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Volumen 4

Unidad PedaggicaSor Juana Ins de la Cruz

Zona Escolar P079

CLAUSTRO MEXICANO DE CIENCIAS SOCIALESESTUDIOS DE POSGRADO EN PEDAGOGA

R E V I S T A

A R G U M E N T O S

Noviembre-Diciembre 2013

Educar al que busca, Abatir la ignoranciaARGUMENTOS 4


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Volumen 4 Noviembre-Diciembre 2013

R E V I S T A

ARGUMENTOSZona Escolar P079

Ramiro Ramrez Ramrez

Unidad pedaggicaSor Juana Ins de la Cruz

Roci Ziga SorianoGabriela Murillo Acosta

Claustro Mexicano de

Ciencias SocialesDulce Mara Velzquez Prez

Director GeneralMiguel ngel Chvez Buenrostro

Asistente de DireccinFrancisco Reyes Chvez

Consejo EditorialDulce Mara Velzquez PrezSoledad de los ngeles Paniagua Mendoza

Mara Mnica Olavo Torres.

Julian ngel Villagmez Domnguez.

Edicin y DiseoJuan Carlos Sustaita Cruz

Contacto:

[email protected]@[email protected]

ARGUMENTOS4

CONTENIDO

EDITORIAL..2

Currculum y formacinPerspectiva terica en la prctica docente.

Por: Miguel ngel Chvez Buenrostro 3Dudar y Educar.

Por: Juan Carlos Sustaita Cruz...7Implicaciones Inteligibles delas Artes Plsticas en la Educacin.

Por: Julin ngel Villagmez Domnguez. ..9

onrisa de ngelPor: Miguel ngel Chvez Buenrostro..15DIAGNSTICO PEDAGGICO.

Por: Francisco Reyes Chvez..16

Organismos de Determinacin Curricular en laPoltica De Integracin Educativa, Eje Rector de laEducacin Especial en Mxico.

Mtra. Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza20

De los Autores...22

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Claustro Mexicano

de Ciencias

Sociales

Editorial

Educar es un arte? O el arte es educar? Desde cualquier ptica la

educacin se teje de elementos que son invisibles ante el ojo humano,resulta necesario mirar al interior de ella para saber con precisin lo

que acontece en su intimidad. Esa intimidad que deja al descubierto

las zonas prohibidas de los sujetos que en ella intervienen y, por en-

de, la delicadez con la que se construye el conocimiento. En este senti-

do, ARGUMENTOS se viste de gala al presentar entre la gran variedad

de las producciones escritas, la forma en que los sujetos interventores

en la educacin, dan cuenta de ese proceso tan fino.

Por un lado, tenemos a la figura emblemtica, el docente, que cierta-mente desde un discurso poltico es un arma de transformacin y

cambio, empero, histricamente ha perdido fuerza, situacin que im-

plica una anlisis al curriculum que se teje desde las Escuelas Norma-

les y, a otros factores econmicos, sociales y culturas que han invisibi-

lizado su prctica al interior de las aulas. Desde este enfoque, la escri-

tura nos ha llevado a realizar un recorrido terico en la prctica do-

cente.

Por otro lado, ARGUMENTOS, da a conocer al lector un elemento tras-

cendental en la construccin de conocimiento, la duda. En ocasiones,

tenemos el constructo conceptual de la duda como un vaco de infor-

macin, sin embargo, dudar implica seguir aprendiendo, cuando exis-

te la duda se continua construyendo a los sujetos en formacin.

ARGUMENTOS, presenta un texto que ayudar a reflexionar sobre la

cuestin planteada al inicio de la editorial, pues nos otorga un amplio

panorama sobre las implicaciones que tiene el arte en la educacin, o

quiz tambin, la educacin en el arte; complementa SONRISA DE

NGEL, desprendimiento que el autor deja en el texto desde su inte-

rior.

ARGUMENTOS finaliza con dos textos que giran en torno al ejercicio

docente. Diagnostico pedaggico se teje desde el interior del aula, ver-

sa sobre testimonios de los sujetos implicados en una particularidad,

mientras tanto, en el cierre atendemos un contexto de mayor

amplitud, como lo es el mbito internacional.

ARGUMENTOS4

Unidad

pedaggicaSor Juana Ins

de la Cruz

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ARGUMENTOS4

El lenguaje es el medio en el

que se realiza el acuerdo de losinterlocutores y el consenso de la cosa.

H.G. Gadamer, Verdad y mtodo.

El docente actual juega un papel muy particular en nues-

tra sociedad: a pesar de considerrsele en el discurso unagente de cambio y transformacin, eje principal del avan-ce o retroceso en las dinmicas sociales y econmicas, ade-ms de profesional especializado en el campo de la educa-cin, la sociedad en general valora muy poco la trascenden-

cia del quehacer cotidiano del maestro.El discurso poltico le coloca como una figura indispensa-ble en los procesos de desarrollo de la nacin, sin embargosus salarios los colocan como un algo prescindible, un algoen lo que no vale la pena invertir.

En muchos campos disciplinarios, pero principalmente

en el campo magisterial hoy surge una especie de lucha ge-neracional basada en la siguiente critica; los maestros dehoy egresan de las Normales con el carcter de Licencia-dos, lo cual supondra un progreso en las ideas y las practi-cas del magisterio actual, sin embargo estas no son tangiblesy lo que se vislumbra no permite ver cambios en este senti-do.

Esta es una polmica histrica que a mi modo de ver,tiene su fundamento en el currculo y la formacin docentey por ende en los contextos que en ella se presenten y queactualmente se agudiza al mismo paso que se debilita la cri-sis de la educacin, que no solo se presenta en nuestro passi no a nivel mundial.

Hoy los maestros se desenvuelven en un mbito socialque ha cambiado sus valores. El valor central de la gentehoy en dia se encuentra en la productividad, al cual acom-paan de la mano la excelencia, la eficiencia, la eficacia, lacompetencia y el xito. Esos son losvalores que hoy rigen la vida de la

gente estos valores se han infiltradode manera subjetiva en todos loscampos, el trabajo, la diversin, lafamilia, incluso en los mbitos msntimos.

Hoy el maestro gesta otro tipo de

compromisos.Ha generado un acuerdo social

donde su papel es preparar a los futuros ciudadanos para eltrabajo, la productividad, la libre competencia, todo ello sinnecesidad de anlisis de su circunstancia social, e incluso,sin la valorizacin de sus potencialidades humanas, ya queestas son intiles o atentan contra la alineacin del trabajoasalariado.

De este modo el maestro se halla con los valores de su

tiempo, pero a los valores que hoy tiene que ajustarse, por-que as lo dicta la sociedad y la cultura, esta tiene que ver

con la lnea de lo empresarial o fabril, donde el sujeto esconsiderado como un herramienta en una pequea etapade la produccin, como un obrero en la lnea de ensambla-je. Por otro lado la misma formacin que hoy recibe elmaestro as lo propone y as lo demanda. As mismo losproblemas de formacin que hoy enfrenta se refieren a unamayor incidencia en las instituciones.

El Estado en su afn de formar y prepara tecnolgicamente asus docente enfatiza primordialmente este contexto y se olvida delser humano.

No quiero decir que la formacin tecnolgica sea mala, sinomas bien que al olvidar la reflexin filosfica y critica sobre lossignos de la modernidad, as como el anlisis del papel del maes-

tro como interventor pedaggico e incluso como artesano de laeducacin nos estamos olvidando del ser humano como tal y esta-mos pensando en la educacin como una industria.

Ante esta situacin quisiera incluir dos palabras currculo yformacin que inciden en los sujetos. Inicialmente tratare de en-tender el concepto de currculo segn Sacristn, la concepcinque maneja es en funcin del profesor como un mediador entreel currculo y el alumno, siendo el primero quien lo genera, escreativo y surge para mantener una institucionalidad creada parasatisfacer las necesidades sociales.

Posteriormente la formacin lo cual nos lleva a tocar un temaque en los ltimos aos ha estado seriamente experimentado y

manipulado en las diferentes esferas del saberhumano.Hoy en da la entiendo como un concepto vincu-lado especficamente con el ser humano y refiereun dar forma a las capacidades del mismo. Enparticular ubico en la tesis de G. Ferry, paraquien: la formacin como una funcin social detransmisin del saber, como suele decirse delsaber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en be-neficio del sistema socio-econmico, ms gene-ralmente, de la cultura dominante. [ 1 ]

Currculum y formacinperspectiva terica en la prctica docente

Por: Miguel ngel Chvez Buenrostro.

1) Gilles Ferry, El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.

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ARGUMENTOS4

Esto implica que la formacin rebasa cualquier aspectotcnico o apellido que se le pueda poner, es decir que antesque la formacin docente hay que pensar que la formacines una actividad humana interna, es decir su intelectualidad,

sus procesos cognitivos, as como sus cuestiones afectivas eimpulsos vitales, lo cual sucede para dar sentido, direcciny creatividad a la propia existencia, a la propia vida

Ante todo esto las preguntas obligadas son: Qu es uncurrculo? Cmo funciona? Para qu sirve? En dondesirve? Y por lo tanto cuando se conceptualiza sobre forma-cin, las preguntas son: quines dan cuenta de la realidadcon mayor precisin?, aquellos actores que analizan desdelos referentes apropiados, es decir, desde las teoras?, olos propios actores, quienes desde su propio decir no tie-nen ms referente que la prctica misma, pero no unareflexin sobre ella?

Estos ltimos ten-dran las posibilidades de hacerlo, sijunto a la prctica se reflexionase sobre la misma, es de-cir, con alternancia de teora y prctica. Son muchas de laspreguntas que nos hacemos al or esa palabra y podemosencontrar segn nuestro desarrollo o entorno una respuestaa esta incgnita.

Para ello citare lo que advierte Taba, que aporta al cu-

rrculo la importancia que debe tener la funcin de la edu-cacin ante esta gran sociedad y su enfoque es hacia loselementos preservadores y transmisores (antecedentes), almedio transformador de la cultura y el desarrollo del indivi-duo mismo. [ 2 ]

En este mismo orden Elsie Rockwell seala: el maestrono es slo un trabajador, es a la vez una persona, un serhumano que estructura sus propios conocimientos, sus re-cursos y estrategias para resolver diariamente la problemti-ca que se le presenta en el espacio educativo comn delaula. [ 3 ]

Esta designacin puede estar presente en los niveles supe-riores, en los que la docencia es una actividad complemen-taria a la actividad profesional y a la formacin de maestros,lo cual no es garanta alguna de aplicacin de conocimien-tos.

Sin embargo existe una concepcin dominante sobre elmaestro que lo considera como portador de la verdad, delconocimiento formador de las nuevas generaciones. SegnAlicia de Alba por currculo se entiende a la sntesis de

elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-

educativa pensada e impulsada por diversos grupos y secto-res sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,aunque tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otrostiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemo-

na. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanis-mos de negociacin e imposicin social.Propuesta conformada por aspectos estructurales-

formales y procesales-prcticos, as como por dimensionesgenerales y particulares que interactan en el devenir de loscurrculos en las instituciones sociales educativas. Devenircurricular cuyo carcter es profundamente histrico y nomecnico y lineal. Estructura y devenir que conforman yexpresan a travs de distintos niveles de significacin [ 4 ]

A su vez ella afirma que la sntesis implica el carcter delucha (expresada de muy distintas maneras), que se desarro-lla, tanto en la conformacin inicial de un currculum como

en su desarrollo y evaluacin [ 5 ]En este sentido De Alba advierte: la complejidad y el im-

pacto de los datos presentados en materia del currculo estal que podra aventurarse la hiptesis de que las reformascurriculares, la formacin de profesionistas, las reformasuniversitarias y los procesos y prcticas curriculares de for-macin docente que tiene lugar en los contextos institucio-nales son visualizados no slo como emprendimientos obs-truccinales sistemticos, destinados a calificar tcnica yprofesionalmente a los maestros a travs de la distribucinde conocimiento pedaggicos y didcticos y del entrena-miento en las destrezas metodolgicas e instrumentales re-

comendadas por la ciencia pedaggica.

2) Taba, Hilda.(19749 .Elaboracin del currculo. Teora y prctica. Buenos Aires Ediciones Troquel. Capitulo 13Los objetivos de la educacin (257-2789)

3) Rockwell, Elsie (comp). Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP El caballito, Mxico, D.F., l985.

4) De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Ed. Mio y Dvila - IICE. Bs. As., 1995. Pgina 59.

5) De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Ed. Mio y Dvila - IICE. Bs. As., 1995. Pgina 61.

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ARGUMENTOS4

Supone adems que laconformacin de maestroses una instancia orientadaa la conformacin de un

tipo particular de sujetosocial: el magisterio, y a laproduccin y reproduc-cin de significados rela-cionados con una formaparticular de otorgarle sen-tido a su funcin y activi-dad en la escuela y, a tra-vs de ella, en la socie-dad [ 6 ] La formacinde profesores no se puedeentender al margen del

mundo al que se tienenque insertar laboralmen-te [ 7 ] Las institucionesescolares, en cuanto insti-tuciones de desempeolaboral, son tambin instituciones formadoras de docentes,modelando las formas de pensar, percibir, actuar (habitusprofesional, en la conceptualizacin de Bourdieu), garanti-zando la regularidad de las prcticas y su continuidad a tra-vs del tiempo [ 8 ]

Sea por diversos factores, el problema que se plantea es

el bajo impacto de la formacin inicial entendiendo a esta

como afirma Pineda: Desde una escala pedaggica, pue-den encontrarse trabajos enfocados en perspectivas como latcnico-instrumental, con orientacin ms academicista oincluso crtica (Pineda, 1998: 33).

En cada una de ellas se trata de analizar la formacin po-niendo el nfasis en alguna parte, sea en el currculo, losobjetivos de la formacin, los docentes, las relaciones insti-tucionales o, en menor caso, los significados particulares delos sujetos que ejecutan y reciben la accin.

Sin embargo, una de las crticas a la formacin docente enlos ltimos tiempos ha sido que a los vacos de la forma-

cin inicial se agregan los problemas de la insuficiencia ydesarticulacin de los circuitos posteriores, as como la au-sencia de perspectivas de progreso en la carrera y el statusprofesional que incentiven a la formacin permanente [9]

Luego entonces recor-dando las clases del semi-nario apunto lo siguiente"La libertad que el siste-

ma de enseanza deja alprofesor es la mejor for-ma de obtener de l quesirva al sistema...que sirvaa la perpetuacin de lasrelaciones establecidasentre las clases, que su-pere las concepcionesacademicista y practicis-tas a las que son reduci-das en muchos casos,para incorporar a los pro-

blemas tradicionales dequ y cmo del currculoy la docencia o relaciona-dos con el porqu y elpara qu de la forma-

cin; es decir , la incorporacin de la polmica en torno alos fines del dilogo y el lugar que tienen los sujetos cuandose olvidan de la escucha atenta del otro.

Esa escucha que hasta estos das se fue desgastando por lacrisis estructural generalizada. Segn advierte De Alba las

sociedades en sus diversos planos y dimensiones se en-cuentran en procesos de erosin y dislocadas. [10]

Sin embargo, los contenidos de los programas a ensearslo debern ser empleados o utilizados como pretexto conla finalidad de que el alumno construya un texto propio,una apropiacin del saber con efectos multiplicadores y nouna mera informacin que memoriza y se almacena sin sen-tido. A travs de la organizacin de contenidos y del desa-rrollo didctico que de ellos se haga, es posible dar pie a latransformacin de la prctica docente y, por lo tanto, a lainvencin y reconfiguracin del pensamiento, pasando porla determinacin curricular, es decir sujetos de determina-cin del currculo.

En ese mismo orden, el docente slo puede reconocerciertas manifestaciones del currculo, partiendo de los indi-cios que producen los alumnos cuando establecen ciertasrelaciones con los contenidos que fueron enseados.

6) De Alba Alicia. Curriculum sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin. Ed. Plaza y Valdez..2007. Pgina94.7) [8] Davini, Mara Cristina. Formacin y trabajo docente: Realidades y discursos en la dcada del 90. En: Revista Argentina de Educacin, aoXII, n 21. Bs. As., 1994. Pgina 16.8) Davini, Mara Cristina. Formacin y trabajo docente: Realidades y discursos en la dcada del 90. En: Revista Argentina de Educacin, ao XII,n 21. Bs. As., 1994. Pgina 13

9) Dicker, Gabriela y TERIGI, Flavia. La formacin de maestros y profesores: una hoja de ruta. Ed. Paids. Bs. As., 1997. Pgina 91.

10) De Alba Alicia. Curriculum sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin. Ed. Plaza y Valdez..2007. Pgina158.

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ARGUMENTOS4

Relaciones que se manifiestan a travs de explicaciones,preguntas, respuestas, representaciones de imgenes em-pleando los contenidos de aprendizaje, as como en la for-ma de expresar sus valores. Reconocer estos productos co-

mo indicios de que se realiz un proceso de aprendizaje enel alumno, permite reconstruir parcialmente sus diferentesmaneras de interpretar el currculo y de cmo participa enl.

En otras palabras, la relacin que establece cada sujetocon el conocimiento forma parte de su relacin con la reali-dad. Una relacin productiva y gratificante con el conoci-miento se refleja en la capacidad que tiene un sujeto paraformularse preguntas a partir de su experiencia, con la fina-lidad de satisfacer una necesidad o un deseo. Con estas pre-guntas el sujeto genera acciones encaminadas a construirrespuestas en funcin del currculo y la formacin en la

prctica docente.Finalmente el currculum y la formacin son un campo

complejo con historia y especificidades, al mismo tiemposon una realidad que heredamos de la pedagoga adscrita ala industrializacin norteamericana. En el currculum sepresenta la aglutinacin de relaciones sociales en torno a ladefinicin de conocimientos y habilidades socialmente legi-timadas.

En Mxico la educacin superior asume la forma de unproceso histrico socio complejo predominantementesubordinado a las polticas educativas en tensin con unaserie de reclamos de la sociedad civil que hasta nuestros

das se ha orientado por una historia muy comn. Las pau-tas que el presente est dictando a la formacin estn vincu-ladas a la poltica del sexenio en turno y es ah donde sedebe mejorar la posicin del currculo en razn de la for-macin docente.

En estos momentos la realidad de la formacin y el curri-culum asume la forma de complejidad e incertidumbre se-gn De Alba luego entonces la aparicin de intereses en-contrados con respecto a proyectos de la sociedad, y espa-cios acadmicos ms vinculados con ciertos enfoques psico-pedaggicos, filosficos y sociolgicos dentro del diseocurricular, en tal sentido el espacio significa algo ms que

currculo como una estrategia privilegiada para enlazar in-tereses especficos conlleva a disputas de resultados impre-decibles pero si de bastante incidencia en la prctica docen-te.

La produccin de trabajos sobre el currculum y la forma-cin se ha incrementado de manera vertiginosa en los lti-mos tiempos, si bien ello ha contribuido para ampliar elhorizonte de reflexin por la cantidad y calidad de experien-cias al respecto, tambin se ha suscitado una dispersin con-ceptual que caracteriza severamente lo que el currculum es

en nuestros das un curriculum de la incertidumbre y unaformacin incierta que hasta nuestros tiempos es compleja yefmera segn nuestra imaginacin.

Bibliografa:GILLES FERRY, El trayecto de la formacin. Los enseantesentre la teora y la prctica.

DAVINI, Mara Cristina. Formacin y trabajo docente: Realida-des y discursos en la dcada del 90. En: Revista Argentina de Edu-cacin, ao XII, n 21. Bs. As., 1994.

DE ALBA, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Ed.Mio y Dvila - IICE. Bs. As., 1995.

DE ALBA, Alicia. Curriculum sociedad. El peso de la incerti-dumbre, la fuerza de la imaginacin. Ed. Plaza y Valdez..2007.

Pgina 158.GIMENO SACRISTN, Jos. Docencia y cultura escolar. Refor-ma y modelo educativo. Lugar editorial. Bs. As., 1997.

SACRISTN, GIMENO. (1991). El currculo: una reflexin so-bre la prctica. Ediciones Morata, S.A. Madrid. Capitulo 1 aproxi-macin al concepto de currculo (13-64).52p.

TABA, HILDA.(19749 . Elaboracin del currculo. Teora yprctica. Buenos Aires Ediciones Troquel. Capitulo 13 Los objeti-vos de la educacin (257-2789)

ROCKWELL, ELSIE (comp). Ser maestro: Estudios sobre eltrabajo docente, SEP El caballito, Mxico, D.F., l985.

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ARGUMENTOS4 Dudar y Educar.Por: Juan Carlos Sustaita Cruz.

Planteemos una situacin comn en el aula:

el docente frente a grupo desarrolla con grannimo una secuencia didctica; y descubre queun alumno no logra comprender lo que se espe-ra de l y que por ms esfuerzo que imponga nologra seguir el paso al resto del grupo. Y sinembargo, otro alumno se desempea con gransoltura sobrepasando lo que se espera de l;incluso se vuelve un lder en la accin; al diri-girse a sus compaeros en trminos de Quieroque hagas esto o Necesito que termines es-to Qu ha sucedido? Qu elementos fue-ron funcionales y cules no? Y surge la duda

Para qu dudamos en educacin? Por defini-cin; dudar es una indeterminacin entre dosdecisiones o juicios; vacilar ante dos hechos ocircunstancias que nos invitan a la reflexin,que afectan las creencias o pensamientos dequien duda. (1)

La duda es intrnseca a la profesin docente,nos dedicamos a resolver la duda que surgedurante la accin cotidiana, no solo a analizarla parte operativa, ni tampoco a encontrarculpables de primera mano.

Como parte de la formacin del docente fren-te a grupo, se planifica el trabajo a realizar apartir de las necesidades detectadas; reaccio-nando ante los cambios diarios y programandolas actividades que permitan resolver de formasistemtica las dudas del educando y del edu-cador.

Al respecto, propone Paulo Freire El aprendi-

zaje del educador, al ensear, no se da necesa-riamente a travs de la rectificacin de los erro-res que comete el aprendiz. El aprendizaje del

educador al educar se verifica en la medida enque el educador humilde y abierto se encuentrepermanentemente disponible para repensar lopensado, revisar sus posiciones (2)

Dudar de los conocimientos que no son evi-dentes -manifiestos con total claridad y distin-cin- empezando con aquellos que surgen delos sentidos, que con frecuencia nos engaan;de lo que el estado de sueo y viga nos revela y

por ultimo de lo que un proceso de razona-

miento inadecuado nos refiere; lleva a ReneDescartes a proponer la necesidad de un proce-so metdico de pensamiento, que permita diri-mir la duda. Duda Sistemtica que no se quedaen el escepticismo; al negar toda verdad -sinopor el contrario- como resultado del anlisissurge la evidencia de la existencia: cogito ergosum, pienso luego existo. (3)

Porque dudar no es sinnimo de decir NO,significa No sey estoy dispuesto a aprendera investigar y analizar lo encontrado para lo-

grar una definicin de trminos que permitanacercarse a una duda que sea cada vez masrazonable.

Resolver la duda que surge en nuestras aulases labor constante y necesaria en el docenteque se ha de formar ante la accin cotidiana.Para sistematizar esta labor, es imprescindiblela pertinente formacin del profesional, que nopuede quedarse en la adecuacin y aplicacinde la didctica para solucionar sus encuentros

y desencuentros en el aula; ha de mostrarsems profundo en su mtodo de razonamiento.

Es menester aplicar una duda filosfica antelos resultados del trabajo cotidiano; si ha detrascender a su realidad.

Es reflexionar acerca de los principios, pen-samientos o acciones fundamentales que danorigen a la duda, para encontrar la solucin.Darse el tiempo necesario para suspender el

juicio y permitir el acomodo de ideas y conoci-mientos a fin de permitir la reflexin. (4)

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ARGUMENTOS4

Y es estudiando, analizando; que se habr dellegar a la reflexin. El que no duda no apren-de, el que no se cuestiona no sabe que tantopuede aprender de los dems y ensear a losdems. Y la duda se vuelve una fuente de cono-cimiento pues ha impulsado a la reflexin, alestudio y a la investigacin.

No hay lmite para la labor de dirimir la duda,pues es esta la iniciadora del conocimiento quehabr de permitir el cambio acerca del origen yvalidacin del conocimiento. Esto no solo eslabor del investigador profesional, pues es en elaula donde el docente frente a grupo incide;donde surge la duda, por lo que es el primeroen discernirla.

As que tambin puede y debe aportar pararesponder las preguntas acerca del conocimien-to y su aplicacin al campo de la educacin.

Responder a preguntas como: qu es el co-nocimiento?, cmo llevamos a cabo los sereshumanos el razonamiento? o cmo comproba-mos que lo que hemos entendido es verdad? (5)

Es decir, aportar al estado del conocimiento,mejorando su utilidad y valor social (6), me-diante la sistematizacin de las soluciones quese dan a la duda, su anlisis y reporte a la co-munidad educativa; que permita su replicacin

y posterior reflexin. Participar en la duda epis-temologa.

Y es que como como profesionales de la edu-cacin; estamos inmersos en lo que Gastn

Bachelard define como el obstculo epistemo-lgico; las dificultades psicolgicas que no per-miten una correcta apropiacin del conocimien-to objetivo. Elementos que dificultan el paso deun espritu pre-cientfico a un espritu verdade-ramente cientfico y que por ende dificultan elconocimiento certero de lo real y no permiten laadecuada evolucin de un estado pre-cientfico

caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lodado por los sentidos a un estado cientfico ca-racterizado por las ciencias fsicas actuales. (7)

As, la formacin del docente actual, no pue-

de dejar de lado una fuerte carga de responsa-bilidad en la apropiacin del conocimiento. Suinmersin en la filosofa de la educacin, y lospostulados universales resultado de la reflexinde todos los tiempos, y los que han dado base alos principios y fundamentos de la teora edu-cativa; deber ser fuertemente apoyada y sus-tentada mediante la lectura y anlisis de tex-tos, por los formadores de las futuras genera-ciones de educadores.

Ante las actuales circunstancias de cambio

en la poltica de la educacin nacional; y laaplicacin de constantes reformas educativas,es mediante la participacin sistemtica delprofesor frente a grupo en la deconstruccindel conocimiento, como habr de dar sustentoa su importancia y trascendencia como actoreducativo.

Referencias:

(1) RAE. Diccionario de la Real AcademiaEspaola. http://lema.rae.es

(2) Freire, Paulo. Cartas a quien pretendeensear. Primera Carta. Pg. 28. SigloXXI Editores. Mxico, 2007. DuodcimaEdicin.

(3) Descartes, Rene. Discurso del Mto-do.http://exordio.qfb.umich.mx/archivos%20pdf%20de%20trabajo%20umsnh/libros/6803158-Descartes-Rene-Discurso-Del-Metodo-Incluye-Biografia-y-Bibligrafia.pdf

(4), (5), (6) Definiciones tomadas de: http://

definicion.de(7) Villamil Mendoza, Eduardo.

La nocin de obstculo epistemolgicoen Gastn Bachelard.Espculo. Revistade estudios literarios. Universidad Com-plutense de Madrid. 2008. http://www.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html

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http://definicion.de/http://definicion.de/http://definicion.de/http://definicion.de/http://definicion.de/


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ARGUMENTOS4

Implicaciones Inteligibles de

las Artes Plsticas en la Educacin.La belleza perece en la vida pero es inmortal en el arte Leonardo da Vinci

Por: Lic. En Psic. Julin ngel Villagmez Domnguez.

IntroduccinEn tiempos actuales el arte ha pasado a ser una activi-

dad que se ha desprestigiado, adquiriendo una conno-

tacin de orden ornamental, es lgico que si no se tieneclaridad de lo que las artes plsticas propician en la

persona, su prctica se vincular ms a caprichos pro-

pios de un bohemio o aficionado que busca satisfacer

su propia vanidad. Sin embargo es el propsito del pre-

sente ensayo clarificar las enormes implicaciones del

Arte en la educacin y que a travs de postulados de

seres ilustres como Platn entre otros, que coadyuva-

ron con formas de conocimiento que por su abstrac-

cin, escapaban a las simples deducciones reduccionis-

tas de la realidad; es a travs del conocimiento inteligi-

ble, dicho por el sabio antes mencionado, constitua el

verdadero conocimiento, y que se encuentra represen-

tado por la episteme, ya que es el nico que versa sobre

el Ser y, por tanto, es infalible. Del mismo modo, los

sentidos y los procesos mentales como la atencin, la intuicin y la memoria entre otros, se hacen imprescindibles a la hora

de hacer Arte, se estimulan y ejercitan magnificando su desempeo, y es que, es a travs de ellos, que percibimos y le damos

forma a la realidad. Adems el Arte estimula las relaciones sociales, a travs de los grupos que se forman, fortaleciendo los

vnculos afectivos, y por ende la estima personal, lo que a su vez propicia la capacidad de xito. Es a travs de los mltiples

beneficios que se obtienen por la prctica artstica, que surge la necesidad por favorecer la prctica pedaggica avanzada enfo-

cada al arte, donde la creatividad y el pensamiento intuitivo fusionados propician una forma distinta de entender al mundo y

que por el mismo motivo estriba la necesidad por su uso inteligente y aplicacin en la agenda educativa.

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ARGUMENTOS4

Implicaciones inteligibles delas artes plsticas en la educacin.

Desde los tiempos ms remotos el arte ha sido una capacidadimprescindible a la hora de interpretar la realidad, ha sido laparticularidad de seres humanos excepcionales el manifestar atravs de estructuras y entramados simblicos, producto deldesarrollo de sus cogniciones superiores, las cualidades o ca-ractersticas ms trascendentales de su universo interior, ascomo del mundo que lo rodea. De igual forma a travs de di-versas proposiciones artsticas manifestadas por ejemplo, pormedio de su pincel, han logrado plasmar grandes beldades quese imposibilitaran por algn otro medio.

Es pues el arte, particularmente la plstica expresada a travs

de la pintura, un medio que permite a la persona acceder a

mundos y dimensiones de comprensin desconocidas para elentendimiento mecnico o automtico (hacer las cosas sinpensar). Para aquellos que por alguna razn se les fue negadala posibilidad de acceder al Arte, sinnimo de creatividad,tambin se les fue negado el derecho de poder comprenderotras formas simblicas y con mayor abstraccin, sobre tododel mundo inteligible al estilo platnico 1).

Al respecto Gardner, (1987) citado en Lourdes Palacios

(2006), comenta:

Nuestra construccin de la realidad se basa en la disponibili-

dad de una vasta coleccin de concepciones mentales o formas

simblicas. Los esfuerzos de los seres humanos por captar sus

experiencias y expresarlas en formas que puedan comunicarse

con eficacia dependen de una combinacin de estas concep-

ciones o formas simblicas.

As mismo nos dice Gardner (1987) que para Cassirer:

Los smbolos no son simples herramientas o mecanismos de

pensamiento. Ellos mismos son el funcionamiento del pensa-

miento, son formas vitales de actividad y los nicos medios de

que disponemos para hacer la realidad y sintetizar el mundo .Es imposible concebir a la actividad de simbolizar como algo

separado de la imaginacin y la creatividad humanas: el hom-bre vive en un universo simblico

De igual forma, y tomando de referente a Rudolf Arnheim

(1993), hace hincapi que procesos cognoscitivos como el de la

intuicin hacen posible una interpretacin ms sensible de larealidad. Define la intuicin como:

[...] una habilidad mental reservada a la percepcin sensorial

y diferente del intelecto, seala que la intuicin perceptiva esla principal forma que tiene la mente de explorar y compren-

der el mundo.Por lo tanto los sentidos y los procesos mentales como la

atencin, la intuicin y la memoria entre otros, son funda-mentales a la hora de hacer Arte, se estimulan y ejercitanmagnificando su desempeo, y es que, es a travs de ellos, quepercibimos y le damos forma a la realidad. Para el psiclogoRudolf Arnheim (1993), y educador en el campo de las artesplsticas, los sentidos son elementos sustanciales para la vida

cognitiva de cualquier ser humano y conforman uno de susprincipales recursos, en donde su necesidad principal estribaen su uso inteligente de los mismos y la aplicacin en la agen-da educativa.

De acuerdo con Arnheim (1993), citado en Lourdes Palacios

(2006), entiende a la visin no como un registro mecnico de

estmulos fsicos, sino:

[...] ligada inseparablemente a los recursos mentales de la

memoria y la formacin de conceptos. Para Arnheim la abs-

traccin se apoya [...] en el nico universo mental de que

disponemos, el mundo de los sentidos, en consecuencia

ver implica pensarDe esta manera los sentidos y procesos cognitivos inteligen-

temente gestionados y administrados, representan un recursovalioso, que permite modificar los paradigmas tradicionales,sobre la manera en como se ha interpretado la realidad,aspec-to fundamental no solo para la gestin de estados emocionalesms sanos, sino tambin para el xito y desarrollo del poten-cial humano.

De acuerdo con Martin P. Seligman citado en Eduardo

Aguilar (1995):

La diferencia entre los triunfadores y los perdedores radicaen el estilo explicativo que adoptamos ante los problemas de la

realidad. Nuestra mente codifica la realidad, la interpreta.

1) Platn distingui dos formas de conocimiento: el sensible y el inteligible. La sensible es la del mundo de la opinin conocido tambin

como doxa, y la inteligible es la propia del dominio de la ciencia que corresponde a la episteme. Segn Platn el verdadero conocimientoes el que est representado por la episteme, porque es el nico que versa sobre el Ser y, por tanto, es infalible. Mientras que en el dilogoLa Repblica, Platn sostiene que la opinin no es sino la facultad que reside en nosotros de juzgar por la apariencia; en el dilogoTetetes hace una crtica a las explicaciones del conocimiento dadas por Protgoras, niega que el conocimiento pueda identificarse

con la percepcin sensible, ya que la verdad se expresa en el juicio y no en la sensacin. Lourdes Palacios (2006).

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ARGUMENTOS4

Entonces, no es acaso el bienestar emocional y la capacidaddel xito en los estudiantes y docentes, necesidades primordia-les para la educacin?

Hoy en da bajo la visin de algunos profesionales de la edu-

cacin, pero sobre todo conscientes de lo que es una prcticapedaggica avanzada y de lo que sucede en nuestra actualidad,se propone que los alumnos sean ms humanos, que poseanconsciencia de s mismos, y un profundo sentido de lo queconstruye o no en una persona, as mismo, la manifestacin decualidades como la empata, la compasin, la comprensin,junto con el desarrollo de un pensamiento crtico que les per-mita elaborar juicios racionales y morales, trascendiendo lagrandiosa pero simple naturaleza humana, hacia la construc-cin de personas que lleven a cabo y promuevan en los gru-pos sociales de los que participan, relaciones afectivas ms

sanas y que muestren en particular durante su formacin aca-dmica, la posibilidad de construir su propio conocimiento y ala misma vez contribuya al progreso de las diferentes ciencias.

Al respecto J. Mario Fandio (2004):

La dimensin esttica presente desde siempre en la personaes caracterstica de sensibilidad en esta y por tanto de huma-nidad.Ningn otro ser sobre nuestro planeta tiene posibilida-des de admirar los principios de unidad, orden, armona, equi-

librio, ritmo y movimiento propuestos por la naturaleza crea-

da y en constante cambio, como invitacin para que el hom-

bre ayude en su planificacin y diseo.

No obstante y desafortunadamente son pocos los que tienenacceso al Arte. Las causas son variadas, desde que se ignora lasprofundas implicaciones que conllevan practicar o no cual-quiera de las Bellas Artes, lo cual genera poca atencin haciaesta prctica, hasta la poca actividad que se mantiene en nues-tro pas por las mismas razones. La atencin est ms fija haciala reproduccin de seres humanos, vistos como engranes de lamaquinaria social, seres que participen activamente de las ne-cesidades sociales en el campo laboral, lo cual por cierto es deuna gran importancia, sin embargo el sistema necesitara pro-piciar no solo la generacin de seres sociales, sino tambin de

seres individualesque sepan discernir, interpretar y decidir deun modo ms particular y constructivo como afrontar su reali-dad 2).

Otro de los aspectos que influyen en la poca participacin de

los jvenes y adultos en el Arte, est relacionado con la pro-mocin que se apega ms a hacia actividades que implican deacuerdo a parmetros sociales, mayor ingreso econmico, hoypara los padres como principales pilares y mayor apoyo en laformacin profesional de sus hijos, acuden ms a aspectos quegaranticen su seguridad y estabilidad econmica, lo cualmantiene una gran importancia en funcin a lo que la socie-dad demanda, en donde s, a travs de los recursos econmicosse consigue estabilidad en cuanto a las necesidades bsicas yhasta de entretenimiento, no obstante como antes ya se men-cion, estas cualidades de tipo hedonista, no garantizan el

desarrollo de aspectos trascendentes en lo emocional e intelec-tual del individuo. Personajes como Martin Seligman (1998),entre otros promotores de la psicologa positiva, postulan quesustentar la felicidad en la bsqueda de placer, deriva en unmayor ndice de insatisfaccin.

2) En cada uno de nosotros, por as decirlo, existen dos seres que, aun cuando inseparables si no es por abstraccin, no dejan de ser distintos.El uno est constituido por todos los estados mentales que nos ataen a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida particular:es lo que se podra denominar el Ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres, que expresan en nosotros,no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante; tales como, por ejemplo, la s creencias reli-giosas, las opiniones o practicas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Suconjunto formael ser social. Durkheim (1975).

3) El hedonismo promueve el placer como el nico objeto del deseo; adems, observa que, en general, las motivaciones se basanen la bs-

queda incesante de la autogratificacin y en el beneficio de la dimensinegosta del ser humano (OShaughnessy y OShaughnessy, 2002). Para estos autores la corriente de la psicologa conocida comoBehavioral

promueve la idea de que el materialismo es, por definicin, hedonista, dada la creciente tendencia a la preferencia de bienesmateriales.

Yaromir Muoz Molina (2004).

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ARGUMENTOS4 Al respecto Lourdes Palacios (2006):

Para los padres la eleccin de una profesin est regida, ms

que por la vocacin genuina y por la necesidad de realizacin

plena de sus hijos, por parmetros que tienen que ver con as-

pectos que garanticen su seguridad y estabilidad econmica en

el futuro.

Cabe mencionar que esta perspectiva desvalorativa hacia las

artes plsticas no es la postura de todos los grupos sociales,sino de algunos que por lo general y por herencia prescindie-ron de la sensibilidad artstica, y que al parecer por este moti-vo, bajo su deduccin simplista, no logran comprender lasimplicaciones en la calidad de vida de sus predecesores, endonde el deterioro de la salud fsica, mental y emocional pue-den ser el probable destino para las nuevas generaciones. Eslgico que si no se tiene claridad de lo que las artes plsticaspropician en la persona, su prctica se vincular ms a capri-

chos propios de un bohemio o aficionado que busca satisfacersu propia vanidad. Por lo tanto y de acuerdo a lo que se obser-va tanto en la ausencia de alumnos en Casas de Cultura, comoen las aulas de Arte de una institucin educativa, se puedeinferir que la facultad artstica en nuestra sociedad sufre undesprestigio, no constituye una actividad valorada y que se hailegitimado.

El arte para la poblacin comn no es un bien redituable, es

ms bien una actividad concebida para diletantes, sin valor

productivo y de la cual podramos prescindir.

En el mejor de los casos el arte se ve como una actividad orna-

mental. Lourdes Palacios (2006)

Por lo antes mencionado se comprende por qu no se ha

tomado una verdadera iniciativa en la promocin y prctica delas bellas artes, en tiempos actuales se centra ms la atencinal parecer en mayores prioridades. Se sabe que la educacin sedebe a polticas educativas y que las autoridades dan prioridada las demandas de nuestro pas; apelando a la reflexin pbli-ca, y solo como un ejemplo del desinters colectivo en el Arte,cabe mencionar que el presidente de los Estados Unidos Mexi-canos, Enrique Pea Nieto mxima autoridad 4)de nuestropas, en el presente ao 2013, propuso un recorte al presu-

puesto para el sector de la cultura de casi cuatro mil millonesde pesos para el 2014 5).Las causas, se estima que son varia-das, no obstante no es el propsito de este presente ensayointuir las razones, sino el de, clarificar los mltiples beneficiosque se obtendran a partir de la prctica de las bellas artes,

esencialmente de la pintura en todos los niveles educativos.Al respecto Lourdes Palacios (2006):

Son stos los valores y las ideas predominantes en la sociedad

moderna, en medio de los cuales el arte no encuentra su lugar,

no halla su sentido, no tiene razn de ser. El ideario colectivo

acerca del arte impacta al mbito educativo, as que, en el

marco del desprestigio social de las artes es fcil explicar lafragilidad de su lugar en el currculo escolar

Beneficios por la prctica artstica en el mbito escolar.A continuacin se explican y citan algunos de los expertos

que brindaran mayor claridad sobre los mltiples beneficiosque se obtienen al propiciar en los estudiantes el desarrollo delas facultades artsticas, con una visin objetiva hacia la con-templacin del Arte como contenido, en el currculo escolar.1) La creacin de un espacio socializadorsera una de las gran-des implicaciones que tendra un taller de pintura, un espaciocomo este facilitara la comunicacin en varias direcciones, loque propiciara que el estudiante generara un sentido de per-tenencia, y que mediante la utilizacin de una dialctica delSer, buscara la aprobacin y el reconocimiento de los dems.De esta forma se potenciaran y reforzaran los vnculos emo-

cionales no solo entre compaeros, sino entre el estudiante ysus familiares; en dicho sistema familiar se percataran de lacapacidad de logro del estudiante, lo que generara la motiva-cin necesaria en el sujeto para volver a repetir e incluso su-perar sus propias expectativas.

Aunado a ello el estudiante tendra la oportunidad de mani-

festar lo que afectivamente experimenta en el momento queproduce y comenta su obra, propiciara el reconocimiento desus propias emociones, hacerse consciente de ellas y que porende experimentase una extraordinaria oportunidad de liber-tad emocional, lo que resultara de acuerdo a Goleman (1997),elevar el ndice de salud. 6)

4) Robert Bierstedt (1964), aquellos que ejercen la autoridad -especialmente en una gran asociacin- muchas veces no tienen conciencia de laidentidad de sus seguidores, quienes pueden perder de vista quin est en la cspide. Por ejemplo, un ejrcito obedece al oficial de ms altorango sin siquiera conocerlo. Gina Zabludovsky (2007).5) Aristegui Noticias. http://aristeguinoticias.com/3009/kiosko/pena-propone-recorte-de-4-mil-mdp-a-la-cultura-conaculta-e-inba-los-mas-afectados/6) El Doctor Redford Williams, de la Duke University, observ a un grupo de 2.000 trabajadores de una fbrica, que haban hecho un testveinticinco aos antes en el que se inclua una medicin de su nivel de hostilidad. Entre los que sacaron una puntuacin muy baja para la ira,un 20% haba muerto. Casi un 30% de los que tenan una puntuacin alta haban fallecido por enfermedades cardiacas, cncer u otras enfer-medades y por causas que ni siquiera estaban relacionadas con la salud, como los accidentes. Esto sugiere que si es una personaque padece

ira crnica, se tiene una posibilidad y media ms de morir, en un periodo de veinticinco aos, que una persona que no la padece.Goleman (1997)

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http://aristeguinoticias.com/3009/kiosko/pena-propone-recorte-de-4-mil-mdp-a-la-cultura-conaculta-e-inba-los-mas-afectados/http://aristeguinoticias.com/3009/kiosko/pena-propone-recorte-de-4-mil-mdp-a-la-cultura-conaculta-e-inba-los-mas-afectados/http://aristeguinoticias.com/3009/kiosko/pena-propone-recorte-de-4-mil-mdp-a-la-cultura-conaculta-e-inba-los-mas-afectados/http://aristeguinoticias.com/3009/kiosko/pena-propone-recorte-de-4-mil-mdp-a-la-cultura-conaculta-e-inba-los-mas-afectados/


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ARGUMENTOS4

Durante la clase el estudiante encontrara la oportunidad de

expresar y compartir sus emociones, sentimientos y pensa-mientos, caractersticas de una conducta asertiva y que podrainteligentemente asesorado, sublimar y canalizar aspectos que

por la limitacin del propiolenguaje no se podran ex-presar de alguna otra mane-ra.

Al respecto Carl G. Jung

(1912), citado en David

Tacey (2006), comenta:

Para Jung, la razn por la

que hemos perdido el acceso

a la verdad profunda es que

hemos perdido el acceso allenguaje simblicoque la

revela. Nuestra consciencia,

cegada por el mundo, ha

logrado adaptarse a la reali-

dad externa, pero el costo ha sido la atrofia de nuestra vida

simblica. Jung Crea que la importancia del arteradicaba enque daba forma a objetos desconocidos

En sntesis, el estudiante aumentara su capacidad social,habilidad relacionada con la facultad de gestionar las relacio-nes con los dems, la cual es uno de los componentes de lo quese conoce como inteligencia emocional, competencia necesa-

ria para generar vnculos afectivos ms duraderos y que asu-men una gran importancia, tanto para la generacin de meca-nismos de adaptacin, como para el fortalecimiento afectivoentre los miembros de su sistema.

2) Fomentar la salud emocionalmediante la produccin arts-tica. El estudiante que es capaz de reconocer sus emociones,tambin es capaz de administrarlas, y por ende la posibilidadde gestionarlas a voluntad, esto le permitira de acuerdo a susnecesidades, propiciar los estados afectivos ms adecuadoscomo por ejemplo, el entusiasmo y la felicidad, aspectos nece-sarios para alcanzar sus propsitos 7). De esta manera el estu-diante podra estimar de manera consciente su propia personadando como resultado una correcta autoestima, lo que le lleva-

ra a elevar sus niveles de confianza a partir del impulso desentimientos positivos que le llevasen a mantener actitudesms optimistas y as alcanzar el xito en todos sus proyectos.

Hal Urban citado en EduardoAguilar Kubli (1995):

Investigaciones realizadas en la

Universidad de Harvard sealan

que el 85 por ciento del xito en la

vida se debe a las actitudes, mien-tras que el otro 15 por ciento, a las

habilidades.

Otros especialistas en el tema

como el neurocientfico AntonioDamasio de la Universidad del Sur

de California, afirman que en losmomentos de felicidad los recur-sos fisiolgicos de la persona seencuentran en ptimas condicio-

nes y un buen funcionamiento de los mecanismos vitales.Antonio Damasio citado en Daniel Goleman (2013):

Esos momentos de alegra, abren la puerta de una mayor

capacidad de accin, un incremento de la armona de nuestro

funcionamiento que nos da mayor poder y mayor libertad en

todo lo que hacemos. Cuando la mente experimenta esa ar-

mona interna, la agilidad, la eficiencia y la potencia alcanzan

su cota superior.3) La estimulacin de funciones cognitivasmediante lo que seconoce como Arte-Terapia, brinda la oportunidad de poneren actividad diversas habilidades cognitivas de entre las cua-les resaltan:a) La capacidad para mantener la atencin.Quiz sea la ha-

bilidad ms destacable sobre la que incide la prctica de laarte-terapia. Los/as participantes son capaces de mantenersepintando durante un tiempo considerable, sin levantarse ydeambular, o sin ni siquiera dejar el pincel. La accin de pin-tar requiere y estimula la atencin y la concentracin, y stasson dos capacidades especialmente relevantes, puesto que deellas depende la eficacia de cualquier intervencin, bien seacognitiva, psicomotora, o de cualquier otro tipo.

7) Los estudios realizados a partir de neuroimgenes muestran que cuando la persona se encuentra en esos estados optimistas y estimulantesla zona del cerebro que refleja mayor actividad es el crtex prefrontal, el centro de la va superior. El incremento de la actividad prefrontalfomenta capacidades mentales como el pensamiento creativo, la flexibilidad cognitiva y el procesamiento de informacin. Goleman (2013)

8) La prctica de la expresin artstica como terapia que pretende incidir en el curso clnico de diversas patologas graves, no esuna novedad.El ejemplo de los trabajos publicados con pacientes esquizofrnicos, es suficiente para poder afirmar que la prctica del arte como terapiarehabilitadora puede modificar el curso esperado de una patologa, en la que, las experiencias vitales del individuo (independientemente de

que la enfermedad tenga un substrato neurolgico, como apuntan las teoras del neurodesarrollo cerebral), su estabilidad emocional,contribuyen tanto a la aparicin como a la presentacin de los sntomas durante el curso clnico.

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ARGUMENTOS4

b) Las habilidades visoespaciales, visoperceptivas, y viso cons-tructivas.Son las habilidades ms directamente relacionadascon la actividad artstica en s. Se trata de habilidades propiasdel hemisferio derecho. El ejercicio de la pintura implica tra-

bajar la percepcin de formas, la diferenciacin figura-fondo,la percepcin del color, la organizacin espacial de los ele-mentos, y la coordinacin visomanual necesaria para la viso-construccin.

c) Memoria. La memoria es un proceso cognitivo relativa-mente complicado y en consecuencia se presupone que elsistema neuroanatmico subyacente es complejo. La actividadartstica es un estmulo extraordinario que posibilita nuevassinapsis, propiciar la creatividad que surge a partir de la cons-truccin de nuevas vas facilitadoras de transmisin de sea-les, las cuales llevan el nombre de huellas de memoria. Pintar

implica poner en actividad los diferentes procesos con la me-moria, como por ejemplo la procedimental que implica elalmacenamiento de un repertorio de destrezas, habilidades yaprendizajes, ya sean cognitivos o motores, acciones necesa-rias a la hora de pintar.

Por lo antes mencionado se estima un valor imprescindibledel arte dentro del currculo escolar, esto no significa que seala panacea y que se resolvern de automtico las mltiplesproblemticas que ataen al sector educativo, pero si existe unmayor ndice de probabilidad que se disminuyan a partir deuna intervencin efectiva, por medio de una prctica pedag-

gica enfocada al arte, donde la creatividad y el pensamientointuitivo fusionados propician una forma distinta de entenderel mundo. De tal forma, el actuar pedaggico encaminado aconstruir una realidad educativa avanzada, necesitara ser loque al estilo del cognoscitivista Jerome Bruner (1960), en sulibro El proceso de la Educacin, expona: no se trata depensar sobre la fsica o la historia, por ejemplo, sino de pensarcomo fsico o como historiador, por lo tanto no se trata de

pensar sobrecultura, so-bre cmomejorar la

calidad edu-cativa, sinopensar comoartista y co-mo el actorprincipalpara pintarel mundo deun colormejor.

Mural: Jardn de San Francisco 2.50X5.20 Mts. Tcnica: leo sobre MDF

BibliografaAGUILAR Eduardo (1995) Trabajar con Optimismo InteligenteMxico: rbol.GOLEMAN Daniel (1997) La Salud EmocionalBarcelona: Kairs.GOLEMAN Daniel (2013) Liderazgo el Poder de la InteligenciaEmocionalMxico: Ediciones B.TACEY David (2010) Cmo leer a Jung Mxico: Paids.MEDINA Adrin (2007) Pensamiento y Lenguaje Enfoques Cons-tructivistasIndia: Mc Graw-Hill.

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ARGUMENTOS4 onrisa de ngelPor: Miguel ngel Chvez Buenrostro

Era, an encantadora y contagiosa lo cual hacia que su aspecto fuera ms subli-me que cierto. Cuando me aparte del ruido de su risa, entend que es casi imposiblede olvidar la encantadora y contagiosa locura de una mujer que ms que distincintiene conciencia de saberse nica. Su cautividad no era tan mala como lo haca sa-ber. Simplemente tiene un ngel que la mira ms all del bien y del mal. Es cierto,que lo bello tiene perdn, lo sublime jams se olvida. Es quiz una locura el saber-se arrebatado de una sonrisa encantadora, de un ser ms ajeno que la propia exis-tencia. Es abstracta, incomprendida, terriblemente hermosa, llena de dudas, es sin

temor a equivocarme una linda sonrisa,atenta al delirio de la pasin. Es sin dudala mujer que cualquier hombre desea tenerpor siempre. Mis fan- tasas tienen unaenorme belleza, pues siempre estas tu,aunque al final termino solitario ytriste. Al final me en- cuentro en un

ocano de inquietante quietud, esperandovolverte a soar. Este amanecer deliranteque me atrapa para no dejarme vivir enpaz. Luego tras entender que la sonri-sa de una mujer implica entender un bendito silencio, espero con esperanza unaafona profunda, cerrando los ojos para volverte a ver. El silencio en ti se intensifi-ca, al intentar ser distante, arrogante, nica al tratar de olvidar la posibilidad deser ma otra vez. Sentir la posibilidad y las emociones durante la noche estn si-

tuadas, en tu recuerdo, en tu imagen, en tu ser, en la posibilidad de que al fin seasma. La ltima noche fue dura, vigilando sin cesar la encantadora imagen de larealidad, que me indica que por ahora no ests mas a mi lado. Lo nico que quizesta siempre ah, en la angustia, es la sonrisa de un ngel que mira la posibilidadde volver amar algn da. Y para entonces te seguir esperando, que la sonrisa dengel vuelva a m y me permita entender que eres el ngel de mis deseos.

ARGUMENTOS 4

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ARGUMENTOS4

La palabra diagnostico desde su raz griega tiene que ver

con el conocer a travs de, es decir, el conjunto de signos ysignificados que arropan una prctica social; en este caso, laeducacin. Es rascar lo ms profundo posible en la privacidad deun lugar, tratando de elucidar las acciones que emergen entredos o ms sujetos que construyen un saber o derriban un saberconstruido.

El acto de conocer implica un acercamiento a las causas queoriginan un fenmeno social, desmembrar desde su raz la es-tructura de la totalidad; en otros trminos, el diagnostico sefundamenta en la explicacin razonada de problemticas signifi-cativas que se gestan en un tiempo y espacio. Intenta interpretarlos atoramientos o atascamientos conceptuales, procedimenta-les o actitudinales de un sujeto en formacin y un sujeto ya for-mado.

Bajo esta mirada, el diagnostico pedaggico se construye en elseno de las instituciones, en este caso, educativa. Particularizan-do, en una zona escolar y, desde luego, un saln de clases. Siendouna herramienta indispensable en el anlisis de la prctica do-cente la cual usamos los profesores y el colectivo escolar paradisear una serie de estrategias metodolgicas que permitanreconstruir acciones en el aula escolar que impacten de formadirecta en los estudiantes.

Se trata de seguir un proceso de investigacin, donde seanalice el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, difi-cultades o contrariedades importantes que se dan en la prcticadocente (Arias, 1992:41). Es un recorte de la realidad educati-va que signifique profundamente a los actores que estn impli-

cados, stos, advierten una cantidad considerable de sntomasque obstaculizan su prctica educativa.Los sntomas o indicios hacen referencia a las huellas, seales

o rastros que evidencian un problema en el acto educativo, sinperder de vista que el profesor tambin est implicado en la si-tuacin. Parte importante en este proceso es el anlisis profundode los sntomas, no se trata de pasar la vista encima de ellos, sinoconstruir un proceso metodolgico que faciliten su compren-sin.

En el actual Consejo Tcnico Escolar se hizo referencia a va-rios problemas que obstruyen la prctica docente, entre ellos,los estudiantes no comprenden cuando leen; sntomas, la mayo-ra reprueban en pruebas estandarizadas, no les gusta leer coti-dianamente, los padres de familia carecen de hbitos lectores

que puedan promover en sus hijos. Por otra parte, en la solucinde problemas de matemticas se confunden en la interpretaciny llegan a equivocarse reiteradamente, como profesores no logra-mos construir un proyecto lector y matemtico que permita darun seguimiento y evaluarlo.

Lo anterior, nos da elementos de diversa ndole que se consi-deran importantes para clarificar una problemtica en estudio;sin embargo, se destacan seales que ocupan otros mbitos, porejemplo, la conectividad entre la escuela y la comunidad. En este

sentido, podra citar tres grandes sujetos involucrados en el pro-ceso: estudiantes, padres de familia y docentes, en torno a ellosun contexto social, institucional y ulico; bajo esta reflexin eldiagnostico pedaggico abarca tres dimensiones:

Dimensiones del diagnstico pedaggicoDesde el mbito social, la escuela primaria Sor Juana Ins de la

Cruz se encuentra inscrita en la colonia de Solidaridad 3ra sec-cin, en el municipio de Tultitlan. Desde la entrada a la coloniase nota la informalidad en la pavimentacin de las calles, ya quesolo algunas estn cubiertas de concreto, al parecer, solo las ave-nidas principales.

En lo que refiere a las condiciones fsicas, la mayora de las

casas tienen techos y pisos firmes.Al entrar a una casa puedes darte cuenta que tienen un patio amplio y lashabitaciones miden aproximadamente 3 x 3 metros, lo que se considera la

sala tiene un gran espacio; la mayora tiene piso y techo de concreto, otras,estn recubiertas de loseta. Los sillones suelen ser de material que se encuen-

tra en malas condiciones, los cubren una tela que aligera su presentacin,hay en los esquineros varios recuerdos, al parecer, de la asistencia a bodas,quince aos, bautizos y otros; cuentan con televisor y computadora que se

encuentran alojadas en una mesa pequea. La cocina y el comedor se encuen-tran a un lado de la sala, en ella, hay una mesa grande con varias sillas, unrefrigerador, estufa y alacena (se nota la ausencia de productos bsicos).Por otro lado, las habitaciones carecen de puerta, en su lugar, tienen una

especie de cortina hecha con tela de rehso (OCE12 -13). (1)Desde esta perspectiva, se puede considerar que falta un espa-

cio donde puedan tener privacidad (en el sentido de quietudpara tener concentracin y dedicacin en una accin) para desa-rrollar las prcticas escolares que se vinculan con la escuela, yaque en su mayora, las familias estn integradas por ms de treshijos, pap y mam y, en algunos casos, los abuelos. Las tareasacadmicas las realizan en la cocina o con los cuadernos en laspiernas, en la sala (encendida la televisin).

DIAGNSTICO PEDAGGICOPor: Francisco Reyes Chvez.

1) Observacin realizada durante el ciclo escolar 2012-2013 al realizar crculos lectores con padres de familia, donde la O, significa observacin;CE, ciclo escolar y 12-13 el ao.

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Un factor relevante por considerar en esta dimensin es laintegracin de la familia, por lo regular, est constituida porpap, mam e hijos; empero, en otras, solo se encuentra la mamo el pap, en casos especiales, los abuelos suelen ser los respon-

sables del cuidado y mantencin de los estudiantes.mi mam est en Estados Unidos y mi pap se volvi a casar y tengo dos

medias hermanas, l se va a trabajar todo el da y llega ya muy no-che (Alan). (2) mi mam y pap trabajan, entonces me cuidan misabuelitos. Mi mam llega por la noche y me revisa las tareas (Fernanda).

(3)

Si consideramos estos dos factores: ausencia de espacios y lafalta de ayuda por los padres de familia, resulta una bifurcacinentre la escuela y el ambiente familiar; por un lado, la exigenciainstitucional donde se intenta articular a los padres de familia y,por otra parte, el desprendimiento familiar de la institucin. Esdecir, estas dos grandes avenidas estn trazadas paralelamentepero pocas veces llegan a coincidir en un punto. El testimonio deAlan nos lleva a deducir dicha afirmacin, puesto que, su pappocas veces atender las necesidades educativas de su hijo, laprioridad es el trabajo.

En el caso de Fernanda sucede algo similar, la ayuda familiar segesta en un ambiente de segunda prioridad, las necesidades eco-nmicas tienen el lugar privilegiado. Es-tas dos avenidas son transitadas por elestudiante tratando de cumplir en ambaspartes, situndose como un sujeto quereconoce la discontinuidad entre la es-cuela y la familia. La familia representa laproveedora de las necesidades bsicas yla escuela, una obligacin, que desemboca

en incumplimientos, desinters, apata,entre otros. Quiz hasta la familia.La parte ms interesante es la cultura

escolar que impera en este panoramasocial, la construccin escuela-comunidad descansa en una discontinui-dad de acciones por parte del sujeto.Atiende la sobrevivencia desde el mbitolaboral o las dificultades que enfrentan alser padres o madres de familia, entonces, los estudiantes se venmermados por el ambiente familiar y comunitario.

Llegan a la escuela con la carga emocional que impera en lasfamilias, una de ellas, es la visibilidad del sujeto en formacin. Alentrar al saln de clases surge la necesidad de platicar sobre losacontecimientos que le son importantes. Los ms destacadosson aquellos que hacen mientras no se encuentran sus padres,entre ellos, ir a peleas de perros, asistir al internet y acudir a laspeleas en el campo de futbol con estudiantes de secundaria.

Bajo dicho panorama, lo trascendental es la falta de escucha encasa no las acciones que hacen fuera de ella. Otro aspecto, impli-ca el alejamiento parcial de los padres de familia, dnde estncuando sus hijos ocupan el tiempo en andar en las calles?, la

respuesta es sencilla y, quiz, entendible. Trabajando o descan-sando.

cuando llega del trabajo, mi mam descansa y pap tambinyo hago latarea sola y mi mam me la firma (Daniela)

En este sentido, vale la pena preguntarse, qu implicacionestiene dicho contexto social en/durante la construccin de cono-cimiento?. El anlisis gira en torno a la manera en que los estu-diantes enfrentan y desembocan dicho contexto social en unsaln de clases, con la finalidad de construir acciones educativasque eluciden la prctica educativa.

La entrada a la institucin.La entrada principal de la institucin se encuentra del lado

este, por dicho acceso entran los estudiantes, del lado contrariolos profesores. El saln de sexto b, se encuentra situado casi alcentro de la institucin entre la direccin escolar y el grupo desexto A. Los profesores que laboramos en ella poseemos comocaracterstica particular el apego al saludo, a la cordialidad, alrespeto a la diversidad de metodologas empleadas y, sobre todo,la profesionalidad docente.

Refirindonos a profesionalidad, situemos la categora en dospartes. En primera, de dieciocho docentes la mayora cuenta conttulo de Licenciatura en Educacin Primaria, en otros casos,

siguen actualizndose para obtener unposgrado. En la mayora de los consejosTcnicos Escolares hay aportaciones quepermiten construir senderos pedaggicosoportunos, sin embargo, a lo largo de lostrayectos hace falta sistematizar las ac-ciones colectivas e individuales.

Por otra parte, la manera en que se ha

sedimentado la prctica educativa en losestudiantes. Hace poco escrib un artcu-lo sobre matemticas el cual me permitidarme cuenta que los conocimientos quehan adquirido los estudiantes se constru-yen a partir de un ejercicio docente, enesa ocasin, el estudio excav en las pro-fundidades de la fraccin y, observ que alo largo de los seis aos de educacin

primaria, me atrevo a decir que hasta preescolar, la nocin deentero se limita a un dibujo en el cuaderno fraccionado en par-tes; pocas veces se ha hecho un acercamiento a la totalidad delos objetos, como consecuencia el estudiante carece de herra-

mientas para reconstruir y deconstruir un entero.Que quiero decir, a falta de sistematizacin a nivel institucio-nal, los obstculos educativos no tan fcilmente se pueden ob-servar; se ocultan en las oscuridades epistemolgicas de cadaestudiante. Es decir, en su hacer cotidiano se vislumbran lasenseanzas del/os profesores que guiaron su proceso de apren-dizaje. Sin dejar de lado, la aportacin de los padres de familiaque contribuyen a aprobar o desaprobar la accin educativa deldocente.

2) Testimonio de Alan en el ciclo escolar 2013-2014, estudiante de sexto grado, Educacin Primaria.

3) Testimonio de Fernanda en el ciclo escolar 2013-2014, estudiante de sexto grado, Educacin Primaria.

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La entrada al saln de clases.Al llegar, regularmente los estudiantes tienen que acomodar las

bancas de manera que se forme un semicrculo, lo cual permitadialogar de manera ms cercana. Se aplica una lectura diaria que

atiende diversos temas y con la intencin de rescatar elementosque permitan saber los porqus de la ausencia de comprensinlectora. (4) Llegando a este punto, sumerjamos la vista en lainterpretacin de las lecturas.

En este camino del diagnstico pedaggico entramos de llenoal estudiante y al profesor (dimensin ulica). Con la firme in-tencin de andar por los caminos de la comprensin lectora, pu-se en las manos del estudiante un conjunto de lecturas que im-plicarn en un principio acercarme al proceso de construccindel estudiante.

Al pasar el tiempo empec a darme cuenta que la mayora delos estudiantes, acertaban en las respuestas que se les pedan sistas fueran textuales, es decir, que las pudieran extraer directasdel texto; por el contrario, cuestiones que requieren salirse del

texto presentaban mayor dificultad.A manera de ejemplo. En un texto que se trabaj, all por me-

diados de agosto, que ha ttulo llevaba los dinosaurios, plantea-ba una idea que textualmentedeca lo siguiente: Elwannanosaurus fue uno de losms pequeos, pues ste bpe-do carnvoro no era ms grandeque una gallina. La realizarla lectura, inter- pretarla y tra-tar de compren- derla para darrespuesta a algunas cuestiones los estudiantes llegaron a come-ter errores, en especial en una de ellas. Llam mi atencin ya que

solo una alumna acert; la pregunta giraba en torno a la selec-cin de falso o verdadero, el wannonosaurus tena dos patas ysolo coma carne. La implicacin de esta respuesta en la cons-truccin de la comprensin lectora tiene que ver con los conoci-mientos adquiridos fuera de ella. Saber el significado de bpedo yasociarlo con la lectura o contextualizar la palabra a razn delmismo texto.

En la mayora de los estudiantes el error se construy por laausencia de conocimientos, pues la traspolacin de bpedo ydos patas no adquiere significado sino existe una comprensindetrs del texto, es decir, la comprensin lectora va ms all de lasimple decodificacin de letras, palabras y enunciados. Dichoacto tiene que ver con el arrastre de todas las herramientas con-ceptuales que construyen al sujeto, sean stas escolarizadas o no.

El texto en s mismo aporta elementos de comprensin y, cono-cimiento. Al platicar con Fernanda sobre su acierto, ella me co-ment:Fernanda: pues yo le que se parec a a la gallina y (pausa)pues yo conoz-

co las gallinas y tienen dos patas Por un lado la comprensin, desde el nivel de Fernanda, fue

trasladar la palabra gallina a su contexto inmediato, el hechode tener un antecedente de los trminos que se asocian con losenunciados en construccin facilitan la interpretacin de los que

se encuentran fuera de su alcance. Es decir, la palabra bpedoimplic continuar con la lectura aunque en un inicio no se en-ganchara con algn termino conocido, dicho nudo de compren-sin lectora quedo atorado en varios estudiantes, para el caso deFernanda, el tejido de la red sigui al encontrar entre sus curiosi-dades conceptuales la asociacin para la interpretacin.

Por otro lado, la construccin de conocimiento eman de ma-nera natural. Al preguntar, t iempo despus, por el trmino bpe-do, ella, sin dificultad, logr articular su significado. He aqu elconocimiento que se fortalece por el mismo sujeto, al arrastrarconceptualmente significaciones de su vida cotidiana. La apari-cin de la palabra nueva que incorpora se fortalece a partir de lagnesis natural del sujeto, por consiguiente, el edificio concep-tual se construye con cimientos firmes.

La complejidad de atender la comprensin lectora no es unatarea fcil, por el contrario, implica colocar frente al sujeto unagran diversidad de textos que permitan en alguna ocasin, tejerantecedentes conceptuales con nuevas significaciones. Aun as,

habr estudiantes que definitivamente carecen de inters por elsistema escolarizado de la lectura y escritura, la prctica de di-chas construcciones sociales son inverosmiles en su vida coti-diana.

La falta de sentido de los textos (llmese stos literarios o in-formativos) y la incomprensin de los mismos nos llevan a unmundo de fantasa y de arbitrariedad, la fantasa se elucida en lasparticipaciones de los estudiantes al cuestionarlos sobre losenunciados que sintetizan las ideas centrales de los escritores.

La invencin a partir de una lectura es infinita, sin embargocarece de continuidad con el texto. Es decir, podemos articularuna historia a partir de ciertos elementos que nos presenta unescrito, pero ste, se debe entrelazar con los enunciados que lo

anteceden, desde luego, segn el sujeto que escriba.En una ocasin, los estudiantes leyeron un texto titulado elhonrado leador, al finalizar el acto, escribieron la respuesta auna serie de preguntas que atendan a la comprensin del texto,en una de ellas se planteaba la situacin de la forma en que elleador recuper el hacha, en el escrito se planteaba que unaninfa recuper su instrumento de trabajo, sin embargo, los estu-diantes argumentaron que un amigo lehaba ayudado o que l se lanz al agua yla recuper. La cuestin es la siguientepor qu nos dan este tipo de respuesta?.Parece que la respuesta puede limitarse alcontexto inmediato que rodea la estudian-te y, en parte, es cierto; empero es el em-

pobrecimiento de trminos y asociacionesque realiza y construye el estudiante.

En una clase de historia se planteaba lasiguiente pregunta, cules fueron las cla-ses sociales en las civilizaciones agrcolas? Oscar, un estudiante,contest que eran matemticas y astronoma, dedujendo que setrataba de las clases que se impartan en una institucin, la com-prensin envuelve el conocimiento previo limitado, en parte,dicha informacin se formaliz en una escuela.

2) En la prueba ENLACE a nivel institucional obtuvimos el lugar 132 de 182 escuelas evaluadas a nivel municipal, indicio que se tiene quetomar en cuenta para mejorar el acto educativo. Siendo un elemento prioritario la comprensin lectora.

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Las discontinuidades que presenta el estudiante en la com-prensin lectora y, me atrevo a decir, en la escritura y matemti-cas se presentan por una desarticulacin en las acciones educa-tivas y familiares. Los obstculos que se presentan limitan lasherramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales delos estudiantes. Analgicamente hablando, es una caja de herra-mientas la cual al abrirla solo presenta parcialmente o pedazosde informacin que carece de asociacin, est impregnada defracturas, quiebres e incluso inutilizables.

Pongamos un ejemplo burdo, para cortar un pedazo de alam-bre (de cualquier tipo) requieres una herramienta, sta puedeser entre algunas, unas pinzas; ahora, dicho material tiene queestar en buenas condiciones para que se obtengan resultadospositivos y el corte sea preciso y rpido. La accin del corte de-pende en gran medida del material que se use, quiz tambin, lahabilidad del sujeto, la fuerza, entre otros.

Supongamos que las pinzas carecen de filo, estn rotas o pre-sentan alguna fisura, sin lugar a dudas se dificultara el corte y,

desde esta perspectiva, tendramos que buscar otra herramienta,echarse un clavado en la caja y buscar la ms adecuada para rea-lizar la accin.

En el caso de Oscar la herramienta conceptual de la palabraclase esta fracturada y, por ende, su uso es incorrecto. La fractu-ra la refiero a la continuidad que puede darle en la interpreta-cin de un texto o, en este caso, un fragmento de texto. La frac-tura se dilucida en la disociacin con la palabra social y el con-texto que encierra todo el enunciado.

En el mundo se Oscar la realidad se centra en la formacinacadmica, es decir, la palabra en cuestin connota un sistemafragmentado donde solo en un lugar se aplica dicho termino.Trasladar la palabra en una totalidad se ve fisurada por un frag-

mento de la realidad cercana. En el caso de Fernanda, el posicio-namiento que hace de los trminos van ms all del uso comnque hacen los otros estudiantes, en este caso, la asociacin de laspartes se articulan para dar vida a la comprensin de un nuevotrmino.

En este sentido, a partir del diagnstico pedaggico empiezo avisualizar un problema ms serio que rebasa las fronteras de lasuperficialidad, los sujetos involucrados en el acto de construirconocimiento nos vemos fragmentados, en cachitos, donde larealidad se aleja de la prctica escolar. Bajo el anlisis anteriorpodemos citar que un sujeto fragmentado, por un lado, repre-senta parcialidades de su conocimiento en determinadas tareaslo que impide construirse socialmente, atiende requerimientosinstitucionales a partir de lo que es deseado por otros y cons-

truido arbitrariamente, es decir, la fragmentacin es un giganteconstruido socialmente.

Por un lado, el padre de familia que vive en un mundo que leexige en demasa el consumismo lo que implica una sobreexplo-tacin de su fuerza laboral para soslayar los deseos internos dela familia que se reducen a la adquisicin de productos super-fluos que satisfacen por un momento su irracional consumismo,dejando de lado la formacin acadmica del sujeto en formacin.El descuido en la actual sociedad proviene de un inminente pro-ceso de globalizacin, donde se pierde la identidad del otro y es,

a la vez, sustituida por los referentes materiales que le proyec-

ta el mundo actual. Es decir, se cree que manteniendo la satis-faccin del sujeto se puede vivir bien y en armona, sin embargo,sucede lo opuesto, a mayor satisfaccin, mayor demanda.

El padre de familia vive fragmentado de su familia en afn desatisfacer las necesidades materiales y no bsicas. La educacinpasa tomar un papel secundario en un escenario donde fungecomo un actor protagnico. Desde esta perspectiva, cuando elsujeto en formacin se acerca al objeto de estudio es irrelevantey carece de significado, prefiere adoptar el papel de segundamano que la sociedad le ha otorgado a la escuela. Entonces, ima-ginemos a un docente frente a cincuenta estudiantes donde lasprioridades de aprendizaje son heterogneas e inalcanzables. Laenseanza se parcializa aun con mayor grado de dificultad.

Por otra parte, el docente. Vive en el mismo mundo y estabombardeado por los mismos efectos de la globalizacin. Lossaltos en las prcticas docentes tienen la misma gnesis. Haceruso de medios electrnicos, modelos pedaggicos, sugerenciasbajadas de la red electrnica; fortalecen la fragmentacin en el

proceso de enseanza y aprendizaje.Bajo esta mirada, la fragmentacin del sujeto se construye a

partir de las acciones visibles e invisibles de los contemporneosque lo rodean en un contexto local e internacional. Al tratar deinterpretar un texto los saltos en el proceso de reconstruccintextual son enormes, es decir, nos alejamos a distancias inconce-bibles lo que impide entender unas lneas; tal como lo planteaBauman (2001) somos sujetos en movimiento.

FUENTES DE CONSULTA.

Arias, Daniel (1992). El diagnostico pedaggico, en Metodologade la investigacin IV. Mxico. SEP-UPN.

Arias, Daniel (1994). El proyecto pedaggico de accin docente.Mxico. SEP-UPN.

Prez, ngel I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.Espaa. Ediciones Morata.

Zigmunt, Bauman (2001). La globalizacin. ConsecuenciasHumanas Mxico. Fondo de Cultura Econmica.

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Toda persona que labora en el mbito educativo ha

escuchado alguna vez la palabra currculum, pero depen-diendo de sus referentes tericos va a construir su con-cepto el cual va a ser fundamental porque va a influir sig-nificativamente en la manera de interpretar su quehacerdocente. Es as, que retomando las ideas centrales delos autores Prez ( 2001) y Quezada (1993) vamos a de-finir al currculum es un concepto amplio que sintetiza alconjunto de conocimientos, valores costumbres, hbitos y

creencias que acorde a una propuesta poltica, econmicay social determina el tipo de educacin que se consideravlida y necesaria impartir en una sociedad, sin embargoesta propuesta formal que se concreta en las disposicio-nes oficiales que norman la vida escolar as como en losplanes y programas de estudio, va a adquirir un nuevosentido en los procesos y prcticas educativas llevadasacabo al interior de cada institucin y del aula donde losdocentes encargados de desarrollarlo, al ser sujetos so-ciales, no lo hacen especficamente como est plasma-do, sino que lo re significan, dando lugar al currculumvivido y al currculum oculto.

En el caso del currculo formal, existen diversas ins-tancias (por ejemplo el gobierno federal, los partidos po-lticos, los organismos internacionales, organizaciones nogubernamentales, el magisterio nacional) que puedenparticipar en el proceso de su elaboracin, las cuales reci-ben el nombre de Sujetos de determinacin curricular( De Alba, 1994); siendo importante sealar que su parti-

cipacin va a depender de la situacin de fuerza polticaque tenga cada uno en el momento de la construccincurricular.

Encontrando que algunos factores que posibilitaran

al maestro constituirse en un sujeto de determinacin cu-rricular son: el tener propuestas especficas en relacin alos diferentes aspectos del currculum, lo cual slo serfactible en la medida que conozca las caractersticas yproblemticas del sistema educativo nacional, o por lomenos del nivel en que labora, incluyendo el contexto,las poblaciones con quienes trabaja, las fortalezas y debi-lidades en el desarrollo de los planes y programas, el im-pacto en la vida de los alumnos de los diversos conteni-

dos abordados, etc; lo anterior no como conocimientosaislados sino a travs de prcticas sistematizadas resulta-do de una actitud de reflexin y autocrtica constante.Asimismo, las propuestas individuales del profesor, porlo general no tendrn mucho impacto, es necesaria laconformacin de colectivos donde se analice y discuta losaspectos centrales que preocupan a la mayora, para con-formar proyectos slidos, con objetivos bien definidos ycon el suficiente sustento para adquirir fuerza ante un

debate; evitando as las opiniones express y sin argumen-tos que slo le quitan credibilidad y confianza como pro-fesional capaz de proponer y no slo de ejecutar los nue-vos programas educativos.

Especficamente, en el nivel educativo de preescolar y

primaria, en la modalidad de Educacin Especial, los su-jetos de determinacin curricular que identifico comoparticipantes en las reformas curriculares emprendidas,vinculadas con la poltica de integracin educativa,

son:

-el gobierno federal, especialmente el poder ejecutivo

durante el sexenio del Lic. Carlos Salinas de Gortari ylas autoridades en turno de la Secretaria de EducacinPblica; que es cuando se firman el Acuerdo Nacionalpara la modernizacin de la Educacin Bsica, la reformaal artculo 3 constitucional y la promulgacin de la leyGeneral de Educacin en los artculos 39 y 41 donde seimpulsa la reorientacin y reorganizacin de los serviciosde educacin especial y se establece la integracin educa-tiva como el eje rector (SEP, 2006).

ORGANISMOS DE DETERMINACIN CURRICULAREN LA POLTICA DE INTEGRACIN EDUCATIVA,

EJE RECTOR DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN MXICO.Mtra. Soledad de los ngeles Paniagua Mendoza.

(Primera parte de dos)

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-Los organismos inter-nacionales tales como:la OCDE, quien a prin-cipios de los aos

ochenta efectu unarevisin de los recien-tes desarrollos logra-dos en la escolariza-cin obligatoria, inclu-yendo en su informe una seccin sobre la educacin delos nios discapacitados y observ la aparicin de unanueva tendencia en muchos pases para educarlos dentrode las escuelas ordinarias y se aada que la integracinha progresado ms en los pases dotados de escuelas pri-marias integradora; la ONU que establece las NormasUniformes sobre la igualdad de Oportunidades para las

Personas con Discapacidad en 1993, la conferencia Mun-dial sobre Educacin para Todos Satisfaccin de lasNecesidades Bsicas de Aprendizaje, la Declaracin de

Salamanca de Principios, polticas y Prctica para lasNecesidades educativas especiales (SEP, 2002); LaOEA a travs de la convencin Interamericana para laEliminacin de Todas las formas de Discriminacin con-tra las Personas con Discapacidad; pero sin lugar a du-da, es la UNESCO, la organizacin que mayores aporta-ciones ha brindado en cuanto a la capacitacin, difusiny funcin concientizadora de todo lo relativo a las nece-sidades educativas especiales, quedando sustentado con

las numerosas acciones y documentos elaborados, entrelas que destacan segn la Enciclopedia General de laEducacin (1999): el Ao internacional de los Impedidos(1981), el Decenio de las Naciones Unidas para los im-pedidos (1982-1992), el Programa de Accin Mundialpara los Impedidos (1993), el Decenio de las personascon discapacidad de Asia y el Pacfico (1993-2002), laaprobacin por la Asamblea General de las nacionesUnidas de las Normas uniformes sobe la igualdad deoportunidades para las personas con discapacidad, in-vestigaciones como el Review of the present situation inSpecial Needs Education (1995) y la Legislation Pertai-

ning to Special Needs Education (1996). Tales estudiosen general presentan una sntesis de la informacin faci-litada por los estados miembros, en torno a la legisla-cin, la definicin de la educacin especial y las necesi-dades educativas especiales (NEE); la respuesta a dichosplanteamientos, los aspectos administrativos y organiza-tivos; la integracin educativa, socioeconmica y losniveles de implantacin; la identificacin, evaluacin yorientacin, el currculo y las adaptaciones curriculares;sus objetivos, as como la importancia de los padres y la

formacin de los profesionales de la educacin especialen la mejora de la calidad educativa ofrecida a las perso-nas con NEE. Fundamentado en los datos anteriores,prcticamente todos los pases han introducido cambios

legislativos en relacin a la educacin de personas conNEE, aunque es evidente las diferencias entre ellos. Porejemplo mientras que Europa responde con ms decisiny con mayor financiamiento, en los pases latinoamerica-nos se hace difcil la implantacin de polticas que con-templen todo lo sugerido por estos organismos interna-cionales por falta de recursos econmicos. A pesar deello; Mxico al participar en . en la mayora de estasreuniones(principalmente las llevadas a cabo a partir dela dcada de los 90s), firm convenios para promover laatencin educativa de l

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