatzen zuten: udalean, Delegaritzan edo-ta eskolan, eta lortu ezean grebara jotzen zuten.

Gaur egun, umeak eskolara bidaltzera mugatzen dira gehienbat, edota protesta egitekotan ere, ez da horrenbeste egiten euskara kontuagatik.

13. Zenbait Laguntza Zerbitzutan (ABT/CAR, PAT/COP, Berritzeguneak) ibili zara lanean. Seinalatu zeintzuk diren zure ustez, bakoitzaren ezaugarri nagu-siak eta nola sentitu zaren zu haietako bakoitzean.

a) ABT/CAR: Delegaritzan izandako lanaren jarraipen zuzena izan zen. Dele-garitzan egiten nuena Ezkerraldean bertan kokatuz egiten jarraitzea; horrela, lanari da-gokionez, ez zen gauza handirik aldatu. Bai, ostera, lankideei dagokienez. Delegaritzako lankideak, ni bezala, euskarako koordina-tzaileak ziren; une batzuetan astero egiten genituen bilerak Isabel Lertxundi orduko ikuskari buruarekin edota Guneetako beste ikuskariekin, euskara gaitzat harturik. ABTn zuzendari baten esanetara geunden, eta lana bakartiagoa bilakatu zitzaigun, baina, ona zen, eskoletatik, herrietatik hurbilago zegoelako, eta Euskararen mundu osoa, IRAKASGAI GUZTIAK EUSKARA BARNE biltzen zituelako.

b) PAT/COP: aldaketa handia izan zen. EUSKARA TEKNIKARIAK deitzera pasatu ginen. Kosta egin zitzaidan lekua egin eta le-hengo martxa hartzea. Hala ere, gure Minte-gietan lana gogotik egitea tokatu zitzaigun, nahiz eta askotan emaitzak ez izan guk nahi bezalakoak. Bazirudien, Euskararen ikus-pegi murriztuago batera, hau da, euskara beste edozein irakasgairen mailan tratatzera pasatu zirela orduko Hezkuntza Sailekoak.


Jakiteko

Nik hain egoera larrian aur-kitzen zen euskarari beste tratamendu bat opa nion, eta hortik sortzen ziren in-guruan arazotxo batzuk.

Euskara oraindik ere zoritxarrez normalizatu ga-be dago eta guztiz norma-lizaturik balego bezala edo desegoki planteatua izan zela uste dut PAT/COPen garaian eta jokabide ho-rrek atzerakada edo geldi unea ekarri zion Barakal-doko euskarak aurretik bi-zi izan zuen martxa biziari, nahiz eta proiektu sendoak salbuespen modura izan. Erronka moduan hartu genuen PATetako Euskara Tek nikari eta Eskualdee-tako Mintegiek. Kontraesan asko gainditu beharrean izan ginen, eta nahiko go-gorra egin zitzaidan garai hura.

c ) BERRITZEGU-NEAN: HIZKUNTZA NORMALKUNTZAKO TEKNIKARIAK izatera pasatzeak Ikaste-txeetako HIZKUNTZA NORMALKUNTZA PROIEKTUETAN buru-belarri jardutera eraman gaitu.Uste dut garai bakoitzak bere egitura izan duela, eta ez dela izan ez dena ona ezta dena txarra ere. Beti izaten dira argi-ilunak. Euskara eta eus-kal kulturarentzat BERRITZEGUNEKOA izan dela esango nuke garairik emanko-rrena. Niretzat, behintzat, horrela izan da. Aurrekoetan, irakasleen izaeraren arabera egiten genuen aurrera; orain, ostera, Ikas-tetxe osoarena da HIZKUNTZA NORMA-LKUNTZA PROIEKTUAK burutzea. Euska-rarentzat unerik emankorrena eta lan-giroari dagokionez ere egokiena eta atseginena izan dela uste dut.

14. Euskararen Normalkuntza, noizko, Pilare?

Herrietako Eskola Komunitate osoen hel-buru sendoa izatera heltzen denean, esan ahal izango dugu Euskara Normaltasun

mailara heltzear dagoela. Hau da, euskara funtzio guztiak betetzeko erabiltzera heltzen garenean. Data? Gure esku dago. Nik beti pentsatu izan dut, guk benetan proiektu ba-ten sinesteak emaitzetara zuzen-zuzen era-mango gaituela, baina, horretarako, nahiak eta baliabideak hori lortzera zuzendu behar dira, aurrebaldintza hori delarik lanak edo ekinbideak aktiboki epeka burutzen joatea litzateke bidea.

15. Zuretzat zeintzuk izan dira zure eta zure lankideen (Euskara Aholkulariak, Normalkuntza Teknikariak…) aportaziorik baliotsuenak?

Oso handia izan dut lankideen eragina nire lanean! Horrela, ezer aipatzekotan, gure artean daukagun auzolan kulturak asko la-gundu didala esan behar. Konfiantza handia eta harreman ezin hobeak izan ditut guztie-kin. Jubilatzean gehien kosta zaidana horixe izan da, lankide apartak, Ikastetxeetakoak, Berritzegunekoak eta Euskara Zerbitzukoa utzi beharra.


Para que sepas

AUZOLANIK gabe ezingo genituen burutu egin ditugun erdiak ere. Lankideez gainera benetako LAGUNAK aurkitu ditut Berritzegune garaiko Euskararen Norma-lkuntzako Ibilbide polit eta ederrean. Iritzi eta baliabideen trukaketa aberatsa nabar-mentzeko alderdiak direla uste dut.

16. Amaitzeko, etorkizunari begira, irakaskuntzari zein Euskal kulturari lo-tutako proiekturik ba al dago zure agen-dan?

Nire izakeran itsatsirik geratu diren alder-diak dira EUSKARA eta EUSKAL KULTURA. Egia esan, ez dut eten bide hori. Modu des-berdinak erabiliz izan arren, xedeak berdina izaten jarraitzen du. Oraindik konpromiso sistematikorik ez dut hartu, eta opor giroan banengo bezala ikusten dut neure burua. Hala ere, bide horretatik etorri zaizkidan es-kariei pozik eman diet erantzuna. Indartsu sentitzen naiz eta hortik bideratu nahi nuke etapa berri hau ere. Hemendik hilabete ba-tzuetara, erantzungo nioke zehatzago zure galderari.

HITZ LABURRETAN

Definitu zeure burua bizpahiru hitze-tan.

Zaila da norbera definitzeko orduan objetiboa izatea baina,saiatuko naiz lerro batzutan biltzen:

– Lagunartea eta adiskidetasuna ditut gustuko.

– Idealista samarra naiz.– Gutxi irauten dit haserreak.– Gorrotoak ez nau erraz harrapatzen.– Anarkista samarra naiz eta gehiago

landu beharko nuke sistematizazioa; diziplinatuagoa izatea gustatuko litzai-dake.

– Naturak asko liluratzen nau.

Irakaslea izan ez bazina? Behar bada, erizaina

Umetako bete gabeko ametsa? Bi-zikletan eta patinetan ibiltzea.

Oraingo ametsa? Orain arteko adiskide eta ardurak baztertu gabe lanean jarraitzea; lasaiago, baina, tinko, horretarako osasuna eta lagunarte jatorra inguruan direla. Bide berdinetik egin nahi nituzke jubilatu ondoko urteak.

Zure bizitza profesionaleko.

Pertsona bat. Karmele Esnal, Gotzon Garate...

Momentu bat. Normalkuntza proiektu berrien informea Lakuara bidaltzen nuene-koa.

Toki bat. Barakaldo eta bertako Berritze-gunea, Ezkerraldea, Bilbo, Ugao eta Nerbioi Garaia osoa. Bat? Barakaldo.

Eremu pertsonalean.

Toki bat. Meñaka eta Bilbo.

EH-tik kanpoko toki bat. Normandia, Paris…

Kolore bat. Naturakoak, berdea eta go-rrixkak.

Abesti bat. «Izotz ondoko Eguzki» Li-zardiren testua Xabier Letek abestua, eta orokorrean euskal baladak, «Zazpiak oihal batean» Pedro Mª Otañorena. Abestiak oso gustukoak ditut; zaila egin zait batera mu-gatzea.

Liburu bat. Bat? «Hitz Berdeak» Joxe Azurmendirena eta «Atsotitzak», Gotzon Garaterena.

Film bat. “Los Chicos del Coro” (Christo-phe Barratier).

Zaletasun bat. Autoa hartu eta lagune-kin Euskal Herriko txokoak ezagutzea eta mahai inguruko lagunarteak.

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