Arte y educación Arthur D. Efland · La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen 216...
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Arte y educación Colección dirigida por Roser Juanola
1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
Arthur D. Efland Una historia de la educación del arte Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales
Título original: A History ofArt Education
Publicado en inglés, en 1990, por Teachers College Press, Nueva York
Traducción de Ramón Vila Vernis
Cubierta de Mario Eskenazi
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
© 1990 by Teachers College, Columbia University © 2002 de la traducción, Ramón Vilá Vernis © 2002 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com
ISBN:84-493-1237-X
Depósito legal: B-6.631/2002
Impreso en Gráfiques 92, S.A.
Av. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain
Sumario
Prefacio 11
CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: CONTEXTO SOCIAL 15
Los sistemas de control 17 El contexto social de las artes 19 Plan de la obra 22
CAPÍTULO 2: EL ORIGEN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
OCCIDENTE 25
La educación artística en la época clásica 25 La enseñanza de las artes durante la Edad Media 41 La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento 51 La época absolutista y la Academia francesa 61 La educación artística durante la Ilustración 70 Conclusiones 7 7
CAPÍTULO 3: LAS ARTES VISUALES Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL 81
El origen de las transformaciones del siglo xix 82 La educación artística profesional 85 Las artes visuales en la universidad 1 0 0 Conclusiones 1 1 2
CAPÍTULO 4: LA REINVENCIÓN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS
COMUNES 1 1 5
El movimiento de la escuela común en Estados Unidos 1 1 5
Una historia de la educación del arte 8
Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común 120 Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas 123 El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados
Unidos 133 El movimiento en favor del dibujo industrial 141 Conclusiones 170
CAPÍTULO 5: LA CORRIENTE DEL IDEALISMO ROMÁNTICO
EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 173
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación 174 Froebel y el movimiento de los jardines de infancia 181 William Torrey Harris y el idealismo 193 La influencia de Ruskin sobre la educación artística 198 El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix 211 La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen 216 Conclusiones 217
CAPÍTULO 6: EL DARWINISMO SOCIAL Y LA BÚSQUEDA DE LA BELLEZA 221
El arte americano del cambio de siglo 224 El movimiento británico de las artes y los oficios 226 La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación 233 Los movimientos educativos del cambio de siglo 238 La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial 254 Conclusiones 274
CAPÍTULO 7: EL EXPRESIONISMO Y EL RECONSTRUCCIONISMO EN EL
CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 277
El arte americano en la época de entreguerras 278 El movimiento para la educación progresista 279 La enseñanza del arte: la corriente expresiva 288 La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista 300 El estatus de la enseñanza artística en las escuelas 310 La Bauhaus alemana 312 Las artes visuales en la enseñanza superior 321 Estudios sobre el arte en Estados Unidos 323 Conclusiones 326
Sumario
CAPÍTULO 8: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE LA SEGUNDA GUERRA
MUNDIAL HASTA EL PRESENTE 329
El arte americano durante la posguerra 330 Las artes en la educación superior americana 331 El crepúsculo de la era progresista 334 La enseñanza del arte durante y después de la guerra: la corrien
te reconstruccionista 338 La enseñanza del arte durante la posguerra: la corriente expre
sionista 343 E1 impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística 348 Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975 353 La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa
como movimientos rivales: 1972-1980 364 La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:
los años ochenta 369 Innovaciones introducidas en la educación artística durante la
posguerra 374 El estatus de la educación artística 378
Conclusiones 381 Hacia una confluencia armoniosa 384
Bibliografía 387 índice analítico y de nombres 409
Prefacio
En 1961, mientras realizaba mis estudios de doctorado en la Universidad de Stanford, descubrí que la educación artística tenía una historia. En las estanterías de la Biblioteca Cubberley se podían encontrar la tesis doctoral de Harry Beck Green y la obra de Fred Logan Growth of Art in American Schools. Llegué entonces a la conclusión de que la historia de la enseñanza del arte ya se había escrito, que quedaban pocas cosas por descubrir, y que la tarea de las historias futuras consistiría en corregir la imagen de progreso que habían transmitido Logan, Green y otros.
Desde 1955, fecha de la aparición del libro de Logan, han sucedido muchas cosas que han contribuido a alterar el carácter de la enseñanza del arte. Desde su perspectiva, Logan podía ver un progreso en línea recta desde los ejercicios rígidos y mecánicos del siglo xix hasta las formas más libres de expresión que entonces defendían Ziegfeld, Lowen-feld y D'Amico. A partir de aquel momento los profesores de arte han vuelto a prácticas y contenidos previamente abandonados. Ejemplo notable de ello es el interés que existe actualmente en la enseñanza de la ipreciación del arte.
¿Se mueve la historia en línea recta o es más bien cíclica, es decir, que las tendencias dominantes en un determinado momento dejan paso inevitablemente a otras tendencias alternativas en otro momento? Y si es así, ¿cómo se explican estos cambios? ¿Se basan en la realidad social de la época en la que se producen, o son simplemente el resultado de un cambio de moda en el campo de la pedagogía? Logan y Green no plantearon estas preguntas; lo que les preocupaba a ellos era establecer un
Una historia de la educación del arte 12
registro del pasado, mientras que mi interés se dirige más bien a la elaboración de una perspectiva interpretativa más satisfactoria.
Cuando Green y Logan escribieron sus historias no conocían los frutos de las exploraciones que se han venido realizando en los últimos diez o veinte años. Mi historia debe mucho a personas como Robert Saunders, gracias a quien conocemos mejor las actividades de Horace Mann y Elizabeth Peabody en el siglo xix. También ha sacado a la luz nueva información acerca del Proyecto Owatonna. Diana Korzenik, que comparte mi pasión por el episodio de Walter Smith, ha ampliado enormemente nuestra apreciación del impacto social del movimiento del dibujo industrial, y también ha contribuido a darnos una imagen más completa de la vida y la carrera de Smith. Paul Bolin ha investigado la compleja regulación legislativa del dibujo industrial en Massachusetts, mientras que Mary Ann Stankiewicz ha contribuido a aumentar nuestro conocimiento del movimiento en favor de la decoración de las aulas y el estudio de pinturas, así como de las actividades de algunas heroínas anónimas en el cambio de siglo. Foster Wygant y Peter Marzio nos han permitido conocer mejor los manuales de dibujo del siglo xix. Wygant también ha contribuido a ampliar mi comprensión del trabajo de Dow en el facultad de Ciencias de la Educación de Columbia. El estudio de David Baker sobre la tendencia romántica y el trabajo de Purdue sobre el movimiento de las artes y los oficios me han ayudado a reconocer la presencia de tendencias en conflicto dentro de la enseñanza del arte.
Asimismo, estoy en deuda con Stuart Macdonald y Clive Ashwin por sus estudios sobre la enseñanza del arte en Inglaterra y en el continente, que han inspirado tendencias parecidas en este país. También debo reconocer mi deuda intelectual con Raymond Callahan por su Education and the Cult o/Efficiency, que ha sido una referencia importante para mi sexto capítulo, y con Lawrence Cremin, cuya Transformaron of the School ha tenido una gran influencia sobre mi concepción del panorama educativo durante el período de entreguerras. Class Bu-reaucracy and Schools, de Michael Katz, ha clarificado la política del Comité Escolar de Boston en la década crucial de la introducción del dibujo en las escuelas de esta ciudad.
Algunas personas me han ayudado prestándome materiales de referencia difíciles de encontrar. Ben Hopkins, de la facultad de Arte de
I 3 Prefacio
Massachusetts, me envió un escrito original del decano sobre la historia del colegio. Cuando fui a dar una conferencia sobre los regalos y tareas de Froebel en la Universidad de Illinois recibí algunas copias de los catálogos de Milton Bradley Co. de una persona cuyo nombre no consigo recordar. Margery Cohn, del Museo de Arte Fogg, tuvo la amabilidad de prestarme algunas notas sobre la correspondencia entre Prang, Per-kins y Smith correspondiente a la época de su controversia sobre los libros de texto. Jean Shields, bibliotecario de la Biblioteca Administrativa del Consejo Escolar de Boston, me prestó una gran ayuda a la hora de localizar las actas del comité en el período de 1870-1880. Don Soucy me ha enviado regularmente copias de tesis doctorales y artículos, y ha aportado numerosas sugerencias. También ha contrastado algunas citas largas con las fuentes originales. Debo un agradecimiento especial a la ya fallecida Jacqueline Sisson, bibliotecaria de bellas artes de la Universidad Estatal de Ohio, que lo conservó todo, y a su sucesora Susan Wyngard, que lo encuentra todo. Las dos becas de desplazamiento que me ha concedido el Comité de Investigación de la facultad de Arte para trabajar en otras bibliotecas han hecho posible este libro. También debo un agradecimiento a los estudiantes de mi seminario de doctorado sobre la historia de la enseñanza del arte, que me han enseñado mucho más de lo que yo podía enseñarles a ellos. También estoy agradecido al equipo editorial de Teachers College Press, que dieron grandes facilidades para la publicación de este libro.
Quiero expresar mi agradecimiento a la ya desaparecida Hermine Floch por su aliento afectuoso y por las claves que me dio para la comprensión del clima artístico y político de su Viena natal; ella me ayudó a comprender las contribuciones de Franz Cizek, que fue su profesor, y de Viktor Lowensfeld, que fue su amigo y compañero de estudios. Agradezco también el apoyo del ya fallecido Frederick Fraenkl, y el incansable aliento de Liselott Fraenkl. Por último, también debería mencionar a mi hijo David, que ha tenido que soportar mis trances de trabajo y cuyo sentido del humor me ayudó cuando las cosas se pusieron difíciles, y a mi esposa Jenny, que no ha dejado que olvidara el arte que hay detrás de la enseñanza del arte.
1
Desde que existen las artes, los artistas, los intérpretes y los miembros del público han sido educados para desempeñar sus papeles respectivos. Cada cultura ha diseñado una serie de formas de seleccionar y preparar a los individuos para desempeñar estos papeles. Este libro se ocupa de la enseñanza de las artes visuales a lo largo de la historia de la educación, tanto antes como después de la aparición de la enseñanza pública. Esta evolución de conjunto nos permite comprender las corrientes sociales que llevaron finalmente a la introducción de las artes en la escuela como asignaturas convencionales. Aunque la atención está centrada en la educación artística en Estados Unidos, también se tratan los movimientos europeos y británicos relacionados con ella.
La forma en que se enseñan las artes visuales en la actualidad ha venido condicionada por las creencias y los valores relacionados con el arte de aquellos que promovieron su enseñanza en el pasado. Muchos de estos partidarios tempranos eran individuos socialmente poderosos que influyeron sobre las políticas educativas de su tiempo. Para ellos, la enseñanza del arte no era algo caprichoso o accidental, sino que tenía que ver con la consecución de ciertos objetivos sociales, morales y económicos.
La enseñanza de las artes visuales viene asociada a ciertas tendencias elitistas. Muchas escuelas contemplan las artes como materias especiales reservadas a unos pocos dotados de privilegios o talentos especiales. Para comprender de dónde provienen estas actitudes, debemos ir a los orígenes de la educación en la cultura occidental. Sólo después de estudiar la enseñanza del arte en épocas anteriores podremos entender el papel que desempeña en la educación actual.
La educación artística: contexto social
Una historia de la educación del arte 16
Una cuestión central para la educación artística, así como para la educación en general, es el acceso a la enseñanza. En épocas muy tempranas las artes se enseñaban a través de una serie de rituales de grupo que formaban parte integral de la liturgia, o bien se enseñaban a una minoría selecta a través de un arduo aprendizaje. Algunas sociedades veían el dominio de las artes como un privilegio reservado a una élite social, mientras que otras las consideraban materias aptas únicamente para los esclavos y los hijos de los artesanos. En el siglo xix, las mujeres europeas de clase trabajadora podían estudiar artes decorativas, pero el estudio de las bellas artes estaba reservado a los hombres, excepto en circunstancias altamente inusuales. A lo largo de la historia de la educación artística el acceso a la enseñanza ha venido marcado por consideraciones de clase y de género, así como por el estatus social general de las artes visuales como objeto de estudio.
Con la alfabetización universal del siglo xix llegaron los primeros esfuerzos para introducir el arte y la música en la enseñanza pública, a pesar de las objeciones de ciertos sectores de la sociedad. La introducción de estas artes era presentada habitualmente como una reforma educativa, como un privilegio que la escuela otorgaba a los jóvenes dentro de la enseñanza pública gratuita; pero el hecho de tener un estatus privilegiado acarrea ciertos costes sociales. Las artes quedaron apartadas del reino de las necesidades. Descubrir por qué las artes son tan vulnerables, incluso hoy en día, es una de las funciones de este libro.
A medida que se vaya desplegando esta historia quedará claro que la enseñanza de las artes se ha organizado alrededor de una serie de marcos institucionales. En la Edad Media era controlada por el alto clero, al que pertenecían los mecenas, los educadores y a veces los propios artistas. En la baja Edad Media, la enseñanza del arte era regulada por los gremios artesanales. En los siglos xvi y xvn fue la corte secular la que patrocinó las academias artísticas y musicales que entonces comenzaban a tomar forma. En nuestra época, la instrucción en las artes se transmite a través de una compleja red de instituciones formales e informales: escuelas profesionales de arte, museos y escuelas de museo, colegios de artes liberales, publicaciones, medios de comunicación, enseñanza obligatoria. Tanto el aficionado como el profesional pueden acceder a la instrucción, sea en clases privadas con un solo estudiante o
17 La educación artística: contexto social
en clases colectivas del tamaño que sea. Si la diversidad es lo que caracteriza actualmente el acceso a las artes, no fue siempre éste el caso.
Los sistemas de control
Fueron los miembros poderosos de cada sociedad los que determinaron los fines a los que debían servir las artes y crearon las instituciones adecuadas para llevar a cabo estas tareas. Fueron estas instituciones las que determinaron qué recursos podían destinarse a la producción de obras de arte y a las representaciones artísticas, a quién se podía reclu-tar para el adiestramiento, quién podía servir como profesor y qué se podía enseñar. En resumen, las artes eran controladas por tres vías: el mecenazgo, la educación y la censura (Kavolis, 1974).'
El mecenazgo remite a la organización de los recursos humanos y materiales para la producción de arte. Un sistema de mecenazgo define una serie de relaciones entre los intérpretes y las audiencias o entre los artistas y los consumidores. La educación se refiere al adiestramiento teórico y práctico de los eventuales artistas y miembros del público. Un sistema educativo define una serie de relaciones sociales entre los profesores y los estudiantes o entre los maestros y los aprendices. La censura influye sobre aquello que se expresa en las obras de arte y sobre quién tiene permitido acceder a ellas. En los sistemas de censura las autoridades actúan como filtro entre el objeto de arte y la sociedad en conjunto.
Estos tres sistemas de control sobre las artes aparecen a menudo in-terrelacionados. Por ejemplo, los Medici de Florencia no sólo eran activos a la hora de encargar obras de arte sino que también contribuyeron a patrocinar una serie de academias de arte que promocionaban las teorías del arte favorables a la clase de expresión que ellos buscaban en sus encargos. En la Francia del siglo xvii, la Academia del arte establecida durante el reinado de Luis XIV realizaba las tres funciones. En la ac-
1. Kavolis trata los sistemas de mecenazgo y censura juntamente con los sistemas
de difusión que se encargan de hacer llegar el arte hasta sus diversos públicos. La edu
cación aparece tratada como uno de estos sistemas. Véase también Kavolis (1973).
Una historia de la educación del arte 18
tualidad, la Fundación Nacional para las Artes, inicialmente concebida para promocionar el mecenazgo, está también profundamente involucrada en un programa de «artistas en las escuelas» que pretende familiarizar a los alumnos más jóvenes con las artes.
En todas las sociedades, los sistemas de mecenazgo, educación y censura están controlados por los poderosos. Ello resulta evidente en los ejemplos de la Iglesia medieval o de Luis XIV, pero también se produce en la sociedad contemporánea, aunque sea más difícil identificar los canales actuales del poder, dada la mayor complejidad de las instituciones y las redes institucionales. Esta creciente complejidad se refleja en el cambio de significado que ha experimentado la palabra mecenas desde el Renacimiento. Entonces designaba a aquellas personas que patrocinaban, protegían, mantenían o realizaban encargos al artista. En la actualidad se refiere a cualquier persona que forma parte del público receptor de las artes.*
El mecenazgo puede estar en manos de una única institución, como por ejemplo la Iglesia o el Estado, o bien puede proceder de una amplia gama de fuentes. Cuando prevalece esta última situación, es probable que los métodos usados para enseñar las artes sean más variados. Puede darse el caso, por ejemplo, de que se enseñe a pintar de formas distintas en lugares distintos; ello permite la aparición de diferencias estilísticas. Un mecenazgo diversificado crea unas condiciones que promueven una cierta competición entre los artistas, lo cual a su vez favorece que el artista refuerce su propio estilo individual. Cuando prevalece un clima experimental, los artistas tratan de descubrir las posibilidades expresivas y los límites de sus medios artísticos. A medida que los artistas transmiten estos descubrimientos a sus alumnos, se desarrollan diferentes tradiciones educativas.
En el Renacimiento, el mecenazgo se convirtió en un sistema más diversificado de lo que había sido durante la Edad Media. A menudo los mecenas tenían que competir entre ellos para obtener los servicios de artistas renombrados. Por otro lado, los artistas experimentaban más
* La palabra mecenas sustituye aquí al término inglés patrón. El término castella
no, sin embargo, no ha experimentado la evolución a la que alude el texto, y se ha que
dado en su acepción original de persona protectora de las artes o los artistas. (N. del t)
19 La educación artística: contexto social
con sus métodos que durante la Edad Media o durante los siglos posteriores al Renacimiento, y sus descubrimientos fueron difundidos por las primeras academias de arte. De modo parecido, los siglos xix y xx vieron el nacimiento del mecenazgo de las clases medias, que acompañó al desarrollo de las fortunas personales y la filantropía privada. Durante este período, la educación artística se volvió también más accesible. Aumentaron de forma espectacular las oportunidades educativas tanto para los aficionados como para los profesionales (Wittkower y Wittko-wer, 1963).2
En otros lugares y momentos históricos, como por ejemplo la Francia del siglo XVII, el mecenazgo estaba centralizado en el Estado, y el arte debía adaptarse a los modelos estatales. Los métodos para enseñar el arte también se estandarizaron, y los recientes descubrimientos del Renacimiento sirvieron de base para un sistema formal de reglas para la creación artística. El acceso a la educación artística también estaba controlado por la academia (Pevsner, 1973).'
El contexto social de las artes
Estas observaciones preliminares sugieren que los sistemas de mecenazgo difieren en su grado de diversificación y control, y que una mayor diversidad viene acompañada por un aumento de las oportunidades educativas y también de la variedad artística. Las artes mismas son un reflejo de la sociedad en la que aparecen, y lo mismo sucede con el sistema de educación artística que se encarga de su enseñanza. El hecho de que el sistema limite el acceso a las artes o las haga ampliamente ac-
2. En el segundo capítulo, los Wittkower comparan la relación entre el artista y
el mecenas durante la Edad Media y el Renacimiento. También examinan los efectos
que tuvo la competición entre los mecenas por conseguir los servicios de los artistas.
Se puede encontrar un estudio parecido también en Hauser (1951), volumen 2, capí
tulo 3.
3. Pevsner es la fuente secundaria más importante sobre las academias italianas de
arte del Renacimiento y la Academia francesa. Si se quiere encontrar un análisis de los
cambios que experimentaron los métodos de enseñanza en el siglo xix, véase Boime
(1971); véase también Brown University (1984).
Una historia de la educación del arte 2 0
cesibles nos informa acerca del carácter de una determinada sociedad. La antigua Esparta era un Estado militarista y limitaba todas las actividades artísticas a la glorificación de la guerra. Atenas, en cambio, era un Estado de navegantes que comerciaba con otros pueblos de las costas del Egeo y el Mediterráneo. Los atenienses estaban abiertos a ideas procedentes de todos los rincones del mundo conocido, y estaban igualmente abiertos a su arte.
Las artes no constituyen reinos autónomos de actividad, ajenos a la influencia del contexto social. Dependen del mecenazgo para su mantenimiento, de la educación para su difusión, y se ven controladas por la censura; el carácter de tales sistemas dice mucho acerca de la sociedad a la que pertenecen. Este libro se ocupa principalmente de los sistemas educativos relacionados con las artes visuales.
En nuestro intento de descubrir relaciones entre el pasado y el presente, nos fijaremos en cuestiones tales como la estructura social de una determinada sociedad, las ideas acerca de la realidad que comparte una determinada cultura, las políticas culturales que conforman su sistema educativo, los sistemas institucionales que implementan sus políticas (por ejemplo gremios, academias, escuelas públicas) y los métodos educativos que se usan para la enseñanza (por ejemplo la copia de modelos, la expresión personal).
La estructura social de una sociedad consiste en una red de roles sociales. Un rol social es una forma de comportarse en relación con otras personas que tienen a su vez sus propios roles que desempeñar. Cada uno de estos roles es una especie de norma de comportamiento. En el reino de las artes, términos como maestro, aprendiz, principiante, artista, genio, artesano, mecenas, consumidor, aficionado, profesional, critico, coleccionista, filántropo y miembro del público identifican roles sociales. Tales roles adquieren un determinado estatus social dentro de una estructura social específica. El estatus social está vinculado al poder social. Dependiendo del entorno social, los mecenas pueden tener un estatus mayor o menor que los artistas a los que patrocinan, o puede ser que ambos roles tengan la misma importancia. Por ejemplo, un mecenas medieval típico, como un obispo o un cardenal, habría tenido un papel activo a la hora de determinar la forma, el contenido y los rasgos estéticos de las obras que encargaba. El rol del artista se limitaba a re-
21 La educación artística: contexto social
solver los problemas técnicos asociados con la realización del objeto. En la época renacentista, los mecenas habían comenzado a dejar en manos del artista las decisiones artísticas, aunque el artista escogido por el mecenas compartía habitualmente sus mismas creencias. En nuestra época el artista forma parte habitualmente de una élite social e intelectual que a menudo excluye al mecenas. Tales mecenas compran el arte como signo de un estatus que la mera riqueza o el poder social no pueden conferirles (Wolfe, 1975).
Otro aspecto que debe formar parte de cualquier estudio sobre las artes son las diversas concepciones de la realidad, por lo que entiendo un sistema general de creencias o un tipo especial de conciencia que caracteriza una época particular. En ocasiones, esta conciencia queda recogida en los escritos filosóficos de un individuo particular o en las grandes obras de arte de la época. En Arquitectura gótica y pensamiento escolástico, por ejemplo, Panofsky (1957) señala una serie de paralelismos entre los escritos de Tomás de Aquino y la arquitectura de las catedrales de la época. Tomás de Aquino sostenía que la fe se podía encontrar tanto en la razón como en la revelación divina. Panofsky muestra cómo se refleja esta idea en los rasgos arquitectónicos de las catedrales góticas. De modo parecido, el Renacimiento recibió la influencia de los humanistas y su renovación de los estudios clásicos. El racionalismo cartesiano resume el espíritu de la cultura francesa en el siglo xvii. Algunas veces las concepciones de la realidad que prevalecen en una sociedad son las propias de las élites gobernantes; otras veces son ampliamente compartidas por todos los sectores de la sociedad, y ofrecen un mismo marco de referencia tanto para el mecenas como para el artista. Sirven de fundamento para las políticas culturales y la filosofía social que van a influir sobre las artes y la educación. Tales concepciones de la realidad generan el clima social que hace posibles las obras de arte de una época.
El término política cultural se refiere al uso de las artes para promo-cionar los valores de una sociedad. Como ejemplo de esta clase de políticas se pueden señalar el uso del arte para promover la fe religiosa en la Edad Media, o la construcción de Versalles para aumentar el prestigio de Luis XIV, o, en nuestra propia época, el uso del arte como propaganda política o como publicidad. Las políticas culturales pueden coincidir con las políticas económicas, como por ejemplo cuando las socie-
Una historia de la educación del arte 22
dades industriales usan el arte para promocionar el turismo o para hacer que los productos industriales sean más competitivos en el mercado gracias a un mejor diseño. El término también se aplica a la forma en que las creencias sociales promueven o inhiben la expresión artística, como en el caso de la prohibición del arte figurativo en las culturas islámicas, o la prohibición de los desnudos en la época de la Contrarreforma.
Las sociedades crean sistemas institucionales específicos para desarrollar sus políticas culturales. Las diversas instituciones que han influido sobre la educación artística incluyen el sistema gremial de la Edad Media, el sistema de las academias de arte que surgieron en los siglos XVII y xviii, y, más recientemente, las escuelas de comercio para artesanos, los museos, y las escuelas públicas y privadas. Cada una de estas instituciones abraza un cierto tipo de estrategias pedagógicas para la enseñanza de las artes. La imitación de la naturaleza y la copia fueron métodos prácticamente universales en la antigüedad. En épocas posteriores ha sido un método común en las épocas en que el control institucional de las artes era especialmente fuerte. En las sociedades donde el artista disfrutaba de un mejor estatus social, en cambio, se privilegiaba la expresión individual, como por ejemplo durante el Renacimiento y el período romántico del siglo xix. Pero el énfasis en la expresión individual también puede ser un signo de que existe escaso interés por las artes, por lo que el artista es abandonado a sus propios medios. En este sentido los métodos de enseñanza que se privilegian en un momento determinado revelan tanto acerca de la sociedad como las obras de arte mismas.
Plan de la obra
El capítulo 2 repasa las prácticas educativas desde la época clásica hasta el siglo xviii. Veremos que los acontecimientos políticos, culturales, científicos y económicos que dieron forma a la sociedad también influyeron sobre las artes. También veremos la influencia que tuvieron las diferentes políticas culturales sobre las prácticas educativas en el terreno de las artes y sobre la creación de las instituciones destinadas a su enseñanza. También examinaremos los propios métodos educativos, para
2} La educación artística: contexto social
ver en qué medida reflejan el carácter de la sociedad y la naturaleza del arte enseñado.
Los capítulos 3, 4 y 5 se concentran en la evolución de la educación artística durante el siglo xix. En este período se produjeron grandes transformaciones sociales tanto en Europa como en América, que generaron una serie de sistemas de enseñanza pública. Las revoluciones políticas que tuvieron lugar en muchos países europeos pusieron fin a las monarquías absolutistas y dieron paso a sistemas de gobierno parlamentarios. La Revolución Industrial cambió la naturaleza del trabajo y transformó unas sociedades rurales y basadas en el trabajo manual en sociedades urbanas e industriales. Por último, el movimiento romántico dio origen a la creencia de que la expresión artística contribuye a la evolución moral de la sociedad. Cada una de estas revoluciones tuvo su influencia sobre la educación y sobre el lugar que ocupaban las artes en ella, y cada una de ellas desarrolló un aspecto distinto de la educación. El capítulo 3 explora la organización de la educación artística en las academias para artistas, el desarrollo de escuelas de comercio especializadas para trabajadores industriales, y los estudios teóricos de arte en las universidades y colegios universitarios. El capítulo 4 está dedicado al surgimiento de las escuelas comunes como respuesta a la Revolución Industrial y al modelo de educación artística de su currículo, que daría origen al movimiento en favor del dibujo industrial en la década de 1870. El capítulo 5 pone de relieve la influencia del romanticismo en manifestaciones tales como el movimiento de los jardines de infancia, el papel de las mujeres en la educación, y los movimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la imagen.
Los restantes capítulos cubren la evolución de la educación artística a lo largo del siglo xx. El capítulo 6 describe el período anterior a la Primera Guerra Mundial, y discute el impacto que tuvieron el movimiento para la educación infantil y el darwinismo social sobre la educación artística. También trata el impacto del movimiento de las artes y los oficios sobre las prácticas educativas. El capítulo 7 cubre el período comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, y traza la historia de la autoexpresión creativa y del reconstruccionismo dentro de la educación artística, que es tratada en el contexto del movimiento de Educación Progresista. El capítulo 8 resume la evolución desde el final
Una historia de la educación del arte 24
de la Segunda Guerra Mundial hasta el presente y trata la educación artística en relación con una serie de movimientos educativos, que incluyen el movimiento de la educación para la vida, las reformas curricula-res centradas en las disciplinas, y el movimiento de la evaluación de los resultados, correspondiente a la década de 1970. El estudio termina con un examen de la situación del arte en la década de 1980. El capítulo concluye con el desarrollo de una perspectiva interpretativa basada en la idea de que hay varias corrientes que han influido sobre la educación artística y que se siguen desplegando como movimientos rivales, a menudo en abierto conflicto entre sí. El predominio de estas corrientes, a su vez, se debe a la existencia de diversos grupos y movimientos sociales, y a sus intereses y aspiraciones.
Los temas que se desarrollan en cada capítulo pueden extenderse a lo largo de un siglo o incluso un período mayor. Así, el desarrollo del arte de la escuela común (capítulo 4) tiene lugar a comienzos del siglo xix y vincula la enseñanza de una serie de métodos de dibujo geométrico al dibujo industrial, que será influyente en la década de 1870. El capítulo siguiente se ocupa del impulso romántico en la educación artística. La historia regresa una vez más al comienzo del siglo xix y lo recorre hasta llegar al siglo xx. El lector debe tener presente que el impulso hacia una educación artística industrial y el idealismo romántico eran tendencias simultáneas y contradictorias. A lo largo de los tres capítulos que cubren el siglo xx, las corrientes de influencia en conflicto emergen en formas distintas a medida que recorren los tres períodos temporales en los que se ha dividido el siglo. Espero que esta forma de organizar los temas permita al lector actual concentrarse en los debates que han tenido lugar a lo largo del siglo xx y que todavía hoy constituyen el telón de fondo de una serie de temas y circunstancias que influyen sobre la enseñanza del arte.
Una historia de la educación del arte 24
2
Durante la mayor parte de la historia de la civilización occidental, la
educación estaba limitada a los hijos de las familias que poseían riqueza
o poder. Y, sin embargo, los temas relacionados con la educación han
sido objeto de discusión seria por parte de filósofos y estadistas duran
te prácticamente los últimos 2.500 años. La cultura occidental tuvo su
origen en Grecia, y sus grandes filósofos, Platón y Aristóteles, no sólo
escribieron sobre educación sino también sobre el lugar que ocupan las
artes dentro de ella; en consecuencia, aquí es donde debe comenzar la
historia de la educación artística.
En el intervalo posterior seremos testigos del auge y la caída de
Roma, de la Europa medieval, del Renacimiento italiano, del descubrí
miento y la conquista del Nuevo Mundo , y de la fundación de los Esta
dos Unidos.
La educación artística en la época clásica
Hay otras civilizaciones que también abordaron la cuestión de las artes
y la educación, pero las discusiones de los griegos tienen una relación
directa con nuestra historia, ya que sus actitudes en relación con las ar
tes y con el lugar que ocupan en la educación continúan influyéndonos
incluso hoy. L o s comentarios de Platón y Aristóteles sobre el arte y la
educación aparecen en sus escritos políticos, pues se trata de cuestiones
graves que afectan a la supervivencia de la comunidad. En estas discu
siones las artes no eran valoradas por sus cualidades estéticas sino por
El origen de la educación artística en Occidente
Una historia de la educación del arte 26
su impacto educativo como instrumentos para la conservación de la
cultura.
A pesar del valor que se concedía a las artes, en ocasiones muy ele
vado, nos ha llegado escasa información acerca de los métodos concre
tos de educación usados para el adiestramiento de los futuros músicos,
escultores, arquitectos y artesanos. La razón es que se consideraba que
las artes eran ocupaciones poco dignas, impropias de los hijos de las
mejores familias. La pintura y la escultura eran consideradas ocupacio
nes inferiores, comparables al trabajo común, y por lo tanto sólo tenían
un papel menor en la educación formal de la progenie de los aristócra
tas. Aquellos que se ganaban la vida como alfareros, tejedores, pintores
o grabadores aprendían sus oficios en los talleres familiares, donde el
padre transmitía sus habilidades a los hijos. En ocasiones se introducían
personas ajenas a la familia como aprendices. En la última época del
Imperio Romano, el emperador promovía el estudio de la arquitectura
con la concesión de un estipendio a los estudiantes de mayor talento,
gracias a lo cual la carrera adquirió un estatus algo más elevado {Enci
clopedia ojr World Art [EWA], 1959-1968, vol. 4, cois. 557-571; vol. 8,
cois. 141-143).
A pesar de la escala grandiosa que a menudo alcanzaban los pro
yectos de los mecenas en el mundo clásico, los artistas no disfrutaban de
la clase de reconocimiento y valoración que merecerían sus homólogos
en la época renacentista. Se ha comparado a veces a Pericles, que go
bernó en Atenas durante la construcción de la Acrópolis, con Lorenzo
de Medici, un gran mecenas del arte renacentista. Tales comparaciones
son sólo parcialmente válidas, ya que Lorenzo no se limitó a encargar
obras, también animó a los artistas jóvenes a desarrollar sus talentos
(Wittkower y Wittkower, 1963). íntimamente implicado en la funda
ción de academias y bibliotecas, también estaba interesado en aprender
los principios del arte. Probablemente ni Pericles ni sus aristocráticos
contemporáneos demostraron un interés comparable por la educación
de los artistas ni el mismo tipo de curiosidad por los principios del arte.
Un artista como Fidias era un hábil artesano, con un estatus social bajo.
El principal abanderado de su obra fue Pericles, que también ejerció
como protector y abogado suyo cuando sus obras escultóricas ofendían
a sus contemporáneos (Wells, 1922).
27 El origen de k educación artística en Occidente
En la época helenística, cuando Alejandro el Grande y Tolorneo
ejercían de mecenas de los poetas, los fíLósofos y los. artistas de la corte,
la idea de coleccionar obras de arte y manuscritos valiosos se convirtió
en una práctica habitual (Taylor, 194S>. La cultura helenística se puso
de moda en Roma hacía el 200 a. de C., y la posesión de objetos de arte de
alta calidad convertía a sus propietarios en hombres refinados y cultos;
sin embargo, el autor de tales objetos siguió siendo un mero artesano,
La situación era diferente en el caso de la música y la poesía. Para
comprender por qué los griegos distinguían estas artes de las artes vi
suales debemos examinar las tempranas prácticas educativas de las an
tiguas Esparta y Atenas.
L A E D U C A C I Ó N E M E S P A R T A
En el 800 a. de C, Espar ta era un puebLo primitivo del llano laconio,
pero un siglo más tarde se había convertido en el centro de una sofisti
cada cultura. Según Castle, 1 «sus ciudadanos eran reconocidos como
los líderes de Grecia , y a ellos acudían los artistas, los poetas y los músi
cos de los extremos más alejados de Grecia en busca del reconocimien
to y el éxi to» (1961, pág. 14). Pero hacia eL 550 a de C. Espar ta había
invertido el signo de su evolución cultural y ya no patrocinaba las artes.
Sólo cultivaba el arte de la guerra.
Castle sugiere que el cambio en la política cultural espartana se pro
dujo tras dos guerras en las que la c iudad-Estado se vio atrapada en una
lucha a vida o muerte contra los mesemos. Cuando Espar ta se alzó con
la victoria, su clase gobernante se convirtió en una aristocracia militar
terrateniente y la gente bajo su gobierno se vio reducida al estatus de
una servidumbre campesina, de cuyo trabajo dependía la subsistencia
material de los espartanos. Espar ta se había convertido en un Es tado
militar gobernado por ciu da da nos-sol dados profesionales, una casta
gobernante que se veía superada en número en una proporción de diez
1. Castle (1961) ofrece una lúcida perspectiva general sobre La educación griega y
romana. Castle se basa en el estudio de H. 1 Marrou sobre el mismo período, que es
más detallado pero de lectura menos amable
Una historia de la educación del arte 28
a uno por una casta de siervos que a menudo se hallaba en estado de re
belión. T o d o aquello que los había mantenido en pie durante la guerra
era valorado, mientras que las artes y todo lo que pudiera contribuir a
embellecer la vida era dejado a un lado. Castle describe a los espartanos
como personas «violentamente conservadoras, llenas de odio hacia
cualquier extraño que se presentara a sus puertas, enemigas de todo co
mercio con los extranjeros, fuera en forma de bienes que hicieran la
vida más confortable, en forma de artes que hicieran la existencia más
agradable, o en forma de ideas que pudieran alterar las convicciones es
tablecidas» (1961, pág. 17).
A pesar de sus numerosos esclavos, los espartanos no tenían una
vida fácil. Es más, sentían desprecio por la blandura; consideraban que
la severidad autoimpuesta era una virtud. La educación consistía en un
largo proceso de condicionamiento que comenzaba en cuanto se nacía.
El recién nacido era presentado ante un grupo de jueces expertos en re
conocer la aptitud física, y si lo consideraban enclenque o de constitu
ción débil lo condenaban a ser abandonado en las montañas. Con estos
métodos la sociedad espartana eliminaba a sus miembros potencial-
mente más débiles. A la edad de siete años comenzaba la instrucción es
tatal, o agogé, que duraba trece años. Entre los siete y los once años de
edad los niños vivían en casa y asistían a clases para practicar juegos y
entrenarse físicamente. Entre los doce y los quince años de edad aban
donaban su casa y entraban en lo que venía a ser un internado espar
tano, donde se les imponía un tratamiento aún más duro, tras el cual
recibían cuatro años de instrucción militar formal. Terminada su ins
trucción, los nuevos soldados comenzaban a servir al Es tado, una res
ponsabilidad que duraba hasta los cincuenta y tres años (Castle, 1961).
La instrucción se centraba en la preparación física y militar, con
asignaturas tales como ejercicios militares, caza, natación, equitación,
exploración y espionaje, aunque también se les enseñaba algo de lectu
ra y escritura, así como los poemas de Tyrtaeus, las canciones naciona
les, y también música y danza en la medida en que indujeran al espíritu
marcial. Las matemáticas eran ignoradas porque estaban relacionadas
con el comercio, y la enseñanza de la retórica estaba prohibida. El arte
no estaba prohibido en la educación, pero era empleado como un me
dio para alcanzar un fin. El amor por lo bello hubiera sido impensable.
29 El origen de la educación artística en Occidente
La práctica educativa espartana fue un tema que trataron tanto Pla
tón como Aristóteles, quienes elogiaron sus virtudes, aunque recono
cieron también sus deficiencias. D e s d e el punto de vista de Platón, su
debilidad residía en que el niño era « e d u c a d o no con influencias ama
bles sino por la fuerza», ya que los espartanos ignoraban la razón y la fi
losofía y honraban más la gimnasia que la música» (La República, V I L
548) . 2 Para Aristóteles, el error de la educación espartana era que se ba
saba en una única virtud. Era crítico con « los padres que consagran a
sus hijos a la gimnasia y descuidan la educación necesaria, [pues lo que
hacen] en realidad es vulgarizarlos», al hacerlos útiles por una única
cualidad (Castle, 1961, pág. 26) .
L A S D I F E R E N C I A S E N T R E A T E N A S Y E S P A R T A
A diferencia de los espartanos, los atenienses miraban más allá de los
confines de su ciudad. En una fecha tan temprana como el 800 a. de C,
los navegantes y los comerciantes de Atenas habían alcanzado los rin
cones más lejanos del Mediterráneo. Los viajeros y los extranjeros eran
bienvenidos entre ellos. Desarrollaron una forma de gobierno basada
en el gobierno del pueblo, o demos, en conjunción con una aristocracia
hereditaria que tenía unas responsabilidades especiales de naturaleza
religiosa. Desde la época de Solón, la mayoría de los atenienses se gana
ban la vida por medio de la artesanía y el comercio, y a pesar de las di
ferencias que pudieran existir en relación con la riqueza y el prestigio,
eran iguales ante la ley. En el período que va de Solón a Pericles, la so-
2. [Dado el número de ediciones existentes de La República de Platón, no citaré
ninguna en concreto. Las referencias a los escritos de Platón se remiten a números de
libros y párrafos, que son iguales en todas las traducciones.] Se pueden encontrar estu
dios de los escritos de Platón dedicados a la educación en I. E. Adamson, The theory
ofeducation in Plato's Republic (Londres, S. Sonnenschein, 1903); véase también R. L.
Nettleship, The theory of education in the Republic of Plato (Chicago, University of
Chicago Press, 1906) y R. Barrow, Plato and education (Londres, Routledge & Kegan
Paul, 1976). Sobre la teoría estética de Platón véase 1. Murdock, The fire and the sun
(()xford, Clarendon Press, 1977) y E. Schaper, Prelude lo Aesthetics (Oxford, Oxford
University Press, 1968).
Una historia de la educación del arte 3 0
ciedad ateniense estaba unida por un espíritu ético común, la comuni
dad de la polis, que tenía su origen en la religión griega. Creían que la
riqueza de un hombre no era únicamente para uso propio, sino que era
un recurso potencial para el bien de la comunidad. Aquellos que po
seían menos medios contribuían con los talentos o labores que estuvie
ran a su alcance, con idéntica solicitud, a la construcción de los monu
mentos que adornaban la Acrópolis.
En el 480 a. de C. los atenienses derrotaron a quienes habían sido
sus enemigos durante largo tiempo, los persas; en el proceso, sin em
bargo, su ciudad fue reducida a cenizas. Bajo el liderazgo de Pericles
emprendieron la reconstrucción de Atenas, y concentraron sus esfuer
zos en la Acrópolis, que era al mismo tiempo su centro cívico y religio
so. En su biografía de Pericles, Plutarco describe los esfuerzos que rea
lizaban los artesanos de la época para superar la calidad de los
materiales y del diseño con la belleza de su arte. Lo cual era realmente
apropiado, pues en la cima de la Acrópolis se encontraba el Partenón,
el templo a la diosa Atenea. Además de la diosa del saber y la protecto
ra de Atenas, era también la guardiana de las artes. Tal como señala
Castle (1961), no había «nada vulgar, ni llamativo, ni meramente inge
nioso en ninguna de estas obras; pero sí había veneración por la polis, la
ley y los d ioses» (pág. 35) . Así pues, vemos que tanto la religión como
la Constitución que servía de base al Gobierno según leyes, así como los
festivales, el teatro y las obras de los artistas atenienses, reforzaban,
cada uno a su manera, los mismos valores y tendencias culturales; cada
uno contribuía a un mismo modelo de vida comunal, la polis.
La educación en Atenas
Durante el período que separa a Solón de Pericles, dominaban los viejos
valores aristocráticos centrados en el deber y la obligación. Hacia el 450
a. de C, el Gobierno del Estado ateniense comenzó a pasar a manos de
sus mercaderes, artesanos y profesionales. Éstos no eran los herederos
naturales de las antiguas tradiciones que habían respetado los griegos
durante siglos. Con la subida al poder de esta clase nueva y opulenta,
hubo la sensación general de que la democracia degeneraría en un go-
31 El origen de la educación artística en Occidente
bierno de la chusma si el Es tado no era capaz de encontrar nuevos líde
res cuya excelencia intelectual y moral les permitiera ocupar el lugar de
la vieja aristocracia. Surgió una nueva concepción de la educación cuyo
objetivo era «la buena vida», que se basaba en el desarrollo completo de
la personalidad, incluidos sus aspectos físicos, intelectuales, estéticos y
morales. El modelo educativo reflejaba un cuidadoso equilibrio entre la
gimnasia y la música. La gimnasia era la educación de la fuerza y la gra
cia del cuerpo, mientras que la música lo era del alma. A diferencia de lo
que sucedía en Esparta, el Es tado no proporcionaba las escuelas sino
que estipulaba las condiciones que se debían cumplir para abrir escuelas
privadas, entre las cuales estaban los horarios de apertura y cierre, así
como los medios para garantizar la seguridad y la supervisión moral.
El término griego para la música, mousike, tenía un significado dis
tinto del que tiene la moderna palabra música. Entonces se refería a
cualquiera de las artes y las ciencias que se hallaban bajo el dominio de
las musas. También se usaba en referencia a la unidad formada por el
texto cantado y el acompañamiento instrumental, que se consideraba
un elemento necesario dentro de las habilidades de todo hombre naci
do libre. Buena parte de la educación griega giraba alrededor del
aprendizaje de las obras de los grandes poetas, y la música que acom
pañaba al texto proporcionaba el ritmo y la atmósfera necesarios para
darle carácter. También encarnaba el tono o el sentimiento predomi
nante en la comunidad, lo que se llamaba el ethos. En consecuencia, la
música formaba parte integral de la experiencia educativa griega, lo que
llamaban paideia, es decir, el sentimiento que tenía el individuo de iden
tidad con la cultura (Castle, 1961).
El dibujo en la Grecia helenística
Según Marrou (1956) , 5 las artes visuales también estaban representa
das, a través del dibujo, y comenzaron a gozar de una mayor estima du-
3. Marrou da una gran credibilidad a las pruebas que sugieren que el dibujo había
sido aceptado como una parte de la educación en la época helenística. Véase también
Jaeger (1943-1945), volumen 2, pág. 228.
Una historia de la educación del arte 3 2
rante la época helenística. Las primeras clases de dibujo tuvieron lugar
en Sición, en el siglo iv a. de C, gracias a la influencia de Panfilo, uno
de los maestros de Apeles, y desde allí se extendió al conjunto de Gre
cia. Aristóteles las clasificó como una asignatura extra que los alumnos
añadían a su currículo normal de literatura, gimnasia y música, pero un
siglo más tarde el profesor de dibujo aparecía como un miembro regu
lar del personal educativo. Durante el siglo n a. de C, el dibujo apare
cía clasificado como una de las asignaturas de los exámenes de las es
cuelas de Teos y Magnesia del Meandro.
Marrou señala que se sabe muy poco de la forma en que se enseña
ba entonces el dibujo, pero se cree que los niños aprendían a dibujar
con el carbón y a pintar sobre una tabla de madera de boj , y que la ac
tividad principal consistía en dibujar modelos del natural. Según Aris
tóteles (Lord, 1982), el principal objetivo de la enseñanza del dibujo era
convertir a los estudiantes en jueces de la belleza de la forma humana.
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A REPÚBLICA D E P L A T Ó N
En la época posterior a Pericles, Atenas se vio todavía más agobiada por
las guerras y por la desintegración de su sociedad en grupos rivales do
minados por la desconfianza y los enfrentamientos. Surgió una clase de
maestros, l lamados sofistas, que trataban de preparar a los jóvenes para
el liderazgo político a través de disciplinas como la retórica, el arte de la
persuasión. La adquisición de habilidades lingüísticas pasó por delante
del estudio de los poetas antiguos, mientras que el objetivo de buscar
« la buena vida», con su énfasis en la polis y en el ethos, perdió fuerza. Se
vio suplantado por un objetivo parecido a nuestro concepto actual de
éxito material. Sócrates y Platón se inquietaron ante este abandono
de la formación especial para la ciudadanía.
Fue esta deficiencia la que impulsó a Platón a escribir La República,
que era una propuesta para reformar la sociedad a través de la educa
ción de los guardianes de la República. Lo que buscaba Platón era un
Es tado que estuviera gobernado exclusivamente por los más aptos. L o s
mejores no se encontraban ni entre la aristocracia hereditaria ni entre
los ricos, sino que debían proceder de una élite instruida que hubiera
33 El origen de la educación artística en Occidente
4. Mi exposición de la estética de Platón se basa en Beardsley (1966) y en Schaper
(1968).
demostrado su capacidad para gobernar a través de una completa inte
gridad, que hubieran contemplado personalmente el Bien y lo hubieran
tomado como modelo para el ordenamiento correcto del Es tado y del
individuo {La República, VII: 540) .
Platón se interesó por las artes en la medida en que formaban parte
integral de la educación adecuada para estos guardianes, pero antes de
poder interpretar sus opiniones acerca de la educación artística debería
mos comprender el motivo de su escasa consideración por las artes.
Ello no sólo nos permitirá comprender por qué terminó valorando más
la música que la poesía y las artes visuales, sino que también nos ayuda
rá a comprender el destacado papel que reservaba a la razón en los
asuntos del Es tado.
Para Platón, la realidad última debía buscarse en las «formas idea
les», que son eternas y sólo pueden ser aprehendidas a través de la edu
cación del poder de la razón. En el libro décimo de La República Platón
ilustra esta creencia por medio del ejemplo de las tres camas. La idea de
la cama es eterna y es obra de Dios , por lo que constituye la verdad en
grado sumo; la cama del carpintero es algo que vemos en el mundo de
las apariencias; y por último tenemos la cama tal como aparece en una
pintura. La cama del carpintero posee actualidad pero es una imitación
del ideal, que no podemos ver. Las imágenes de las camas que aparecen
en las pinturas son, entonces, «imitaciones de imitaciones», y al estar se
paradas por dos grados del ideal proporcionan un conocimiento menos
fiable. La pintura presenta la cama tal como aparece, no tal como es ac
tualmente, y tales apariencias son engañosas, ya que en la imagen faltan
muchos de los atributos del arquetipo al que imita. Por lo tanto, todas
las pinturas son engañosas como fuentes de conocimiento, pues no nos
dicen toda la verdad, y por extensión todo arte está sujeto a error, in
cluso el arte de grandes poetas como Homero . Así pues, las artes son
metafísicamente sospechosas como modos de conocimiento (La Repú
blica, X: 597) . 4
¿Por qué le parecía importante a Platón la cuestión de si el arte de
cía la verdad, y por qué le parecía necesario demostrar que no era así?
Una historia de la educación del arte i 4
La respuesta hay que buscarla en el hecho de que a lo largo de su vida
se produjeron cambios importantes en la cultura griega. Antes del na
cimiento de Platón, los grandes poetas como Homero fueron conside
rados durante cientos de años como las principales fuentes de la sabi
duría y la verdad. A través de Homero uno aprendía cómo vivir una
buena vida y cómo gobernar con justicia. El hombre instruido era
aquél que podía recitar largos pasajes de la Iliada y la Odisea de memo
ria, habilidades que los sofistas perfeccionaban en sus alumnos a cam
bio de unos honorarios. Aunque los antiguos valores aristocráticos pa
recían estar seguros dentro de esta tradición, Platón y Sócrates se
dieron cuenta de que un político ambicioso podía utilizar tales habili
dades para simular una falsa virtud, del mismo m o d o que se podría de
cir otro tanto de algunos políticos actuales que enarbolan la bandera
del patriotismo con discursos fáciles. Platón pretendía refundar el Es
tado sobre nuevas bases, gracias al arte de la investigación racional, y
convertir a los guardianes educados para emplear la razón en el funda
mento de la justicia de su Gobierno.
A lo largo de toda La República, Platón sostiene que el arte supre
mo es el arte de gobernar, y concibe al estadista a la vez como un edu
cador y como un legislador. Entre las materias que deben preocupar al
estadista se halla el impacto de las artes sobre la polis. Platón señala
que escuchar poesía y contemplar bellas esculturas y obras arquitectó
nicas se hallan entre los mayores placeres que tienen a su alcance los
ciudadanos, pero que tal placer no es un test suficiente para valorar la
eficacia del arte. A Platón le inquietaba el hecho de que muchas obras
de teatro dramático retratan a las personas en estados de alta intensidad
emocional, que a su vez evocan una respuesta emocional en la audien
cia. Las obras de teatro sobre personalidades sabias y serenas no des
pertaron demasiado interés en la Grecia antigua, como tampoco lo
despertarían en una audiencia televisiva actual. Pero un drama sobre
una madre que se ve arrastrada por la furia de los celos a asesinar a sus
hijos (Medea) , o sobre una esposa que planea el asesinato de su mari
do (Clitemnestra), no podía satisfacer a la parte racional del alma. Por
este motivo, Platón concluyó que «es tá justificado que nos neguemos a
admitir a tales dramaturgos en el Es tado bien gobe rnado» {La Repú
blica, X: 605) .
El origen de la educación artística en Occidente
En resumen, las artes se hallaban bajo sospecha porque eran imita
ciones de imitaciones. Es to era tan cierto en el caso de las estatuas y las
pinturas como en el de la poesía. Una segunda preocupación era el pe
ligro que representaban para el decoro público. Sólo una de las artes, la
música, escapaba a esta sanción; como no imitaba a la naturaleza sino a
las virtudes mismas, se la consideraba más próxima a las «formas idea
les». Por este motivo se atribuyó a la música un lugar más elevado en la
educación del que se atribuía a las otras artes.
A pesar del peligro potencial que representaban, Platón no defendía
la eliminación de las artes de la educación, pues no era ningún esparta
no. Unas artes del tipo adecuado podían ser un recurso indispensable
para el desarrollo del niño. Platón se dio cuenta de que las capacidades
racionales del niño no eran lo suficientemente fuertes como para permi
tirle tratar con las formas mismas. Las artes que imitan estas formas pue
den desempeñar por lo tanto una función útil, ya que pueden entrar en
el alma a través de los sentidos mucho antes de que madure el poder de
la razón. C o m o las impresiones formadas durante la infancia son indele
bles y duraderas, la educación moral podía iniciarse con la exposición
del niño a buenas obras de arte. Así pues, proclamó: «De jad que sean
nuestros artistas los que tengan el talento de discernir la verdadera na
turaleza de lo bello y lo elevado; gracias a ello nuestra juventud habitará
en el terreno de la salud, entre vistas y sonidos adecuados, y percibirá el
bien en todas las cosas» {La República, III: 400-01).
E L A R T E Y L A E D U C A C I Ó N E N L A POLÍTICA D E A R I S T Ó T E L E S
El modo de ver el arte de Aristóteles se basaba en una concepción de la
realidad diferente de la de Platón, y en consecuencia llegó a conclusio
nes distintas en relación con el arte y la educación. Para Aristóteles no
existía ningún mundo separado de las formas. Todas las cosas de la na-
turaleza encarnan ciertos «universales», que pueden ser conocidos di
rectamente a través de los sentidos. L o s atributos universales son aque
llas cualidades que comparte un objeto con otros de su misma clase.
Aristóteles creía también que todos los objetos poseían ciertos atributos
«accidentales». En el caso de los seres humanos, estas cualidades acci-
35
Una historia de la educación del arte 3 6
dentales dan origen a la individualidad de cada persona. Una persona
puede tener la nariz más larga que la media, o una piel más oscura, o un
pelo más rizado, y seguir siendo reconocida como un miembro de la
especie humana. Aristóteles rechazaba la idea de Platón de que la poe
sía y las otras artes eran inferiores como fuentes de conocimiento, pues
al presentar los universales de la experiencia el poeta se centra en el as
pecto realmente importante del conocimiento (Schaper, 1968).
Para Platón, el proceso artístico significaba copiar algo que poseía
una existencia anterior, y que no podía ser nunca plenamente reprodu
cido por la copia. La obra del artista está condenada a quedarse corta
en su aspiración a la verdad total: los artistas « insp i rados» son mera
mente los instrumentos de las musas y no poseen un verdadero conoci
miento de sus propias acciones. Para Aristóteles, el artista era una per
sona hábil en la realización de imitaciones. Un drama presentaba
imitaciones de personas que no existían en la vida real, aunque podrían
haber existido y todavía podían existir en el futuro. A pesar de imitar a
la naturaleza, la obra es completamente única. El arte no es una imita
ción de una imitación, tal como lo concebía Platón, es más bien el lugar
donde pueden tener lugar las verdaderas representaciones. Crear arte
significa conocer la dinámica de la naturaleza y la psicología de las ac
ciones humanas. El adiestramiento artístico va más allá del simple do
minio del medio: los artistas también deben conocer lo que son las cau
sas y los efectos en la naturaleza y los motivos y las consecuencias en las
acciones humanas. De otro modo , serían incapaces de producir repre
sentaciones convincentes.
Aristóteles también se interesaba por los efectos del arte. Advirtió
que el público encuentra un placer evidente en los dramas, a pesar de
que representan sucesos espantosos o dignos de lástima, y que de algún
m o d o el espectador descarga sus emociones violentas, lo cual le produ
ce una sensación placentera de desahogo. En realidad, éste podría ser
precisamente el objetivo del teatro: purgar a las personas de las emo
ciones destructivas y restaurar así el orden en la polis.
Aristóteles consideraba que la música y la poesía eran esencialmen
te educativas en un sentido moral; es más, no limitaba su papel educati
vo a la enseñanza de los jóvenes sino que lo extendía también a la cul
tura de los ciudadanos maduros. La tragedia catártica tenía por objeto
37 El origen de la educación artística en Occidente
reforzar la virtud moral y la prudencia. Según L o r d (1982), Aristóteles
concebía la cultura, dentro de la cual incluía el teatro, la literatura y la
música, como un vehículo para la educación cívica y al mismo tiempo
como el elemento central de un tipo de entretenimiento que tiene un
papel esencial en cualquier orden político, ya que sirve precisamente
para moderar las reivindicaciones políticas.
En resumen, la Poética de Aristóteles defendía el estatus cognitivo
del drama y por extensión también el de las otras artes, consideraba que
los efectos morales y sociales eran beneficiosos cuando la obra propor
cionaba al mismo tiempo el placer de una imitación convincente y el im
pulso de aprender. Fue en su Política, sin embargo, donde explicó en
detalle la importancia educativa de las artes, sobre todo en el octavo li
bro, que constituye uno de los alegatos más antiguos en favor de la in
clusión de las artes en la educación.
En la Política, Aristóteles distinguió cuatro ramas en la enseñanza,
a saber, la lectura y la escritura, los ejercicios gimnásticos, la música, y
en ocasiones el dibujo. La lectura, la escritura y el dibujo se justifican
por su utilidad en la vida; el entrenamiento gimnástico por su capaci
dad de infundir coraje. ¿Pero por qué incluyeron también nuestros an
tepasados, se preguntaba Aristóteles, el estudio de la música? Para en
contrar la respuesta se apoyó en una distinción que tal vez resulte
difícil de comprender para una mentalidad del siglo xx , ya que en
nuestra época dividimos las actividades humanas en dos categorías: el
trabajo y el juego. El trabajo incluye todo lo que hacemos por necesi
dad, mientras que el juego engloba nuestras actividades recreativas. A
estas categorías Aristóteles añadió una tercera, a saber, el ocio. El ocio
no consiste ni en la ausencia de trabajo, ni en la mera actividad recrea
tiva implicada en el juego. A diferencia de todo ello, el ocio es aquello
que hacemos por la satisfacción intrínseca que produce, y en lo que po
demos encontrar la mayor de las felicidades. Tal es la naturaleza de la
música, pues se trata de una actividad intelectual que se valora por sí
misma. Según sus palabras: « Q u e d a , pues, el uso de la música para el
goce intelectual en el ocio; lo cual es de hecho evidentemente el moti
vo por el que fue introducida, siendo como es una de las formas de pa
sar los ratos de ocio adecuadas para un hombre libre [...] Es evidente,
pues, que hay una clase de educación en la que los padres deberían for-
Una historia de la educación del arte 3 8
mar a sus hijos, no por ser útil o necesaria, sino por ser liberal y noble»
(1952, págs. 209-210) .
Al concluir que la música merece ser practicada « p o r el mero pla
cer», como un goce intelectual, Aristóteles coincidía con la opinión de
la mayoría de sus contemporáneos. Pero el goce y el placer como razo
nes para la educación musical eran vulnerables ante ciertos ataques, es
pecialmente en la educación de los jóvenes. Una defensa más fuerte re
queriría algo más sustantivo que el placer. En este punto, Aristóteles
pasó a enumerar los beneficios de la música, el primero de los cuales era
el recreo y la relajación, y el segundo ofrecer un pasat iempo para el
ocio. Aristóteles descartó que estas razones fueran suficientes para jus
tificar la educación musical, y finalmente propuso que el verdadero fin
de tal educación es la virtud. El goce y el juicio pueden limitarse en un
primer nivel a la estética de la propia música, pero en un nivel superior
son el goce y el juicio de «los admirables rasgos de carácter y las nobles
acciones que la música sea capaz de representar» (citado en Lord , 1982,
pág. 75) los que le dan su importancia educativa.
L A D E C A D E N C I A D E L A M Ú S I C A Y L A G I M N A S I A E N L A É P O C A H E L E N Í S T I C A
Tanto la Política de Aristóteles como La República de Platón eran tra
tados educativos conservadores que intentaban atajar la erosión de los
valores tradicionales en la vida griega. D e s d e su perspectiva, este
abandono debilitaba el orden social. Ambos pretendían volver a las
virtudes sencillas de los t iempos homéricos, que se conservaban en la
música tradicional y en la gimnasia. Aristóteles rechazaba con vehe
mencia la creciente profesionalización de la instrucción musical de los
jóvenes a cargo de profesores de música privados. La instrucción gim
nástica también había experimentado un proceso parecido de profe
sionalización: el atletismo se estaba convirtiendo en un espectáculo,
con lo que perdía buena parte de su significado original como entre
namiento para infundir valor en el alma (Marrou, 1956). No era que la
música y la gimnasia hubieran perdido importancia en la vida griega
en calidad de valores, sino que habían perdido su estatus como medios
para la educación de los jóvenes; de este modo , cuando la educación
3 9 El origen de la educación artística en Occidente
helenística pasó a Roma, habían dejado de ser elementos importantes
del currículo.
Es ta circunstancia podría explicar el motivo por el cual los escritos
romanos relacionados con la educación dedican relativamente escasa
atención a las artes visuales o la música. Según Gwynn (1926), el dis
curso educativo romano emplea las palabras ars o artes, que pueden re
ferirse a cualquier práctica profesional. Gwynn observa que Varrón in
cluyó nueve artes de este tipo en sus Disciplinae, a saber, la gramática,
la dialéctica, la retórica, la geometría, la aritmética, la astronomía, la
música, la medicina y la arquitectura. Ga leno , que escribió acerca de
la educación médica en el siglo ii a. de C, elaboró una lista de las artes
que incluía la medicina, la retórica, la música, la geometría, la aritméti
ca, la dialéctica, la astronomía, la literatura y el derecho; incluyó la es
cultura y el dibujo en la lista como estudios optativos. Séneca enume
ró las mismas artes, con la excepción de la escultura y el dibujo, y fue
su lista la que terminó por imponerse como la lista de las artes libera-
les. Séneca clasificó las artes visuales dentro de las «ar tes frivolas», que
también incluían el baile y el canto. Vitruvio, 5 que escribió sobre la
educación de los arquitectos, e laboró una lista que incluía entre los es
tudios básicos la literatura, el dibujo, la geometría, la óptica, la aritmé
tica, la historia, la filosofía, la música e incluso la medicina, el derecho
y la astronomía.
L A S A R T E S E N L A E D U C A C I Ó N R O M A N A
En la época de Cicerón, un romano bien educado era alguien que tenía
una formación griega. En fecha tan temprana como el 267 a. de C, un
grupo de griegos cultos fueron llevados a Roma como esclavos. Uno de
estos griegos fue Livio Andrónico, el cual, tras obtener la libertad, se
convirtió en profesor de griego para los jóvenes romanos. También tra-
5. Tanto Marrou como Gwynn citan el De Architectura de Vitruvio para ilustrar
la idea de que los romanos mantenían diferentes concepciones de las artes liberales. La
Idea de las siete artes liberales no fue codificada al parecer durante la época romana
sino al comienzo de la Edad Media.
Una historia de la educación del arte 4 0
dujo a Homero al latín, con lo que hizo accesibles la Ilíada y la Odisea
para los estudiantes romanos. En las generaciones posteriores no era in
frecuente que los romanos viajaran a centros de la cultura griega como
Atenas, Alejandría y Rodas para estudiar retórica y filosofía.
En opinión de Castle (1961), el D<? Oratore (El orador) de Cicerón
es importante desde el punto de vista histórico porque representa el
triunfo de la influencia griega en la práctica educativa romana. Según
Cicerón, la finalidad de la educación es producir un buen hombre , do
tado de habil idad oratoria y por lo tanto capaz de prestar un servicio
práctico al Es tado . El verdadero orador debe poseer un buen carácter
en el sentido moral, una amplia cultura y la capacidad de hablar de
forma convincente. La retórica como preparación para el servicio cívi
co ocupaba un lugar central en el tratado de Cicerón, aunque en épo
cas posteriores el concepto perdió fuerza y la educación retórica se
mantuvo únicamente como un artificio para la exhibición personal. Lo
que era un programa educativo riguroso degeneró en un vacío forma
lismo.
La tradición aristocrática de coleccionar obras de arte que antes re
conocíamos entre los griegos en la época helenística también se intro
dujo en la sociedad romana. En realidad, había muchos escultores en
Roma que se ganaban la vida haciendo copias de las estatuas griegas.
Algunos textos relativos a los últimos días del imperio hablan de empe
radores que habían aprendido a dibujar y a pintar, aunque no a esculpir
(Dill, 1919). En la biografía del general romano Emilio Paulo, Plutarco
afirma que empleó a griegos para que enseñaran a sus hijos a pintar y a
moldear, entre otras muchas materias.
Hacia la última época del Imperio romano, las ideas de Aristóteles
estaban ya pasadas de moda. Las de Platón eran más conocidas, en es
pecial aquellos aspectos de sus enseñanzas que invitaban al misticismo.
En el siglo m d. de C, Plotino, el fundador de la tradición neoplatóni-
ca, desarrolló una filosofía de la belleza basada en la concepción plató
nica de la inspiración. Según Plotino, el artista inspirado es capaz de en
carnar las formas platónicas en los materiales de este mundo gracias a
un poder que le confiere la actividad de su alma. Dicho artista no se li
mita a representar objetos naturales tal como son, sino que también es
capaz de añadir aquello que falta en la naturaleza. Un árbol en un cua-
4 1 El origen de la educación artística en Occidente
dro y un árbol en la naturaleza comparten la misma « fo rma» , pero la
versión del artista inspirado puede capturarla de forma más completa.
En consecuencia, para Plotino el arte no es una mera imitación, a dife
rencia de lo que pensaba Platón, también es una revelación.
La belleza pasó a definirse como la encarnación de las formas idea
les, y era vista como algo más que una fuente de placer, también consti
tuía una forma de aprehensión intelectual, pues el arte hace que las for
mas sean accesibles a los sentidos. Aunque esta idea parece sugerir que
las artes tenían un lugar asegurado en la educación, no parece que fue
ra éste el caso en los últimos años del Imperio. L lama la atención la es
casa presencia que tienen las artes visuales en las discusiones romanas
sobre educación.
La enseñanza de las artes durante la Edad Media
La ciudad de Roma fue abandonada como capital del Imperio romano
de Occidente por el emperador Honor io en el 402 d. de C, tras sufrir
repetidas invasiones y saqueos por parte de los visigodos y los vándalos,
cayó finalmente en el 476 d. de C. Ésta es la fecha que utilizan muchos
historiadores para señalar el fin del Imperio Romano y el comienzo de
la Edad Media.
Tras la caída de Roma, la actividad secular en el campo de las artes
visuales quedó virtualmente paralizada, al igual que el comercio y la co
municación. La agricultura se mantuvo como la principal actividad eco
nómica. El mecenazgo de los artistas, los músicos y los poetas llegó vir
tualmente a su fin. Con la extensión del caos económico, los talleres de
los artesanos fueron desapareciendo gradualmente. Las ciudades, que
dependían del comercio, se fueron marchitando hasta caer en la ruina.
C o n el auge del sistema feudal, Europa se convirtió en un mosaico de
feudos hereditarios, cada uno de los cuales constituía una entidad eco
nómica autosuficiente, incluidas las comunidades monásticas enmarca
das dentro de la Iglesia. La economía feudal funcionaba sin dinero, sin
los beneficios derivados del comercio y sin sistema de préstamos. Per
seguir la riqueza significaba caer en el pecado de la avaricia, mientras
que prestar a cambio de un interés (usura) era considerado un pecado
Una historia de la educación del arte 4 2
por la Iglesia. Cada feudo disponía de talleres para elaborar los utensi
lios necesarios para la vida diaria. 6
La Iglesia se esforzó activamente por eliminar todos los vestigios de
la cultura pagana. Tanto las artes como la propia enseñanza entraron en
un período de decadencia. Sin embargo, algunos elementos de la cultu
ra pagana fueron conservados por los monjes y los escribas, muchos de
los cuales habían sido educados en la tradición clásica. Escritores como
san Agustín estaban familiarizados con el estoicismo, así como con la fi
losofía de Platón, Aristóteles y Plotino, y se daban cuenta de que estas
doctrinas tenían mucho en común con las revelaciones de las Escritu
ras. En opinión de san Agustín, no se puede alcanzar el conocimiento
exclusivamente a través del ejercicio de la razón. Al contrario, es nece
sario tener fe para poder alcanzar el conocimiento. Todos los aspectos
de la vida estaban directamente relacionados con la fe y las verdades del
Evangelio. Las artes y las ciencias, así como todo pensamiento y acción,
emanaban de la misma concepción religiosa del mundo, según la cual el
significado de todas las cosas quedaba expresado y explicado en térmi
nos del mundo por venir (Hauser, 1951).
La clave para comprender la sociedad medieval es la tierra. La tie
rra le había sido entregada al hombre por Dios, para que pudiera tra
bajar por su salvación eterna. El trabajo estaba siempre directa o indi
rectamente relacionado con las labores del campo, y su objeto no era
conseguir riqueza sino conservar la posición en la que uno había nacido
hasta que llegara el momento de pasar al otro mundo. La función de los
clérigos era enseñar las verdades acerca del mundo por venir y admi
nistrar los sacramentos, a través de los cuales todas las personas podían
obtener la gracia. La función de la jerarquía medieval era defender la
tierra frente a los paganos y los saqueadores para que tanto los siervos
como los nobles pudieran labrar su destino para entrar en el otro mun
do. El trabajo era al mismo tiempo una forma de penitencia y una for
ma de ennoblecer la vida. L o s monjes de los monasterios eran princi-
6. Perrine (1937) es mi segunda fuente principal en relación con la historia eco
nómica de Europa. Arnold Hauser (1951) también se basa en Perrine. Lo he utilizado
por su coherencia con Hauser, mi referencia principal sobre el tema de la enseñanza
artística en los gremios y las academias.
43 El origen de la educación artística en Occidente
pálmente reclutados entre las clases aristocráticas, y, tal como explica
I lauser, no era infrecuente que el hijo de un noble, que « d e otro m o d o
no habría manejado nunca un pincel, un cincel o una paleta, [entrara]
en contacto directo con las ar tes» (pág. 168).
L A S E S C U E L A S M O N Á S T I C A S , L O S SCRIPTORIA Y L O S T A L L E R E S
II descenso en los niveles de alfabetización hizo necesario un mayor
uso de las artes para guiar a los creyentes hacia Dios . Hacía la época del
papa Gregorio el Grande , aproximadamente dos siglos después de san
Agustín, se podían usar pinturas y estatuas para ilustrar las enseñanzas
déla fe, aunque Gregor io advirtió que no se debían adorar las imágenes
en sí mismas, sino que debían emplearse para guiar el alma hacia Dios.
I [acia el final del siglo vm (787 d. de C.) el Concilio de Nicea suprimió
i s l a condición impuesta por Gregor io al afirmar que la adoración que
prestan los creyentes a las imágenes se transmite al sujeto representado
en ellas. Ello promovió un uso más extendido de las artes como medio
para propagar la fe (Beardsley, 1966).
El fin que perseguían las primeras escuelas monásticas coincidía
|on el fin último de la vida monástica: la salvación de las almas. Benito
( I N I ) 543) estableció una serie de reglas para guiar la vida en el monas-
u n o , conocidas como la Regla Benedictina. La regla 43 declaraba que
| l.i ociosidad es el mayor enemigo del alma, por lo cual todos los mon-
I i deben mantenerse ocupados en todo momento, sea en labores ma
nuales o en lecturas sagradas» (citado en Wilds y Lottich, 1962, pág. 119).
I i regla especificaba más adelante que siete horas del día debían dedi-
i i rse a labores manuales, mientras que la lectura de literatura sagrada
IH uparía otras dos. L o s monjes se convirtieron en hábiles artesanos de
li madera, el cuero, los metales preciosos y el vidrio. Se convirtieron en
granjeros y transmitieron información a los campesinos sobre cuestio
nes agrícolas. En los conventos para mujeres había estipulaciones pare-
I li las en relación con las labores manuales, como tejer ropa y bordar el
p iño tlel altar. El deber de lectura hizo que en las bibliotecas del mo
nasterio se conservaran colecciones de manuscritos y que se realizaran
II >| das para el intercambio con otros monasterios. El trabajo en el scrip-
Una historia de la educación del arte 4 4
torium iba a cargo de aquellas personas que no estaban capacitadas
para formas más duras de trabajo manual.
En las primeras escuelas monásticas el contenido educativo era
muy rudimentario y se dirigía únicamente a la preparación de los mon
jes para los deberes esenciales de la vida monástica. Se exigía a los no
vicios que aprendieran a leer para que pudieran estudiar los textos sa
grados , a escribir para que pudieran copiar los manuscritos, a cantar
para que pudieran tomar parte en las actividades litúrgicas diarias, y la
aritmética necesaria para calcular la fecha de las celebraciones religio
sas. En una época posterior el currículo consistía en las siete artes libe
rales.
La educación monástica también concedía importancia a la gramá
tica como introducción a la literatura. L o s estudios de retórica consis
tían en gran parte en la elaboración de composiciones escritas, aunque
también incluían algo de historia de la Iglesia y de derecho canónico. La
dialéctica tenía un papel menor en las escuelas monásticas, aunque se
convirtió en el principal objeto de interés en el movimiento escolástico
de la baja E d a d Media. La escuela monástica era la única institución
educativa que operaba a principios de la E d a d Media, y aunque su fun
ción principal era preparar a los monjes, también admitía a algunos jó
venes, que en la mayoría de los casos eran los hijos de los nobles.
El trabajo sobre los libros tenía lugar principalmente en el scripto-
rium, que consistía en una gran sala con numerosos escritorios. A veces
los scriptoria estaban divididos en celdas, l lamadas «cubícu los» , en los
que cabía el escritor, su mesa y una estantería para la tinta y los colores.
El trabajo en el scriptorium era considerado equivalente al trabajo en el
campo. Para demostrar esto último Addison se remite a la Regla de san
Fereol del siglo vi, que contiene la siguiente cláusula: «Aquel que no la
bre la tierra con su arado, que escriba en los pergaminos con sus d e d o s »
(Addison, 1908, pág. 328) .
Había muchos artesanos distintos implicados en la elaboración de
un libro. El primero era el escriba, que trazaba las letras negras del tex
to. Más adelante venía el pintor, que no sólo era un experto dibujante
sino que debía saber cómo preparar el mordiente, aplicar una capa do
rada y darle brillo. Luego llegaba el encuadernador. Al principio, las
ilustraciones estaban limitadas a las letras mayúsculas, y se empleaba el
45 El origen de la educación artística en Occidente
rojo para dar vida a la página escrita. El pigmento rojo se conocía con el
nombre de minium, y por este motivo el artista que lo aplicaba recibía
el nombre de miniatore. El término actual miniatura proviene de las
pinturas que se realizaban en siglos posteriores, cuando el arte del libro
había alcanzado un desarrollo más completo.
La participación de cada miembro se basaba en su grado de cono
cimiento y destreza. En lo alto de la jerarquía se hallaba el maestro, en
virtud de sus superiores habilidades, seguido por sus asistentes. Por
otro lado, estaban los monjes del scriptorium, que adquirían sus habili
dades «sobre la marcha» bajo la guía del maestro, y entre los cuales po
día estar el propio abad. La calidad del resultado se juzgaba en función
de la fidelidad de la copia. En la medida en que la copia de manuscritos
se realizaba para transmitir los textos sagrados, la originalidad de la eje-
c I I C ion no se consideraba un atributo más importante de lo que pudie
ra haber sido una reinterpretación de los textos mismos. A pesar de
Ello, la calidad de los libros iluminados experimentó una mejora cons-
tante a medida que se descubrían nuevas técnicas y aumentaban los es-
I .Imiares de exigencia.
El hecho de que la Regla Benedictina prescribiera tanto el trabajo
manual como el intelectual determinó que en los primeros momentos
leí desarrollo de la Orden se diera gran importancia a las ocupaciones
manuales. Tales actividades estaban consagradas a la mayor gloria de
I >ios y no se practicaban como una forma de expresión individual o
I i a r a la obtención de una ganancia personal. L a Regla también estipula-
lía que «s i hubiera artistas en el monasterio, permítase que ejerciten sus
. i i u s con toda la humildad y reverencia, en caso de que el abad los hu-
I llera ordenado. Pero si alguno de ellos estuviera orgulloso de la destre-
.i que mostrara en su arte, en razón de que creyera ganar algo para el
monasterio, que sea apartado de él y no se le permita practicarlo de
n u e v o » (citado en Addison, 1908, pág. 4) .
Sin embargo, algunos monasterios habían comenzado a desarrollar
solislicados talleres que merecen el nombre de escuelas de arte monás-
i li as. Alfredo el Grande de Inglaterra importó monjes-artistas de tálen
lo del continente para establecer una escuela de este tipo en Athelney.
\ . M I describe a l rey como una persona que practicaba activamente la
artesanía y que, a pesar de las frecuentes guerras en las que se vio invo-
Una historia de la educación del arte 4 6
lucrado, mantuvo la costumbre de instruir a sus orfebres y artesanos de
todas las clases. Hauser comenta el renombre que habían alcanzado al
gunos talleres monásticos por la calidad de sus obras.
En numerosos monasterios —como por ejemplo en Fulda y Hildes-
heim— se abrieron talleres de artesanía destinados principalmente a fi
nes educativos, los cuales proporcionaban un flujo constante de artistas
jóvenes a los monasterios y catedrales, así como a las casas feudales y las
cortes. El monasterio de Solignac, que fue fundado por san Eligió, el fa
moso orfebre del siglo vil, alcanzó un nivel especialmente destacado en
sus labores educativas. (1951, págs. 171-172.)
Según Addison (1908), la ciudad alemana de Hildesheim debía su
reputación como centro románico de educación artística a san Bern-
ward, que sirvió allí como abad entre 992 y 1012. Bernward se dedicó
al estudio del arte durante toda su vida, y en tiempos de guerra sirvió
como comandante en jefe de las fuerzas de Hildesheim. Sus viajes a Pa
rís y a Roma le convirtieron en un hombre de amplia cultura para su
época. Fundó y dirigió una escuela de orfebrería que se hizo famosa en
toda Europa . Se le describe como un excelente calígrafo, un buen pin
tor y como un experto no sólo en las artes liberales sino también en las
mecánicas. Asimismo, su espíritu coleccionista le llevó a establecer un
museo para la educación de los estudiantes que acudían a él. Fue cano
nizado en 1194 por el papa Celestino III.
Hacia el fin del siglo xi , las fuerzas sociales que habían favorecido
el desarrollo del movimiento monástico comenzaron a experimentar
cambios. En medio de los feudos y los monasterios comenzaron a le
vantarse y florecer pueblos y ciudades. L o s viajes se volvieron más fáci
les y seguros: los peregrinos recorrían los caminos hacia los lugares don
de se encontraban las reliquias sagradas, los estudiantes viajaban a los
centros de enseñanza (las escuelas catedralicias y las universidades) y
los caballeros hacían largas rutas para luchar en las Cruzadas. Pero el
desarrollo del comercio fue más importante que ningún otro factor a la
hora de promover un nuevo orden social y la creación de nuevas posi
bilidad es para el artista.
47 El origen de la educación artística en Occidente
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L O S G R E M I O S
Con la llegada de la baja E d a d Media habían aparecido nuevas clases
profesionales, lo que llevó al desarrollo de nuevas instituciones. Entre
estas últimas se encontraban los gremios artesanales para los diversos
oficios, que pasaron a ocupar una parte importante del panorama edu
cativo. L o s gremios unieron a las personas que trabajaban en el mismo
oficio y establecieron los derechos que tenían unos respecto a otros, así
como sus obligaciones en relación con sus patrones. Intervenían en de
fensa de los artesanos implicados en disputas legales y ofrecían asisten
cia a la familia de los miembros cuando éstos se hallaban enfermos o ne
cesitados. L o s gremios también sirvieron para equiparar la distribución
de las comisiones. Tales organizaciones operaban bajo licencias otorga
das por autoridades civiles o eclesiásticas; a cambio de tal reconoci
miento, se encargaban de imprimir una rigurosa disciplina y mantener
el control entre sus miembros (Perrine, 1937).
El sistema del aprendizaje
La función latente del gremio era controlar la oferta profesional a tra
vés de una drástica limitación del número de aprendices que podían
acceder a la formación y de aquellos que podían impartirla, pues to
mar aprendices era un privilegio que correspondía únicamente a los
maestros. Por lo común, los aprendices iniciaban su per íodo de apren
dizaje a la edad de trece o catorce años. En algunos casos, la familia
debía pagar al maestro por sus enseñanzas, aunque en otros casos los
aprendices percibían una paga. Un aprendiz con talento tenía muchas
más probabi l idades de recibir una retribución por sus servicios en Ita
lia que en el norte de Eu ropa (Bleeke-Byrne, 1984). Tras un per íodo
tic cinco o seis años, el aprendiz recibía habitualmente un certificado,
y tras pasar un test oficial, que a menudo incluía la elaboración de una
«pieza maes t ra» , estaba en condiciones de obtener el rango de maes-
tro. Un maestro podía abrir su propio taller y tomar aprendices. El
proceso para llegar a ser maestro era largo y arduo, y pocos alcanzaban
este estatus.
Una historia de la educación del arte 4 8
En su tratado sobre la pintura, Cennino Cennini (1360-1437) acon
sejaba que un aprendiz dedicara seis años a «trabajar con los colores; y
a aprender a hervir la cola y moler el yeso; y a conseguir experiencia en
las labores de pintar, embellecer con mordientes, aplicar capas de oro,
así como a adquirir práctica en el trabajo sobre la pared» (1933, págs. 64-
65) . A lo largo de este período de intenso adiestramiento técnico, el jo
ven aprendiz debía acatar las estrictas normas del gremio local. Tales
normas estaban relacionadas con la preservación de los secretos del ofi
cio; también limitaban el derecho del aprendiz a vender objetos de su
propia elaboración (Bleeke-Byrne, 1984).
El taller estaba organizado siguiendo una jerarquía en la que el maes
tro supervisaba la labor de sus asistentes, los cuales, a su vez, supervi
saban la de los aprendices. La enseñanza se realizaba a través de la imi
tación del maestro o de los asistentes, y el resultado se juzgaba en
términos de la exactitud de la imitación. Tal como vimos antes, el siste
ma no estaba pensado para estimular la originalidad artística sino más
bien para asegurar la transmisión de un alto nivel de calidad artesanal,
y en este sentido cumplía muy bien su función.
El grabado de Theodor Galle The Invention of Oil Painting (figu
ra 2.1) ilustra lo que era el taller de un artista a finales del siglo xvi (ha
cia 1580). Aunque retrata una escena renacentista, incluye ciertos ras
gos sociológicos que también estaban presentes en los talleres
medievales. Por ejemplo, las figuras que aparecen a la derecha visten de
forma tosca, a diferencia del maestro y los aprendices, que exhiben una
indumentaria más refinada. A propósito de este detalle, Bleeke-Byrne
sugirió que los niños pobres procedentes de familias que no podían pa
gar los gastos de formación se quedaban probablemente toda la vida en
labores menores, mientras que un aprendiz con talento podía alcanzar
el rango de asistente o maestro de taller.
Tratados de taller
Durante la E d a d Media algunos artesanos escribieron tratados sobre
los problemas relacionados con la producción artesanal de objetos.
Aunque la mayor parte de la educación artística tenía lugar por trans-
Una historia de la educación del arte 5 0
misión oral o a través de la copia, tales recopilaciones escritas servían
como complemento. Estos escritos consistían en una serie de prescrip
ciones para la «elaboración» de las obras o bien en una serie de mode
los a seguir (Barasch, 1985). La aparición de buena parte de estos escri
tos se debía a que la producción de ciertos bienes era cada vez más
compleja y diferenciada, y exigía mayor especialización y destreza. El
taller se convirtió por lo tanto en un lugar donde se recogía y codifica
ba esta clase de información para hacerla accesible a los profesionales.
Barasch describe uno de estos primeros tratados, Heraclius on the
Colors and the Arts of the Romans, como un texto escrito en diversos lu
gares y momentos, posteriormente reunidos. El escritor anima al lector
a ensayar algunas de las técnicas, y asegura que la prueba de sus indica
ciones demostrará que son ciertas. Ello sugiere que los artesanos no se
limitaban a copiar los modelos establecidos en el pasado, sino que tam
bién experimentaban con nuevas técnicas. El tratado estudia principal
mente la preparación de colores para la escritura e iluminación de ma
nuscritos, la manipulación del vidrio, el corte de piedras semipreciosas
y algunas técnicas para el tratamiento del oro.
Uno de los tratados más importantes se titula De Diversis Artibus
(Sobre las diversas artes), y es obra de Theophilus Presbyter. Constituye
una de las mejores fuentes sobre la tecnología del período medieval, y
fue compuesto en la primera mitad del siglo xii por un monje, proba
blemente miembro de la Orden benedictina. El tratado no sólo contie
ne una de las primeras referencias al papel en la Europa occidental, sino
que también ofrece descripciones sobre la fundición de campanas y la
construcción de órganos. Sus descripciones de los procesos técnicos de
fundición, amartillamiento y soldadura sirven para documentar el esta
do de los conocimientos y las prácticas en el siglo xi .
Teophilus describe también la correcta ordenación del taller, los
bancos en los que debían sentarse los herreros y los procedimientos que
debían seguirse para elaborar las herramientas para esculpir, raspar y
amartillar. El artesano debía elaborar personalmente todas las herra
mientas del oficio. Con Sobre las diversas artes, los frutos de la tradición
monástica se transmitieron a los talleres de épocas posteriores (Barasch,
1985).
5 1 El origen de la educación artística en Occidente
La enseñanza de las artes visuales durante el Renacimiento
El Renacimiento italiano marcó uno de los cambios cruciales en la his
toria cultural de Occidente, ya que estableció las bases para la concep
ción moderna de las artes. La separación de las bellas artes respecto de
la artesanía iba a tener profundas consecuencias para la enseñanza del
arte. En cuanto el artista se elevó a la posición de genio, se plantearon
nuevas preguntas en relación con la educación, pues ¿cómo se educa a
un genio? ¿Resulta apropiado formar a un genio potencial como si fue
ra un modesto aprendiz?
E L H U M A N I S M O R E N A C E N T I S T A
Un grupo de hombres de letras conocidos como humanistas reservaron
un lugar respetable para la obra de arte al señalar su parecido con la li
teratura o la historia. El humanismo no era tanto un sistema unificado
de creencias como una filosofía de la educación que privilegiaba los es
tudios clásicos. Se centraba en el estudio de la literatura de la antigüe
dad, incluida la historia, la filosofía y la poesía. L o s humanistas desa
rrollaron la práctica de acudir a los documentos originales de las
fuentes clásicas y bíblicas. Leían a Platón en el griego original y no en
traducciones de segunda y tercera mano. Por encima de todo, los hu
manistas difundieron el ideal de que la educación general, en y por sí
misma, era valiosa para todo el mundo, y que no debería estar limitada
a los clérigos o a los médicos.
La educación humanística triunfó gracias al establecimiento de
nuevas escuelas que supieron atraerse mejor a los jóvenes que las escue
las monásticas o catedralicias de épocas anteriores. Estas nuevas es
cuelas se preocupaban especialmente por la recuperación de la heren
cia intelectual clásica. El resultado fue un nuevo modelo de escuela
secundaria que habría de dominar la educación europea durante varios
siglos. Las primeras escuelas secundarias de estudios clásicos fueron las
escuelas de la corte en Italia, sobre cuyo modelo se diseñaron los gim
nasios alemanes, los liceos franceses y las escuelas de gramática latina
inglesas. Tales escuelas fueron fundadas por los príncipes y los duques
Una historia de la educación del arte 5 2
que gobernaban las ciudades-Estado. H u b o escuelas famosas en Flo
rencia, Venecia, Padua y Verona, pero una de las más influyentes fue la
escuela de Mantua, dirigida por Vittorino Da Feltre. Reconocido eru
dito en textos clásicos, desarrolló el currículo y los métodos para im
partir las nuevas enseñanzas (Kristeller, 1961; Wilds y Lottich, 1962).
Las escuelas de los humanistas se distinguían de sus predecesoras
medievales por su mayor uso de los textos impresos, en lugar de las lec
turas propias de las escuelas anteriores. Las composiciones escritas sus
tituyeron a las disputas orales tan comunes en la educación medieval.
Un hecho que tuvo gran importancia para las artes fue que los repre
sentantes del humanismo también estudiaron los aspectos literarios y
artísticos de la herencia clásica. L o s estudiantes aprendieron a apreciar
la belleza de la literatura, la arquitectura, la poesía y el teatro del pasa
do. Por primera vez se dio importancia a la educación estética, un ele
mento completamente ausente de la educación medieval (Wilds y Lot
tich, 1962).
El mayor éxito de estos hombres de letras fue convencer a la socie
dad laica acomodada de la importancia de los studia humanitatis, en es
pecial de la importancia de estos estudios en el terreno moral y cívico,
por cuanto las humanidades contienen todas las grandes verdades de la
experiencia humana. Además de eso, supieron desarrollar un fuerte
sentido de la identidad cultural: el sentimiento de que uno debe ser
consciente de la propia época y cultura en relación con las propias tra
diciones en el pasado y las de otras personas. Podemos encontrar esta
actitud en expresiones como las que utilizaba Petrarca al describir la
E d a d Media como los «años oscuros» y su propia época como un «re
nacimiento» que tendría lugar gracias a la recuperación de las enseñan
zas, las formas estéticas y los valores políticos del pasado.
Las cuatro últimas décadas del Quattrocento vieron un humanismo ple
namente establecido en la corte y en los círculos literarios de todas las
partes de Italia, no sólo en la Florencia de los Medici, en la curia papal y
en la corte de Alfonso V en Ñapóles, en el Milán de los Sforza y en Ve-
necia, sino en cortes menores como la de los Gonzaga en Mantua, los
Este en Ferra. [...] Los humanistas tenían un papel activo como tutores
privados y profesores en las escuelas y universidades; como secretarios,
5 3 El origen de la educación artística en Occidente
oradores y diplomáticos; como especialistas en mitología, tumbas, ins
cripciones y arquitectura clásicas; como poetas de corte e historiadores.
Tenían un papel activo en el servicio de los Estados y los poderosos.
(EWA, 1959-1968, vol. 8, cois. 175-716.)
L A D O C T R I N A N E O P L A T Ó N I C A Y S U I N F L U E N C I A S O B R E L A S A R T E S
En el último tercio del siglo xv, un reducido círculo de humanistas se
reunieron en Florencia bajo el patrocinio de Cos imo y más adelante de
Lorenzo de Medici. Al frente de este grupo se hallaba el filósofo Marsi-
lio Ficino, que tradujo al latín muchos de los diálogos de Platón —en
particular el Timeo, el Ion y El Banquete— y elaboró extensos comenta
rios sobre estas obras. Su original interpretación de las doctrinas plató
nicas sobre el amor y la belleza, altamente alegórica como todos sus co
mentarios sobre textos clásicos, tendrían una influencia especial sobre
las artes y su valor dentro de la experiencia humana (Kristeller, 1961).
Maestros como Ficino contribuyeron a abrir el camino hacia la
aceptación del artista como un miembro de la élite cultural, a diferencia
de la concepción medieval del artista como mero artesano cualificado.
Ahora se le veía como un individuo con unas dotes únicas para partici
par en labores creativas cuasidivinas.
L A T E O R Í A D E L A R T E R E N A C E N T I S T A
Las ideas de los humanistas quedaron reflejadas en una nueva arquitec
tura basada en el estudio de los monumentos de la antigüedad clásica.
La centralidad del hombre se hace evidente en pinturas como La Es
cuela de Atenas de Rafael, y queda explícitamente enunciada en trata
dos como el Della Pictura de Alberti, de 1435. Tres de los principios de
Alberti reflejan claramente las enseñanzas de los humanistas:
1. Una pintura debe evocar una sensación de realismo espacial e
histórico gracias a una combinación de la perspectiva y de un sis
tema de proporciones y escalas basados en la figura humana.
Una historia de la educación del arte 5 4
2. Una pintura debe tener una istoria, o tema, una situación dra
mática o episodio histórico tomado de la literatura clásica o de la
Biblia.
3. El tema escogido debe representarse por medio de un uso ade
cuado del color, la luz, la proporción y la composición, de m o d o
que transmita al espectador un drama vivo y plástico capaz de
edificarlo, aterrorizarlo, deleitarlo o instruirlo.
L o s principios de Alberti son un ejemplo de la preferencia huma
nista por los contenidos literarios o históricos. Su insistencia en el uso
de los medios técnicos apropiados puede ser equiparada al interés hu
manista por una retórica elocuente capaz de enunciar verdades impor
tantes de forma rigurosa y elegante. Por último, el propósi to de la obra
se alcanza cuando despierta en el espectador la adecuada intuición mo
ral o religiosa. L a s obras que alcanzan este objetivo encarnan la verda
dera concepción humanística del arte (Blunt, 1963).
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A R E N A C E N T I S T A
Las ideas de teóricos como Alberti o Leonardo hicieron que se cues
tionara la validez de una educación artística controlada exclusivamen
te por los gremios. Nad ie ponía en duda que tal formación práctica era
necesaria para alcanzar niveles altos de destreza técnica, pero el taller
no podía ofrecer a los maestros potenciales la educación humanista
que Alberti consideraba tan necesaria para la formación integral del
artista.
El nuevo estatus social del artista en centros como Florencia hizo
que muchos cuestionaran la necesidad de que estuviera vinculado a un
gremio para poder practicar su arte. Tras el éxito de figuras como Leo
nardo o Miguel Ángel, los artistas se preocuparon más por expresar su
visión personal y buscaron la libertad de escoger a sus patrones igual
como hacían los humanistas, los cuales podían moverse de una ciudad
a otra y de una corte a otra. Las regulaciones tradicionales de los gre
mios ponían restricciones a esta clase de desplazamientos. Por fortuna,
la admiración que despertaron en su época tanto Leonardo como más
55 El origen de la educación artística en Occidente
tarde Miguel Ángel hizo que accedieran a un estatus de menor depen
dencia respecto a los gremios. El hecho de que el artista hubiera termi
nado por ocupar una posición respetable en las cortes de los príncipes
y los papas aumentaba la necesidad de una concepción más amplia de
la educación artística que la que podía ofrecer el sistema medieval.
Tanto Leonardo como Miguel Ángel estaban comprometidos con
las principales ideas de su época, y pertenecían a los círculos intelec
tuales donde tales ideas eran moneda corriente. Ambos exhibieron una
activa curiosidad científica, y ambos lograron imprimir el sello único de
su personalidad a sus obras. No fueron únicamente reconocidos como
unos maestros dotados de unas habilidades superlativas, sino como ge
nios cuyo talento tenía un origen divino. Tan pronto como el arte co
menzó a ser visto desde esta perspectiva, todo el programa educativo de
los gremios, con su sumisión servil al maestro local, se vio en peligro. El
maestro gremial sólo podía transmitir las habilidades que él mismo po
seía, no podía alimentar el genio de otro.
En consecuencia, la educación artística en el Renacimiento requería
un planteamiento educativo que estuviera más en consonancia con el
concepto de genio. Resultado de ello fueron las academias, donde los
profesores y los alumnos podían desarrollar y compartir el conocimien
to de la teoría y la filosofía de la práctica artística, basada en la búsque
da del saber artístico universal.
Leonardo fue el primero en cuestionar la rutina típica del taller, que po
nía la práctica por encima del trabajo de libre interpretación. «Estudia
primero el saber, y luego sigue la práctica que dicta este saber.» Miguel
Ángel se hizo eco de la misma idea cuando dijo «Uno pinta con la men
te, no con la mano», y al considerar que la escultura era una «scienza stu-
diosa» (una ciencia culta, no un arte mecánico o servil). Dentro de esta
concepción del arte el único vínculo posible entre el maestro y el alum
no era la academia, un lugar de estudio puramente especulativo donde la
relación entre los miembros se basaba en la libre experimentación sin
ninguna autoridad explícita. (EWA, 1959-1968, vol. 8, col. 151.)
Las primeras academias no eran escuelas de arte en el sentido mo
derno, con currículos formales dirigidos por profesores. Tales acade
mias renacentistas consistían más bien en grupos de artistas de edades
Una historia de la educación del arte 5 6
diversas, algunos neófitos y otros artistas consumados, que se reunían
para dibujar o para contemplar las demostraciones que hacían otros de
técnicas o principios novedosos, o bien para discutir teorías del arte y
otras tendencias culturales de carácter general. Se trataba de círculos fi
losóficos informales reunidos bajo los auspicios de un mecenas impor
tante, como Cos imo o Lorenzo de Medici, o tal vez un príncipe de la
Iglesia. El currículo, si podemos llamarlo así, consistía en una serie de
teorías desarrolladas por los propios artistas contemporáneos, relacio
nadas con la fundamentación matemática de las artes, la anatomía o la
investigación humanística de la antigüedad. Pevsner (1973) considera
que el inspirador del movimiento fue Leonardo, puesto que sus refle
xiones teóricas se encuentran en la base de todos los sistemas posterio
res de educación artística académica.
Las ideas de Leonardo acerca de la enseñanza del arte se encuen
tran en su tratado sobre la pintura. Dicho tratado constituye más bien
una colección de preceptos escritos en distintos momentos sin seguir
ningún orden especial. La intención de Leonardo era organizados en
una doctrina más comprehensiva en un momento posterior de su vida,
aunque no vivió lo suficiente para llevarla a cabo. Dejó indicada la pro
gresión educativa que habría de convertirse en el cuerpo central de la
práctica académica de las generaciones siguientes:
Primero de todo, copiar dibujos realizados por un buen maestro a partir
de la naturaleza y no como ejercicios; luego, copiar a partir de un relie
ve, teniendo cerca un dibujo realizado a partir del mismo relieve; luego
a partir de un buen modelo; y todo esto debería servir como práctica (Da
Vinci, 1958, pág. 899).
En un grabado de Pierfrancesco Alberti (figura 2.2) quedan clara
mente ilustrados varios aspectos de la educación artística en el Renaci
miento. En la esquina inferior izquierda un estudiante aprende a copiar
esquemas de varias partes del cuerpo, en este caso el ojo. En la parte su
perior izquierda un grupo de estudiantes dibujan una pierna a partir de
un molde de yeso. El arte de la arquitectura aparece representado al
fondo del estudio, mientras que en la parte inferior central hay un gru
po que está siendo instruido en los principios geométricos del dibujo en
Una historia de la educación del arte 5 8
perspectiva. En la parte inferior derecha hay un grupo que dibuja el es
queleto, mientras que a su derecha se puede ver un grupo de estudian
tes que trabajan en una escultura. Detrás de ellos hay un grupo que está
realizando la disección de un cadáver. Sobre la pared están representa
dos los principales géneros pictóricos: paisajes, retratos y obras de tema
religioso. El proceso formativo parece seguir la misma progresión que
propuso Leonardo, según la cual sólo se debía pasar a trabajar sobre
modelos tridimensionales una vez alcanzado el dominio del dibujo en
dos dimensiones.
Por este motivo, el maestro disponía habitualmente de una colec
ción de dibujos y moldes para ayudar a los alumnos en su aprendizaje.
L o s aguafuertes de ojos que aparecen en la figura 2.3 proceden de uno
de los primeros manuales de dibujo dirigido a los artistas y a sus alum-
Figura 2.3. Odoardo Fialetti, «Ojos», de // vero modo et ordine per dissegnar tutte le partí
et membra del corpo humano, Venecia, 1608, hoja 4. Colección de ilustraciones de la Divi
sión de Arte Miriam e Ira D. Wallach, Ilustraciones y Fotografías, Biblioteca Pública de Nue
va York, Fundaciones Astor, Lennox y Tilden. Reproducido con autorización.
59 El origen de la educación artística en Occidente
nos, publicado por Odoa rdo Fialetti en 1608. El manual ilustra partes
del cuerpo humano como ojos, orejas, torsos y piernas.
Podemos encontrar otra representación de cómo era la educación
artística en el Renacimiento en el retrato que hizo Agostino Veneziano
de la academia patrocinada por Baccio Bandinelli en Roma (figura 2.4).
Según Román (1984), tanto Alberti como Leonardo insistieron en que
los estudiantes realizaran dibujos de esculturas a la luz de velas, pues con
ello los planos quedaban definidos de tal modo que el estudiante podía
aprender a dominar el relieve. Román también discute el significado
simbólico implícito del grabado de Veneziano, y sugiere que la pequeña
Figura 2.4. Agostino Veneziano, La Academia de Baccio Bandinelli, 1531, grabado de Bac-
( IO Bandinelli. Centro de Arte Davison, Universidad de Wesley, Middletown, CT. Reproduci
do con autorización.
Una historia de la educación del arte 60
escultura que aparece a la derecha de la vela es probablemente Apolo, el
cual, al estar situado cerca de la fuente de luz, se presenta como la fuen
te de la inspiración. La vela también es el símbolo del estudio nocturno,
y reflejaría la naturaleza erudita de la exploración artística.
La primera academia formal de arte, la Accademia del Disegno, fue
fundada por Giorgio Vasari en 1562. Sus miembros eran inicialmente
una selección de treinta y seis artistas distinguidos, de los cuales treinta
y dos residían en Florencia. La iniciativa de crear la academia vino es
poleada por el sentimiento de que la época de grandeza estaba tocando
a su fin, y que el t iempo de los grandes maestros y los grandes descu
brimientos se iba igual como había venido. Leonardo y Rafael habían
muerto, y Miguel Ángel era un hombre viejo que había realizado ya sus
grandes obras. Vasari intentaba desvelar las reglas del arte sobre la base
de los descubrimientos realizados por estos gigantes. Tales reglas pro
cedían pues del arte mismo más que de la naturaleza, como sucedía an
tes, con lo que el arte pasaba a construir su propia disciplina a partir de
métodos ya establecidos de experimentación y enseñanza.
Cuando Vasari empleó el término de maniera, se refería literalmen
te a trabajar de la misma manera que los maestros del alto Renaci
miento. Podía jactarse de que mientras a Miguel Ángel le costó seis
años terminar una obra, con su sistema de reglas era posible terminar
seis obras en un solo año (Fleming, 1968). Tal como lo expresó Blunt,
la pintura había dejado de tener la intensidad y la seriedad que había te
nido para Leonardo y Miguel Ángel: se había convertido en cambio en
« u n juego de habilidad que apelaba a un gusto por lo ingenuo y no in
quietaba las facultades racionales» (1963, pág. 91).
En 1593 abrió sus puertas en Roma la Accademia di S. Luca , fun
dada por Frederico Zuccari bajo los auspicios del cardenal Borromeo.
Aproximadamente al mismo tiempo los hermanos Caracci establecie
ron una academia en Bolonia. Su institución se distinguía por el hecho
de ser un establecimiento privado, sin el patrocinio de ningún príncipe
o clérigo. Las academias privadas se convirtieron en algo común en Ita
lia hacia finales del siglo xvi y principios del xvn. Su existencia se pue
de considerar una evidencia de que la vocación de artista había ganado
en respetabilidad desde los días del primer Renacimiento. L o s Caracci
destacaban por el eclecticismo de su teoría educativa. También ellos
El origen de la educación artística en Occidente
eran conscientes del declive en la calidad de la pintura italiana desde los
días del papa León X y esperaban detener esta tendencia « n o a través
de nuevos descubrimientos sino a través de la imitación inteligente de
las obras que crearon los maestros del Renacimiento. Para ellos « [ . . . ] la
pintura era una ciencia que podía enseñarse a partir de una serie de re
glas fijas, y tales reglas podían descubrirse a través del estudio del ejem
plo de los buenos maestros» (Blunt, 1963, pág. 137).
Hacia finales del siglo xvi, las academias habían dejado de ser los
focos de entusiasmo intelectual que habían sido en las últimas décadas
del siglo xv, lugares en los que se discutían, demostraban y difundían
los nuevos descubrimientos artísticos tanto entre los artistas como en
tre los mecenas. En generaciones posteriores, el modelo de enseñanza
artística que se escogería para Francia estaría basado en las academias
de Roma y Bolonia. La enseñanza había reducido el arte a un conjun
to de reglas absolutas fundadas en la autoridad indiscutida de los ge
nios del arte del alto Renacimiento.
La época absolutista y la Academia Francesa
La actitud de confianza tan característica de la época renacentista,
cuando la humanidad medía todas las creaciones según su propia ima
gen, había dejado paso a la duda y el cuestionamiento. El cisma de la
Iglesia, las guerras y las agitaciones sociales marcaron el fin del Renaci
miento. Pero ya no era posible volver al modelo espiritual de la Edad
Media. Asaltada por las dudas, la sociedad optó en cambio por el abso
lutismo político, por la razón y la ciencia. En el siglo xvn fue tomando
íorma una nueva conciencia que habría de influir sobre la enseñanza de
las artes hasta finales del siglo xix.
L A S A R T E S Y L A S C I E N C I A S E N L A E D A D D E L A R A Z Ó N
Ya en el siglo xvn el sistema aristotélico de enseñanza había sido des
hancado por el auge de las ciencias empíricas. La correlativa pérdida de
estatus de las artes puede verse en los escritos de filósofos como Roger
Una historia de la educación del arte 6 2
Bacon y John Locke , quienes insistieron en la necesidad de formas de
discurso rigurosas para transmitir la objetividad de la ciencia. Las alu
siones poéticas de los humanistas, antes el modelo mismo de la erudición
intelectual, eran vistas ahora como simples concesiones al capricho, ina
decuadas para la comunicación de un conocimiento proposicional. El
lenguaje de la ciencia se distinguía a un tiempo del lenguaje ordinario y
del lenguaje de la literatura y el arte, algo que hubiera resultado incom
prensible para Leonardo.
L A I D E O L O G Í A A B S O L U T I S T A
Descartes encontró su absoluto en la duda. Pero las ideas absolutistas
también parecían encontrar su confirmación en la ciencia. Las leyes del
Universo no conocían excepciones, y Copérnico proclamó que «el Sol
gobierna la familia de las estrellas que se mueven a su alrededor como
un rey sentado en el trono real». De forma parecida, el rey era el centro
del Es tado francés, y guiaba a sus subditos con la luz de su majestad. No
fue pues ninguna casualidad que Luis X I V fuera l lamado le roi du soleil,
o rey Sol. El símbolo solar aparecía en las monedas, en las decoraciones
de Versalles, en los emblemas y en las inscripciones de los documentos
oficiales (Fleming, 1968).
Para las artes, el principio del absolutismo significaba que su papel
principal era reafirmar el poder y el prestigio del Es tado. En el caso de
Luis X I V , él era el estado: «L'etat, c'est moi». A tal fin, Francia estable
ció una serie de academias para las diversas artes, las ciencias y la litera
tura. La Academia de Lenguaje y Literatura fue establecida durante el
reinado anterior, en 1635; la Academia de Pintura y Escultura fue esta
blecida en 1648; la Academia de Arquitectura comenzó a existir en
1671 (Pevsner, 1973).
L A P O S I C I Ó N D E L A S A R T E S E N E L E S T A D O A B S O L U T I S T A
En un discurso dirigido a la Academia francesa en 1663, Luis X I V dijo:
«Pueden juzgar ustedes, señores, la mucha estima que les tengo por el
63 El origen de la educación artística en Occidente
lucho de que les confíe aquello que más aprecio en este mundo, que es
mi gloria» (citado en Isherwood, 1973, pág. 158). La arquitectura, la mú-
sica, la pintura y la escultura no habían sido creadas para gratificar la
imaginación del rey o para embellecer su entorno: eran usadas sistemáti
camente para construir una imagen de gloria y grandeza. La grandeza
era la estrategia empleada para expresar la legitimidad divina de los re
yes y al mismo tiempo situar a Francia en una posición de liderazgo en
tre las demás naciones de Europa. Este liderazgo debía darse en el terre
no de las artes y en el del comercio, al igual que en el campo de batalla.
El arte en Francia era propaganda política en el mismo sentido en que el
arte de la Contrarreforma era propaganda en favor de la Iglesia.
La idea de que el arte era un instrumento poderoso para influir en
los espíritus y en los corazones se hallaba implícita en las actas del Con
cilio de Trento del siglo xvi, según el cual el papel de las artes era re
forzar la fidelidad de los creyentes a la Iglesia Católica. La novedad del
reinado de Luis X I V fue el grado en que llegó a institucionalizarse tal
política en el aparato de las academias instauradas por el Gobierno para
controlar el mecenazgo, la censura y la educación.
L O S C A M B I O S I N T R O D U C I D O S E N L A E D U C A C I Ó N G E N E R A L
La Reforma protestante del siglo xvi había difundido la idea de la es
cuela clásica humanista por los Es tados germánicos protestantes. Phi-
lipp Melanchthon, un colaborador cercano de Martín Lutero, fue el
responsable del establecimiento de las escuelas de Sajonia, el primer sis-
tema escolar controlado por el Es tado de la historia. Diseñó un sistema
dividido en tres fases que consistían en la escuela primaria vernácula, la
escuela secundaria clásica, y la universidad, destinada a la formación de
gobernantes y profesionales. En la actualidad todavía se puede encon
trar este modelo educativo en muchos países europeos.
Hacia el fin del siglo xvi, sin embargo, los métodos de los maestros
de escuela habían comenzado a degenerar en una especie de formalis
mo lingüístico, basado en ejercicios que se centraban en la repetición de
palabras y la memorización rutinaria. La educación secundaria había
quedado reducida al aprendizaje de las reglas, las declinaciones y las
Una historia de la educación del arte 6 4
conjugaciones de la gramática latina y a la memorización de largos pa
sajes de los clásicos (Wilds y Lottich, 1962). El humanismo de amplia
base que había tomado el protagonismo durante el Renacimiento, y que
pretendía convertirse en un suelo fértil para un renovado interés secu
lar por las artes, no se había mantenido a la altura de esta promesa.
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A A C A D E M I A F R A N C E S A
La Academia Francesa de Pintura y Escultura fue fundada en 1648. Sur
gió como resultado de una revuelta de los artistas franceses contra las
regulaciones gremiales por las que se habían regido los pintores y los es
cultores de París desde el siglo xiii. Ya en el reinado de Enrique IV
(1589-1610) la monarquía había reconocido que los gremios estaban
obstruyendo el establecimiento de nuevas industrias y los planes para el
embellecimiento de París, pero en 1622, durante el reinado de Luis
XI I I , los gremios lograron obtener la reconfirmación de sus privilegios.
Podían prohibir las importaciones de objetos artísticos y también im
pedir la entrada de artistas extranjeros. En aquel momento, los gremios
se esforzaban por mantener el arte y los artistas italianos fuera de París.
L o s artistas de la corte que no eran miembros del gremio idearon
un plan para escapar a sus normas, a saber, la creación de una acade
mia. Elevaron una instancia a la corona para que creara una institución
de este tipo. Su solicitud contenía un esbozo del programa de educa
ción artística que se desarrollaría en la Academia, que incluía enseñan
zas de arquitectura, geometría, perspectiva, aritmética, anatomía, astro
nomía e historia.
La reunión fundacional de la nueva academia tuvo lugar en febrero
de 1648, y en ella se establecieron sus reglas. La Academia estaba en
cargada de transmitir los principios del arte a sus miembros por medio
de conferencias y lecciones impartidas a los estudiantes a través de di
bujos tomados del natural. Igual como hacían las academias de Roma y
Florencia en el siglo anterior, cada mes se designaba un nuevo profesor,
que era el encargado de escoger el modelo. Dos horas al día estaban re
servadas a la clase de dibujo del natural. La cuestión más importante
para garantizar el éxito de la institución era asegurarse el monopolio del
El origen de la educación artística en Occidente
curso de dibujo del natural. En ningún lugar fuera de la academia esta-
ba permitida la enseñanza de esta clase de dibujo. L o s círculos privados
de dibujo del natural fueron prohibidos en los estudios de todos aque
llos artistas que no eran miembros de la Academia (Pevsner, 1973).
El pintor Charles Le Brun fue nombrado premier peintre du roi y
canciller de la Academia. En 1663 todos los pintores de la corte estaban
obligados a ingresar en la Academia, y no hacerlo significaba la pérdida
de los beneficios del mecenazgo; ahora bien, los miembros de la Aca
demia gozaban de un enorme prestigio, y el hecho de ser miembro se
consideraba más un privilegio que una obligación. C o m o sus reglas va
lían como si fueran leyes y se esperaba que fueran cumplidas por todos
los miembros en sus actividades de educación artística, la Academia te
nía una capacidad para dictar cánones estéticos que habría asombrado
y escandalizado a Leonardo y Miguel Ángel. L o s artistas formaban par
te ahora del aparato del Es tado , y los detalles de su arte eran supervisa
dos por los ministros del rey.
L o s profesores de la Academia debían escoger el modelo, propor
cionar dibujos para que fueran copiados por los principiantes y corre
gir los esfuerzos de los estudiantes. Prestaban su servicio de forma ro
tativa, de m o d o que cada mes se nombraba un instructor distinto, con
lo cual se difuminaba la influencia que pudiera tener el estilo de cual
quier artista individual sobre los estudiantes.
El programa de la Academia estaba dividido en una clase de nivel su
perior y otra de nivel inferior. L o s estudiantes de nivel inferior debían co
piar los dibujos de los profesores, mientras que los de nivel superior di
bujaban directamente a partir del modelo. Había un nivel intermedio que
consistía en que los estudiantes dibujaran a partir de moldes de yeso, aun
que no está claro si ello formaba parte del curso superior o del inferior.
La progresión de dibujar primero a partir de dibujos, luego a partir de
moldes y finalmente a partir de modelos sería vista como el corazón y la
esencia del método desde finales del siglo xvii hasta finales del siglo xix.
La Academia se concentraba en proporcionar a los estudiantes los
conocimientos teóricos a través de las lecciones académicas, mientras
que la formación técnica corría a cargo de los talleres de los académi
cos. Así pues, el sistema educativo conservaba algunos elementos del
anterior sistema de aprendizaje. La Corona se aseguraba su monopol io
Una historia de la educación del arte 66
de la educación artística por medio del control del acceso a la teoría del
arte, y se mostraba en cambio menos interesada en limitar el control so
bre los aspectos técnicos del medio. Sólo se interesaba por aquellos as
pectos que garantizaban el mantenimiento del estilo «oficial» y de la
ideología del reino. La instrucción académica también ofrecía al estu
diante de arte un repertorio de temas, mitos y alegorías a los que podía
recurrir para desarrollar una imaginería apropiada para respaldar el re
lato oficial y por lo tanto para que resultara aceptable para la Corona.
Las clases de la Academia
Naturalmente, se concedía gran importancia a las lecciones sobre pers
pectiva, geometría, anatomía y sobre todo al análisis de pinturas, a par
tir del cual se formulaban las reglas del método. Estas reglas o préceptes
positifs debían ponerse por escrito para beneficio de los aspirantes a ar
tistas. Según Pevsner (1973), ninguna época en la historia del arte ha
mostrado una fe tan inquebrantable en las reglas claras y matemática
mente demostrables y en los argumentos accesibles a la razón como la
edad de oro del absolutismo.
Las clases de la Academia tenían como objetivo familiarizar a los es
tudiantes con los principios del arte. Los cuadros de la colección real
eran analizados a partir de las diversas categorías de juicio identificadas
por Fréart DeChambray en su tratado de 1662, L'Idée de la perfection de
la peinture. Tales categorías eran la invención, la proporción, el color, la
expresión y la composición. Le Brun había ideado un conjunto similar
de categorías, que empleaba con gran éxito en sus análisis de los cua
dros de Poussin. En años posteriores aparecieron dos nuevos tratados
que influyeron sobre la Academia. El primero fue el tratado de 1666 de
André Félibien Entretiens sur les Vies et sur les Ouvrages des Plus Exce-
llens Peintres Anciens et Moderns, que establecía una jerarquía entre los
distintos géneros pictóricos. Las naturalezas muertas ocupaban el último
lugar y los paisajes se hallaban por encima de las naturalezas muertas,
seguidos por las escenas de la vida animal. Ya dentro del reino de los se
res humanos, las personas eran más importantes que los animales, los
nobles más importantes que los campesinos, y así sucesivamente. En lo
El origen de la educación artística en Occidente
alto de la escala estaba la representación de acontecimientos históricos
importantes. El segundo tratado influyente fue el Balance des Peintures
de 1708, en el que Roger de Piles evaluaba a los pintores más famosos
en función de su grado de conformidad con las reglas de la academia,
por medio de un sistema de puntos en una escala de cero a ochenta. No
es ninguna sorpresa que Le Brun ocupase un lugar elevado dentro de la
lista, en la que aparecía inmediatamente por debajo de Rafael y Rubens,
mientras que Miguel Ángel y Durero tenían una puntuación inferior.
Uno de los temas que más se resistía al análisis racional era la ex
presión. Tras retirarse como director de la Academia, Le Brun desarro
llo una teoría de la expresión basada en la psicología cartesiana. Pre
sentó su Expresión des Passions en 1698. Si un estudiante quería retratar
a una persona en un estado de cólera o remordimiento, podía observar
tales rostros en el ensayo de Le Brun y fijarse en las arrugas de la fren-
te, en las aletas levantadas de la nariz y en el cabello desordenado. De
este modo quedaba estipulada la forma de representar cada una de las
pasiones humanas (Rogerson, 1953). Una traducción inglesa del tratado
de Le Brun publicada en 1703 incluía un dibujo de la expresión ade-
cuada para estas pasiones (figura 2.5).
Las manufacturas reales
La Academia no sólo determinaba las reglas del arte y las condiciones
del mecenazgo, sino que también era responsable de la supervisión de
las manufacturas reales, donde se elaboraban los objetos para la deco
ración de la residencia real y los edificios públicos. La factoría real de la
porcelana estaba emplazada en Sévres, en el exterior de París, mientras
que el centro de la tejeduría, el tapizado y la producción textil se en
contraba en Gobel ins . Le Brun y otros académicos proporcionaban los
diseños de los objetos que debían elaborar los artesanos que trabajaban
en estas manufacturas. Le Brun también era responsable de la educa
ción artística de los artesanos, y empleaba con ellos esencialmente el
mismo sistema de enseñanza que con los artistas. Así pues, la Academia
era algo más que una escuela de arte: formaba parte de los planes para
el desarrollo económico de Francia por medio de las artes. En ese mo-
Figura 2.5. «Dibujar las pasiones», de The Elements of Drawing in All Its Branches, lámina
4, aguafuerte y grabado de Charles Le Brun. Centro de Arte Británico de Yale, Colección Paul
Mellon. Reproducido con autorización.
69 El origen de la educación artística en Occidente
mentó, el país se había convertido en uno de los principales exportado
res de artículos de lujo para el resto de Europa . El uso de la Academia
de pintura para promover la industria nacional estableció un modelo
educativo que garantizaría a los franceses una posición económica do
minante durante los siglos posteriores, un modelo que se extendería al
comienzo de la Revolución Industrial, a finales del siglo xviii.
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A P A R A A F I C I O N A D O S
En las primeras décadas del siglo xvii , los ideales cortesanos de Casti-
glione se convirtieron en el modelo del buen caballero. El cortesano era
un libro muy leído en el continente y fue traducido al inglés por Hoby
en 1561. Aunque se consideraba que el dominio de las artes visuales era
un rasgo caballeresco, al estilo de la danza, no era visto como una afi
ción seria. En Pensamientos sobre la educación, John Locke señalaba
que era deseable que un caballero aficionado a los viajes tuviera un cier
to conocimiento del dibujo, pero añadía rápidamente que no aconseja
ba que « su hijo se convirtiera en un perfecto pintor», pues eso restaría
tiempo a «otros progresos de mayor importancia». A continuación se
ofrece el pasaje dedicado al dibujo:
Cuando sepa escribir bien, y rápido, pienso que no sólo sería adecuado
que continuara ejercitando la mano en la escritura, sino que mejorara aún
más su dominio de ella a través del dibujo, algo que puede ser de gran uti
lidad para un caballero en algunas ocasiones, y muy especialmente si via
ja, ya que puede permitir expresar, con unas cuantas líneas bien pergeña
das, lo que un escrito de una hoja entera no conseguiría representar y
hacer inteligible. ¿Cuántos edificios puede ver un hombre, cuántas má
quinas y hábitos puede reconocer, cuya idea quedaría más fácilmente re
presentada y se podría comunicar mejor gracias a un poco de habilidad
en el dibujo, que si en cambio fuera confiada a las palabras correría el
riesgo de perderse, o cuando menos resultar incompleta, por muy deta
llada que fuera la descripción? Piso no quiere decir que aconseje que su
hijo se convierta en un perfecto pintor; alcanzar eso en un grado acepta
ble requeriría más tiempo del que un joven caballero puede restar a otros
progresos de mayor importancia (Locke, 1693/1964, pág. 118).
Una historia de la educación del arte 7 0
Locke pensaba que las ideas de la mente se podían transmitir con
mayor precisión a través de las imágenes que del lenguaje, ya que éste
contiene necesariamente un cierto grado de imprecisión. De este m o d o
podía justificar la enseñanza del dibujo sobre una base cognitiva. Su re
chazo a considerar la pintura como una carrera válida sugiere que atri
buía un valor relativamente bajo a la actividad artística.
La educación artística durante la Ilustración
A comienzos del siglo xviii, el espíritu científico que había surgido en el
siglo anterior estaba comenzando a introducir cambios en la civiliza
ción europea, ya que la ciencia había originado una serie de mejoras en
la capacidad tecnológica que a su vez dieron pie a la Revolución Indus
trial. Por otra parte, la ciencia había generado nuevas actitudes en rela
ción con lo sobrenatural. Si Dios era verdaderamente el creador del
universo y sus leyes, ¿acaso no estaba obligado a respetarlas? La idea de
una prerrogativa divina de suspender las leyes de la naturaleza, como en
los «mi lagros» , ponía a prueba la credulidad de los pensadores ilustra
dos. Por otro lado, los seres humanos habían recibido una mente que
les permitía reconocer tales leyes por sus propios medios. Estas ideas
sobre la naturaleza de lo divino llevaban en último término al cuestio-
namiento de premisas como el derecho divino de los reyes. A su debido
tiempo, las revoluciones políticas alteraron el orden en las principales
naciones de Europa , y hacia el fin del siglo terminó el reinado de los
Borbones en Francia.
El absolutismo fue reemplazado por sistemas de gobierno parla
mentario. Estos cambios se producían en ocasiones de forma pacífica,
como en el caso de Inglaterra y Holanda. En Francia hizo falta la violen
cia de una revolución para traer el cambio. A lo largo del siglo siguiente
los frutos de la investigación científica hicieron posibles una serie de me
joras en la tecnología que sentaron las bases para la Revolución Indus
trial. El progreso técnico y el aumento de las libertades constitucional-
mente garantizadas señalaron sin duda este período como una época de
progreso.
/ 1 El origen de la educación artística en Occidente
L A C O N C E P C I Ó N D E L M U N D O E N E L S I G L O X V I I I
Aunque Newton escribió los Principia en el siglo xvn , no fue hasta el
siglo x v m cuando sus implicaciones culturales comenzaron a ser com
prendidas. La concepción ordenada del universo de Newton era para
el siglo x v m lo que la Summa Theologica de Tomás de Aquino había
sido para el siglo x m , y lo que la filosofía de Aristóteles había sido para
la época helenística. En el siglo x v m el universo era comparado con un
gigantesco reloj, y Dios era su autor. Dios había creado el sistema de las
estrellas y los planetas, así como las leyes que gobernaban su movi
miento. La religión del siglo x v m debía basarse en principios raciona
les accesibles para las personas educadas , y no en una revelación di
vina dirigida sólo a unos pocos o en un sistema de dogmas institucio
nalizados.
El hecho de que Dios hubiera creado la naturaleza y sus leyes de
mostraba que era bueno, y la humanidad en estado natural también lo
era, pues obedecer las leyes de la naturaleza significaba obedecer las le
yes de Dios , en la medida en que eran las mismas. Las acciones humanas
realizadas de acuerdo con estas leyes también eran intrínsecamente mo
rales. Las personas se corrompían al obedecer las leyes artificiales de la
sociedad en lugar de las leyes de la naturaleza. Las instituciones creadas
por el hombre parecían arbitrarias, corruptas y crueles: en una palabra,
irracionales. En la naturaleza se veía la posibilidad de un bien ilimitado,
mientras que la raíz de los problemas de la humanidad se buscaba en la
artificialidad de las instituciones sociales (Schneider, 1965).
Esta idea fue expresada con vehemencia hacia el fin de la Ilustra
ción por Jean Jacques Rousseau, sobre todo en su novela Emilio, que
constituye una crítica a la corrupción de la sociedad civilizada. En su
época, Emilio también fue leída como un tratado pedagógico: en efec
to, era el catalizador de una serie de reformas educativas basadas en el
aprendizaje a través de los sentidos que culminarían en el siglo poste
rior en el trabajo de Pestalozzi y Froebel (Baker, 1982).
Surgieron nuevas políticas económicas para favorecer la expansión
del comercio y la acumulación de riqueza privada. Adam Smith, por
ejemplo, formuló la teoría de que la división del trabajo surge de forma
natural entre los individuos no porque unos estén mejor dotados que
Una historia de la educación del arte 7 2
otros, sino porque la educación y la experiencia les permite desarrollar
sus talentos hasta un grado más elevado. Algunos individuos se con
vierten naturalmente en mejores productores de bienes que otros, y una
sociedad bien equilibrada permite que sus miembros desarrollen al má
ximo sus talentos y compitan en una situación de libre mercado en la
que prosperarán aquellos que ofrezcan los mejores bienes, en detri
mento de los malos productores. En una sociedad de este tipo todos se
benefician del desarrollo de las mejores tendencias. La política econó
mica del laissez-faire comenzó a reemplazar las conservadoras políticas
mercantilistas del siglo anterior.
La fe en el progreso, en la economía del laissez-faire, en la ética de
mocrática, en la capacidad del individuo para procurarse su propia fe
licidad: todas estas nociones tuvieron su auge durante el siglo x v m .
Fueron factores importantes a la hora de configurar las ideas america
nas sobre la educación. La idea de que la sociedad debía garantizar la
educación de todos sus miembros también tuvo una gran influencia, no
sólo en las sociedades más liberales, sino también en los estados abso
lutistas. Federico el Grande dijo en 1772 que «el verdadero bienestar y
la gloria de un Es tado requieren que las personas estén tan bien educa
das y sean tan ilustradas como sea pos ib le» (citado en Wilds y Lottich,
1962, págs . 263-264). Fue dentro de este espíritu que los gobernantes
de los estados germánicos fueron pioneros en la organización de Reals-
chulen y Burgherschulen, así como de nuevas academias para la ense
ñanza del arte que respondieran a las necesidades de las industrias. En
los estados protestantes del norte las oportunidades para la educación
se habían ampliado enormemente, aunque la enseñanza obligatoria no
apareció hasta comienzos del siglo x ix .
L A E D U C A C I Ó N E N L A A M É R I C A C O L O N I A L
L o s ingleses fundaron sus primeros asentamientos en el Nuevo
Mundo a principios del siglo xvn. Jamestown, Virginia, fue fundada en
1607; Plymouth, Massachusetts, en 1620; y Boston diez años más tarde.
La primera escuela de gramática latina fue fundada en Boston en abril
de 1635. Se trataba de la Escuela Latina de Boston, que todavía se en-
73 El origen de la educación artística en Occidente
cuentra en funcionamiento hoy en día y goza de la distinción de ser la
más antigua entre las escuelas secundarias « l ibres» , es decir, no finan
ciadas con donaciones, no sectarias, de los Es tados Unidos (Holmes,
1935).
L o s primeros colonos de Boston eran puritanos que habían aban
donado Inglaterra en búsqueda de la libertad religiosa. La mayoría de
ellos habían recibido una buena educación en las escuelas de gramática
de Inglaterra, y la Escuela Latina de Boston era su intento de reprodu
cir un modelo educativo con el que estaban familiarizados. Pensaban
que la educación clásica, centrada en las lenguas antiguas, constituía el
fundamento de su Iglesia y de su Es tado . El objetivo de la enseñanza era
garantizar un cuerpo de hombres de letras y pastores cultos que pudie
ran estudiar las Escrituras en sus lenguas originales, gracias a su cono
cimiento del latín, el griego y el hebreo. En 1642 la Corte General de
Massachusetts Bay Company aprobó una ley por la que todos los muni
cipios debían tomar medidas para que los niños aprendieran a leer y a
escribir, y fueran capaces de comprender los principios de la religión y
las leyes del país. También estipulaba la imposición de multas por in
cumplimiento. Dicha ley fue la pr imera dentro del mundo de habla
inglesa en ordenar que se enseñara a leer a todos los niños. Estas leyes
sobre escolarización representaban el primer intento de establecer un
sistema escolar universal, basado en impuestos y controlado por el E s
tado, en la América colonial.
A la tradición de las escuelas latinas no le faltaban críticos, y entre
ellos se incluían Milton y Locke , cuyos escritos influyeron sobre Benja
mín Franklin cuando en 1749 redactó su propuesta para establecer una
academia en Filadelfia. En The Tractate of Education, Milton había ata
cado la árida formación que se ofrecía en las escuelas de gramática clá
sica de la Inglaterra del siglo xvii , para luego proponer un modelo de
academia que sirviera a la vez a fines «prác t icos» y a los fines académi
cos que tradicionalmente perseguían las escuelas de gramática tradicio
nales. Milton pensaba que una academia equilibrada debía ser algo más
que una escuela para la formación lingüística, que es en lo que se habían
convertido las escuelas de gramática. Entre otras propuestas , quería
que las academias se preocuparan por la educación de la salud corpo-
ral, una idea que se remontaba a los griegos (Sizer, 1964).
Una historia de la educación del arte 7 4
En su propuesta para abrir una academia en Filadelfia, Franklin re
comendaba que se impartieran asignaturas prácticas como por ejemplo
inglés, idiomas modernos, aritmética, navegación y dibujo. A nosotros
nos interesa el sorprendente hecho de que ni siquiera se planteara el
tema del dibujo.
Franklin tuvo éxito a la hora de obtener el apoyo económico de ciu
dadanos prominentes de Filadelfia, pero obtuvo una respuesta clara
mente menor a la hora de asegurarse el respaldo para los aspectos prác
ticos de su propuesta, y poco después de la fundación de la escuela el
currículo volvió a los estudios clásicos. Describiremos en detalle su pro
puesta más adelante en el presente capítulo.
L A P O S I C I Ó N D E L A S A R T E S E N E L S I G L O X V I I I
La idea de que el arte era un artículo que se podía comprar y vender en el
mercado ganó una amplia aceptación. En Francia, los salones privados y
los conciertos comenzaron a atraer la atención de los periódicos, y pasa
ron a identificarse cada vez más con la clase media en lugar de la corte o la
aristocracia. En marcado contraste con Francia, Inglaterra nunca tuvo
una política desarrollada de mecenazgo estatal, y ésta tampoco perseguía
conscientemente la clase de objetivos políticos a los que servía en Francia.
La mayor parte del mecenazgo en Inglaterra era de naturaleza privada y
tendía a tratar las artes como artículos de lujo que por lo común se im
portaban del Continente. Los caballeros completaban su educación con el
grand, tour* que tenía por objeto ampliar su cultura, y coleccionar souve-
nirs en forma de antigüedades u obras de arte formaba parte del proceso.
Al igual que los ingleses, los americanos del per íodo colonial no te
nían ninguna política consciente en relación con las artes. El puritanis
mo era fuerte en Nueva Inglaterra, el calvinismo en Nueva Amsterdam
y el cuaquerismo en Filadelfia. Todas estas culturas tenían en común el
desprecio por la ornamentación artística en lugares de culto.
* En el original inglés Grand Tour, nombre con el que se conocía el largo viaje por
la Europa continental que formaba parte habitualmente de la educación de los jóvenes
aristócratas británicos. (N. del t.)
El origen de la educación artística ec Occidente
A mediados de siglo, sin embargo, los americanos comenzaron a ser
más receptivos a las modas sobre arquitectura, muebles, ropa, música y
baile que se originaban en Europa . L o s objetos de m o d a procedían de
la importación antes que de la manufactura local, y hubo que esperar
hasta finales de siglo para ver la primera academia de arte estadouni
dense, con la apertura de la Academia de Bellas Artes de Pennsylvania
en 1791. Durante el siglo x v m , la mayor parte de los estudiantes de
arte americanos iban a formarse al extranjero, y las mejores expectativas
de mecenazgo hacían que algunos se quedaran allí, como en el caso de
Benjamin West.
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A P R O F E S I O N A L E N E L S I G L O X V I I I
A lo largo del siglo x v m la Academia francesa sirvió como modelo para
las escuelas de arte en todo el continente. Según Pevsner, en 1720 había
diecinueve academias en el conjunto de Europa , incluidas las de Flo
rencia, Roma, Bolonia, Milán y Viena. Hacia 1740 habían abierta otras
seis academias, entre las cuales estaban la de San Petersburgo (1724),
Toulouse (1726) y Edimburgo (1729), Finalmente, las primeras acade
mias de arte de las Américas se establecieron en Méx ico en 1785, y en
Filadelfia en 1791 (Pevsner, 1973).
A diferencia de la institución francesa, la mayoría de estas nuevas
academias y escuelas de arte no fueron fundadas por motivos políticos,
sino más bien por motivos económicos. En toda E u r o p a estaba aumen
tando la demanda de trabajadores y artesanos con nociones de dibujo y
diseño entre las nuevas industrias que habían comenzado a aparecer en
la primera mitad del siglo xvm. En 1779, por ejemplo, las autoridades
municipales de H a g u e promovieron la reorganización de la academia
«para que las industrias pudieran crecer y aumentara la prosper idad de
los c iudadanos». En Dublín se estableció una escuela de dibujo « p a r a
mejorar las manufacturas y las artes y las ciencias útiles». El discurso
inaugural de la academia de Glasgow reconocía que el dibujo era extra
ordinariamente «útil en las manufacturas», mientras que en Francia la
idea de que las bellas artes eran algo distinto de la artesanía estaba tan
implantada que Luis X V I declaró que el arte debía contribuir a la per-
Una historia de la educación del arte 76
fección de las artes de la industria y a la promoción del comercio. La es
cuela de dibujo de Ginebra quedaba justificada como escuela de co
mercio «pa ra mejorar el trabajo en las manufacturas más comunes en el
comercio y la vida cotidiana» (Pevsner, 1973, págs . 140-145).
E L A R T E D E N T R O D E L A E D U C A C I Ó N G E N E R A L
Antes vimos que Franklin propuso la idea de una academia que pro
porcionara a sus estudiantes una educación clásica y también estudios
prácticos como el inglés, la navegación y el dibujo. Franklin defendía el
dibujo por todas las razones que había planteado Locke en el siglo an
terior.
Por lo que respecta a sus estudios, sería bueno que se les pudiera ense
ñar todo cuanto fuera útil, y todo cuanto fuera ornamental; pero el arte
exige tiempo, y el suyo es breve. Se propone por lo tanto que aprendan
aquellas cosas que probablemente vayan a encontrar más útiles y orna
mentales. Todo ello teniendo en cuenta las diversas profesiones para las
que están pensadas.
Todos deberían aprender a escribir con una buena caligrafía, y con
rapidez, lo cual siempre es útil. Y junto a ello se debería aprender algo
de dibujo, a partir de la imitación de ilustraciones, así como algunos de
los principios básicos de la perspectiva (Franklin, 1794/1931, pág. 158).
Es te breve pasaje venía complementado con dos notas al pie, ade
más del pasaje de Locke anteriormente citado. La primera habla del ca
rácter universal del dibujo como lenguaje. El argumento de Franklin
llama la atención por el hecho de reconocer la tendencia prácticamente
universal que tienen los niños hacia el dibujo, una tendencia que se
frustra con el abandono. En la otra nota, Franklin iba más lejos que
Locke y afirmaba que el dibujo no interesa únicamente al caballero sino
también al mecánico. A diferencia de Locke , cuyas propuestas educati
vas estaban limitadas a las clases superiores, las ideas que proponía
Franklin tenían un horizonte igualitarista.
El dibujo es un tipo de lenguaje universal, que comprenden todas
las naciones. Con un lápiz de p lomo o un poco de tiza uno puede ex-
77 El origen de la educación artística en Occidente
presar mejor sus ideas, incluso ante los propios paisanos, que con la len
gua. Y muchos entienden de este modo una figura que no captarían a
través de una descripción hecha con palabras, por muy bien escogidas
que estuvieran. T o d o s los niños sienten una temprana inclinación hacia
este aprendizaje, y comienzan a hacer figuras con animales, barcos, má
quinas, etc., tan pronto como aprenden a utilizar un lápiz, pero a falta
de una mínima instrucción en esta fase habitualmente se desaniman y
abandonan el esfuerzo.
El dibujo no es menos útil para un artesano que para un caballero.
Algunos oficios parecen requerirlo, como la carpintería, la construcción
de barcos, el grabado, la ebanistería y la jardinería, entre otras activida
des. Con un poco de destreza, el artesano puede perfeccionar la idea
que tiene del objeto que desea hacer antes de comenzar a trabajar, y
mostrar un esbozo para dar confianza y satisfacción a su patrón, (págs.
158-159)
L o s aspectos innovadores de la propuesta de Franklin nunca llega
ron a ser implantados, y sus ideas generales sobre la orientación prácti
ca de la educación no hicieron mella hasta el siglo posterior. Durante la
primera mitad del siglo x ix las academias privadas se convirtieron en
los principales centros de educación secundaria, y en algunas de estas
escuelas se enseñaba dibujo.
Conclusiones
Hemos iniciado nuestro estudio de la historia de la educación echando
una mirada a sus raíces en la cultura occidental y realizando un repaso
a la evolución de la enseñanza de las artes visuales hasta el per íodo co
lonial en Es tados Unidos. N o s hemos remontado a la antigua Grecia
para investigar el origen de la idea de que las artes visuales no deben ser
un elemento común dentro de la educación general. H e m o s visto que
las artes visuales tuvieron unos orígenes poco prometedores en la edu
cación americana, con el fracaso de la propuesta de Franklin de incluir
el dibujo en el currículo.
Hemos visto que muchas de las posturas que se mantienen hacia las
artes visuales tuvieron su origen en las circunstancias sociales específi-
Una historia de la educación del arte 7 8
cas que se dieron en la sociedad griega, harto distintas de las actuales.
Entonces la profesión artística gozaba de escasa reputación porque la
sociedad ateniense se basaba en una economía de esclavos, en la que los
artesanos ocupaban un lugar sólo ligeramente superior a éstos en la pi
rámide social. Por este motivo nunca se animaba a los hijos de los aris
tócratas a convertirse en artistas, aunque en la época de Aristóteles ha
bía comenzado a introducirse una cierta formación en dibujo. Incluso
así, el dibujo sólo recibía un tratamiento indirecto; la música, en cam
bio, era defendida con firmeza.
Las artes visuales resultaban sospechosas también en razón de su
estatus cognitivo como formas de conocimiento, un problema que fue
planteado por Platón. A pesar de que éste defendía la exposición a un
arte bello de un estilo apropiado, cuando el modelo griego de enseñan
za pasó a los romanos la educación general estaba dominada por los es
tudios literarios. L o s romanos, a su vez, pusieron el énfasis en las artes
liberales, que excluían específicamente las artes visuales. No se conside
raba que éstas formaran parte del cuerpo de conocimientos teóricos
que cabía esperar de los ciudadanos cultos.
La tendencia romana a excluir las artes visuales de los estudios libe
rales se transmitió a la E d a d Media. Sin embargo, a pesar de que la prác
tica de las artes visuales se considerada un mero trabajo manual, la Regla
benedictina hizo que el trabajo mismo comenzara a ser visto como algo
ennoblecedor y como una forma de penitencia; en consecuencia, mu
chos monjes de origen noble se dedicaban a las artes visuales.
En la baja E d a d Media, las artes liberales, que seguían excluyendo las
artes visuales, todavía constituían el fundamento de la educación general.
El esclavismo de los griegos, que había sido la fuente original de la falta
de estima por el artista profesional, mantenía de este modo su influencia
sobre los modelos educativos casi 1.500 años después de Pericles.
Durante la baja E d a d Media, el aumento de la sofisticación tecno
lógica relacionada con las artes visuales se vio reflejada en el largo
aprendizaje requerido para dominar las técnicas necesarias. Asimismo
comenzaron a aparecer documentos escritos que facilitaron la produc
ción artística y la formación de los artistas.
Con la llegada del Renacimiento se extendió una concepción funda
mentalmente nueva del artista, a medida que ganaba fuerza la noción de
7 9 El origen de la educación artística en Occidente
genio, y aparecieron nuevas formas de educación artística más acordes
con este nuevo estatus de los artistas, Nació la idea de una academia
donde los artistas pudieran estudiar los aspectos teóricos de su activi
dad. El arte era visto corno una disciplina teórica por derecho propio,
igual en muchos aspectos a la literatura. A lo larga del Renacimiento la
mayoría de los artistas continuaron recibiendo su formación práctica en
el taller, mientras que la formación teórica corría a cargo de la academia.
En general, los artistas poseían una mayor cultura clásica durante el Re
nacimiento que durante la E d a d Media.
A medida que las b e J a s artes comenzaban a separarse de los oficios
artesanales, la educación artística para aficionados procedentes de las
élites sociales pasó a ser también socialmente aceptable. En la medida
en que el arte requería conocimientos de típo literario y científico, los
aristócratas podían considerar que había suficiente dignidad en el estu
dio de materias c o m o el dibujo.
A diferencia de las academias renacentistas, la Academia francesa
trató de organizar los descubrimientos del pasado en una doctrina ra
cional basada en una serie de «reglas» para la práctica y la enseñanza de
las bellas artes. El sistema francés fue ampliamente imitado en toda Eu
ropa.
Aunque el dibujo no llegó a ser un elemento común dentro de la
educación general durante el siglo xvn, comenzó a ser visto como una
parte necesaria de la educación de los caballeros, en la medida en que
no tuviera el aspecto de una preparación para La profesión artística.
Las primeras instituciones públicas para la educación general de la
América colonial fueron diseñadas según el modelo de las escuelas de
gramática latina de Inglaterra, La propuesta de Franklin de introducir
el dibujo en la educación generaL se basaba en una sugerencia de Locke
planteada más de medio siglo antes, pero las actitudes americanas hacia
el dibujo venían configuradas por un rechazo general hacia las artes que
hundía sus raíces en la Reforma protestante. Por otro lado, la educación
artística dirigida a personas que no fueran artistas profesionales termi
nó por verse como un lujo inútil.
A lo largo de La historia de la educación en estos siglos, las artes vi
suales eran vistas como una ocupación demasiado baja como para ser
digna de las personas socialmente prominentes, o bien como una activi-
Una historia de la educación del arte 8 0
dad ociosa a la que sólo los ricos podían dedicarse. El cambio funda
mental en el estatus del arte que se había producido durante el Renaci
miento había tenido poco o ningún efecto a la hora de acercar el estu
dio de las artes a la mayoría de los niños. Simplemente cambió las
razones por las que no se les introducía en las artes visuales. Con la lle
gada de la Revolución Industrial, las circunstancias que llevaban a esta
exclusión comenzaron a experimentar cambios. De ellos nos ocupare
mos a continuación.
Una historia de la educación del arte 80
3
Las artes visuales y la Revolución Industrial
Aunque a veces se describe el siglo xix como una era de confianza y progreso, también es cierto que fue una era plagada de contradicciones. Fue una época de materialismo científico, ateísmo y codicia, pero también de despertar religioso y reforma social. Fue una época en que la naturaleza era vista como una máquina que avanzaba hacia un futuro predeterminado y carente de sentido, aunque también era vista como un misterio y un refugio trascendental. Fue el siglo en que el poeta She-lley proclamó que el artista era el legislador no reconocido de la raza, a pesar de lo cual muchos artistas languidecían o pasaban hambre. Schi-Iler y Goethe identificaron el progreso de la espiritualidad humana con el progreso de las artes, pero las artes se vieron marcadas por una vulgarización del gusto a través del espectáculo público y de la producción en masa. Fue una época de comercio internacional, pero marcado por el nacionalismo y la explotación colonial. Fue un siglo que vio cómo los estándares de vida se elevaban hasta niveles desconocidos hasta entonces, cómo el número de personas educadas era más elevado que en ninguna otra época anterior, pero que estuvo marcado por una bárbara explotación de los trabajadores pobres.
El presente capítulo está dedicado a la progresiva separación de la educación de los artistas profesionales y la de los diseñadores artesana-les. Por otro lado, describe la introducción del arte como materia de es-t udio en las universidades y colegios universitarios.
Una historia de la educación del arte 82
El origen de las transformaciones del siglo xix
A finales del siglo xviii se produjeron tres revoluciones que transformaron radicalmente el mundo occidental. La primera fue la Revolución Industrial. La segunda fue la lucha política contra la forma autocrática de gobierno de los monarcas, que se expresó en la violencia de las revoluciones americana y francesa. La tercera fue la revolución cultural conocida como romanticismo. Cada una de ellas comenzó en las últimas décadas del siglo xviii, aunque fue en el siglo xix cuando sus consecuencias llegaron hasta la educación general.
LA INDUSTRIALIZACIÓN
A comienzos del siglo xix el taller artesanal se había visto sustituido por la factoría. Los hábiles artesanos del pasado fueron reemplazados gradualmente por máquinas que podían ser operadas por trabajadores no cualificados. Mientras los gremios habían controlado la producción y la formación de los nuevos artesanos, se había mantenido una provisión suficiente de artesanos cualificados, dado que la educación en el diseño formaba parte integral de la formación en un oficio artesanal. Sin embargo, el maestro de taller de la época medieval había sido reemplazado por un emprendedor que contrataba a trabajadores no cualificados para operar su maquinaria, sin necesidad de largos procesos de aprendizaje. Y a medida que los viejos artesanos se fueron muriendo, las industrias se fueron quedando sin sustitutos. A pesar de su mayor eficiencia, el sistema industrial no había sido capaz de producir los diseñadores necesarios (Mumford, 1952).
La falta de diseñadores cualificados se había hecho evidente en la última mitad del siglo xvm, lo cual, tal como vimos en su momento, era una de las razones que se alegaban para la fundación de las academias de arte (Pevsner, 1973). El síntoma más evidente era la disminución de la calidad artística de los bienes manufacturados. En Gran Bretaña la crisis del diseño se dejó sentir en fecha tan temprana como 1836, cuando se fundó la primera escuela de diseño financiada por el Gobierno, y se hizo dolorosamente evidente durante la Gran Exposición de Crystal
83 Las artes visuales y la Revolución indusí mil
Palace de 1851 (Pevsner, 1960). A pesar de que Gran Bretaña lideraba el mundo en tecnología industrial, su producción fue juzgada artísticamente inferior a la de sus rivales del Continente. La Casa de los Comunes se preocupó por la relación de las artes con la industria, pues estaba en juego la capacidad británica de competir de forma eficaz en el mercado internacional.
Cada nación abordó de una forma distinta el problema de la educación artística profesional, y cada una de estas soluciones reflejaba unas determinadas ideas acerca de la naturaleza del arte y su rol en la sociedad. Francia estableció una serie de academias provinciales de arte adaptadas a las necesidades de las industrias locales. En Alemania confiaron en la fundación de politécnicos (Gewerbeschulen) y, más adelante, escuelas de artes y oficios (Kunstgewerbeschulen). Tras examinar las opciones francesa y alemana, los británicos escogieron seguir un camino propio (Bell, 1963; Sutton, 1967).1
A excepción de Francia, la mayoría de las naciones consideraron oportuno separar la enseñanza de las bellas artes y la de los oficios arte-sanales. Las ideas románticas sobre el papel cultural del artista como garante del progreso de la civilización interferían con los esfuerzos por conseguir que la educación artística fuera útil a la industria.
LA CONCEPCIÓN DEL MUNDO
El optimismo de la Ilustración terminó bruscamente con la Revolución Francesa. Este acontecimiento político puso fin a la autoridad absoluta de la monarquía como institución. La revolución se basaba en las premisas de la Ilustración, en la idea de que los seres racionales podían crear una sociedad feliz y justa a través del conocimiento científico y del método racional, sin recurrir a ninguna intervención divina ni depender
1. Los estudios de Bell (1963) y Sutton (1967) sobre las escuelas de diseño inglesas se basan en dos informes parlamentarios fundamentales. El primero es el Report
¡rom the Select Committee on Arts and their Connexion with Manufactures (Britisb
Scssional Paper, IX, 1836), mientras que el segundo es el Report {rom the Select
Committee on the Scbool of Design (Britisb Sessional Paper, XV1JI, 1849).
Una historia de la educación del arte 84
de ninguna autoridad. Sin embargo, la Revolución generó un reinado
del terror que en muchos sentidos superaba los peores excesos de las
monarquías borbónicas.
EL NACIMIENTO DEL ROMANTICISMO
Después de casi dos siglos de predominio de la interpretación científica de la realidad, las artes volvieron a ser reivindicadas como una fuente importante de penetración espiritual, necesarias para el bienestar de la sociedad. El artista era visto ahora como el creador de símbolos unifi-cadores dentro de una civilización que de otro modo carecería de unidad. «Sólo la belleza puede conferirle un carácter social. Sólo el gusto puede traer armonía a la sociedad, en la medida en que promueve la armonía en el individuo» (Schiller, 1795/1967, pág. 215). Si el papel de los artistas era aportar intuiciones y percepciones nuevas, tenía poco o ningún sentido imponerles reglas para controlar su actividad creativa. Si los artistas debían guiarse a través de alguna regla, tales reglas debían surgir del propio proceso creativo.
A medida que este punto de vista iba ganando aceptación, se planteaban cuestiones acerca del sentido de la enseñanza, ya que si los artistas encontraban en sí mismos las reglas para el arte, ¿por qué habrían de necesitar academias que les impusieran tales reglas a través de la enseñanza? Una generación antes, Kant había afirmado que «el genio es el talento de producir aquello para lo cual no puede darse ninguna regla» (Kant, 1790/1964, pág. 314).
La originalidad se convirtió en el valor primario en el arte. Este nuevo valor generó un nuevo estilo conocido como romanticismo, que puso fin al neoclasicismo del siglo xviii. Los artistas comenzaron a ser vistos como personas con un poder de imaginación que les confería una capacidad de comprensión inmediata, superior a la ciencia; en consecuencia, el arte era visto como una forma de conocimiento cultural-mente relevante.
85 Las artes visuales y la Revolución Industrial
LA POSICIÓN DE LAS ARTES
En los siglos anteriores el mecenazgo de las artes se podía resumir en unos pocos individuos poderosos. A lo largo del siglo xviii había ganado importancia el mecenazgo de la clase media, y en el siglo xix, con el arranque de la industrialización, comenzaron a aparecer nuevos públicos consumidores de arte. No sólo hubo una gran expansión en el número de coleccionistas privados, sino que también se desarrolló un mercado masivo de objetos más modestos, como muebles, diseños textiles, partituras musicales, instrumentos musicales, litografías y grabados en acero. El sistema de mecenazgo controlado por el Estado, u oficial, dio paso a un sistema basado en el mercado. El arte se había convertido en un artículo comercial.
La educación artística profesional
Lo que distinguía la educación artística profesional del siglo xix respecto a la del siglo xvm era la conciencia de que la educación académica en bellas artes no podía proporcionar diseñadores para la industria, a pesar del hecho de que en muchos casos habían sido fundadas con tal propósito. La formación del diseñador artesanal era reconocida como un problema específico que exigía un tipo específico de institución educativa. Las distintas naciones europeas experimentaron varios sistemas para satisfacer las necesidades de la industria, aunque hubo que esperar hasta la fundación de la Bauhaus alemana, ya en el siglo xx, para encontrar una solución satisfactoria al problema (Pevsner, 1960).
Al comienzo del siglo xix, las academias de arte todavía mantenían las tradiciones educativas diseñadas en la época en que su principal razón de ser era el mecenazgo aristocrático y cortesano. El mecenazgo de la corte había desaparecido virtualmente tras la Revolución Francesa; por otro lado, la Academia se enfrentaba al problema de la creciente demanda de libertad artística derivada del movimiento romántico. En un momento en que el arte y la belleza se identificaban con la actividad autónoma de los artistas más que con un proceso guiado por reglas, era inevitable que se cuestionaran las antiguas tradiciones de la Academia.
Una historia de la educación del arte 86
En París, donde el legado de Le Brun, Felibian y DePiles tenía hondas raíces, los cambios en las doctrinas educativas fueron muy leves. Las reformas académicas consistieron en una liberalización de los procedimientos de admisión a los salones oficiales, y en la eliminación de las desigualdades que favorecían a unos estudiantes sobre otros. La instrucción académica, sin embargo, sí experimentó cambios.
LOS TALLERES ARTÍSTICOS
Tradicionalmente, el término atelier se refería al taller o estudio de un artista. Posteriormente, cuando ciertos talleres destacaron por la excelencia de su instrucción, comenzó a referirse también a los seguidores o alumnos del académico que dirigía un determinado taller artístico. Este académico recibía el nombre de patrón en el sentido original del término, como padre. El alumno era atraído a un taller artístico en concreto por la fama del patrón y de sus lecciones.
Los grandes talleres artísticos de finales del siglo xvm eran los que habían abierto David y Gros, en los cuales se promovía un arte de estilo neoclásico, que era también el estilo de la Academia Francesa. Talleres posteriores, como el de Gleyre en la década de 1860, fueron el punto de partida de los pintores impresionistas, como Monet, Renoir y Sisley, mientras que los postimpresionistas Vang Gogh y Tolouse Lau-trec estudiaron en el taller de Cormon. Los pintores fauvistas Matisse y Roualt estudiaron con Gustav Moreau.
Los primeros talleres artísticos se mantuvieron dentro de los límites del estilo tradicional de la academia. Después, gradualmente, ciertos estudios tendieron a ser algo más experimentales. El laborioso proceso de definir la luz y la sombra en los dibujos por medio de un entramado dejó paso gradualmente a técnicas más rápidas como el carboncillo o el lápiz conté, y la obtención de los diversos tonos por medio del difuminado. También se exigía a los estudiantes de arte que llevaran cuadernos para hacer esbozos rápidos de personas y escenas naturales. Con ello se pretendía complementar las sesiones tradicionales de dibujo o pintura con modelo, que tenían lugar en el estudio. Las poses tradicionales dejaron paso a escenas informales de la vida cotidiana (Boime, 1971).
87 Las artes visuales y la Revolución InduM nal
Un estudiante que pretendiera ser admitido en un taller artístico debía presentar un dossier al maestro, y si éste lo aprobaba comenzaba a dibujar o pintar con modelo. El nivel intermedio entre la aprobación y el rechazo directo consistía en una prueba temporal durante la cual debía dibujar a partir de moldes. Los anciens (estudiantes ya establecidos) del estudio también estaban implicados en el proceso selectivo, y podían vetar a un recién llegado.
El típico estudio tenía una rutina establecida. El lunes por la mañana a primera hora el massier (un estudiante que hacía de monitor) fijaba la pose del modelo, y los estudiantes trataban de llegar tan pronto como podían para conseguir un buen sitio en la habitación para el resto de la semana. Se dibujaba o pintaba por la mañana, y por la tarde se hacían visitas al Louvre para copiar obras maestras. Una vez a la semana el patrón visitaba el estudio para ofrecer críticas, y se detenía ante cada caballete para hacer correcciones y explicarlas. Las personas que observaron estudios en el siglo xviii comentan a menudo que cuando estaba presente el maestro era tal vez el único momento en que el taller estaba en silencio. El resto del tiempo era un lugar de camaradería e intensas discusiones sobre arte.
LAS CLASES MAGISTRALES DE LAS ACADEMIAS ALEMANAS
En Alemania, donde la tradición académica no era tan antigua, varios escritores se quejaron ya desde 1819 de que las academias existentes no enseñaban a los artistas principiantes a «confiar en el espíritu de su propia actividad». La enseñanza se había vuelto impersonal. Lo que faltaba era «una verdadera escuela con un gran maestro y una relación personal íntima entre él y sus alumnos [...] a la manera de los antiguos maestros» (Pevsner, 1973, pág. 209), una situación caracterizada por el cuidado paternal en oposición a la rutina académica. En 1808, Schelling instó a los profesores de arte a no imponer «ningún mecanismo uniforme [regla], sino dejar al alumno tanta libertad como fuera posible para que demostrara su talento particular y las cualidades especiales de su manera de mirar los objetos e imitarlos» (pág. 211). En respuesta a estas propuestas, academias como la de Dusseldorf, dirigida por Wilhelm
Una historia de la educación del arte 8<S
Schadow, establecieron lo que iba a llamarse «clases magistrales». De
acuerdo con este programa, el estudiante, al completar los estudios pre
liminares, escogía un profesor para que supervisara sus estudios supe
riores; dicho profesor sería su mentor hasta que el estudiante completa
ra su formación. El modelo de profesor magistral que Schadow tenía en mente no
eran Le Brun o David sino los maestros de los talleres medievales. En el siglo xix la vida de los aprendices medievales era vista bajo una luz altamente idealizada que hacía imaginar la relación maestro-aprendiz como una relación de cooperación, en la cual el maestro y los aprendices creaban arte dentro de un espíritu de esfuerzo comunal. La idea de que el aprendiz medieval era poco más que un servidor ligado por un contrato les era completamente extraña (Pevsner, 1973).
El problema de las ideas de Schadow era que la influencia secular de la academia había conseguido levantar el artista al nivel social de un erudito o un poeta; en consecuencia, nadie estaba dispuesto a considerar seriamente la idea de volver a la servidumbre del artesano medieval. Este hecho, combinado con la pasión decimonónica por la libertad artística, hacía imposible un retorno a los métodos de enseñanza de la Edad Media. El artista romántico era demasiado individualista como para convertirse en un mero servidor de la Iglesia, de un príncipe o de los empresarios industriales que entonces comenzaban a aparecer. El currículo de las academias alemanas, que había sido importado de Francia, no tardó en recibir las primeras críticas. El espíritu de racionalismo que impregnaba la doctrina francesa era incompatible con el idealismo que emanaba de los escritos de Kant, Schiller y Goethe. El espíritu individualista del siglo xix podía anticiparse ya en la descripción que el artista alemán Carsten hacía de sí mismo ante su mecenas en 1794:
Debo decirle, excelencia, que no soy propiedad de la Academia de Ber
lín, sino de la humanidad, que tiene derecho a reclamar el máximo desa
rrollo posible de mis capacidades [...] mis capacidades me han sido con
fiadas por Dios. Debo ser un servidor esmerado, de modo que cuando se
me pida: «Cuáles son los resultados de tu servicio», no tenga que res
ponder, Señor, «el talento que recibí de vos lo he enterrado en Berlín»
(Citado en Vaughn, 1980, pág. 35).
89 Las artes visuales y la Revolución Industrial
LAS ESCUELAS FRANCESAS DE ARTES DECORATIVAS
Por una serie de razones que se remontaban al siglo xvii, la separación de las bellas artes y la artesanía no representó ningún problema en Francia. Los franceses habían liquidado sus gremios artesanales bajo Luis XIV, en el siglo xvii, y los trabajadores de las manufacturas reales seguían una formación específica bajo la supervisión y los métodos de la Academia. A lo largo del siglo xviii se implantaron academias provinciales en una serie de centros importantes de actividad industrial. A partir de 1789 y durante el régimen de Napoleón se implantaron escuelas de arte adicionales para agilizar la formación de artesanos cualificados. A medida que la Revolución Industrial iba modificando los modos de producción, los franceses también adaptaron su sistema de enseñanza para prevenir la posible carencia de diseñadores artesanales. De hecho, en la década de 1830 Francia tenía más de ochenta escuelas de este tipo en funcionamiento. Esta política hizo que Francia se convirtiera en la envidia de las demás naciones industriales.
A lo largo de este proceso de adaptación, que comenzó con el aprendizaje gremial y terminó con las escuelas de artes decorativas, Francia puso siempre un gran énfasis en el dibujo del natural, que era la esencia de su programa formativo. Aunque el propósito expreso de una determinada escuela fuera favorecer las manufacturas de las industrias locales, los estudios especializados se construían sobre una base ya existente de dibujo académico. Bowring, un miembro del parlamento que prestó testimonio ante el Comité Selecto de las Artes y la Industria de la Casa de los Comunes británica, describió esta política de un modo especialmente claro. La escuela francesa que más le había impresionado era la Académie des Beaux Arts de Lyon, que describió en los siguientes términos:
Su propósito era ofrecer una formación elemental en arte con el objeti
vo de mejorar las manufacturas de seda en Francia. Sin embargo, su
campo de utilidad se había ido ampliando con el tiempo y en la actuali
dad estaba dividida en seis departamentos principales, a saber, I. Pintu
ra; I. Arquitectura; III. Ornamentación, y mise en carte (que se refiere a
los medios empleados para trasladar un modelo o un dibujo en papel so-
Una historia de la educación del arte 90
bre un tejido o una manufactura). También dispone IV. de un departa
mento botánico; V. un departamento de escultura; y, por último, un de
partamento añadido hace uno o dos años, el de Grabado (British Sessio-
nal Papers, 1836, págs. 2-4).
Bowring pasaba luego a describir cada uno de estos departamentos en detalle, poniendo un énfasis especial en el departamento de pintura. Este se hallaba dividido en tres secciones, una de las cuales estaba dedicada al dibujo con modelo. En la segunda se dibujaba a partir de moldes o del natural, mientras que la tercera introducía los principios de la pintura. La escuela de arte de Lyon basaba por lo tanto su programa en el dibujo figurativo. En los primeros estadios del aprendizaje sólo había una diferencia mínima entre los estudios propios de los estudiantes de bellas artes y los de una persona que estudiara diseño textil. La respuesta francesa al problema de la industria de la decoración fue efectivamente adaptar el programa tradicional de la Academia a este propósito, conservando el núcleo de dichos estudios, basado en el dibujo del natural. Esta política se había mantenido desde los tiempos de Le Brun, y durante la primera mitad del siglo xix fue vigorosamente defendida en un informe dirigido por Félix Ravaisson (1857)2 al ministro francés de Enseñanza Pública. El informe llevaba también la firma de artistas de gran renombre como Delacroix e Ingres. Ravaisson afirmaba que el dibujo de la figura humana facilitaba el aprendizaje de la técnica de la representación gracias a que los errores eran mucho más reconocibles en la imitación de ésta que en la de ningún otro objeto. Más adelante decía que la figura humana era la mejor cosa que se podía proponer como primer objeto de estudio, tanto por su valor espiritual como por el forma-
2. Cuando Henry Barnard publicó el informe de Ravaisson en el Barnard's
American Journal of Education, añadió la siguiente nota sobre la fuente del texto, sin
dar la fecha del original: «Este artículo fue traducido originalmente para el Dublin
Journal of Industrial Progress del Bulletin de la Société d'lincouragement pour ¡'Industrie
Nationale (sec. 2", n° 5). Forma parte de un informe dirigido al ministro de Educación
Pública francés, realizado por una comisión integrada por los señores Eelix Ravaisson
(inspector general de Enseñanza Superior), Brongiart, Ingres, Picot, Simart, Belloc,
Eugene Delacroix, Hippolyte Flandrin, Meissonier, Jouffroy, Duc, y Pillet: el informe
iba firmado por Ravaisson».
91 Las artes visuales y la Revolución Industrial
tivo, dado que un estudiante capaz de dibujar La figura humana sería capaz de dibujar también cualquier otra cosa. La industria francesa, sostenía, mantenía su posición de superioridad precisamente porque Francia ocupaba el primer lugar entre las naciones en cuanto a méritos artísticos; puesto que los artesanos eran formados como artistas, la industria francesa sacaba su inspiración del arte mismo (Efland, 1983b).5
LAS ESCUELAS DE COMERCIO EN LOS ESTADOS GERMÁNICOS
Por motivos relacionados con el elevado estatus del artista en la época romántica, algunos estados germánicos como Prusia y Bavaria encontraron ventajoso preparar a los artesanos en escuelas de comercio (Ge-werbenchulen) o en politécnicos, claramente separados de las academias de arte. El doctor Waagen, director del Gewerbe Institut de Berlín, describió ante el Comité Selecto de las Artes y La Industria el tipo de educación que se impartía en las escueLas de comercio en la década de 1830. Su escuela berlinesa admitía gratuitamente a estudiantes de todo el país. En el primer año de formación, los alumnos estudiaban dibujo, modelado y otras áreas de especialización. El mismo testimonio también dejó claro que el dibujo de modelos del natural no formaba parte del currículo básico, aunque los alumnos que así lo escogieran podían reaLizar estos estudios en la Academia de Berlín; sin embargo, la enseñanza del dibujo que ofrecía este instituto escapaba casi por completo a las tradiciones educativas que habían predominado desde la fundación délas primeras academias de arte (Britisb Sessional Papers, 1836).
Los estudiantes de clase trabajadora que acudían a las escuelas de comercio se habían formado previamente en la Volkschule y la Mittles-chule, mientras que el típico estudiante decíase media o alta proseguía su formación en la Realschule, o gimnasio. Muchas escuelas de comercio ofrecían una formación a tiempo parcial por las noches, de modo que los estudiantes pudieran trabajar en la industria durante el día. Había escuelas de comercio en Breslau, Lvonigsnerg, Danzig y Colonia,
5. Algunas partes de este capítulo están basadas en mi artículo «School Arl and its Social Origins» ( 1 9 8 3 b ) .
Una historia de la educación del arte 92
mientras que en Berlín había una escuela central para la formación avanzada. Los currículos de estas escuelas de comercio tenían una orientación marcadamente técnica, que incluía el dibujo a mano alzada basado en ejercicios de copia, así como estudios de matemáticas y física. En Bavaria también había escuelas de comercio (Macdonald, 1970).
En la década de 1860 apareció un nuevo tipo de escuelas de comercio, conocidas como Kunstgewerbeschle. Aunque también se centraban en la aplicación industrial de las artes, eran algo más que escuelas de comercio. Trataban de compensar la excesiva preocupación por los aspectos técnicos prestando mayor atención al diseño y a la cultura artística. Una forma de conseguirlo era establecer vínculos con museos de artes decorativas, que habitualmente contenían muestras de obras de otras culturas y de épocas pasadas. En Berlín, por ejemplo, el Gewerbe-Museum estuvo asociado con el Gewerbe-Institut desde su apertura; en Viena, el Museo Austríaco del Arte y de la Industria, fundado en 1864, estaba vinculado a la Vienna Kunstgewerbeschule, fundada en 1867. En Holanda también se impusieron prácticas parecidas de asociar museos con escuelas de artes o oficios, mientras que en Inglaterra el ejemplo más notable fue la vinculación de la Escuela de Diseño de South Ken-sington al Museo Victoria y Alberto (Macdonald, 1970).
LAS ESCUELAS DE DISEÑO EN INGLATERRA
En 1835 y 1836 la Casa de los Comunes organizó un comité selecto para estudiar la viabilidad de fundar escuelas de diseño para la formación de los obreros británicos. Aunque Gran Bretaña era líder mundial en términos de tecnología y producción industrial, iba a la zaga de sus rivales europeos en cuanto a la calidad del diseño de sus productos, especialmente en el área textil. Los productos británicos no sólo habían caído por debajo de los estándares artísticos de los productos continentales, sino que también eran de una calidad visiblemente más baja que los productos británicos de generaciones anteriores. La época del mobiliario de Chippendale y Hepplewhyte y la cerámica de Wedgewood había quedado atrás. Este declive fue atribuido al hecho de que Gran Bretaña era el único país industrializado que no había establecido un sistema
93 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de escuelas para formar a los diseñadores artesanales de cara a la producción industrial. Tal como hemos señalado antes, los franceses tenían unas ochenta escuelas de artes aplicadas, mientras que los politécnicos alemanes llevaban casi veinte años en funcionamiento.
En el curso de sus actuaciones, el comité selecto examinó las academias de bellas artes que habían aparecido en la última mitad del siglo xviii, incluida la Real Academia Británica. La formación en el arte del diseño formaba parte de la lista de objetivos de esta institución, pero sus principales actividades estaban más centradas en la promoción de las bellas artes que en las artes aplicadas o decorativas (Pevsner, 1973). En el informe del comité selecto de 1836 se analizaba a fondo el sistema de academias, prestando una atención especial a la Real Academia como recurso potencial para resolver el problema de la formación de diseñadores artesanales. Sin embargo, su conclusión abogaba en contra de esta solución.
Al parecer, las academias fueron diseñadas originalmente para evitar o
retrasar la supuesta decadencia del arte elevado. Los economistas políti
cos han negado las ventajas de esta clase de instituciones, y los propios
artistas han mostrado algo más que dudas acerca de ellas en los últimos
años. A la vista de las declaraciones de algunos de los testigos, parece
que M. H. Vernet, el renombrado director de la Academia Francesa de
Roma, ha recomendado la supresión de este tipo de establecimientos. El
doctor Waagen sostiene que el llamado sistema académico da una rele
vancia artificial a la mediocridad, y que las restricciones de las reglas aca
démicas impiden que los artistas atrapen el sentimiento y el espíritu de
los grandes maestros que estudian [...] Cuando las academias van más
allá de su terreno propio, degeneran en el manierismo y encadenan el ge
nio; y cuando asumen un carácter demasiado exclusivo y oligárquico mi
nan la independencia moral del artista y estrechan la base necesaria para
la excelencia intelectual y la libertad espiritual.
Parece probable que el principio de la libre competencia aplicado al
arte (al igual que en el comercio) termine por triunfar sobre todas las ins
tituciones artificiales. (British Sessional Papers, 1836, pág. viii.)
Así pues, las academias fueron criticadas con argumentos de dos tipos. El primero correspondía a la idea romántica de que las reglas de la
Una historia de la educación del arte 94
academia ahogaban la independencia moral del artista. En el caso de algunos artistas alemanes, esto se tradujo en una voluntad de ser abandonados a sus propios medios, y quedar libres de cualquier obligación de implicarse en las cuestiones mundanas del comercio o los negocios. Los británicos no llegaron a la misma conclusión, pero fueron efectivamente críticos con las academias por su tendencia a cultivar un esnobismo intelectual. Richard Redgrave se quejó años más tarde del riguroso proceso de admisión en la Real Academia, que tenía el efecto de hacer que sus estudiantes «consideren que tienen el rango de artistas, y como sólo pueden estudiar aquellos que han superado con éxito el largo proceso probatorio antes mencionado, los estudiantes cultivan el exclusivismo y desprecian a aquellos que no comparten sus mismos privilegios» (1857, pág. 158).
Una segunda crítica dirigida contra las academias era que restringían la libertad del artista en un sentido económico, al suprimir la competición entre artistas y hacer que se conformaran a una serie de reglas y convenciones establecidas. Lo interesante del informe del comité selecto era que aprovechaba el sistema económico inglés del libre comercio como argumento en favor de la libertad artística. A partir del estudio realizado por el comité selecto sobre las soluciones francesa y alemana al problema de la formación de artesanos, Gran Bretaña optó por una solución propia con la fundación en 1837 de la primera escuela de diseño financiada por el Gobierno. El consejo que gobernaba la escuela tomó prestados algunos aspectos del currículo de las escuelas de comercio alemanas, y otros de las escuelas de arte francesas, como por ejemplo la que dirigía Bowring en Lyon. A diferencia de esta última escuela, que ponía en primer lugar el dibujo figurativo y sólo posteriormente introducía el estudio de la decoración, la escuela británica convirtió la decoración en su primera prioridad, sin incluir prácticamente ningún estudio de la figura humana.
La persona encargada de establecer y dirigir el currículo fue William Dyce, que había realizado un estudio de los diferentes sistemas de instrucción empleados en el Continente. Algunos de los sistemas que examinó fueron el francés, el prusiano y el bávaro, y a pesar de que Francia tenía claramente el liderazgo en el campo de las artes decorativas, no fue el francés el sistema que le pareció más admirable, sino el de las escuelas
95 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de comercio de los estados germánicos. Dyce tenía la impresión de que el curso sobre decoración era más importante que el de dibujo figurativo, y que en muchas áreas de las artes aplicadas el estudio de la figura era una pérdida de tiempo. Basándose en una práctica que había observado en las escuelas artesanales prusianas, trató de dar una orientación más práctica a la escuela de diseño enseñando a los alumnos a construir maquetas y modelos de trabajo para que comprendieran los procesos industriales a los que debían aplicarse los diseños. Aunque Dyce no consiguió que esta innovación encontrara demasiada aceptación, sí consiguió apartar la escuela del enfoque académico del dibujo, y hacer que la enseñanza del diseño fuera más accesible para la clase trabajadora que la formación en bellas artes dirigida a las clases altas (Bell, 1963).
La labor de Dyce como director se vio distorsionada por la presión de otros puntos de vista rivales dentro de la propia escuela sobre la enseñanza el diseño, que contribuyeron a disminuir la eficacia general del programa. Por otro lado, su intento de emular las prácticas educativas alemanas no tenía en cuenta el hecho de que en las escuelas de primaria alemanas se enseñaba dibujo, de modo que los estudiantes que accedían a la escuela de artesanía ya tenían un nivel bastante alto en este campo y estaban por lo tanto preparados para un trabajo más avanzado. Antes de que el sistema pudiera cosechar resultados parecidos en Gran Bretaña, se tendría que introducir el dibujo también en las escuelas primarias británicas, un proceso que se inició en 1857.
En 1849 se organizó un segundo comité selecto para determinar el motivo por el cual las escuelas de diseño no cumplían con su objetivo de formar artesanos. Una de las personas que prestaron declaración ante el comité fue el reputado artista Benjamin Haydon, que denunció Las carencias del currículo en relación con el estudio de la figura. Los partidarios de Dyce defendieron el mantenimiento de su programa, que minimizaba este aspecto. Dos años más tarde, en la Gran Exposición de Crystal Palace de 1851, los productos industriales británicos fueron clasificados entre los peores. Uno de los efectos de esta vergüenza fue la reorganización de las escuelas de diseño liderada de Henry Cole (Bell, 1963).
Cole no se limitó a reformar el currículo, sino que contribuyó a in-troducir una asignatura de dibujo de ámbito nacional en las escuelas de
Una historia de la educación del arte 96
primaria de Inglaterra, y un programa para la formación de maestros de dibujo. El resultado fue una nueva escuela, conocida como la Escuela de Diseño de South Kensington, actualmente la Facultad Real de Arte. Incluía un departamento de Ciencia y Arte, encargado de la preparación de los profesores de dibujo para las escuelas británicas. El proyecto de Cole era que todos los niños de las escuelas británicas aprendieran a dibujar dentro de sus estudios básicos. Cuando algunos de estos alumnos accedieran más adelante a las escuelas de diseño, estarían preparados para un nivel de formación más avanzado del que se podía ofrecer antes. South Kensington se iba a convertir en la escuela central encargada de preparar al cuerpo docente de las escuelas provinciales de arte y diseño; también iba a convertirse en el lugar donde se formaría a algunos maestros de dibujo para trabajar en las escuelas como inspectores de dibujo.
De acuerdo con el proyecto de Colé, Richard Redgrave preparó un curso nacional de dibujo para las escuelas británicas. Implementado en 1857, pretendía ofrecer a los alumnos «la capacidad de realizar una imitación fiel y refinada a partir del simple conocimiento de los elementos de la geometría práctica y de la capacidad de dibujar los propios objetos» (Macdonald, 1970, pág. 160). En la figura 3.1 aparece uno de los ejercicios que formaban parte del programa de las escuelas elementales. El curso nacional se mantuvo en funcionamiento durante el resto del siglo xix.
Gran Bretaña resolvió el problema de la formación de diseñadores artesanales por medio de un sistema de educación artística profesional dividido en dos etapas. La enseñanza de bellas artes tenía lugar en la academia, donde el dibujo del natural seguía siendo el núcleo del contenido educativo. El diseñador artesanal, en cambio, se formaba en la escuela de diseño, donde los cursos se construían alrededor del estudio de las formas decorativas. En cierto sentido, estos dos itinerarios traducían la estructura de las clases sociales en Gran Bretaña al sistema de la educación artística. El problema de las distinciones de clase y sus efectos negativos sobre la formación de los artesanos fue reconocido por Redgrave como un problema grave al comparar la Real Academia de Londres con la Escuela de Bellas Artes de París:
El verdadero propósito de realizar una comparación entre las dos aca
demias de bellas artes es demostrar hasta qué punto el sistema parisino
Una historia de la educación del arte 98
tiende a una unión entre el estudiante de bellas artes y el decorador, ya
que los alumnos de las diversas escuelas de diseño de París [...] pueden
entrar libremente y estudiar por las noches junto a aquellos que siguen
estudios específicos de bellas artes [...] De este modo se evita la distin
ción de clase que predomina en nuestras escuelas, y los jóvenes no per
ciben ninguna pérdida de dignidad en el hecho de trabajar indistinta
mente como decoradores o como artistas (Redgrave, 1857, pág. 159).
Es posible que Redgrave haya exagerado el grado en que la distinción de clases estaba ausente en París. Redgrave atribuía el origen del problema al acceso a la enseñanza, sin darse cuenta de que las diferencias de clase también se reflejaban en los contenidos. El hecho de eliminar el estudio de la figura humana en las escuelas de diseño británicas tuvo el efecto de imponer una estructura clasista a los currícu-los de educación artística. Dyce no se dio cuenta de que la práctica de ofrecer a los estudiantes una base artística común elevaría las artes decorativas al estatus de las bellas artes antes que provocar el efecto inverso, ya que la figura humana no era ningún objeto neutral, sino el objeto principal sobre el que se habían centrado los estilos artísticos en Europa desde el primer Renacimiento. El informe de Ravaisson que vimos antes tipifica del siguiente modo la actitud francesa hacia la cuestión de la figura:
Creado entre todos los cuerpos para servir de morada e instrumento del
alma, para obedecer su voluntad y expresar sus afectos, el cuerpo hu
mano refleja a un tiempo la mayor variedad y la mayor unidad en sus
movimientos, en sus formas y en todas sus proporciones (Ravaisson,
1857, pág. 419).
Sería un error concluir que los franceses defendían el dibujo de la figura por su importancia espiritual, ya que, tal como vimos, Ravaisson también señaló que era una de las formas más difíciles de dominar y que el estudiante que conseguía hacerlo estaba preparado también para enfrentarse a las formas más sencillas de los motivos ornamentales, como las flores. Su informe se dirigía contra los métodos de enseñanza del dibujo basados en la geometría, a pesar de que concedía que el dibujo geométrico podía responder razonablemente bien al problema de la for-
99 Las artes visuales y la Revolución Industrial
mación de los artesanos. Sin embargo, sostenía que los intereses de la industria se verían mejor defendidos por un individuo que estuviera al nivel de los estándares de las bellas artes, ya que la industria recibía su inspiración del arte, y la superioridad de los bienes manufacturados franceses debía mucho a la superioridad del arte francés. El artista Benjamin Haydon defendió en Gran Bretaña argumentos parecidos, y también fueron desatendidos. Lo que hicieron los británicos, en cambio, fue organizar el currículo de las escuelas de diseño a partir de cursos de diseño (Bell, 1963).
LAS ACADEMIAS DE ARTE EN LOS ESTADOS UNIDOS
En fecha tan temprana como 1794 se abrió una academia de arte en Fi-ladelfia, promovida por un grupo de artistas y mecenas. Parece que su mayor éxito fue organizar en 1795 la primera exposición de artistas americanos en el Independence Hall, un evento que pretendía convertirse en anual. Por otro lado, organizó clases en estudio para practicar el dibujo de molde y de modelo, y hacía planes para abrir una escuela de arte. Las disensiones internas, sin embargo, terminaron prematuramente con la academia. En 1807 se fundó la primera academia americana estable, conocida como la Academia de Bellas Artes de Pennsylva-nia, para la cual se construyó un edificio y se adquirió una colección de moldes. En 1811 ya se ofrecían exposiciones anuales, y la Academia se convirtió en la sede de la primera sociedad nacional de artistas.
En 1802 se fundó en Nueva York una segunda academia de arte, aunque sus estatutos no fueron aprobados hasta 1808. Su director era el artista Jonathan Trumbull, a pesar de lo cual el control de la Academia no estaba tanto en manos de los artistas miembros como de un comité integrado por personas ajenas a las artes. En 1825 un grupo de estudiantes disidentes rompieron con la Academia de Nueva York para formar un grupo conocido como la Sociedad para el Progreso del Dibujo, que ya en 1826 recibía el nombre de Academia Nacional de Diseño. La nueva academia estaba bajo la dirección de Samuel F. B. Morse, que basó su gestión en el modelo de la Real Academia de Gran Bretaña (Fink y Taylor, 1975).
Una historia de la educación del arte 100
En 1875, un grupo de estudiantes descontentos con los principios conservadores de la Academia Nacional de Diseño se entrevistaron con el profesor Wilmarth en su estudio y fundaron un grupo conocido como la Liga de Estudiantes de Arte. Un mes más tarde emitieron una declaración de propósitos dirigida a los estudiantes de la Academia Nacional. Algunos de sus objetivos eran «promover el máximo desarrollo en los estudios artísticos, alentar un espíritu generoso entre los miembros, transmitir cualquier información valiosa acerca del Arte que esté en conocimiento de alguno de sus miembros» (Landgren, 1940, pág. 17). El descontento con la Academia Nacional no era el único motivo para la fundación de la Liga de los Estudiantes de Arte. En un ajuste económico temporal, la Academia Nacional había cerrado su escuela de dibujo del natural y había decidido no renovar el contrato de Wilmarth, el profesor de dibujo del natural. Por otro lado, los estudiantes estaban indignados por el hecho de que se les negara el acceso a libros de arte y colecciones de obras artísticas. En el contexto de la época posterior a la Guerra Civil, los estudiantes aspiraban a una mayor libertad, motivo por el cual se fundó la primera escuela de arte independiente (Landgren, 1940).
Estas primeras instituciones imitaban las academias de arte europeas, y al igual que sus equivalentes europeos no ofrecían ninguna formación relativa a la aplicación de las artes a la industria. En la última parte del siglo apareció un nuevo tipo de escuelas profesionales de arte que tenía el doble objetivo de promover el desarrollo industrial y proporcionar formación en el campo de las bellas artes. Entre estas escuelas estaba la Cooper Union, el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de Rhode Island.
Las artes visuales en la universidad
Desde el nacimiento de las universidades en la Edad Media, las artes visuales no habían sido nunca incluidas en los programas de estudio. Esta situación no cambió hasta el último tercio del siglo xix. En 1868 se establecieron tres cátedras de bellas artes por iniciativa de Felix Slade en las universidades de Oxford, Cambridge y Londres. Era el primer intento
101 Las artes visuales y la Revolución Industrial
de introducir el estudio de las bellas artes en el entorno universitario del mundo de habla inglesa, Las universidades alemanas habían introducido la historia del arte como área de estudio a finales del siglo xviii y principios del xix, sobre la base de los estudios arqueológicos y de antigüedades, pero habían rehuido la enseñanza de la práctica artística.
El primer titular de la cátedra de Oxford fue John Ruskin, que se encargaba de las clases de bellas artes en la universidad y que también preparó un curso de dibujo para una institución conocida como la Escuela de Dibujo Ruskin. A pesar de los esfuerzos de Ruskin, Jas bellas artes nunca llegaron a afianzarse en las universidades británicas. Sin embargo, sus esfuerzos sí tuvieron fruto en las universidades americanas. Hoy en día, por ejemplo, la mayoría de las universidades americanas disponen de un departamento de Arte que ofrece cursos de historia del arte y prácticas en estudio, sea dentro de su programa educativo general o dentro de los estudios de humanidades.
LA INTRODUCCIÓN DE LA FORMACIÓN ARTÍSTICA
EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
La idea de que se podía incluir el estudio de las artes visuales como una parte integral de las artes liberales comenzó a ganar aceptación en los Estados Unidos tras la Guerra Civil. Trataremos con más detalle la influencia general de Ruskin sobre la educación artística americana en el capítulo 5. Nuestro estudio de los orígenes de ta enseñanza del arte en las universidades americanas se centrará aquí en la educación artística en Harvard, Yale y Princeton.
Harvard
La educación artística llegó a Harvard con la contratación de Charles Eliot Norton en 1874 (Vanderbilt, 19591 Norton nació en Cambridge, Massachusetts, en 1827. hijo de una familia de religiosos de Nueva Inglaterra. Su padre era Andrews Norton, un unionista conservador que daba clases en la Escuela Teológica de Harvard. Charles se graduó en
Una historia de la educación del arte 102
Harvard en 1846 e inició una carrera literaria como redactor y editor de la North Atlantic Review, The Atlantic Monthly, y The Nation. Una enfermedad le obligó a abandonar su carrera periodística durante una larga convalecencia en Europa. Fue durante este período cuando entró en contacto con John Ruskin y la cultura europea. Estudió el arte y la arquitectura italianos, y durante más de cuarenta años mantuvo una extensa correspondencia con Ruskin. Volvió a Boston en 1873 y ese mismo año recibió una invitación de su primo Charles William Eliot, presidente de Harvard, para ingresar en el cuerpo docente de la universidad. Norton lo hizo al año siguiente, a la edad de cuarenta y seis años. En una carta a Ruskin decía: «Quiero ser profesor en esta universidad, lo cual puede significar mucho trabajo para mí, y la posibilidad de entrar en estrecha relación con jóvenes a los que puedo tratar de inspirar el amor por las cosas que hacen que la vida sea bella y generosa» (Norton, 1913, pág. 29).
Inicialmente, su título académico era Lector Anual en «Historia de las artes de la construcción y el diseño, y su relación con la literatura»; en 1874 su título académico había pasado a ser el de Profesor de Bellas Artes.
Las ideas de Norton sobre el papel de las bellas artes dentro de la educación procedían en gran medida de sus amistades inglesas, sobre todo Ruskin y John Stuart Mili. En su discurso inaugural ante la Universidad de St. Andrews, en concreto, Mili sostuvo que el cultivo de los sentimientos y la imaginación era esencial para los fines de la escuela, y Norton pensaba lo mismo en relación con las escuelas americanas. Ruskin había informado por carta a Norton de sus planes de enseñanza en Oxford (una carta que no se ha podido encontrar), y en su respuesta Norton elogiaba el proyecto de Ruskin de convertir el arte en una parte integral del currículo en Oxford (Vanderbilt, 1959). Norton, a su vez, describió sus propios proyectos en la siguiente carta dirigida a Ruskin:
Mi plan es ofrecer a mis alumnos en primer lugar un breve esbozo del lu
gar que ocupan las artes en la historia de la cultura, así como de sus pri
meros desarrollos, y luego llevarlos a la Acrópolis de Atenas para que la
estudien en detalle, hasta que se hayan formado una idea, por leve que
sea, de las maravillas únicas que contiene, e ilustren sus libros de Esqui
lo y Demóstenes y todos sus libros griegos con imágenes de los dioses y
103 Las artes visuales y la Revolución Industrial
los hombres de la Acrópolis, así como de las moradas en las que habitaban. Mi mayor interés es conseguir que comprendan que los mismos principios subyacen en todas las formas de expresión humanas, y que no puede haber buena poesía, ni buena pintura, escultura o arquitectura, a menos que se tenga algo para expresar que sea el resultado de un largo adiestramiento del alma y los sentidos en la nobleza de la conducta y en la verdad del pensamiento (Norton, 1913, págs. 34-35).
Según Vanderbilt, el programa de bellas artes de Norton en Harvard tenía un triple objetivo: «Mostrar la importancia de las bellas artes como expresión de las condiciones morales e intelectuales del pasado»; contrastar esto con «la esterilidad de la experiencia americana, que adolecía hasta el momento de una falta de espíritu creativo»; y por último «refinar la sensibilidad de los jóvenes de Harvard» (1959, págs. 124 -125). Norton siguió durante veintitrés años el programa que le había descrito a Ruskin. Sus lecciones sobre las dimensiones estéticas y morales del arte estaban muy en la línea de las que impartía Ruskin en Oxford, y al igual que en el caso de Ruskin sus esfuerzos se vieron complementados con la contratación de un profesor de dibujo y acuarela. Dicho profesor, Charles H. Moore, impartía un curso titulado «Principios del diseño en la pintura, la escultura y la arquitectura». Moore y Norton se conocían desde muchos años antes de trabajar juntos, y había cartas entre ambos fechadas en 1866 (Mather, 1957).
Norton centró sus enseñanzas en las épocas doradas de la historia del arte: la Atenas clásica, el estilo gótico italiano de la arquitectura veneciana y la Florencia del primer Renacimiento. En realidad, el Renacimiento era el punto final de su repaso a la historia del arte, pues consideraba que no se habían creado grandes obras de arte después de 1600 (Vanderbilt, 1959). En este punto discrepaba de Ruskin, que en los primeros años de su carrera había defendido las obras de Turner y de sus contemporáneos prerrafaelitas. Igual que el Ruskin de Las p i e d r a s d e Venecia, sin embargo, Norton señalaba algunos contrastes entre las civilizaciones antiguas y la americana moderna. En su opinión, la diferencia podía verse en la pérdida del sentido de la elegancia personal, reflejada en los artículos de uso común, y en la incapacidad para discriminar lo bello de lo feo.
Una historia de la educación del arte 104
El curso de Norton se hizo inmensamente popular, y eran muchos
los estudiantes de licenciatura que lo escogían, pero la intención de
Norton era que el estudio de la historia del arte se viera complementa
da también con una formación en la práctica del arte. Sin embargo, la
mayoría de los estudiantes no optaban por el trabajo en el taller. Los
cursos de dibujo y pintura de Moore no atraían al mismo número de es
tudiantes que los de Norton. En 1895 Harvard adquirió el Museo Fogg,
y Moore fue su primer director. Bajo su impulso comenzó a tomar for
ma un programa de cursos de taller artístico, aunque Harvard evitó
convertirse en una escuela profesional de arte. En un comentario sobre
las mejoras introducidas en Harvard en 1928, Duffus señalaba que:
Del mismo modo que la escuela unipersonal de bellas artes de Norton
tuvo un éxito nunca soñado, los cursos de taller artístico de Harvard
marcan la anexión de otra gran parcela de territorio educativo. No es
que [...] Harvard se esfuerce por formar artistas acabados. Los profeso
res de arte se sentirían prácticamente horrorizados ante la idea de hacer
tal cosa en unos estudios de licenciatura. El estudiante realiza los ejerci
cios requeridos de dibujo y pintura igual que realiza sus composiciones
y sus temas en redacción inglesa. No se le anima a creerse un genio [...]
Si el estudiante no se siente satisfecho con este sistema, eso no hace sino
demostrar que su lugar no es Harvard sino probablemente una escuela
profesional de arte (Duffus, 1928, págs. 33-34).
Yale
El interés de Yale por las artes visuales se hizo evidente ya en 1 8 3 1 con
la adquisición de una colección de pinturas de tema histórico, obra del
artista americano Jonathan Trumbull. Aunque ya se enseñaba dibujo
como asignatura técnica en la Escuela Científica de Sheffield, no se co
menzó a impartir una formación específica en bellas artes hasta 1863 ,
cuando Yale recibió una donación de doscientos mil dólares de un
alumno llamado Augustus Russell Street para la construcción de una es
cuela de bellas artes. Las obras comenzaron en 1 8 6 4 con la colocación
de la primera piedra. Según Duffus, el objetivo de esta escuela era:
105 Las artes visuales y la Revolución Industrial
En primer lugar, proporcionar una escuela de formación técnica para
aquellos que pretenden dedicarse profesionalmente al arte como pinto
res, escultores o arquitectos; en segundo lugar, ofrecer cursos de confe
rencias sobre la historia y la crítica del arte en todas sus ramas, adapta
dos a las necesidades de los estudiantes de licenciatura y de los que
tienen una orientación profesional; y en tercer lugar, ofrecer exhibicio
nes temporales y colecciones permanentes para acercar el arte, en la me
dida de lo posible, a la comunidad en general, incluida la universidad y
la ciudad (1928, págs. 44-45).
La donación de Street partía del supuesto de que el estudio de las
bellas artes entraba dentro del terreno propio de la universidad, una
idea que no gozaba de una aceptación general en las instituciones euro
peas ni tampoco en las americanas. El edificio fue terminado en 1867, y
se recibieron nuevas donaciones por valor de ochenta y cinco mil dóla
res para financiar los diversos cargos académicos, que incluían un di
rector, un profesor de pintura y diseño, y un profesor de historia y crí
tica del arte. En 1871 se recibieron nuevos fondos para establecer una
plaza de profesor de dibujo. La colección de cuadros de Trumbull se
vio complementada por la adquisición de la colección privada de James
Jackson Jarves sobre maestros del primer Renacimiento. En la época en
que Yale la compró, se trataba de la mayor colección de pinturas italia
nas que había en los Estados Unidos.
El primer director de la escuela fue John Ferguson Weir, que dio
una gran importancia al aspecto práctico de la educación artística, in
cluida la formación artesanal. A pesar de que en Yale el curso dedicado
a los principios de la historia y la crítica del arte formaba parte de los es
tudios de artes liberales, no consiguió el mismo impacto que tuvieron
las lecciones de Norton en Harvard. La escuela de arte tenía la particu
laridad de que estaba abierta a las mujeres, a diferencia del resto del
campus; de hecho, el número de alumnas fue muy superior al de los
alumnos hasta finales de siglo. Tal como lo expresó Duffus, las jóvenes
señoritas de New Haven estudiaban arte durante un año o dos y
«aprendían a pintar porcelana como preparación para las responsabili
dades del matrimonio» ( 1928 , pág. 38). La identificación de las bellas
artes como una ocupación femenina imponía limitaciones a la partid-
Una historia de la educación del arte 106
pación masculina. Sin embargo, y a pesar de las presiones sociales, la calidad de la instrucción de la escuela de arte de Yale se ganó un reconocimiento sólo superado por el de la Academia Nacional de Diseño.
Princeton
Aunque Yale y Harvard impartían cursos formales de educación artística con anterioridad a la entrada de Princeton en este campo, en esta última universidad se ofrecía un curso de antigüedades romanas desde fecha tan temprana como 1831, y entre 1843 y 1868 se enseñaba arqueología como complemento a los cursos de estudios clásicos. Por otro lado, entre 1832 y 1855 se habían ofrecido una serie de conferencias sobre la historia de la arquitectura (Duffus, 1928). La educación artística se desarrolló en Princeton bajo la égida de otros departamentos. La creación de un departamento de bellas artes no tuvo lugar hasta 1882, cuando los administradores de la universidad adoptaron la sugerencia de William C. Prime de fundar un departamento de Historia del Arte. En el mismo año, el presidente de la universidad invitó a Alian Marquand a compartir con Prime las clases del departamento y a impartir un curso sobre filosofía del arte. Marquand había enseñado en Yale, y su padre había desempeñado un papel importante en la fundación del Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. A pesar de compartir los gustos de su padre, sus intereses personales se inclinaban más hacia la arqueología, razón por la cual en 1882 fue nombrado responsable de estos estudios en Princeton.
Marquand dirigió el incipiente departamento en una época en que la arqueología y la historia del arte habían comenzado a separarse de los estudios clásicos. A diferencia de Norton, que sabía atraer el interés de los estudiantes de licenciatura, Marquand interesaba sobre todo a los estudiantes de doctorado, ya comprometidos con la investigación en el campo académico. Dichos estudiantes se convirtieron en misioneros de la idea de un trabajo académico riguroso en otras universidades. Las bellas artes se desarrollaron con Marquand como parte de las humanidades. Duffus describió la orientación del programa de Princeton del siguiente modo:
107 Las artes visuales y la Revolución Industrial
El estudiante de Princeton no aprende a dibujar o a pintar, a menos que
lo haga por sus propios medios, o a menos que se matricule en alguno de
los cursos profesionales sobre arquitectura. Lo que aprende son los di
bujos, las esculturas y los edificios que han hecho otras personas, los le
gados culturales del pasado. No aprende a «apreciarlos» porque eso, en
opinión de Princeton, no se puede enseñar. La «apreciación» es el nom
bre de algo que ocurre dentro de la persona que aprecia, como resulta
do de sus experiencias y pensamientos personales, y que reflejan el tipo
de persona que es. Es algo que puede ser imitado, como las buenas ma
neras en la mesa. Pero eso no es arte. Lo único que puede enseñarse son
los hechos (1928, pág. 62).
Si comparamos los programas iniciales de Harvard, Yale y Princeton vemos que configuraban tres modelos distintos de formación. Harvard trataba de combinar la práctica del arte con la historia del arte. Yale, en cambio, se centraba en los cursos de taller artístico, mientras que Princeton se dedicaba a la historia del arte. Las demás universidades adoptaron alguno de los modelos de educación artística desarrollados inicialmente en estas tres escuelas. El departamento de Bellas Artes de la Universidad de Siracuse, por ejemplo, parece haber seguido el programa de Yale; de hecho, Yale y Siracuse aparecen tratados conjuntamente en un buen número de informes sobre las bellas artes en la educación superior. Según Green (1948), el Comisario de Educación de Estados Unidos señaló en 1915 que tanto Yale como Siracuse declaraban que la finalidad de sus programas de bellas artes era «el de una escuela normal de bellas artes» (pág. 371), mientras que ya en 1874 Clar-ke (1875) se había referido a la existencia de departamentos especiales de Arte en Yale y Siracuse.
LA EXTENSIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DE ARTE
EN LAS UNIVERSIDADES AMERICANAS
A finales de siglo, Harvard, Yale y Princeton eran sólo tres de las aproximadamente cuarenta y siete escuelas y universidades de los Estados Unidos que ofrecían algún tipo de curso de bellas artes. Frederick elaboró un informe especial para la Asociación Nacional de Educación so-
Una historia de la educación del arte 108
bre todas las escuelas y universidades de los Estados Unidos. Dicho informe excluía explícitamente las escuelas profesionales de arte, pero incluía todas aquellas instituciones cuya finalidad entraba dentro de la tradición de las artes liberales. Según él, la enseñanza artística se traducía en una amplia diversidad de prácticas, pero en términos generales señaló dos tendencias principales:
Dentro de la primera clase, el objetivo de los estudiantes es adquirir conocimientos acerca de las bellas artes, unos conocimientos completos y sistemáticos, sin pensar en ninguna aplicación inmediata. El objetivo de este tipo de universidades es desarrollar esta elevada forma de pensamiento en el estudiante —este estudio de las bellas artes puras, si usamos el término como cuando hablamos de las matemáticas puras— en un contexto lo más alejado posible de los asuntos prácticos de la vida.
Dentro de la segunda clase, centrada en el estudio de los aspectos prácticos del arte, el objetivo del estudiante es adquirir el conocimiento más amplio posible de los aspectos técnicos del arte, para aprovecharlos directamente en sus estudios y para conseguir una preparación más completa de cara a su carrera profesional (1901, págs. 696-697).
Frederick señalaba más adelante que cinco mil ciento cuarenta y seis estudiantes asistían a cursos de arte, de los cuales mil doscientos seis no estaban matriculados y sólo se les permitía la entrada en los colegios para asistir a los cursos de arte, tal como vimos en el caso de las mujeres que estudiaban arte en Yale. Según sus estimaciones, en las cuarenta y siete instituciones examinadas al menos uno de cada tres estudiantes entraría en contacto con un profesor de bellas artes, y la influencia de éste sería importante y duradera ( 1 9 0 1 , pág. 696) . A finales de siglo, sólo dos universidades, Yale y Stanford, otorgaban títulos de bellas artes. Yale merecía una mención especial por el hecho de ser la única que ofrecía un currículo esencialmente idéntico al de las escuelas profesionales de arte.
La introducción de las bellas artes en las escuelas de artes liberales fue una de las consecuencias del romanticismo, el cual influyó más que ningún otro movimiento cultural sobre el estatus del artista en el mundo de la cultura. El artista se había convertido en un generador de nuevos valores, y el estudio del arte del pasado se había convertido en una ocupación de la que podían extraerse lecciones morales. La crítica de
109 Las artes visuales y la Revolución Industrial
arte que realizaban Ruskin y otros, tal como veremos, tuvo un papel importante a la hora de introducir esta nueva concepción del arte en la conciencia social. Ruskin no consiguió institucionalizar los estudios artísticos en Oxford, aunque sus discípulos americanos tendrían más éxito. En varias universidades estadounidenses comenzaron a aparecer incipientes departamentos de Arte, más orientados hacia las artes liberales que hacia un enfoque profesional de los estudios artísticos.
En sus estudios sobre el arte en las instituciones de educación superior del siglo xix, ni Frederick ni Duffus trataron la introducción de la enseñanza artística en las escuelas normales para la formación de profesores, un tema que trataremos en el próximo capítulo. Tampoco estudiaron las instituciones que comenzaban a ofrecer una formación especial para los artistas profesionales y los diseñadores industriales. Afortunadamente, en 1897 apareció el tercer volumen del Art and Industry de Clarke, que describía la oferta de estudios profesionales de arte en el país en la década de 1880.
LA IMPORTACIÓN DE LA HISTORIA DEL ARTE DESDE LAS UNIVERSIDADES
ALEMANAS
En su ensayo acerca de la historia del arte en Estados Unidos, Panofsky recuerda cómo el hijo de Charles Eliot Norton describía las enseñanzas de su padre como una serie de «conferencias sobre la moral moderna ilustradas con el arte de los antiguos» (1955, pág. 324). Las lecciones de Norton sobre historia del arte, que sirvieron como fase introductoria para la educación artística en las universidades americanas, seguían la tradición de Ruskin. El modelo de estudios que se implantó en Princeton, en cambio, recordaba la evolución de la historia del arte como disciplina en la Alemania de finales del siglo xviii. Y era esta tradición alemana anterior la que iba a sustituir el enfoque de Norton. Panofsky describe del siguiente modo esta tradición historiográfica alemana:
A pesar de estar enraizada en una tradición que se remonta al Renaci
miento italiano y, más allá, a la antigüedad clásica, la historia del arte
—es decir, el análisis histórico y la interpretación de objetos realizados
Una historia de la educación del arte 110
por la mano del hombre a los que atribuimos un valor que va más allá del utilitario, diferente de la estética, la crítica, el gusto y la «apreciación», por un lado, y de los estudios puramente de antigüedades por el otro— constituye un añadido comparativamente reciente a la familia de las disciplinas académicas. Y ése es el motivo de que, tal como dijo un estudioso americano, «su lengua nativa sea el alemán» (1955, pág. 322).
La historia del arte comenzó a configurarse como disciplina a finales del siglo xviii y principios del siglo xix, cuando, según la moda intelectual del momento, la comprensión de las ideas, los objetos y los eventos comenzó a remitir al conocimiento de su historia. La perspectiva histórica constituye una forma de conocimiento por derecho propio desde hace tan sólo ciento cincuenta años. Lukács señala que:
Durante el siglo xix, las ideas sobre la historia como ciencia reemplazaron gradualmente la práctica anterior de la historia como literatura. Hasta cierto punto, esto era consecuencia del proceso por el cual el pensamiento alemán comenzaba a reemplazar la preeminencia de Francia en la historia cultural de Europa al comienzo de la revolución romántica (Lukács, 1968, pág. 19).
La historia del arte en un sentido moderno aparece por primera vez en la obra de Johann Joachim Winckelmann. Fue el primero en emplear la expresión historia del arte en su Historia del arte en la antigüedad (Panofsky, 1955, pág. 323). En períodos anteriores, esta historia tendía a ser una historia de los artistas, como en el caso de Vasari durante el Renacimiento, pero la historia del arte antiguo de Winckelmann era una historia de lo bello, centrada en la evolución de la forma. Este enfoque le vino impuesto por el carácter anónimo del arte antiguo en cuanto tal, pero la cuestión importante es que se «centró en el monumento mismo, que se convierte para él en el objeto de la historia y que interpreta no sólo a partir de su contenido sino también de su forma» (EWA, 1959-1968, vol. 8, cols. 519-520). Winckelmann concebía el objeto de su estudio como la revelación de los principios subyacentes que explicarían el desarrollo orgánico de los estilos de una época a otra, o, en otras palabras, la evolución formal del arte como expresión cultural.
111 Las artes visuales y la Revolución Industrial
Winckelmann describió lo que consideraba los principios unifica-dores en los que se basaban el estudio y el desarrollo de los estilos artísticos. Introdujo cuatro divisiones en el arte griego: un período arcaico que cubriría la época anterior a Fidias; el período de lo sublime, que incluía a Fidias y a sus contemporáneos; posteriormente, el período de lo bello, que incluía a artistas como Praxiteles; y finalmente un período de imitación, que llevaba a la muerte del arte griego. Al identificar una evolución parecida en el desarrollo del arte renacentista, inauguró la tendencia a las construcciones históricas abstractas que iba a ser típica de la historia del arte alemana.
Una de las principales figuras que se preocuparon por las grandes cuestiones acerca de la cultura y la posición de las artes dentro de la estructura de la civilización fue Jacob Burckhardt, cuya obra La cultura del Renacimiento en Italia fue considerada como una lectura esencial por casi todos los estudiantes cultivados en el mundo de habla alemana. La obra proporcionaba un esquema a partir del cual se podían ubicar las obras de arte en el contexto de la política, la religión y la filosofía de su época.
La primera cátedra dedicada exclusivamente a la historia del arte fue establecida en 1813 en Góttingen, y su titular fue Johan Dominic Fiorillo. Su Geschichte der Ziechenden Kunste resumía la historia del arte en Europa a partir de un amplio abanico de fuentes literarias. La primera cátedra de Historia del Arte en Berlín fue ocupada por Gustav Friedrich Waagen, cuyo libro Kunstwerke und Künstler in England und Varis destacó en su tiempo por el hecho de que basaba su estudio en un examen directo de los objetos mismos más que en las fuentes literarias que los describían. También se establecieron cátedras de Historia del Arte en Basilea, Suiza, y en Viena, Austria.
La historiografía romántica concebía el arte como una expresión de la evolución espiritual de una cultura, pero en décadas posteriores del siglo x ix algunos positivistas como Hipólito Taine tendieron a analizar la función del arte en términos de su contexto inmediato, rompiendo con la idea de que fuera un estadio dentro de una evolución más amplia. Taine estudiaba la obra de arte no sólo como fenómeno artístico sino como expresión de la raza, el clima y el período particulares en los que había tenido su origen. El carácter de la obra venía determinado por estos factores antes que por la libertad del artista. El arte era explicado en
Una historia de la educación del arte 112
términos de causas materiales más que en términos de creatividad artística. Aunque eliminara la mística romántica de las obras de arte, el movimiento positivista contribuyó a establecer una base científica para clasificar las obras desde una base empírica, en especial las obras de autor desconocido. Por otro lado, los positivistas ayudaron a clasificar la evidencia documental necesaria para determinar la fecha de origen o de atribución de la obra en cuestión.
La historia del arte tal como la conocemos actualmente en las universidades nació en gran medida en el siglo xx; trataremos esta cuestión en el capítulo 7.
Conclusiones
A lo largo del siglo xix se crearon en Europa una serie de politécnicos, escuelas de comercio y escuelas de diseño para preparar a los artesanos para la industria, puesto que las academias de bellas artes se revelaron deficientes en este aspecto. Las academias de arte europeas también comenzaron a desarrollar tradiciones educativas distintas, con diferencias pronunciadas entre las instituciones alemanas y francesas. Este hecho respondía a las concepciones románticas del arte, que reclamaban formas más libres de expresión.
A diferencia del estudio del arte en Europa y Gran Bretaña, donde se hacía una marcada distinción entre las artes visuales y las liberales, las instituciones americanas tendían a experimentar con varios modelos curriculares. Algunas, como la Academia Nacional de Diseño, se centraban únicamente en las bellas artes tradicionales, tomando como modelo las academias europeas.
Otras, como Harvard, experimentaron con la posibilidad de tratar las artes visuales como un tipo de artes liberales, lo cual suponía combinar la formación en taller artístico con lecciones de historia del arte. Harvard puso en práctica un programa de educación artística basado en los principios de Ruskin; éste había intentado hacer lo mismo en Oxford, aunque de forma infructuosa.
Otras universidades, como Yale y Siracuse, desarrollaron los programas propios de una escuela profesional de arte; sus alumnos estaban
113 Las artes visuales y la Revolución Industrial
capacitados para ejercer como artistas o como diseñadores industriales. Posteriormente aparecieron en escena escuelas profesionales de arte independientes, como el Instituto Pratt y la Escuela de Diseño de Rhode Island, para formar a los diseñadores e ilustradores industriales.
Las nuevas instituciones que se desarrollaban en Europa y Estados Unidos reflejaban un grado de diversificación cada vez más grande, que reflejaba a su vez las necesidades específicas de las sociedades industriales.
4
En las primeras décadas del siglo x ix , el movimiento en favor de la en
señanza pública recibía el nombre de movimiento de la escuela común.
En la incipiente era industrial, la capacidad de leer y escribir se había
convertido en una necesidad práctica. La industria necesitaba mano de
obra que fuera capaz de seguir instrucciones escritas y llevar registros,
un grado de alfabetización que incluía también ciertos aspectos de las
artes. Los carpinteros y los constructores tenían que poder leer los pla
nos de los clientes, y tal como vimos en el capítulo anterior, las indus
trias necesitaban diseñadores.
El presente capítulo se centra en el desarrollo de la enseñanza del di
bujo. El dibujo se había convertido en una habilidad básica, y sin em
bargo tardó en ser aceptado como elemento obligatorio del currículo es
colar. Horace Mann, uno de los primeros defensores del dibujo, empleó
tres argumentos para convencer a sus contemporáneos en nueva Ingla
terra de sus virtudes: a) contribuiría a mejorar la caligrafía, b) era una ha
bilidad esencial para la industria, c) era una influencia moral. Examina
remos en detalle estos argumentos más adelante en este capítulo.
El movimiento de la escuela común en Estados Unidos
Además de satisfacer las necesidades de la sociedad industrial, la escue
la pública contribuyó a compensar las consecuencias más injustas de la
Revolución Industrial. Los obreros pobres se concentraban en número
cada vez mayor en los suburbios de las ciudades industriales. El crimen,
La reinvención del arte en las escuelas comunes
Una historia de la educación del arte 116
la prostitución y el alcoholismo se convirtieron en serios problemas ur
banos. En Gran Bretaña, esta miseria de nueva aparición fue atribuida
a menudo a la bajeza moral y a la ignorancia de los pobres. Educadores
británicos como James Kay-Shuttleworth veían en la educación el re
medio tanto de la pobreza como de la criminalidad (Kay-Shuttleworth,
1862; Tholfsen, 1974).
En Estados Unidos, Horace Mann y Henry Barnard también veían
en la educación un factor moral que garantizaría el comportamiento or
denado de la sociedad. Sostenían que un populacho ignorante e insatis
fecho era una presa fácil para los demagogos. En la década de 1840 la
educación de las facultades morales era uno de los argumentos princi
pales en favor de la escuela común. Esta preocupación por la educación
moral se fue intensificando a medida que aumentaba el número de in
migrantes que llegaban a Estados Unidos, trayendo consigo modelos
distintos de comportamiento y exacerbando los problemas sociales de
las ciudades abrumadas por la explosión urbana (Kaestle, 1983; Spring,
1986).
La música vocal y el dibujo eran defendidos como formas de elevar
los estándares morales. Mann declaró: «El dibujo va de la mano de la
música, lo mismo sucede con el cultivo de las bibliotecas y el cultivo del
gusto por la lectura, etc. Todo gusto puro implantado en la mente de los
jóvenes se convierte en una barrera para resistir ante las tentaciones de
la sensualidad» (Mann, 1841, pág. 186).
La exposición que viene a continuación describe la introducción
del dibujo en el sistema escolar de Boston. Aunque había sido introdu
cido con anterioridad en otras ciudades, el estatus de Boston como co
razón del movimiento de la escuela común hacía que sus acciones fueran
especialmente significativas. Las prácticas que encontraban aceptación
allí eran pronto emuladas en otras ciudades. En realidad, Boston se ha
bía retrasado un poco en la adopción de un programa de dibujo en sus
escuelas. Baltimore, Filadelfia, Cleveland y Cincinatti habían estado ex
perimentando con esta posibilidad unos veinte años antes de su im
plantación general en Boston, que comenzó en 1871, mientras que
Nueva Haven y Hartford lo habían introducido a finales de la década
de 1860. A lo largo del siglo x ix , sin embargo, Boston no sólo fue la ca
pital cultural y literaria de Estados Unidos, sino también la ciudad que
117 La reinvención del arte en las escuelas comunes
marcaba las tendencias en materia educativa. En 1838 había comenza
do a introducir la música vocal en el currículo escolar, un ejemplo que
fue pronto seguido por otras ciudades (Rich, 1946). 1
En la década de 1830, la ciudad había desarrollado un buen sistema
escolar, que consistía en una serie de escuelas primarias de una o dos
habitaciones para chicos y chicas de edades comprendidas entre cuatro
y ocho años. Los niños que demostraban aptitudes académicas acce
dían posteriormente a las escuelas de gramática inglesa, donde termina
ba la educación para muchos de ellos. Unos pocos niños llegaban a la
escuela preparatoria para la universidad, que en el caso de Boston sig
nificaba habitualmente Harvard. La escuela de gramática inglesa era el
corazón del sistema, dado que eran pocos los estudiantes que iban a la
escuela latina (Wightman, 1860).
Los orígenes del dibujo en Boston remiten a las carreras de William
Bentley Fowle y Horace Mann. A ellos nos dedicaremos a continuación.
WILLIAM BENTLEY FOWLE
Fowle 2 nació en Boston el 17 de octubre de 1795. Siguiendo la tradición
de su época, ingresó en la escuela cuando aún no llegaba a los tres años
(probablemente en una escuela femenina). Fue un estudiante brillante
a lo largo de sus años formativos, y se graduó en la escuela latina de Bos
ton con la intención de ingresar en la universidad; las dificultades fi
nancieras de la familia, sin embargo, le impidieron acceder a ella. Fow
le entró a trabajar entonces como aprendiz con un librero llamado
Caleb Bingham. Éste había trabajado anteriormente como profesor, y
1. Para comparar la introducción de la música vocal en 1838 con la introducción
del dibujo en la década de 1870, véase también mi artículo «The lntroduction of Music
and Drawing in the Boston Schools: Two Studies of Educational Reform», en B. Wilson
y H. I loffa (comps.), History oj Art Education: Proceedings of the Penn State Conference
(Reston, VA, National Art Education Association, 1985, págs. 113-114).
2. Mi exposición sobre Fowle está basada en Creen (1948), quien a su vez se basa
en Clarke (1885) y en el artículo biográfico del Barnard's American Journal of Education
de 1861. Todavía no existe ningún estudio reciente sobre Fowle basado en fuentes ori
ginales.
Una historia de la educación del arte 118
su librería se había convertido en un centro de debates educativos, don
de se discutían ávidamente las teorías y las prácticas de innovadores
como Joseph Lancaster y Johann Heinrich Pestalozzi.
Este entorno tuvo una gran influencia sobre Fowle, que en 1821 fue
elegido para formar parte del Comité de las Escuelas Primarias de Bos
ton. En aquella época, dicho comité escolar había planeado abrir una
escuela por cada doscientos alumnos pobres, en la cual se emplearía el
método monitorial de Lancaster. De acuerdo con este sistema, el profe
sor formaba a un pequeño grupo de buenos estudiantes —los «monito
res»— que a su vez enseñarían la misma lección a un grupo de estu
diantes menos avanzados. De este modo se podían aprovechar los
servicios de un solo profesor para formar a un número muy superior de
alumnos de los que habrían sido posibles por los métodos ordinarios,
con el consiguiente ahorro en salarios.
Con este objetivo se contrató a un profesor con una formación es
pecializada, pero éste no se presentó en la fecha indicada. Fowle se
prestó voluntario para realizar el trabajo de forma temporal, siguiendo
el método monitorial. Lo que debía ser una dedicación temporal se pro
longó el resto del año, y su trabajo fue valorado muy positivamente por
todo el mundo. Fowle había descubierto su verdadera vocación.
Al año siguiente un grupo de ciudadanos le pidió que aceptara un
cargo en una «escuela de una clase más elevada», que habría de llamar
se la Escuela Monitorial Femenina. La reputación de Fowle como edu
cador no paró de aumentar, a medida que iba introduciendo nuevas in
novaciones. Algunas de ellas fueron las pizarras, las lecciones de
geografía basadas en el dibujo de mapas sobre la pizarra, el dibujo li
neal, la impresión, los ejercicios físicos, la costura y la música. Por otro
lado, suprimió los castigos corporales. En 1842 renunció a su trabajo en
la escuela por motivos de salud, y pasó a ser editor del Common School
Journal hasta que dejó de publicarse en 1851.
A lo largo de su vida Fowle escribió más de cincuenta libros de tex
to sobre diversas materias escolares, incluyendo uno sobre dibujo line
al (Fowle, 1825) que era la traducción del que había preparado Louis
Benjamín Francoeur en 1822 para las escuelas monitoriales de París. El
libro tuvo bastante éxito, y se hicieron tres ediciones sucesivas. En la in
troducción, Fowle destacaba claramente la diferencia entre el tipo de
119 La reinvención del arte en las escuelas comunes
dibujo sistemático que ofrecía el manual de Francoeur y lo que llamaba
el dibujo «de fantasía» de las escuelas privadas, que tenía en baja estima.
Es lamentable que en las escuelas públicas raramente o nunca se enseñe
[dibujol, a pesar de que una proporción muy elevada de nuestros niños
no reciben otra educación que la que ofrecen estas escuelas. Incluso en
las escuelas privadas donde se enseña dibujo es habitual que no se pres
te atención a los principios geométricos de los que depende. (Fowle,
1825, Introducción no paginada.)
Esta afirmación revela que ya en 1825 las distinciones de clases en
tre las escuelas públicas y privadas eran bastante acusadas. Las escuelas
privadas enseñaban dibujo prescindiendo de cualquier método basado
en principios geométricos, lo cual sugiere que era visto como un lujo
educativo. En la introducción a la edición de 1866 de su manual (pu
blicada postumamente), Fowle se refería a esta forma de enseñar el arte
como «dibujo de fantasía, apenas sujeto a ninguna regla fija». Como ar
tículo de lujo, el dibujo de fantasía fue aceptado como una habilidad fe
menina (Sigourney, 1837). Las preferencias de Fowle se inclinaban cla
ramente hacia la enseñanza del dibujo a través de un método
intelectualmente riguroso, y pensaba que las niñas debían ser educadas
exactamente del mismo modo que los niños. En este aspecto Fowle se
adelantaba a su época.
HORACE M A N N
Al igual que Fowle, Horace Mann no inició su carrera como educador.
Era abogado en ejercicio, graduado universitario, miembro destacado
del Partido Liberal y miembro de la Iglesia Unitaria. A excepción del
hecho de que había estudiado en Brown en lugar de Harvard, era en to
dos los sentidos un miembro de la élite de Boston, educado a la mane
ra antigua (Mann, 1867). Al igual que Mann, la mayoría de los hombres
de clase alta de Boston se preparaban para la universidad en la escuela
latina de Boston o en una academia privada. Al igual que Mann, algu
nos habían cuestionado el valor de esta forma tradicional de educación.
Una historia de la educación del arte 120
Cuando Mann aceptó el cargo de secretario del Consejo de Educa
ción de Massachusetts en 1837, veía en la escuela común el vínculo que
mediaba entre él, como miembro de la pequeña minoría privilegiada
que ostentaba el poder en Boston, y las masas incultas. Pensaba que la
escuela, sometida a la autoridad del Estado, era un instrumento para la
universalización de la ilustración. A menudo se le describe como un
cruzado que trabajaba para crear una nación de ciudadanos cultos y
bien educados. 3 Mann viajó por toda Europa junto a su esposa, Mary,
para conocer de primera mano los métodos que se empleaban allí para
implantar la escuela común, unos métodos que diferían bastante de los
medios tradicionales de las escuelas de gramática y latinas. En su opi
nión, las escuelas estatales y los métodos avanzados desarrollados por
Pestalozzi y por las escuelas normales prusianas estaban en condiciones
de crear una sociedad culta, moral, piadosa y trabajadora. Mann no en
señó ni desarrolló ningún método de dibujo, pero era un ferviente de
fensor de esta asignatura, tal como veremos más adelante en este capí
tulo {Massachusetts Board of Education, 1845; Spring, 1986).
Los orígenes europeos de la pedagogía de la escuela común
J O H A N N HEINRICH PESTALOZZI
A finales del siglo xvm, Napoleón se convirtió en el máximo man
datario de Francia, y poco después el país entró en guerra con el resto de
Europa. Las guerras napoleónicas dejaron tras de sí una gran cantidad
de huérfanos. Johann Heinrich Pestalozzi respondió a esta crisis con la
creación de una escuela para niños huérfanos en Burgdorf y más tarde
en Yverdun, en Suiza. Durante su juventud, Pestalozzi había leído el
Emilio de Rousseau, cuya influencia fue suficiente para convertir la
educación en la labor de su vida. Los comienzos de su carrera se vieron
3. Spring (1986) cita una entrada del diario de Mann, fechada el 11 de junio de
1837, en la que describe un enfrentamiento callejero entre protestantes y católicos
irlandeses. Dicho incidente vino a reforzar su decisión de aceptar la plaza de secretario
para el Consejo de Educación de Massachusetts.
121 La reinvención del arte en las escuelas comunes
marcados por una serie de fracasos en sus intentos de abrir escuelas que
promovieran los ideales educativos de Rousseau. En su novela Eienhard
und Gertrude (1785/1977) expuso su filosofía educativa a través del
personaje de Gertrudis, una madre pobre que se esfuerza por educar a
sus hijos. Los éxitos de sus prácticas educativas en Burgdorf comenza
ron a proporcionarle un cierto reconocimiento internacional como
principal reformador de la educación de principios del siglo x ix .
Pestalozzi trató de encontrar métodos de enseñanza que permitie
ran desarrollar el potencial de todos los niños. Convencido, al igual que
Rousseau, de que la naturaleza era la mejor maestra, pensaba que el fun
damento de todo aprendizaje humano había de buscarse en las impre
siones sensibles (Anschauungen) que la mente recibía de la naturaleza.
La naturaleza era la fuente de la verdad, y la verdad se obtenía a través
de los sentidos. Por otro lado, existe una progresión natural a través de
la cual el proceso de aprendizaje permite que la mente se relacione con
los objetos del mundo. Así, en los primeros estadios el sujeto recibe una
serie de impresiones sensibles de carácter vago, desorganizado y confu
so. Posteriormente es capaz de encontrar orden y claridad en estas im
presiones. Sobre la base de unas impresiones claras, la mente puede de
sarrollar ideas claras y distintas; pero si estas impresiones son confusas,
el conocimiento resultante será deficiente (Pestalozzi, 1801/1898).
Habitualmente, la naturaleza se basta para guiar el desarrollo de la
mente, pero para la mayoría de los niños las circunstancias de su naci
miento o bien la destrucción y la miseria que afligían Europa como con
secuencia de las revoluciones y las guerras eliminaban cualquier espe
ranza de aprender por medios naturales. La naturaleza precisaba la
ayuda del «ar te» , con lo que Pestalozzi se refería al «arte de enseñar»
(Silber, 1960).
LA BASE DEL MÉTODO DE PESTALOZZI
Pestalozzi pensaba que la gente aprendía por medio de los sonidos, tan
to hablados como cantados; por medio del estudio de la forma, que in
cluía la medición y el dibujo; y finalmente por medio del estudio de los
números. En cada una de estas áreas se producía una progresión natu-
Una historia de la educación del arte 122
ral desde las meras impresiones sensibles hasta la abstracción. La medi
ción tenía un papel crucial a la hora de clarificar las impresiones dentro
de las tres áreas. La medición del sonido nos lleva al estudio del ritmo
en la música, mientras que la medición de la forma nos lleva a la geo
metría y al dibujo. Más adelante compararemos el sistema de dibujo de
Pestalozzi con el método natural propuesto por Rousseau una genera
ción antes. En general, los principios de su sistema se pueden resumir
del siguiente modo:
• Agrupar todas las cosas esencialmente relacionadas
• Subordinar todas las cosas inesenciales
• Ordenar todos los objetos en función de sus semejanzas
• Reforzar las impresiones sensibles de los objetos importantes ha
ciendo que sean experimentados a través de diversos sentidos
• Ordenar el conocimiento según grados, de modo que las diferen
cias que presenten las ideas nuevas sean pequeñas y casi imperceptibles
• Alcanzar la perfección de lo simple antes de pasar a lo complejo
LA DIFUSIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE PESTALOZZI EN PRUSIA
Mientras la educación había sido un privilegio y el número de estu
diantes había sido reducido, la eficacia de los métodos no era un gran
problema, pero cuando las clases de alumnos pobres e indisciplinados
alcanzaron cifras de hasta sesenta personas, la necesidad de una peda
gogía efectiva se hizo urgente. Pestalozzi se encontró exactamente en
estas circunstancias tras las guerras napoleónicas. Se vio forzado a en
contrar formas de enseñar que fueran eficientes, baratas, fiables y fáci
les de aplicar por parte de profesores formados en poco tiempo. A me
dida que las diversas naciones comenzaron a establecer sistemas de
enseñanza pública, se enfrentaron a circunstancias parecidas a las que
se habían encontrado Pestalozzi y sus asociados.
En 1809, tras su humillante derrota ante Napoleón, Prusia inició la
tarea de reconstruir su tejido social. Para alcanzar este objetivo era bá
sico el establecimiento de un sistema de enseñanza pública. Al tomar la
iniciativa de instaurar escuelas comunes para todas las personas, Prusia
123 La reinvención del arte en las escuelas comunes
fue la primera nación que comprometió su futuro al poder de la educa
ción. Wilhelm von Humboldt fue nombrado ministro de Educación
Pública, y se le encargó la tarea de instaurar un sistema nacional de en
señanza. Durante algunos años, Prusia envió a sus mejores estudiantes
de pedagogía a Pestalozzi para que aprendieran sus métodos, y a su re
greso éstos abrieron escuelas normales para la formación de profesores.
En 1825, los métodos de Pestalozzi habían sido introducidos en el con
junto de Prusia.
Consciente de que el dibujo era una materia que generalmente se
enseñaba muy mal, Humboldt pidió consejo sobre esta cuestión a la Aca
demia de Berlín. Buscaba un método que ofreciera a los niños «la prác
tica necesaria de las facultades de observación y representación, un
conocimiento adecuado de las relaciones, en especial las del cuerpo hu
mano, la habilidad de trasladar los objetos de la naturaleza directamen
te sobre el papel, y por lo tanto la capacidad de emplear el dibujo como
un tipo de lenguaje» (citado en Ashwin, 1981, pág. 56) . Humboldt la
mentaba que estuviera tan extendida la opinión de que el dibujo era un
lujo, ya que pensaba que debía tener un papel en el cultivo de la sensi
bilidad y el juicio estéticos. El historiador del arte Alois Hirt respondió
a las demandas de Humboldt en 1809, y propuso que todos los niños
alemanes siguieran un mismo programa de estudios de dibujo «basado
en los principios de Pestalozzi, en forma de ejercicios geométricos y
prácticas de observación de formas creadas por el hombre, para pasar
luego a formas naturales como las plantas y los animales, y terminar con
la forma humana» (citado en Ashwin, 1981, pág. 56). Ashwin (1981) su
giere que Hirt estaba probablemente influido por el A B C der Ans-
chauung (1803) de Pestalozzi, publicado seis años antes.
Los inicios de la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas
Casi todos los métodos para enseñar dibujo a los niños que se desarro
llaron en los primeros años del siglo x ix estaban basados en una serie de
ejercicios sobre figuras geométricas simples: líneas rectas y curvas, án
gulos, formas llanas y sólidas, así como motivos decorativos sencillos.
La formación se limitaba habitualmente al dibujo de contorno. Los
Una historia de la educación del arte 124
ejercicios de sombreado eran mínimos, y la calidad del trabajo de los es
tudiantes se juzgaba en función de su exactitud y pulcritud. Los ejerci
cios progresaban siguiendo una línea rigurosa que iba de lo simple a lo
complejo. Se dejaba poco margen para la composición original o para la
expresión personal. El manual de dibujo de Fowle que se empleaba en
Boston también estaba basado en la geometría.
EL MÉTODO DE DIBUJO DE PESTALOZZI
Se puede hallar una descripción del primero de estos métodos en el
tercer capítulo de How Gertrude Teaches Her Children (Pestalozzi,
1801/1898) , donde se relatan los esfuerzos del asistente de Pestaloz
zi, Johannes Christoff Buss. Pestalozzi le había encargado la tarea de di
señar un método sistemático para la enseñanza del dibujo que evitara
los problemas de los métodos de prueba y error, que habían sido hasta
el momento la única manera de aprender a dibujar. Como preludio a la
introducción de su nuevo método, Pestalozzi describe las incertidum-
bres de los cursos habituales.
El curso habitual de educación artística comienza con unas observacio
nes inexactas y unas estructuras retorcidas, luego se desmonta y se vuel
ve a montar diez veces la misma estructura retorcida hasta que por fin
madura el sentido de la proporción. Entonces llegamos, por fin, a aque
llo con lo que debíamos haber comenzado, la medición. (Pestalozzi,
1801/1898, págs. 186-187.)
Antes de que se emplearan líneas y figuras geométricas, los alumnos
aprendían a dibujar copiando otros dibujos. Tal era el método básico
que se empleaba en las academias de arte, pero en opinión de Pestaloz
zi era un método demasiado lento e impredecible para usarlo con niños.
Por otro lado, las academias de arte comenzaban con el tema más difí
cil de todos, la figura humana. Pestalozzi buscaba un método que co
menzara con formas sencillas y avanzara gradualmente hacia otras más
complejas. A pesar de su falta de conocimientos de dibujo, sugirió que
«las líneas, los ángulos y las curvas eran el fundamento del arte del di-
125 La reinvención del arte en las escuelas comunes
bujo» (1801/1898, págs. 116-119). Éstos eran los elementos más sim
ples en el vocabulario de las formas visuales.
Al principio Buss no estaba seguro de qué dirección tomar. A pesar
de que la idea de una pedagogía basada en las impresiones sensibles su
gería que los estudiantes debían comenzar sus estudios a partir de obje
tos, Pestalozzi propuso, al contrario, que el proceso comenzara con el
estudio de líneas, y que estas líneas se usaran para describir y juzgar los
objetos percibidos. Aunque en la naturaleza percibimos directamente ob
jetos, Pestalozzi pensaba que este método de dibujo facilitaría el proce
so perceptivo al llamar la atención sobre las líneas. De esta forma el
aprendizaje natural se vería facilitado por el arte de la enseñanza. Pes
talozzi pensaba que las líneas, las curvas y los ángulos que configuran
las formas de los objetos podían leerse como un alfabeto de impresio
nes sensibles, lo que llamaba el «A B C de la Anschauung». Más adelan
te resumió este método de dibujo del siguiente modo:
Se lo debemos presentar al niño del siguiente modo: le enseñamos las
propiedades de las líneas rectas, por sí mismas y sin conexión con otras,
bajo diversas condiciones y en diferentes direcciones arbitrarias, y le ha
cemos claramente consciente de los diferentes aspectos que presentan,
sin considerar sus usos futuros. Luego comenzamos a identificar las
líneas rectas como horizontales, verticales y oblicuas; describimos las lí
neas oblicuas como líneas que suben o bajan, y luego como líneas que
suben o bajan hacia la derecha o hacia la izquierda. Luego identificamos
las diferentes líneas paralelas como líneas paralelas horizontales, vertica
les u oblicuas; entonces juntamos estas líneas e identificamos los ángulos
principales como rectos, agudos y obtusos. Del mismo modo les enseña
mos a reconocer y a nombrar los prototipos de todas las formas y medi
das: el cuadrado que obtenemos al juntar dos ángulos, así como su sub
división en mitades, cuartos, sextos y así sucesivamente; luego el círculo
y sus variaciones en formas alargadas, y sus diferentes partes (1801/
1898, pág. 191).
La exposición pasaba entonces a describir la geometría del círculo
y sugería tres métodos para que los niños aprendieran a usar estas for
mas, como por ejemplo identificar las diversas proporciones posibles,
aplicar estas formas a otras tareas, y dibujarlas (1801/1898, pág. 192).
Una historia de la educación del arte 126
Su método de dibujo fue publicado en 1803 bajo el título de A B C
der Anschauung, e incluía tres grabados en cobre que ilustraban un mé
todo para subdividir las líneas y los cuadrados en unidades más peque
ñas. La primera de estas ilustraciones (véase la figura 4.1) muestra las
diversas subdivisiones de una línea recta.
Se pedía a los estudiantes que estimaran las divisiones de estas lí
neas sin la ayuda de reglas. Según Ashwin (1981), el sistema diseñado
por Buss no tuvo mucho éxito en el instituto de Pestalozzi. En 1804
Buss abandonó el círculo de Pestalozzi y su método fue sustituido en
1809 por el manual de dibujo de Joseph Schmid. 4
LAS APORTACIONES DE LOS COLABORADORES DE PESTALOZZI
Según parece, el dibujo encontró otro defensor (probablemente dedi
cado a su enseñanza) en uno de los colaboradores de Pestalozzi, Her-
mann Krusi. Este trabajó con Pestalozzi entre 1800 y 1817, momento en
que abandonó el instituto a causa de una disputa con Joseph Schmid.
En 1818 publicó una propuesta para una nueva institución educativa
infantil que habría de instalarse en Yverdun, lugar donde se hallaba la
escuela de Pestalozzi. Krusi esbozó un programa educativo basado en
principios pestalozzianos. A pesar de ser bastante breve, su propuesta
ofrece algunas indicaciones acerca de la posición que ocuparía el dibu
jo en el conjunto del currículo, que se hallaba dividido en tres aparta
dos: número, forma y lenguaje. La forma, el segundo medio de desarro
llo según la terminología de Krusi, estaba dividida en «ejercicios sobre
la forma en relación con la verdad. (Geometría)» y «ejercicios sobre la
forma en relación con la belleza. (Dibujo)». El currículo de dibujo con
sistía en «practicar el dibujo lineal, educar el ojo y la mano, y practicar
la imaginación, de acuerdo con una serie de reglas y buscando resulta
dos agradables a la vista». También introducía el estudio de la perspec
tiva «como resultado de la observación» y «como resultado de las leyes
4. Ashwin (1981) ofrece un estudio detallado de al menos tres manuales basados
en principios pestalozzianos, lo que deja bastante claro que tanto Mann como Barnard
se equivocaban al atribuir a Pestalozzi el método de enseñanza de Peter Schmid.
127 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Figura 4.1. «Líneas
elementales» (Figura 1),
de Johann Heinrich
Pestalozzi, A B C der
Anschauung (H. Gessner,
Zurich, 1803).
de la geometría y de la óptica». Una tercera sección del programa de di
bujo estaba dedicada a la imitación de la luz y la sombra, mientras que
una cuarta consistía en «ejercicios progresivos con el dibujo del natu
ral» (Barnard, 1906, pág. 351).
En la siguiente sección examinaremos un curso de dibujo diseñado
por el hijo de Krusi, que fue publicado en Estados Unidos en 1872.
Otra exposición del método de dibujo de Pestalozzi, sin embargo, ha-
Una historia de la educación del arte 128
bía alcanzado mucho antes esas costas: el Sketch of a Plan and Method
of Education de Joseph Neef (1808; Gutek, 1978). Neef abandonó el
instituto de Pestalozzi en 1804 para trasladarse a París, y finalmente
emigró a Filadelfia. A continuación se describen algunas partes de su
curso de dibujo:
En cumplimiento de los deseos de [los estudiantes], le daré a cada uno
de ellos una buena pizarra y un magnífico lápiz; y a continuación debe
remos esforzarnos por superarnos unos a otros en el dibujo de líneas ho
rizontales. Pero no nos limitaremos a dibujar líneas muy perfectas y
horizontales, sino que también intentaremos dividirlas primero en dos
partes iguales, luego en cuatro y finalmente en ocho (Neef, 1808/1969,
pág. 44).
Igual que en el A B C der Anschauung, el método de Neef comen
zaba con el dibujo de líneas horizontales y pasaba posteriormente a
subdividirlas en unidades más pequeñas. El objetivo de estos ejercicios
de dibujo era educar las facultades mentales a través de la agudización de
las impresiones sensibles que se consigue con la medición. Neef tam
bién describió un procedimiento llamado dibujo «a l dictado»:
Cada uno de nosotros, por turno, deberá expresar y describir lo que ha
hecho o construido sobre su pizarra en voz alta y clara, y con precisión.
Así, cuando la persona que dicta dice, por ejemplo, «dibujo una tercera
línea horizontal [...]» cada uno de nosotros deberá dibujar una tercera lí
nea, y darle dimensiones parecidas (Neef, 1808/1969, pág. 44).
Luego concluía diciendo:
Nuestros maestros de dibujo deben ser la naturaleza, los buenos modelos
y el sentido común. Pero ni al cultivar este arte ni al realizar ninguna otra
actividad debemos desviarnos de nuestra preciada máxima, o perder de
vista nuestra regla inmutable. Así, debemos comenzar por lo más senci
llo, y a partir de eso pasar a lo fácil, y de forma lenta y gradual irnos acer
cando a lo difícil, y de forma todavía más gradual pasar a lo más difícil.
Así, por ejemplo, nuestros primeros esfuerzos se dirigirán hacia los
objetos más simples, como una escalera, una mesa, una silla, una casa
129 La reinvención del arte en las escuelas comunes
[...] Pronto seremos conscientes de los efectos de la luz y la sombra, y na
turalmente trataremos de reproducirlos. Tampoco escaparán a nuestra
observación las leyes de la perspectiva. Tendremos que determinar y
precisar las dimensiones del cuerpo humano, así como las de otros obje
tos. Pero esto será suficiente, me parece, para nuestros propósitos ac
tuales (Neef, 1808/1969, págs. 46-47).
Lo curioso de la propuesta de Neef es que aunque pretende enseñar
a dibujar a partir de la imitación de la naturaleza, propone al estudian
te una serie de ejercicios de geometría ajenos a la naturaleza. El método
de Neef se basaba en la idea pestalozziana de que «la naturaleza necesi
ta la ayuda del arte de la enseñanza», y puesto que Pestalozzi había en
contrado en Rousseau la idea de basar la educación en la naturaleza,
será interesante ver cómo habría enseñado dibujo el propio Rousseau
(1761/1976).
Llevados por su inagotable afán de imitación, todos los niños intentan
dibujar; y yo haría que Emilio cultivara también este arte; no tanto por el
arte mismo, sino para dar precisión y flexibilidad a su mano [...] De
modo que tendría buen cuidado de no ponerle ningún profesor de di
bujo, el cual sólo le ordenaría hacer copias de copias y dibujos de dibu
jos. Su único maestro sería la naturaleza, y sus únicos modelos las cosas.
Debería tener la cosa real ante los ojos, no su copia sobre papel. Que di
buje una casa a partir de una casa, un árbol a partir de un árbol, un
hombre a partir de un hombre; de modo que aprenda a observar con
precisión los objetos y su apariencia, y a no confundir las copias falsas y
convencionales con la verdad. (Pág. 108.)
Pestalozzi habría estado de acuerdo con Rousseau en que no se de
bía enseñar dibujo «por el arte mismo». Ambos coincidían en que era un
instrumento esencial para la educación de las facultades de la mente y
por lo tanto que tenía una relación directa con la tarea pedagógica de
promover el desarrollo intelectual. No tenía nada que ver con los méto
dos usados para desarrollar la cultura artística, es decir, los métodos de
la academia. Lo que Rousseau señalaba era lo que no le enseñaría a Emi-
le, al no ponerle maestros de dibujo. Pestalozzi tampoco recomendaba
profesores de dibujo, sino un método que pudiera ser empleado por un
Una historia de la educación del arte 130
profesor normal en una escuela común. Pestalozzi empleaba la geome
tría para enseñar la verdad acerca de la naturaleza, no la naturaleza mis
ma, y aquí es donde discrepan Pestalozzi y Rousseau.
EL DIBUJO INVENTIVO DE KRUSI
Antes hemos visto que Hermann Krusi había propuesto un programa
educativo que incluía un método para enseñar dibujo; no está claro si
había desarrollado personalmente el método que describía. Sin embar
go, en años posteriores el hijo de Krusi sí elaboró un método para ense
ñar dibujo basado en los principios de Pestalozzi. Hermann Krusi hijo
fue educado por su padre, que era director de una escuela normal en la
localidad de Gais, en el cantón de Appenzell, Suiza.
Durante las largas tardes de invierno y durante las horas de ocio acos
tumbraba a emplear mi tiempo en ejercicios literarios, que apelaban a mi
sentido de la originalidad y a mis facultades imaginativas. Entonces es
bocé (por primera vez) un curso de Dibujo Inventivo, que sin embargo
modifiqué posteriormente, y reduje aún más a los elementos fundamen
tales. (Krusi, 1907, pág. 62.)
Krusi hijo preparó este curso mientras todavía era un joven que
daba clases en la escuela normal de su padre. Tras la muerte de éste, en
1846, Krusi emigró a Inglaterra, donde enseñó en la Home and Colonial
School, una institución privada basada en los principios de Pestalozzi.
Fue aquí donde conoció a algunos visitantes americanos, entre los cua
les estaban Will iam Whitaker y el profesor de música de Boston Lowell
Masón. El primero trató de convencerle para que preparara un libro de
texto basado en su curso de dibujo inventivo. Como sea que Whitaker
publicó posteriormente en Estados Unidos un manual de estas caracte
rísticas firmado por él mismo, titulado A Progressive Course in Inventi-
ve Drawing on the Principies of Pestalozzi (Whitaker, 1851, 1853), es
probable que se trate de un plagio de Krusi. Aunque éste nunca le acu
só de plagio, sí habla de Whitaker en sus Recollections (1907) y parece
tener algunas reservas acerca de él:
131 La reinvención del arte en las escuelas comunes
A este joven Whitacre [sic] [...] le gustó mucho mi curso de Dibujo In
ventivo y me aconsejó que lo publicara con la ayuda —según sugirió—
de uno de sus patrones. Si entonces hubiera conocido su sanguíneo tem
peramento visionario como habría de conocerlo más adelante, no habría
confiado en su proposición. Sin embargo, tuvo el efecto de incitarme a
construir un curso cuidadosamente dividido por pasos, que más adelan
te fue publicado como manual por un librero amigo mío, en cuyo for
mato supongo que habrá llegado hasta algunas personas interesadas en
la educación artística (Pág. 92).
Whitaker contribuyó a preparar el camino para la emigración de
Krusi a Estados Unidos, hecho que se produjo en 1853. Edward A.
Sheldon, director de la Escuela Normal de Oswego, le invitó a incor
porarse al cuerpo docente de la escuela, donde se encargaría de impar
tir las asignaturas de filosofía de la educación, matemáticas y dibujo.
Allí fue un profesor altamente respetado, y se retiró a los setenta años
(Dearborn, 1925; Hollis, 1898). 5
La primera parte del método de dibujo de Krusi se llamaba la serie
sintética y estaba prevista para los cursos de primaria. Sólo trataba los
contornos de las formas y Krusi la presentaba como «especialmente
calculada para estimular las capacidades de observación, dar libertad
de movimientos y cultivar el gusto» (Krusi, 1872, Introducción). Una
segunda serie, llamada la serie analítica, estaba pensada para las escue
las intermedias y para aquellos que habían alcanzado cierta destreza en
la imitación de formas. Aunque estos ejercicios también trataban con
los contornos de las formas, ponían un mayor énfasis en la proporción
y en la precisión de las divisiones. Las partes tercera y cuarta se ocupa
ban de las leyes de la perspectiva, de los principios del dibujo geomé
trico y del sombreado. En la figura 4.2 se muestran algunos ejemplos de
ejercicios del manual de Krusi.
Los alumnos de Oswego se establecieron en diversas partes del
país, con lo que contribuyeron a la difusión del método. A finales de si
glo esta clase de métodos paso a paso habían influido sobre los cursos
5. En Sheldon, E. A., A manual of elementary instruction, Nueva York, Charles
Scribner & Co., 1869, págs. 424-460, se puede encontrar una versión del método de
dibujo inventivo de Krusi.
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2.
133 La reinvención del arte en las escuelas comunes
de arte de muchas escuelas normales. Stark (1985), por ejemplo, señala
que había muchas similitudes entre el programa de dibujo del Departa
mento de Enseñanza Pública de Nueva York en 1896 y los que apare
cen en los manuales de Krusi.
El impacto del método de dibujo de Pestalozzi en Estados Unidos
El método de dibujo de Pestalozzi se introdujo en Estados Unidos por
diversas vías. El primer contacto y el más directo, tal como vimos, fue a
través de Joseph Neef, que introdujo la pedagogía de Pestalozzi en
1808. Sin embargo, Neef tuvo muy poca influencia sobre la pedagogía
americana. Poco después de emigrar a Filadelfia, se trasladó a un remo
to asentamiento de la frontera americana —New Harmony, Indiana—
y el aislamiento resultante limitó la difusión de sus ideas. Mucho más
tarde, los graduados de la Escuela Normal de Oswego dieron una am
plia difusión a los métodos de Krusi, pero éstos representaban un flore
cimiento tardío de las doctrinas de Pestalozzi, que en la década de 1870
se habían convertido en un procedimiento formal y altamente ritualiza-
do, en el que los profesores hacían preguntas y los estudiantes repetían
como loros una serie de respuestas preestablecidas. Se había perdido el
espíritu innovador que había dado su vitalidad inicial al método educa
tivo de Pestalozzi.
L O S I N F O R M E S S O B R E L A S E S C U E L A S P R U S I A N A S
Después de Neef y antes de Krusi, la influencia de Pestalozzi llegó a Es
tados Unidos a través de una serie de informes sobre las escuelas pru
sianas elaborados por personas que viajaban a Europa, como Will iam
Woodbridge, Henry Barnard, Horace Mann y Calvin Stowe. Estos es
critores difundieron sus admirativos informes sobre las escuelas prusia
nas a través de diversas publicaciones sobre temas educativos. Wood
bridge, por ejemplo, trabajó como editor de los Annah of Education,
mientras que Mann fue editor fundador del Common School Journal en
tre 1837 y 1842. Barnard fundó el Connecticut Common School Journal
Una historia de la educación del arte 134
y el reputado Barnard's American Journal of Education. Todas estas pu
blicaciones incluían también traducciones de artículos de autores euro
peos. Las ideas sobre el dibujo que circulaban en las escuelas continen
tales se introdujeron de este modo en los debates sobre temas
educativos de todo el país.
Tales observadores informaban de las prácticas que habían encon
trado, entre ellas los métodos usados en las escuelas de Prusia. El estu
dio de Ashwin (1981) sobre los métodos para enseñar dibujo emplea
dos en la zona europea de habla alemana en el siglo x ix nos ofrece una
descripción detallada de lo que debieron ver Barnard, Mann y Stowe en
sus visitas a Berlín, y lo que vieron no siempre estaba basado en Pesta
lozzi. Cuando Horace Mann visitó Berlín en 1843, el método que goza
ba de mayor aceptación había sido diseñado por Peter Schmid.
El método de dibujo de Peter Schmid
Mann (1844b) escribió un artículo sobre el método de Schmid en el
Common School Journal y reprodujo veinticuatro lecciones de su ma
nual. La ilustración que aparece en la figura 4.3 formaba parte de ellas.
El mismo artículo ofrecía una biografía de Schmid y explicaba el origen
de su método. Éste se basaba en una serie de cubos y bloques rectan
gulares codificados con una serie de letras para identificar cada bloque.
Cada una de las lecciones iba acompañada por un grabado que mostra
ba una determinada forma de colocar los bloques. Las instrucciones in
dicaban al estudiante los pasos que debía seguir para colocarlos igual
que en el grabado. La lección enseñaba a reproducir la imagen a partir
de una serie de puntos que debían marcarse sobre una pizarra o un pa
pel. Los puntos correspondían a los ángulos de los bloques, mientras
que las letras identificaban el plano concreto del bloque que se estaba
dibujando. Una vez situados los puntos en su lugar, el estudiante debía
conectarlos con una serie de líneas finas. De esta forma el alumno apren
día a dibujar diversas formas geométricas. Primero aprendía a dibujar
formas geométricas planas, y luego formas con volumen (Mann, 1843).
A diferencia del A B C der Anschauung, que sólo se fijaba en el con
torno de las formas, los estudiantes trataban con volúmenes casi desde
135 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Figura 4.3. Grabado en cobre
de un ejercicio de dibujo del
manual de Peter Schmid, tal
como apareció en Common
School Journal (1844), Vol. VI,
pág. 354.
el comienzo de su formación; es decir, se enfrentaban al problema de
representar formas tridimensionales en una superficie bidimensional.
El método de Schmid también se apartaba de Pestalozzi por ser un mé
todo de formación individual. Cada estudiante podía avanzar a su pro
pio ritmo, con sólo leer y seguir las instrucciones. El profesor aportaba
las críticas y el estímulo, pero la formación en sí procedía del manual de
Schmid.
Los métodos ideados por los colaboradores de Pestalozzi, en cambio, estaban pensados para la enseñanza en grupo, tal como vimos en el ejemplo de Neef. Al parecer, Mann pensaba que el método de Schmid era una versión mejorada del de Pestalozzi, tal como lo demuestra el siguiente pasaje:
Pestalozzi y su amigo Joseph Schmidt [sic] contribuyeron mucho a sen
tar las bases del método, pero fue el profesor Peter Schmidt [sic] el pri-
Una historia de la educación del arte 136
mero en perfeccionarlo. Más adelante pudimos verlo en funcionamiento en uno de los mejores seminarios normales de Prusia, en el que se habían adoptado las últimas mejoras introducidas en los diseños de bloques más simples. Este método era universalmente aplicado en todas las escuelas en que los alumnos tenían edad suficiente para comenzar a dibujar del natural (y los ocho o diez años de edad no es demasiado pronto para comenzar a hacer dibujos con perspectiva si no se enseñan desde un enfoque teórico sino práctico como éste) (Mann, 1844a, pág. 199).
El Joseph Smith del que habla Mann había desarrollado un método
de dibujo en el instituto de Pestalozzi, que fue publicado en 1809 (Ash-
win, 1981), pero no tenía ninguna relación con el método diseñado por
Peter Schmid, contra lo que había supuesto Mann. Sin embargo, Mann
observó los métodos de Peter en una de las escuelas normales más avan
zadas de Prusia, conocida por su defensa de los principios de Pestaloz
zi, lo que sugiere que hacia 1843 se estaban introduciendo innovaciones
en el método. Henry Barnard, que visitó Prusia en 1836, incluyó los mé
todos de Peter Schmid entre las principales ventajas del método de Pes
talozzi (Barnard, 1906).
Barnard entró en contacto con el método de Peter Schmid antes
que Mann, tal como lo demuestra un pasaje del Connecticut Common
School Journal en el que describe un método que coincide sin duda con
el de Schmid, aunque no lo identifica por su nombre (Barnard, 1839).
Barnard observó este método en 1835 en la Royal Realschule de Berlín,
lo que sugiere que Mann estaba en un gran error al suponer que el mé
todo podía emplearse para enseñar perspectiva a niños de ocho y diez
años.
El éxito de la enseñanza artística
Un tercer escritor que se refirió a la educación Prusiana fue Calvin Sto-
we, en un informe preparado originalmente para el parlamento de Ohio
en 1838. Más tarde fue publicado en el Common School Journal y en el
Connecticut Common School Journal. El pasaje siguiente procede de
esta última publicación.
137 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Otro aspecto que me interesó fue el éxito universal y los beneficiosos resultados de la introducción del dibujo, el diseño y la música vocal e instrumental en las escuelas. Pregunté a todos los profesores con los que tuve ocasión de hablar si no se encontraban a veces con niños particularmente incapaces de aprender a dibujar y a cantar. Sólo me han dado una respuesta, y es que encontraban la misma diversidad de talentos naturales en relación con estas actividades que en relación con las de leer, escribir y otras ramas de la educación; pero que nunca habían encontrado a un niño que fuera capaz de aprender a leer y escribir que no pudiera aprender a cantar bien y a dibujar de forma competente, y eso sin precisar una cantidad de tiempo que pudiera interferir en su progreso en los otros estudios, sino que más bien servía para promoverlo. (Stowe, 1838, pág. 23.)
M A N N , DEFENSOR DE LA INTRODUCCIÓN DEL DIBUJO
En 1844, Mann estaba llevando a cabo un esfuerzo concertado para pro-
mocionar la enseñanza del dibujo, con argumentos que resaltaban tan
to sus ventajas prácticas como sus virtudes morales.
Ningún artesano y ningún departamento de trabajo mecánico puede dejar de beneficiarse de las ventajas de saber dibujar adecuadamente. Los ebanistas dedican importantes sumas de dinero a importar diseños para nuevos muebles, e incluso los orfebres y los estampadores dependen de dibujos para introducir mejoras estéticas. Tanto en Europa como en algunos lugares de este país hay personas que se ganan la vida exclusivamente con diseños de estampados, por los que cobran salarios elevados. Si se introdujera la asignatura del dibujo en la enseñanza pública, los jóvenes saldrían de las escuelas parcialmente preparados para trabajar en las diversas artes mecánicas. (Mann, 1842, págs. 209-210.)
En su Séptimo Informe Anual al Consejo de Educación de Massa
chusetts, Mann destacaba la relación del dibujo con la caligrafía:
Nunca había visto caligrafías tan excelentes como las que vi en las escuelas prusianas. No encuentro la manera de poner el suficiente énfasis en este punto. Ni en Gran Bretaña, ni en Francia ni en nuestro pro-
Una historia de la educación del arte 138
pió país he visto ninguna escuela comparable con las suyas en este as
pecto. Antes dije que todos los niños disponían de una pizarra y un
lápiz. Aprenden a escribir o a grabar letras, y comienzan a aprender los
rudimentos del dibujo desde el momento de su ingreso en el colegio o
poco después. Esto es lo que explica, en gran medida, su excelente ca
ligrafía [...] Tal excelencia debe relacionarse en gran medida con la
práctica general de la enseñanza del dibujo, simultánea a la enseñanza
de la lectura y la escritura. Creo que el niño aprende a dibujar y a es
cribir antes y con mayor facilidad que si sólo aprendiera a escribir
(1844c, pág. 132).
Aunque Mann no llegó a ver la introducción del dibujo en las es
cuelas de Massachusetts durante el tiempo que fue secretario del Con
sejo, sus esfuerzos dieron fruto muchos años más tarde. John Philbrick,
el segundo decano de las escuelas de Boston, recordaba que «uno de los
resultados del informe del señor Mann sobre la educación en el extran
jero [el Séptimo Informe Anual] fue que en 1848 el comité escolar de
Boston introdujo la palabra "Dibujo" en el programa de estudios de las
escuelas de gramática». Philbrick señaló también que « la ignorancia de
los profesores sobre esta rama era prácticamente total», y que no se
tomó ninguna medida para enseñarla {Boston School Committee, 1874b,
pág. 256).
LA INFLUENCIA DE LA INMIGRACIÓN ALEMANA
Una vía menos directa para la llegada del dibujo a esas costas fue la in
migración de un gran número de alemanes. Wygant (1983) señala que
el dibujo fue introducido en las escuelas de Cincinnati en fecha tan tem
prana como 1842, y que se hablaba de él como «el útil arte del diseño
en sus diversas aplicaciones, cuya implantación en algunos distritos du
rante el último año ha dado importantes señales positivas» (pág. 42) . En
1847 el departamento de dibujo de la Escuela Central propuso ofrecer
un programa de estudios de cuatro años. Wygant indica que la Escuela
Central sería el equivalente de un instituto de secundaria. Su departa
mento de dibujo consistía en un profesor, Will iam B. Shattuck. Sin em
bargo, éste fue apartado de su cargo y el programa nunca llegó a imple -
139 La reinvención del arte en las escuelas comunes
mentarse de forma completa. Wygant también se refiere a algunos in
tentos tempranos de introducir la enseñanza del dibujo en las escuelas
de Cleveland, donde un tal «profesor Jehu Brainerd comenzó a ayudar
a los profesores en sus clases sin pedir ninguna retribución» (pág. 41) .
Sus esfuerzos encontraron una buena respuesta, a pesar de lo breves
que fueron.
Wygant señala que la enseñanza del dibujo era habitual en los cur
sos de primaria de Cincinnati años antes de que encontrara aceptación
pública en las ciudades de la costa este. El hecho de que la asignatura
también tuviera aceptación en Cleveland nos invita a preguntar qué te
nían en común estas ciudades del interior que explique esta receptivi
dad. Tanto Cincinnati como Cleveland eran centros de una fuerte in
migración alemana, especialmente tras la Revolución de 1848. Estos
nuevos colonos procedían de un entorno en el que la enseñanza del di
bujo era una práctica aceptada. El hecho de que los informes de las es
cuelas de Cincinnati estuvieran generosamente salpicados con citas de
Stowe y Mann elogiando las virtudes de la educación prusiana sugiere
que la gente de Cincinnati en general era receptiva a la idea de que la
enseñanza del dibujo era necesaria.
Ciudades como Boston y Filadelfia, en cambio, habían sido funda
das hacía doscientos años y poseían tradiciones educativas bien asen
tadas, basadas en las prácticas educativas inglesas. Prácticas originadas
en el mundo de habla alemana, como la enseñanza del dibujo, debían
superar la oposición de la tradición puritana o la cuáquera, que com
partían su desconfianza hacia las artes.
LOS CRUZADOS DEL ARTE DE LA ERA PREBÉLICA
Una última fuente de influencia pestalozziana procedía de un grupo de
artistas que habían comenzado a afirmarse como un elemento cada vez
más importante dentro de la cultura americana. Algunos de estos artis
tas trabajaban como profesores de arte o como autores de manuales de
dibujo que podían ser usados como manuales de autoayuda por el pú
blico en general. Peter Marzio describe a estas personas como «cruza
dos del arte» porque su objetivo era desarrollar una forma democráti-
Una historia de la educación del arte 140
ca de arte apta para una sociedad democrática. Tanto en sus manuales
de dibujo como en sus enseñanzas sostenían que el dibujo era una ha
bilidad que estaba al alcance de todos aquellos que estuvieran dispues
tos a aplicarse a los ejercicios con un cierto grado de diligencia. Uno de
los manuales más influyentes fue The American Drawing Book, de John
Gadsby Chapman (1847/1858). El libro comenzaba con la declaración
de que TODO AQUEL QUE PUEDE APRENDER A ESCRIBIR PUEDE APRENDER
A DIBUJAR (véase figura 4.4). Tras estudiar más de ciento veinte manua
les de dibujo publicados entre 1820 y 1860, Marzio observó que esta
ban basados en dos doctrinas educativas. Una de ellas eran los Dis-
courses on Art de Sir Joshua Reynolds, la otra era el método de dibujo
de Pestalozzi.
Figura 4.4. Primera página
de The American Drawing
Book, de John Gadsby
Chapman (Nueva York, J. S.
Redfield, 1847/1858).
141 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Los cruzados del arte tomaban muchas de sus ideas de Reynolds y Pes
talozzi, aunque ambos se contradecían con frecuencia. El naturalismo
del educador suizo despreciaba las instrucciones formales y tradiciona
les de la enseñanza inglesa. Su mayor discrepancia se refería al significa
do de la belleza. Pestalozzi definía la belleza como una actividad de la
mente; era una función de la percepción o un proceso de perceptualiza-
ción. La belleza no consistía en una serie de preceptos pasivos sobre for
mas predeterminadas, sino una herramienta para construir una «visión
del mundo». (Marzio, 1976, pág. 26.)
Los cruzados razonaban que un arte democrático necesitaba reglas
que todo el mundo pudiera comprender, y las encontraban en el «gran
estilo» de Reynolds, mientras que en Pestalozzi encontraban métodos
prácticos para enseñarlo. A través del método de dibujo de Pestalozzi y
de un aprendizaje de las proporciones basado en la división de formas
geométricas, el estudiante comenzaba a adquirir gradualmente la capa
cidad de dibujar las formas ideales de Reynolds. Para aprender a dibu
jar cabezas, por ejemplo, se podían aprovechar los ejercicios que usa
ban los académicos con sus alumnos principiantes para practicar el
dibujo de partes concretas del cuerpo (véase figura 4.5).
Muchos de estos artistas trataron de introducir el dibujo directa
mente en las escuelas comunes, como por ejemplo Will iam Bartholo-
mew, un profesor de arte de la Escuela Secundaria Femenina de Bos
ton, que publicó una serie de manuales destinados a las escuelas de
Boston. A pesar de los esfuerzos que hicieron por erradicar la idea de que
sólo unas pocas personas con talento podían beneficiarse de las leccio
nes, su intento de introducir el dibujo en las escuelas públicas no tuvo
éxito. Todavía se veía el dibujo como un lujo reservado a aquellos que
podían pagarse las lecciones, y no como una asignatura que mereciera
un gasto público.
El movimiento en favor del dibujo industrial
La reticencia de los poderes públicos a apoyar el dibujo comenzó a
cambiar en los años posteriores a la Guerra de Secesión. En 1870 la
asignatura del dibujo fue impuesta por ley en Massachusetts, treinta y
Una historia de la educación del arte 142
Figura 4.5. «The Human
Head», imagen para ilustrar
el dibujo de rostros, de
John Gadsby Chapman, The
American Drawing Book
(Nueva York, J. S. Redfield,
1847/1858, pág. 41).
siete años después de que Mann instara a sus conciudadanos a conside
rar los méritos del dibujo para formar parte de la educación pública.
En los años posteriores al Séptimo Informe Anual de Mann, Massa-
chusetts había pasado de una economía agrícola a una floreciente eco
nomía industrial, en la que destacaban las prósperas empresas textiles y
de zapatos. Sus ciudades más importantes estaban unidas por el ferro
carril, y en 1870 Boston se había convertido en una ciudad de doscien
tos cincuenta mil habitantes en plena expansión. Aunque los tiempos
habían cambiado, la educación continuaba siendo vista como un ins
trumento que podía corregir los defectos de la sociedad (M. Green,
1966; Handlin, 1969). La introducción del dibujo era un intento de fa
cilitar el acceso de las masas a las ventajas de la Revolución Industrial,
igual como se había hecho en Europa unas cuantas generaciones antes.
143 La reinvención del arte en las escuelas comunes
LOS FACTORES ECONÓMICOS QUE PROMOVIERON EL DIBUJO INDUSTRIAL
Los años de la Guerra de Secesión fueron años de recesión económica
para las industrias textiles de Massachusetts, debida a la interrupción de
los suministros de algodón procedentes del Sur. En tiempos de guerra
los precios de los productos eran altos, pero los beneficios se veían li
mitados por la falta de materias primas. Tras la guerra, la recuperación
de estas industrias se vio obstaculizada por los bajos precios del merca
do textil y la falta de capital de inversión. Las páginas económicas del
Daily Advertiser y el Evening Transcript de Boston estaban llenas de
anuncios sobre oportunidades de inversión en los ferrocarriles y los te
rritorios del Oeste, lo que sugiere que estas oportunidades estaban atra
yendo inversiones que de otro modo podían haber servido para finan
ciar las industrias locales. Las industrias de Nueva Inglaterra no sólo
competían con las nuevas industrias del interior de Estados Unidos,
sino también con las europeas.
La Exposición de París de 1867 hizo que los estadounidenses toca
ran de pies en el suelo. Quedó claro que los textiles de Nueva Inglate
rra no podían competir en absoluto por una cuota del mercado inter
nacional; de hecho, los artículos europeos estaban compitiendo con
éxito con los productos americanos en nuestros propios mercados do
mésticos, de modo parecido a como lo hacían los automóviles japoneses
en la década de 1980. Algo tenía que hacerse si habían de sobrevivir las
industrias textiles locales y, al igual que en otras crisis sociales del siglo
x ix , la solución se buscó en la escuela.
Hacia 1867 la calidad de los textiles británicos había mejorado no
tablemente en relación con los que se habían visto en la Exposición de
Crystal Palace de 1851. Los artículos americanos, en cambio, seguían
estando abajo de todo. Los industriales de Boston estaban ansiosos por
conocer el secreto del éxito británico.
LAS PERSONAS CLAVE DEL MOVIMIENTO
La historia de la respuesta americana a esta situación comienza con la
intervención de tres individuos: un rico bostoniano, Charles Callahan
Una historia de la educación del arte 144
Perkins; el decano de las escuelas de Boston, John Dudley Philbrick; y
un maestro de dibujo inglés, Walter Smith. Perkins fue la figura central,
ya que supo convencer a sus contemporáneos de Boston sobre la nece
sidad de enseñar dibujo en las escuelas.
Charles Callahan Perkins
Se puede encontrar una extensa biografía de Perkins en Drawn to Art
(1985), de Diana Korzenik. 6 Perkins había vivido mucho tiempo en el
extranjero, durante el cual tuvo ocasión de familiarizarse con el sistema
educativo que Colé estaba implantando en Gran Bretaña. En 1869 re
gresó a Boston, y un año más tarde el Comité Escolar de Boston se diri
gió a él cuando buscaba consejo sobre la enseñanza del dibujo. A con
tinuación se ofrece un fragmento de su respuesta:
Me siento muy halagado por su petición de que ofrezca mi opinión acerca del mejor modo de mejorar la eficiencia de la educación en las escuelas públicas [...] Enseñar a los niños a dibujar es igual de fácil que enseñarles a escribir, en la medida en que se les enseñe del modo adecuado, siguiendo un método cuya excelencia esté absolutamente contrastada [...] El primer objetivo, entonces, es que los profesores aprendan de un maestro con una formación intachable, de modo que el aprendizaje de su método les haga capaces a su vez de enseñar a través de él. Naturalmente preguntaréis dónde se puede encontrar una persona así, y mi respuesta a esta pregunta es que entre los graduados de la Escuela Normal de South Kensington (Boston School Committee, 1871, págs. 323-327).
Perkins se había tomado también la libertad de escribir a Henry
Colé, decano de South Kensington, para que se informara sobre los nive
les salariales y pidiera consejo sobre posibles candidatos. Según Perkins,
se podía conseguir un maestro de dibujo adecuado por quinientas libras.
El informe del comité sobre el dibujo continuaba del siguiente modo:
6. También se pueden encontrar biografías de Perkins en el Dictionary of American
biography (12, págs. 464-465), y en Clarke (1892), págs. xxxviii-xli . Véase también
Justin Winsor, Memorial history of Boston (Boston, J. R. Osgood & Co., 1880).
145 La reinvención del arte en las escuelas comunes
La carta del señor Perkins sugiere un cambio radical en nuestra educación normal, pero parece ser un cambio absolutamente necesario si queremos ocupar un lugar destacado dentro del movimiento que comienza a sentirse por todo el país. Hasta ahora no teníamos ningún método, nuestros profesores no habían recibido ninguna formación, y ya es hora de que nos pongamos a trabajar: ¿queremos tener algún plan o lo haremos todo al azar? ¿No será mejor invitar a un profesor mejor que los que tenemos en este país para que abra una escuela donde los profesores puedan convertirse en alumnos por cierta cantidad de dinero? La tarea de formar a nuestro amplio cuerpo de profesores no es pequeña. En algunos aspectos es más dura que la educación de los niños, pero cuando se haya realizado adecuadamente, su influencia penetrará en todas nuestras escuelas. El Estado nos pide que demos formación en dibujo; que sea la mejor que pueda permitirse nuestro país. Los Estados Unidos están aprendiendo un nuevo lenguaje, y debemos aprenderlo bien, comenzando por nuestras escuelas primarias (Boston School Committee, 1871, pág. 328).
John Dudley Philbrick
En 1856 Philbrick se convirtió en el segundo decano de las escuelas de
Boston, cargo que conservaría durante 18 años (Clarke, 1892; Dunton,
1888). En 1874 hizo un repaso a la historia del dibujo en su informe
anual para el comité escolar (Boston School Committee, 1874a). Señaló
que había adquirido, a sus expensas, un conjunto de modelos y copias
procedentes de Inglaterra para la enseñanza del dibujo. Posteriormen
te contrató a Will iam Bartholomew, maestro de dibujo de la Escuela Se
cundaria Femenina, para que ocupara el cargo de profesor especial de
dibujo en la escuela primaria y en la de gramática. Las «Tablas y piza
rras de dibujo de Boston» fueron diseñadas por Bartholomew para sus
clases de primaria. En 1867, Philbrick instó a Bartholomew a preparar
una serie de manuales de dibujo para las escuelas de gramática. Phil
brick pretendía haber tomado estas iniciativas «simplemente porque en
aquel momento no existía la más mínima infraestructura para la ense
ñanza del dibujo en las escuelas primarias, que es donde habían de po
nerse los fundamentos» {Boston School Committee, 1874b, pág. 257).
Una historia de la educación del arte 146
En 1868 Boston ya contaba con un programa progresivo de dibujo
que comenzaba en los cursos de primaria con las pizarras y las tablas,
continuaba en los cursos de la escuela de gramática y terminaba en las
escuelas superiores y las normales con las clases de profesores especia
les de dibujo.
Por más que hubiera un sistema, había muy pocos profesores pre
parados para dar clases de dibujo, si es que había alguno. Philbrick des
cribió la situación del siguiente modo: «Como la ignorancia de los pro
fesores sobre esta materia era prácticamente absoluta, y no se había
tomado ninguna medida para facilitar su enseñanza, sea en forma de un
programa, libros de texto o profesores especiales, la iniciativa no tuvo
prácticamente ningún resultado» (Boston School Committee, 1874b,
pág. 256). A instancias de Philbrick, el Comité Escolar de Boston nom
bró un comité permanente para el dibujo encargado de coordinar la en
señanza. Su formación también pretendía anticiparse a la inminente le
gislación que haría obligatoria la enseñanza del dibujo. En su primer
informe, el comité señaló que «en todos los niveles de nuestras escuelas
públicas, el dibujo exhibe los más pobres resultados» [Boston School
Committee, 1871, pág. 323). El informe de 1870 del comité del dibujo
terminaba con dos resoluciones del Comité Escolar en conjunto. Una
era abrir escuelas nocturnas de dibujo para los artesanos; la otra era lle
var adelante la contratación de un profesor de arte normal procedente
de South Kensington.
Walter Smith
La tercera persona clave en la historia del dibujo industrial fue un
maestro de dibujo profesional llamado Walter Smith. Antes vimos que
Perkins había preguntado a Henry Colé acerca de la posibilidad de en
contrar un maestro de arte que pudiera traer a Boston un conocimien
to de primera mano de los 'métodos de enseñanza artística británica.
Colé por su parte recomendó a Smith, y en el verano de 1871 tuvo lu
gar una entrevista y éste aceptó el trabajo. En otoño del mismo año
Smith emigró a Estados Unidos para convertirse en el primer supervi
sor de arte de Boston. Al mismo tiempo desempeñó el cargo de primer
147 La reinvención del arte en las escuelas comunes
supervisor de educación artística del estado de Massachusetts. Además
de ejercer estos cargos, Smith fue el fundador y el primer director de la
Escuela de Arte Normal de Boston, actualmente la Facultad de Arte de
Massachusetts. Desde estas tres posiciones, Smith influyó profunda
mente sobre la enseñanza de lo que llamaba el «dibujo industrial». No
sólo desarrolló un método para la enseñanza del dibujo, sino también
para el reciclaje de profesores de dibujo. También estableció el primer
programa del país para la formación de profesores para escuelas profe
sionales de arte.
Cuando en 1885 apareció el primer volumen del monumental estu
dio de Isaac Edwards Clarke Art and Industry, Smith ya había regresa
do a su Inglaterra natal, derrotado. Aunque probablemente no fuera
ésa la intención de Clarke, su libro fue durante muchos años la princi
pal obra empleada por los estudiosos para valorar el trabajo de Smith.
Art and Industry fue el resultado de una resolución del Senado de Esta
dos Unidos por la que se pedía al secretario de Interior que elaborara
«un informe que contuviera toda la información a su alcance sobre el
desarrollo de la enseñanza del dibujo orientado a la industria o a las be
llas artes» (CongressionalRecord, 1880, pág. 647). En la época en que se
emitió la resolución, Clarke trabajaba en la Oficina de Educación de
Estados Unidos y fue el encargado de recabar los documentos, compi
lar los datos estadísticos y redactar el informe. Su propósito era infor
mar sobre la enseñanza artística en todo el país. En opinión de Clarke
el trabajo de Smith en Massachusetts era ejemplar, y los apéndices del
volumen contienen varios centenares de páginas de documentos relati
vos a Smith y al proyecto de Massachusetts.
En 1966, Harry Green se refería a Smith como «el hombre olvida
do» en un artículo basado en su propia tesis doctoral de 1948; los datos
biográficos sobre Smith se limitaban en aquel momento al panegírico
conmemorativo que escribió Clarke en el prefacio del volumen 2 de Art
and Industry. La obra de Diana Korzenik Drawn to Art (1985), 7 basada
7. La información biográfica sobre Smith se vio ampliada por el estudio de
Korzenik (1985) sobre la primera etapa de la vida y el trabajo de Smith en Inglaterra,
antes de su inmigración en los Estados Unidos. Green (1948, 1966) ofrece un estudio
detallado de las controversias en las que se vio implicado Smith desde 1879 hasta que
Una historia de la educación del arte 148
en los archivos familiares de los descendientes de Smith y que estudia
también los comienzos de la carrera de Smith en Inglaterra, ha sacado a
la luz nuevos datos. Más adelante en este capítulo se ofrecerá la historia
completa de los logros de Smith.
L A S INNOVACIONES LEGISLATIVAS PREVIAS A LA L E Y DEL D IBUJO
El 34° Informe Anual del Consejo de Educación del Estado de Massa-
chusetts (1871) ofrece la exposición pública más completa de las cir
cunstancias de fondo que llevaron a la Ley del Dibujo de 1870. El in
forme, preparado por Joseph White, secretario del Comité, señala que
un grupo de catorce ciudadanos distinguidos, la mayoría del área de
Boston, elevaron una petición al Parlamento en demanda de una ley
que hiciera obligatoria la enseñanza del dibujo a los hombres, las muje
res y los niños de todas las comunidades del estado cuya población ex
cediera las cinco mil personas. El informe también señala que los insti
gadores del proceso fueron probablemente Francis Cabot Lowell hijo,
y Edward Everett Hale.
Lowell y Hale eran algo más que ciudadanos con vocación pública.
Ambos estaban íntimamente relacionados con la industria textil. Lowell
era descendiente del primer Francis Cabot Lowell, que reinventó el te
lar mecánico en Estados Unidos, basándose en los esquemáticos dibujos
de esta clase de máquinas que había visto en Inglaterra. Hale era un des
tacado pastor unitarista, hijo de Nathan Hale, director y editor del Bos
ton Daily Advertiser. Hale también era un escritor popular, cuya novela
más recordada en la actualidad es The Man Without a Country.
El padre de Hale era amigo del doctor Jacob Bigelow (Holloway,
1956), otro de los firmantes de la petición. El hijo de Bigelow, Erastus
Brigham Bigelow, era el fundador y el propietario de las fábricas Bige-
fue desti tuido en 1881 y 1882. Green, que tiende a atribuir los problemas de Smith a
su personalidad, se basa en las noticias periodísticas del Daily Advertiser de Boston.
Mis lecturas del Evening Transcript de Boston me hacen pensar que estaba bajo la
influencia de un fuerte sentimiento antibritánico. Véase el editorial del 24 de febrero
de 1881 titulado «An Unamerican System».
149 La reinvención del arte en las escuelas comunes
low, que producían brocados, encajes y alfombras. La petición también
iba firmada por él.
Bolin (1986) realizó un estudio sobre las relaciones que existían en
tre los catorce signatarios. Descubrió que la mayoría de ellos estaban
vinculados a la industria textil, que la mayoría se habían graduado en la
Universidad de Harvard, que su afiliación religiosa predominante era
unitarista, y que políticamente eran defensores de los viejos ideales li
berales. Aunque el Partido Liberal había dejado de ser activo desde la
década de 1850, estos hombres apoyaban la idea de un gobierno central
fuerte y activo en la implantación de políticas comerciales que prote
gieran las industrias americanas frente a la competencia internacional.
Erastus Bigelow, por ejemplo, era un activo panfletista en favor de la
imposición de aranceles protectores para la industria textil (Bigelow,
1877). Puede decirse pues que representaban en todos los sentidos la
estructura del poder industrial en Massachusetts y Nueva Inglaterra.
El 34° Informe Anual del Consejo de Educación de Massachusetts
(1871) incorporaba el texto en el que reclamaban que la enseñanza del
dibujo se hiciera accesible de forma gratuita en todo el estado, en los si
guientes términos:
A la Honorable Corte General del Estado de Massachusetts.
Sus peticionarios respetuosamente expresan que todas las ramas de la industria a las que se dedican los ciudadanos de Massachusetts requieren, en razón de los detalles de los procesos asociados a ellas, cierto conocimiento del dibujo y de otras artes del diseño por parte de obreros competentes.
En el momento presente no se ha tomado ninguna resolución gene
ral dirigida a la enseñanza del dibujo en las escuelas públicas.
En consecuencia, nuestras industrias compiten en desventaja frente
a las industrias europeas, pues en todos los países industriales de Euro
pa se ha destinado una gran cantidad de fondos a enseñar dibujo a los
trabajadores de todas las clases. En la actualidad, prácticamente todos
nuestros mejores dibujantes se han formado en el extranjero.
Durante los últimos diez años, en Inglaterra se han realizado impor
tantes incrementos en las inversiones, que ya antes eran muy generosas,
para ofrecer a los obreros una formación pública gratuita en dibujo. Sus
peticionarios están convencidos de que a la edad de diciséis años tanto
Una historia de la educación del arte 150
los niños como las niñas poseen una gran competencia en dibujo indus
trial y otras artes del diseño.
También estamos convencidos de que tanto los hombres como las
mujeres que han participado durante un largo período en los procesos
industriales aprenden de forma rápida y gustosa buena parte de las artes
del diseño, que les serán de gran ayuda en su trabajo.
Por estos motivos pedimos al Consejo de Educación que presente a
la próxima corte general un plan concreto y detallado para la introduc
ción de escuelas o programas de dibujo gratuitos y dirigidos a todos los
hombres, mujeres y niños, en todas las ciudades del Estado que tengan
más de cinco mil habitantes.
Y sus peticionarios no cesarán de rogar.
Jacob Bigelow
J. Thos. Stevenson
William A. Burke
James Lawrence
Edw. E. Hale
Theodore Lyman
Jordán, Marsh & Co.
John Amory Lowell
E. B. Bigelow
Francis C. Lowell
John H. Clifford
Wm. Gray
F. H. Peabody
A. A. Lawrence & Co.
Boston, Junio, 1869 (págs. 163-164).
El 12 de junio de 1869, el Parlamento, claramente impresionado
por el estatus de los firmantes, aprobó una resolución por la que orde
naba al Consejo de Educación del estado que considerara la viabilidad
de «tomar medidas legales para proporcionar una formación gratuita
en dibujo mecánico a hombres, mujeres y niños, sea en las escuelas exis
tentes o en otras que se pudieran establecer con tal propósito» (pág. 163),
con instrucciones de que entregara al Parlamento un informe con un
plan concreto en la siguiente sesión. Al recibir la resolución, el Consejo
organizó un comité de investigación integrado por John Philbrick, D.
H. Masón, G. G. Hubbard y Joseph White.
El 27 de diciembre de 1869, dicho comité de investigación emitió
una circular en la que solicitaba la opinión de todos aquellos que estu
vieran familiarizados con las industrias mecánicas. El texto de la circu
lar declaraba: « S e presume que el término "dibujo mecánico" emplea-
151 La reinvención del arte en las escuelas comunes
do en la resolución pretende abarcar todas aquellas disciplinas aplica
bles a las artes productivas o industriales» (pág. 164). La circular solici
taba información acerca de las ventajas «que se podrían esperar como
resultado de este tipo de formación en dibujo mecánico o industrial,
[...] el curso y los métodos de enseñanza adecuados para las materias en
cuestión, [...] los modelos, moldes, patrones y otros materiales que de
berían adquirirse, [...] la forma de organizar y supervisar las escuelas de
dibujo propuestas, [...] y los mejores medios para promover el interés
de la gente en la educación artística» (págs. 164-165).
La circular suscitó numerosas respuestas de personajes tan destaca
dos como C. O. Thompson, director de la Escuela Técnica de Worces-
ter; William Ware, profesor de arquitectura del Instituto de Tecnología
de Massachusetts; el profesor Louis Bail de la Escuela Científica Shef-
field, en la Universidad de Yale; y William Bartholomew, profesor de di
bujo en Boston. Tal vez el testimonio más notable fuera el de Henry Bar
nard, recientemente retirado de su cargo de Comisario de Educación de
los Estados Unidos. Estas cartas fueron publicadas en el apéndice del in
forme anual del secretario del Consejo de Educación Joseph White.
El comité de investigación mantuvo entrevistas con Edward Everett
Hale y Francis Lowell el 9 de marzo de 1870, y en su informe al Parla
mento recomendó «una resolución que implantara la enseñanza de di
bujo en todas las escuelas públicas del estado». El 16 de mayo de 1870,
el parlamento aprobó la primera ley del país que convertía en obligato
ria la enseñanza del dibujo. A continuación se ofrece el texto de la ley:
Una Ley relativa a la enseñanza gratuita del dibujo. Sea aplicada [...] en los siguientes términos:
Sección 1. La primera sección del capítulo 38 de los Estatutos Generales queda por la presente modificada para que incluya el dibujo entre las ramas de la enseñanza que según dicha sección deben enseñarse en las escuelas públicas.
Sección 2. Todas las ciudades o pueblos tienen derecho, y todas las ciudades y pueblos con más de diez mil habitantes están obligadas, a destinar fondos anualmente para proporcionar formación gratuita en dibujo industrial y mecánico a todas las personas de más de quince años de edad, sea en clases diurnas o nocturnas, y bajo la dirección del comité escolar.
Una historia de la educación del arte 152
Sección 3. Esta ley será efectiva desde el momento de su aprobación
[Aprobada el 16 de mayo de 1870] (Massachusetts Board of Education,
1871, pág. 134).
La ley del dibujo no llegó a satisfacer los deseos de los peticionarios,
ya que se aplicaba únicamente a poblaciones de diez mil habitantes en
lugar de los cinco mil solicitados. No contenía disposiciones para facili
tar o reforzar la aplicación de la legislación. Tampoco destinaba fondos
a la contratación de profesores de dibujo o a la adquisición de manua
les, moldes, pizarras y otros materiales; un año más tarde, sin embargo,
se destinaron fondos para la creación de una plaza de supervisor estatal
de dibujo.
Joseph White se sintió evidentemente satisfecho por la extraordina
ria respuesta que encontró esta legislación en todo el estado. Aunque se
quejaba de que las clases estaban masificadas y de que faltaban profe
sores cualificados, tendía a minimizar estos problemas. También pudo
informar de que la respuesta del público era extremadamente favora
ble. Las clases nocturnas de dibujo estaban al completo en todo el esta
do, dada la gran cantidad de trabajadores que intentaban mejorar sus
cualificaciones [Massachusetts Board of Education, 1871).
Evidentemente, la Ley del Dibujo tocó una cuerda sensible en un
estado en el que veintitrés ciudades y pueblos estaban obligados a pro
porcionar formación gratuita en dibujo. En la introducción de Drawn
to Art, Korzenik explica que en las últimas décadas del siglo los ameri
canos se sentían como un pueblo sin arte, y que sin embargo sentían
«una pasión por aprender a dibujar. Esta actividad absorbió en exclusi
va toda la intensidad de su sueño, capturó y comprimió las necesidades
y los deseos de toda una cultura» (1985, pág. 2) .
LA DEFINICIÓN DEL DIBUJO INDUSTRIAL SEGÚN SMITH
En el momento en que Walter Smith asumió sus funciones en Boston,
había escaso acuerdo acerca del tipo de dibujo que correspondía a la
definición de «dibujo industrial». La propia legislación especificaba
que se trataba de «dibujo industrial o mecánico». Para algunos, estos
153 La reinvención del arte en las escuelas comunes
términos significaban la clase de dibujo técnico que se realiza con la
ayuda de instrumentos. Para otros significaban el dibujo a mano alzada
con el que se realizan los diseños o motivos decorativos de los artículos
manufacturados. Incluso el comité de White, que había recomendado
la ley, no estaba seguro de su significado exacto. En la circular de di
ciembre de 1869 se presumía que el término dibujo mecánico pretendía
«abarcar todas aquellas disciplinas aplicables a las artes productivas o
industriales» (Massachusetts Board of Education, 1871, pág. 164).
Así las cosas, en 1872 Smith dio doce conferencias ante el Instituto
Lowell para definir el dibujo industrial y concretarlo en un programa
de formación. Más adelante en el mismo año dichas conferencias apa
recieron en forma de libro bajo el título de Art Education Sholastic and
Industrial (Smith, 1872a). Iba dedicado a John Armory Lowell, primer
administrador del Instituto Lowell y uno de los signatarios de la peti
ción de 1869. Smith describía el dibujo industrial en los siguientes tér
minos:
La clase de dibujo que el estado de Massachusetts requiere que se haga
accesible a sus ciudadanos se llama «dibujo industrial»; y es sabio por su
parte llamarlo así, porque en ello reside la justificación de la interven
ción pública en la materia.
Según entiendo, se emplea esta descripción para distinguirlo de las
ramas más decorativas o profesionales del arte, a las cuales las personas
se dedican más bien por entretenimiento o gratificación, o bien como
profesión lucrativa, pero que no constituyen un elemento importante
dentro del comercio o ¡a industria (1872a, pág. 42).
Hacia el final de su actividad pública en Boston, Smith se esforzó
por enfatizar el grado en que el dibujo constituye una disciplina inte
lectual:
La verdadera función del dibujo en el marco de la educación general consiste en desarrollar la fidelidad de la percepción y ejercitar la imaginación, lo cual tiende a despertar el amor por el orden y a alimentar la originalidad.
Desde el punto de vista educativo el dibujo debería ser visto como
un vehículo para el estudio de otras materias, como la geografía, la bis-
Una historia de la educación del arte 154
toria, la mecánica y el diseño. En general, la educación debe ser vista
como una herramienta útil, no como un elemento decorativo.
La práctica del dibujo es necesaria para que el trabajo industrial se
realice con gusto y destreza, y es por lo tanto un aspecto de la educación
que sirve tanto para el desarrollo de la capacidad de disfrutar de lo bello
como para llevar una vida práctica provechosa.
El buen arte industrial incluye un elemento científico además del ar
tístico: la ciencia garantiza la necesaria calidad y duración de la manu
factura, el arte se encarga de las cualidades de la belleza y el atractivo.
Así pues, el estudio de las artes prácticas a través del dibujo debería
abarcar tanto la exactitud de la ciencia, a través del uso de instrumentos
en disciplinas como el diseño y el dibujo geométrico, como el conoci
miento de lo bello y la habilidad manual en la expresión, a partir del di
bujo a mano alzada basado en obras maestras históricas y en cualesquie
ra formas naturales (Citado en Clarke, 1885, pág. 264).
En 1881, Smith reiteró la importancia del dibujo para la educación
en una conferencia que dio en la Escuela Secundaria Femenina dirigida
a profesores de escuelas de gramática. En esta ocasión caracteriza el di
bujo como una disciplina relacionada con los procesos mentales:
Lo que intentamos conseguir en nuestras lecciones es que los niños
aprendan a dibujar, no a hacer dibujos; y espero que comprendan el sen
tido de la distinción. Y la principal razón por la que deben dibujar es
que el proceso de dibujar revela la ignorancia; es una crítica que lleva
mos a cabo nosotros mismos sobre nuestras percepciones, y nos propor
ciona una evidencia física acerca de si pensamos de forma correcta o no,
o incluso si no pensamos en absoluto. La razón es que un dibujo malo o
incorrecto no es nunca un accidente; es un incómodo y fiel espejo de
nuestros pensamientos, que refleja el estadio en que se encuentra nues
tro desarrollo mental y el grado de civilización al que hemos llegado. Las
pinturas, sean buenas o malas, no se hacen nunca de forma involuntaria;
existieron en la mente con toda su belleza y deformidad antes de que pa
saran a través de los nervios y los dedos hasta el papel o la tela. Lo mis
mo sucede con los dibujos; si un niño dibuja con un estilo diabólico, no
debemos preocuparnos tanto por modificar el dibujo de su cuaderno
como por cambiar el proceso mental que tiene lugar en su cabeza (Cita
do en Clarke, 1885, págs. 564-565).
155 La reinvención del arte en las escuelas comunes
En opinión de Smith, el término industrial no debía identificarse de
forma reductora con el trabajo en las fábricas. Antes bien, estaba rela
cionado con la virtud de la laboriosidad. El dibujo ordinario se conver
tía en industrial cuando el énfasis pasaba a la ciencia, interpretada en el
sentido de «fidelidad de la percepción», claridad y precisión.
Por otro lado, el dibujo industrial no era ciego a la belleza. En los
escritos de Smith lo bello era un término referido al arte de la antigüe
dad clásica, y en la práctica educativa el alumno entraba en contacto
con la belleza a través de moldes, o más frecuentemente de ilustracio
nes (Smith, 1872b). Copiar estas formas ayudaba a desarrollar la fa
cultad del buen gusto. Otro rasgo que hacía que su dibujo fuera in
dustrial era que se trataba de dibujo de contorno. La figura 4.6
muestra una de las ilustraciones que Smith proponía a los alumnos
Figura 4.6. Ilustración
(Lámina 184) de Walter
Smith, The Standard
Book of Graphic
Reproductions and
Designs (Boston, James
Osgood & Co., 1872).
Una historia de la educación del arte 156
avanzados que habían completado los ejercicios formales de su pro
grama de dibujo.
LA CONCEPCIÓN DE SMITH DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El proyecto de educación artística de Smith abarcaba todos los niveles,
desde los cursos de primaria hasta los de secundaria. E iba más allá de
las escuelas públicas y las escuelas nocturnas de dibujo, ya que se preo
cupaba por mejorar el gusto artístico público.
Debemos educar a tres sectores de la población: los niños, los adultos que
se dedican a la artesanía, y el público en general que no entra en ninguna
de las dos divisiones anteriores. A continuación describiré brevemente
cómo se han alcanzado estos objetivos en la mayoría de los estados euro
peos. En el caso de los niños, los rudimentos del dibujo forman parte de
la educación general en la mayoría de las escuelas públicas; en el caso de
los artesanos adultos, se han establecido escuelas y clases nocturnas en
casi todas las ciudades y poblaciones importantes; y en el caso del públi
co en general, se están generalizando los museos, las galerías de arte y los
ciclos de conferencias públicos sobre temas relacionados con el arte. Pue
de haber importantes diferencias de opinión en relación con el valor
comparativo de estas diferentes medidas; pero hay un punto sobre el que
existe un acuerdo general, a saber, que para que sea posible una educa
ción artística nacional, ésta debe comenzar en las escuelas públicas con
los niños [...] Abrir escuelas de arte y galerías de arte antes de que la co
munidad aprendiera a dibujar era como abrir una universidad antes de
que la gente conociera el alfabeto; pero instaurar ambas instituciones en
conjunción con, o como continuación de, la enseñanza del dibujo en las
escuelas públicas constituía algo parecido a una secuencia lógica, un or
den racional que sigue una progresión sin rupturas: del brote a la rama, y
de la rama a la flor, en un proceso natural de crecimiento educativo.
Smith se planteaba dos objetivos principales: crear un plan de ense
ñanza de dibujo que fuera específicamente industrial, y formar a los
profesores ordinarios para que lo pudieran enseñar como parte de su
trabajo escolar ordinario, sin necesidad de instructores especiales.
157 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Antes de la llegada de Smith, el comité del dibujo había decidido
que la enseñanza del dibujo debía correr a cargo de los profesores ordi
narios, como todas las asignaturas ordinarias. Esta política se justifica
ba a partir del coste excesivo que representaría contratar a profesores
especiales de dibujo, por no hablar de su escasez; a partir de las prácti
cas de otros países, y a partir del éxito que había tenido la introducción
de la música una generación antes. En el siguiente pasaje Smith expre
sa un punto de vista parecido:
¿Quién debe ser el encargado de enseñar dibujo en las escuelas públi
cas? [...] Sólo puede darse una respuesta a esta pregunta, y es la siguien
te: no se puede enseñar el dibujo como una materia especial, del mismo
modo que no se enseñan la escritura o la aritmética como materias sepa
radas; son los profesores generales mismos los que deben aprender y en
señar los rudimentos del dibujo a los niños, igual como les enseñan las
demás materias. Sólo podremos enseñar a dibujar a todos los niños si te
nemos a un profesor de dibujo en todas y cada una de las clases de todas
las escuelas del país; y esto sólo se puede conseguir haciendo que los
profesores generales incluyan el dibujo entre las materias que imparten
(1872a, págs. 44-45).
Smith desarrolló un programa educativo escalonado que comenza
ba en los cursos de primaria, continuaba a lo largo de los cursos de la
escuela de gramática, y culminaba en los institutos de secundaria. A lo
largo de 1872, introdujo clases de dibujo a mano alzada, de modelo y de
memoria en los cursos de primaria.
En las clases de dibujo de contorno, el profesor realizaba un dibujo
previamente establecido en la pizarra delante de los niños. Los primeros
dibujos consistían en líneas verticales, oblicuas y horizontales en diversas
combinaciones, como ángulos, cuadrados y triángulos. Los alumnos más
jóvenes reproducían estos dibujos en sus pizarras, y cada semana debían
dedicar cuatro sesiones de treinta minutos al dibujo. En la figura 4.7 se
muestra un ejemplo de un típico ejercicio de dibujo a mano alzada.
Entre los alumnos de los cursos superiores de primaria se introdu
cía el dibujo de modelo. Los modelos a dibujar consistían en objetos
con todos sus lados iguales, como un cilindro, un cono o un vaso sin
asa. Como todos estos objetos iniciales eran simétricos, el profesor po-
Una historia de la educación del arte 158
Figura 4.7. Ejercicio de
«Dibujo a mano alzada»
tomado de Walter Smith,
The Teacher's Companion
to the American Drawing-
Slates (Boston, James
Osgood & Co., 1872,
pág. 26).
día emplear una línea central al dibujarlos. Al igual que en las clases de
dibujo a mano alzada que describíamos antes, el profesor iniciaba la cla
se dibujando el modelo en la pizarra. En Art Education Scholastic and
Industrial (1872a), Smith explicaba cómo se enseñaba dibujo de mode
los en la Cooper Union (véase la figura 4.8). En los cursos de primaria
también se introducía el dibujo de memoria. En este ejercicio los niños
reproducían de memoria algún objeto que ya habían dibujado anterior
mente. « L a piedra angular de todo nuestro entramado era el uso de la
pizarra», la cual «es a la enseñanza lo que el vapor es al transporte» (ci
tado en Clarke, 1885, pág. 558).
También se usaban tarjetas de dibujo para complementar las de
mostraciones hechas por el profesor. Tales tarjetas contenían copias de
Una historia de la educación del arte 160
las demostraciones que se habían hecho en la pizarra, impresas sobre
tarjetas de 3" X 5" en líneas blancas sobre fondo negro, simulando una
pizarra. Cada niño recibía un pequeño paquete que contenía un juego
de doce tarjetas.
El programa de las escuelas de gramática estaba construido sobre los
fundamentos establecidos en los cursos de primaria. De nuevo se ejerci
taba el dibujo de modelo, pero esta vez con ejercicios más complejos que
introducían las reglas elementales de la perspectiva. Para introducir a
los alumnos en los problemas de la composición, se les presentaba una
determinada combinación de objetos, como en una naturaleza muerta.
Las primeras clases de arte de reciclaje para profesores tuvieron lugar
en la Escuela Primaria Appleton, en cuyos pisos superiores se había esta
blecido una escuela de dibujo provisional. Allí se reunió una colección de
moldes (algunos de ellos donados por Perkins). Smith procedió entonces a
formar un pequeño cuerpo de profesores integrado por instructores espe
ciales de dibujo. Antes de la llegada de Smith en 1871, estas personas ense
ñaban dibujo en los institutos de secundaria, pero ahora se hallaban bajo su
dirección y pasaron a trabajar para el programa de reciclaje. El informe del
comité del dibujo en 1871 los identificó como Mr. Charles Furneaux, B. F.
Nutting, Henry Hitchings, Mr. Barry y la señorita Mercy Bailey {Boston
School Committee, 1872, pág. 305). En 1874 se les añadieron dos nuevos
instructores, con lo que el número se elevó a siete. Estos especialistas ense
ñaban a su vez las lecciones de Smith a los profesores ordinarios de las es
cuelas primarias y de gramática. La participación en estas lecciones era vo
luntaria. En 1880, Smith podía decir que de los mil cuarenta y cinco
profesores que entonces trabajaban en las escuelas públicas, más de mil
cuarenta habían asistido a las lecciones normales, fuera en las clases nor
males que se habían ofrecido de forma extraordinaria, en la escuela normal
de su ciudad o en otras escuelas normales (Boston School Committee, 1881).
LA RESPUESTA A LOS ESFUERZOS DE SMITH
Durante los primeros años de servicio del comité escolar de Boston, sus
documentos estaban llenos de elogios hacia los vigorosos esfuerzos de
Smith por implementar el programa de dibujo. En 1873, el comité del
161 La reinvención del arte en las escuelas comunes
dibujo le elogió por su «concienzudo trabajo de dirección» (Boston
School Committee, 1874a, pág. 209). En 1874, Perkins, presidente del
comité del dibujo, terminó su informe expresando el deseo de que las es
cuelas siguieran contando durante mucho tiempo con los servicios de
Smith (Boston School Committee, 1874c), y en 1878 Perkins dijo que «te
nemos razones para estar agradecidos a nuestro competente director, el
señor Walter Smith, el cual, gracias a su amplio conocimiento de las vir
tudes y los defectos de los sistemas extranjeros, ha organizado y confi
gurado [el programa de dibujo de Boston] para que se adapte a nuestras
peculiares circunstancias» (Boston School Committee, 1878, pág. 6) .
Sin embargo, el entusiasmo ante los esfuerzos de Smith estaba lejos
de ser unánime. Había personas que seguían pensando que el dibujo no
tenía lugar en las escuelas, con independencia del método que se em
pleara para enseñarlo. Otros consideraban que el método mismo era
deficiente, por falta de orientación artística. La principal protesta inter
na procedía de los propios profesores afectados, que se veían obligados
a ir cada dos semanas a la escuela de Appleton Street para asistir al si
guiente ejercicio del programa de Smith. No era tanto el esfuerzo de ca
minar hasta Appleton Street lo que les molestaba. Era más bien el he
cho de que Smith era un profesor exigente. Los exámenes para sus
certificados, se decía, «eran más sistemáticos e inflexibles que los de
ningún otro departamento, a excepción del de música» (Boston School
Committee, 1875a, pág. 28) . Philbrick había comentado con anteriori
dad que «era natural que hubieran algunas quejas, ya que siempre hay
personas reticentes a cualquier esfuerzo extra o a cualquier interrup
ción de la rutina establecida» (1873b, págs. 225-226). Poco tiempo des
pués pedía paciencia, señalando que « la introducción de una mejora
tan importante traería inevitablemente una satisfacción extra». Dos
años más tarde, Philbrick admitía que «se habían hecho grandes pro
gresos, pero no sin fricciones ni dificultades, debidas a los conflictos de
intereses económicos, el gasto producido y las exigencias adicionales
que se habían tenido que imponer sobre el tiempo y las energías de los
profesores» (Boston School Committee, 1874b, pág. 261).
Smith organizó una serie de exposiciones anuales en el Horticultu-
ral Hall, en las que se mostraban las obras de los estudiantes. Por pri
mera vez el público podía ver los resultados del programa y reconocer
Una historia de la educación del arte 162
cuáles eran las escuelas que estaban haciendo progresos y cuáles no.
Este hecho demostró ser una fuente de disgusto entre los profesores,
que tenían la impresión de que sus esfuerzos estaban siendo juzgados.
EL ESTABLECIMIENTO DE LA ESCUELA NORMAL DE ARTE
A pesar de que el comité del dibujo de Boston suscribía la idea de que
debían ser los profesores ordinarios quienes enseñaran dibujo, igual
como sucedía con las otras materias, desde el primer momento Smith se
vio en la necesidad de utilizar a profesores de arte con una formación
especial para que le ayudaran a implementar su programa. Pronto se
hizo evidente que Smith no podía hacer solo su trabajo, si tenía que tra
tar con casi mil quinientos profesores y cuarenta mil alumnos, por no
hablar de las escuelas nocturnas de dibujo.
La solución que se propuso fue establecer una escuela normal de
arte, especializada en la formación de profesores de arte más que en la
formación de artistas o diseñadores. No existía ninguna institución de
estas características en Estados Unidos; de hecho, el Departamento
de Ciencias y Artes de South Kensington ya era una novedad en este
sentido. La idea de que un profesor de arte precisara una formación dis
tinta de la de un artista resultaba una propuesta radical, ya que durante
siglos habían sido los artistas quienes habían dado lecciones de arte, di
rigidas a su vez principalmente a futuros artistas. Que alguien que no
fuera un artista pudiera enseñar arte constituía un concepto radical
dentro de la historia de las ideas.
El primer intento de crear una institución de este tipo tuvo lugar en
la primavera de 1872, cuando Philbrick, como miembro del Consejo de
Educación del estado, presentó una propuesta para una escuela normal
de arte al comité legislativo sobre la educación. Perkins, Smith y el secre
tario Joseph White se sumaron a Philbrick en su insistencia para que el
comité legislativo propusiera un proyecto de ley al Parlamento, pero la
opinión pública no estaba preparada para tanto. Al año siguiente, sin em
bargo, el Consejo de Educación recomendó de forma unánime el proyec
to. El parlamento aprobó que se destinara la suma de siete mil quinientos
dólares (la mitad de la que se había pedido) para la formación de profe-
163 La reinvención del arte en las escuelas comunes
sores de arte, al tiempo que reservaba una parte de un edificio de Pem-
berton Square, en Boston, para el uso de la escuela propuesta. La escue
la abrió oficialmente sus puertas el 6 de noviembre de 1873 (Dean, 1924).
Tanto el Consejo de Visitantes que supervisaba los asuntos relacio
nados con la nueva escuela como el propio Smith reiteraron en nume
rosas ocasiones la misión de la escuela. El propio Smith realizó los si
guientes comentarios en relación con la escuela:
El objetivo de la escuela es simplemente producir artistas o bien a los pro
fesores de los artistas. Cualquier persona que observe una muestra de
nuestras manufacturas pertenecientes a la categoría de las que requieren
gusto y cultura artística para su producción, puede darse cuenta del tra
bajo y la técnica que se han destinado a un diseño cuya falta de belleza re
sulta evidente y preocupante. Mientras los productos extranjeros que
puedan recibir la influencia del arte resulten artísticos, y los nuestros no,
no habrá ningún sistema de protección que pueda garantizar su éxito
en la competencia. Así pues, la tarea de nuestra escuela, sentar las bases
para la formación de artesanos que también sean artistas, apela directa
mente a los intereses comerciales más prácticos. No podemos permitir
nos pasar sin ellos (Massachusetts Board of Education, 1874, pág. 7).
El éxito de la escuela normal de arte tuvo una amplia repercusión.
Muchas personas que habían obtenido el certificado o el graduado de
la escuela ocuparon plazas docentes en los estados vecinos, con lo que
difundieron las ideas de Smith más allá de las fronteras de Massachu
setts; pero la máxima publicidad para la escuela vino con la exhibición
de las obras de sus alumnos en la Exposición del Centenario de 1876 en
Filadelfia. A pesar de que la escuela sólo llevaba tres años en funciona
miento, y de que sus instalaciones eran aún provisionales y estaban sa
turadas, su exposición atrajo la atención internacional. Los comisarios
franceses de educación, en particular, escribieron lo siguiente en el in
forme que remitieron a su Gobierno:
Las escuelas públicas de Massachusetts ofrecieron una exposición colec
tiva extremadamente interesante, la más completa de todas y la más me
tódica en cuanto a su organización. Estas obras demuestran la excelencia
de su método. Si tenemos presente que son el resultado de unos pocos
Una historia de la educación del arte 164
años, debemos admitir que nunca antes se habían conseguido unos resul
tados tan notables en un período tan reducido. Cuando la Escuela Nor
mal de Arte de Massachusetts haya tenido tiempo de dar frutos, predeci
mos un nuevo desarrollo y un brillante futuro para las artes industriales
en Massachusetts (citado en Dean, 1924, pág. 10).
LAS CRITICAS AL DIBUJO INDUSTRIAL
En fecha tan temprana como 1873, sin embargo, la posición del dibujo
industrial en las escuelas estaba comenzando a deteriorarse. Tras el Pá
nico de 1873 habían venido tiempos de crisis para la economía, y ha
bían cambiado las actitudes del electorado. Ansioso por reducir los cos
tes de formación y aumentar la eficiencia, el comité escolar había
anunciado planes para reducir, y si era posible eliminar, el personal de
dicado a asignaturas especiales como el dibujo.
Un segundo factor que iba en contra del movimiento en pro del di
bujo industrial era el auge del movimiento de la educación vocacional,
que había tenido sus orígenes en la Exposición del Centenario de Fila-
delfia, donde los educadores americanos habían entrado en contacto
con la educación vocacional que se practicaba en el extranjero. A pesar
de los elogios que había recibido la exposición de Smith dedicada al di
bujo industrial, éstos se vieron ensombrecidos por el informe de John
Runkle al Consejo de Educación de Massachusetts acerca del elemento
manual en la educación. Lo más destacable del informe era una amplia
descripción de la escuela vocacional rusa, que había demostrado con
éxito el aspecto intelectual de la enseñanza vocacional (Runkle, 1877).
Otra de las dificultades a las que se enfrentaba Smith era una opi
nión pública escasamente convencida, en ocasiones bastante contesta
taria. El encargado de redactar los informes para el comité del dibujo
entre 1872 y 1883 era Perkins, que en numerosas ocasiones sintió la ne
cesidad de defender el programa.
La clase de dibujo que enseñamos no es un entretenimiento, ni una rama
especial de la cultura, ni tampoco requiere ninguna aptitud artística es
pecial. Sería más adecuado llamarla ciencia gráfica que educación artís-
165 La reinvención del arte en las escuelas comunes
tica, ya que se basa en la geografía y tiene una naturaleza absolutamente práctica. Constituye una base igualmente indispensable tanto para el tipo de conocimientos necesarios en todas las industrias como para la clase de conocimiento superior que requieren las artes del diseño. De acuerdo con la naturaleza de nuestras escuelas públicas, el dibujo es abordado desde el punto de vista utilitario, y sólo mezclamos lo estético con lo puramente práctico en un grado muy limitado. (Boston School Committee, 1877, pág. 232.)
En 1879 Perkins resumió los problemas del comité del dibujo en
términos de los tres grupos que se enfrentaban al programa de dibujo.
Más adelante describía la intención del comité de tomar un camino in
termedio. Uno de los grupos criticaba el programa porque pensaba que
las escuelas no deberían enseñar bellas artes, otro criticaba los elevados
costes del programa, el tercero criticaba el carácter mecánico y poco ar
tístico del programa. Según Perkins:
En el caso del dibujo, por el contrario, no hay paz. Algunas personas cri
tican su enseñanza, ignorando la importancia que tiene para la industria.
Lo ven como una habilidad relacionada con las bellas artes, y por lo tan
to impropia de la enseñanza pública. Otros declaran la guerra a la ense
ñanza del dibujo a causa del gasto que supone, que según ellos no queda
adecuadamente compensado. Todavía hay un tercer grupo que denun
cia el método de enseñanza empleado por ser mecánico, poco artístico y
peor que inútü. Si pudieran rehacer las cosas más a su gusto convertirí
an las clases en talleres artísticos, multiplicarían el número de instructo
res especiales, y adquirirían moldes, pinturas y reproducciones, así como
color, carboncillo y otros materiales artísticos para cincuenta mil niños.
Resulta fácil ver que la posición que ocupa el comité del dibujo entre es
tas tres críticas no es precisamente envidiable.
La oposición también tomó la forma de una crítica dirigida tanto
contra los libros de texto como contra el programa mismo. En 1874, la
editorial de Smith, James Osgood & Co., se vio envuelta en una dispu
ta con Woolworth Ainsworth & Co., la editorial de los libros de texto
de Bartholomew. Éste había preparado sus libros para que fueran usa
dos en las escuelas de Boston, pero su dimisión como profesor de dibu-
Una historia de la educación del arte 166
jo en la Escuela Secundaria Femenina poco antes de la llegada de Smith
abrió la puerta para que éste introdujera su propia serie de libros de
texto. No está claro si los libros de Bartholomew habían llegado a ser
adoptados en Boston, pero el hecho era que había perdido un mercado
lucrativo. Era inevitable que se desatara una guerra entre las dos edito
riales. En 1874 apareció una circular que proclamaba en grandes letras
que EL DIBUJO EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS basado en los libros de Smith
estaba ACABADO. El método de Smith fue criticado porque sus lecciones
no avanzaban de lo simple a lo complejo, porque daba definiciones in
correctas de términos artísticos y de otros términos propios de la ense
ñanza de la geometría, y porque los manuales eran nulos desde el pun
to de vista artístico. Osgood se apresuró a publicar una réplica en forma
de circular que se titulaba simplemente El dibujo en las escuelas públi
cas. La empresa cuestionaba las credenciales de Bartholomew, su capa
cidad para derivar una práctica adecuada a partir de sus teorías, e in
cluso su adecuación a la legislación de 1870. Citaba los informes
publicados del comité escolar para insinuar que Bartholomew no era
competente para dirigir el programa de dibujo.
En la víspera de la celebración de la Exposición del Centenario, el
sistema de educación artística en Massachusetts recibió otro ataque en
forma de dos artículos publicados en The Nation (1875, 1876). Aunque
Clarke (1892) atribuía estos artículos a una hostilidad hacia las escuelas
públicas gratuitas y por lo tanto hacia los esfuerzos de Smith por dar
una mayor utilidad a estas escuelas, poco se dice en estos artículos que
sugiera una hostilidad hacia la educación pública per se.
El primer artículo atacaba la confusión entre la educación artística
orientada a la industria y la educación artística orientada a fines de ex
presión artística. Los diseñadores necesitaban una formación « d e tipo
puramente artístico, imposible de conseguir a menos que el elemento
mecánico no entre a formar parte de el la» {The Nation, 1875, pág. 425).
El elemento mecánico era precisamente lo que Smith y Perkins habían
llamado la «ciencia gráfica», un elemento que impregnaba todo el siste
ma de Massachusetts. Este argumento no era nuevo. Durante su ejerci
cio como primer Profesor de Arte Slade en Oxford (1869-1877), Ruskin
se había opuesto vehementemente a la enseñanza del dibujo industrial
que practicaba la Escuela South Kensington, convencido de que su
167 La reinvención del arte en las escuelas comunes
error residía en la doctrina de que el diseño se podía enseñar de forma
eficiente por medio de reglas, como una rama más de la actividad de
manufacturación. En su opinión, la forma de conseguir diseños artísti
cos era «educar a los hombres como artistas, no enseñar el arte como un
aspecto de la manufacturación», idea que discutiremos más amplia
mente en el próximo capítulo. A diferencia de las descalificaciones del
editor de Bartholomew, este argumento tenía una base intelectual que
no podía desecharse fácilmente.
Los artículos de The Nation cuestionaban que un sistema basado en
un enfoque mecánico del diseño pudiera ser efectivo a la hora de mejo
rar los diseños de las manufacturas.
LA DESTITUCIÓN DE SMITH DE SUS CARGOS EN LAS ESCUELAS DE BOSTON
Durante los dos años en que Samuel Eliot (1878-1879) desempeñó el
cargo de superintendente se creó un comité investigador especial para
examinar todos los aspectos del sistema escolar con el objetivo de re
cortar costes mediante la eliminación de los programas que fueran poco
eficientes o demasiado gravosos. El programa de dibujo y su director
eran las víctimas naturales de este «Comité de los cinco», tal como se lo
conocía, ya que estaban en el centro de una controversia pública cre
ciente. Durante los primeros meses de 1880 y de nuevo en 1881 apare
cieron numerosos editoriales y cartas al editor en los periódicos de la
mañana y de la tarde con quejas sobre Smith. Hubo un agrio intercam
bio de cartas entre Louis Prang, editor de Smith desde 1875, y el pro
pio Smith en las primeras páginas del Daily Advertiser y el Evening
Transcript de Boston; Prang calculaba que la fecha de aparición de sus
cartas coincidiera con la víspera de las reuniones del comité escolar. El
problema era que éste había introducido ciertos cambios en los libros
de texto —con el añadido de «puntos c lave»— que desde el punto de
vista de Smith eran inaceptables.
Toda esta publicidad negativa se cobró su precio. A comienzos de
la primavera de 1881, el comité escolar se reunió para acordar su reso
lución anual sobre la persona que debía ocupar el cargo de director del
programa de dibujo. Como presidente del comité del dibujo y de la mú-
Una historia de la educación del arte 168
sica, Perkins tenía la intención de proponer el nombre de Smith para el
nombramiento el 22 de marzo, pero otro miembro intervino para pos
poner la votación hasta la siguiente reunión. De los quince miembros
del comité, seis votaron a favor de Smith, cinco emitieron votos en blan
co, y tres votaron por otras personas. Al parecer, uno de los miembros
se abstuvo. Puesto que hacían falta trece votos para renovar a Smith en
su cargo, la elección quedó aplazada hasta la siguiente reunión.
En la reunión del 29 de marzo, Perkins leyó un comunicado de
Smith en relación con el tema de los libros de dibujo. Puesto que Prang
había hecho pública su disputa con Smith a través de los periódicos de
Boston y de su declaración del mes anterior ante el comité escolar, es
probable que el informe de Smith pretendiera ser una réplica. Antes de
la votación, Perkins propuso que la reunión se hiciera a puerta cerrada,
pero su moción no fue aceptada. Al comienzo de la votación Smith re
cibió siete votos, mientras que ocho fueron a otras personas. Como no
se había alcanzado ninguna decisión, se acordó realizar una nueva vota
ción en la siguiente reunión. El 5 de abril los partidarios de Smith pu
dieron reunir diez votos favorables, el máximo número que iba a reci
bir, pero todavía insuficientes para renovar su cargo. El 12 de abril se
realizaron cuatro nuevas votaciones, en las cuales fue creciendo el apo
yo hacia un candidato alternativo, Henry Hitchings, el profesor de arte
de la Escuela Secundaria Inglesa. Finalmente, el 26 de abril, tras varios
intentos más, los partidarios de Smith cedieron y dieron su apoyo a
Henry Hitchings, un profesor leal a Smith y a su programa. Tras recibir
catorce votos favorables, Hitchings se convirtió en el segundo director
de dibujo de Boston. Smith fue apartado de su cargo, un amargo final
para sus diez años de trabajo (Boston School Committee, 1881).
Años después de estos hechos, Clarke sugirió que Smith había per
dido la votación a causa de la ausencia accidental de uno de sus parti
darios, pero las actas del comité indican otra cosa. Su fracaso a la hora
de obtener la reelección no fue un mero accidente. Smith estaba en el
centro de una controversia, y para recuperar la armonía era necesario
despedirlo. 8
8. He tratado con gran detalle la cuestión de la destitución de Smith para corre
gir las versiones de Creen (1948) y Clarke (1892), según las cuales se debió a la ausen-
169 La reinvención del arte en las escuelas comunes
Otra posible explicación podría residir en el hecho de que en 1881
los métodos de Walter Smith comenzaban a parecer «pasados de
moda». El método de comenzar con la línea recta y avanzar progresiva
mente con los distintos elementos de la geometría venía funcionando
desde finales del siglo xvm. Pero se acercaba el fin del siglo x ix . En
Gran Bretaña, el movimiento de las artes y oficios, animado por los es
critos de Ruskin y Morris, estaba cambiando las actitudes hacia las ar
tes y su relación con la industria. En Francia, los impresionistas habían
comenzado a revolucionar la pintura; había comenzado la era del arte
moderno. Por encima de todo, los cambios habían comenzado a afectar
al carácter de la sociedad misma. La opulencia había creado una nueva
clase media más numerosa, cuyos valores y aspiraciones comenzaban a
influir sobre la educación pública. Es dudoso que estos valores pudie
ran estar de acuerdo con una concepción de la educación artística de
orientación industrial.
Un ejemplo significativo de este rechazo se puede encontrar en un
editorial del Boston Evening Transcript aparecido el 24 de febrero de
1881, titulado «Un sistema antiamericano».
A vuestro educador inglés le parece adecuado clasificar desde el princi
pio a los alumnos de las escuelas públicas entre aquellos que «irán a la
universidad» y aquellos que «aspiran a trabajar en la industria». Una vez
asumida la existencia de estas clases, sus demás convicciones se deducen
fácilmente [...] No tenemos ninguna clase que «aspire a trabajar en la in
dustria». Todos y cada uno de los alumnos de las escuelas americanas as
piran a entrar en el Senado de los Estados Unidos. Si no es así, ¿cuáles
son los que se quedan fuera? ¿Hay alguien dispuesto a entrar en las es-
cia de sus partidarios en el comité. Mi interpretación de las dificultades de Smith se ha
visto influida por Katz (1971). Éste explica que un grupo reformista dentro del comi
té escolar, l iderado por Brooks Adams, se había rebelado contra el burocratismo del
estilo administrativo de Philbrick. La destitución de Philbrick en 1878 contribuyó pro
bablemente a hacer más vulnerable políticamente la posición de Smith. Corno director
del comité del dibujo, Perkins había intentado aplacar a esta facción del comité recor
tando el número de los asistentes de Smith en 1879, pero cuando Smith comenzó a
ampliar el programa de dibujo con su equipo reducido sus problemas se vieron multi
plicados por la hostilidad de los profesores de secundaria.
Una historia de la educación del arte 170
cuelas públicas de Quincy y señalar a aquellos niños que «irán a la uni
versidad», y separarlos de aquellos que deben ir a la clase de artesanos
del señor Walter Smith? (Pág. 4.)
En opinión de este editorialista, la educación artística industrial era
el resultado de una sociedad clasista, como efectivamente lo era.
Conclusiones
El método de dibujo que se empleaba en las escuelas comunes fue di
señado inicialmente en el instituto de Pestalozzi. Su objetivo era desa
rrollar la facultad de la percepción por medio de ejercicios relaciona
dos con la medición de formas geométricas. Tales ejercicios no tenían
por objetivo despertar la expresión individual o desarrollar un senti
do de lo bello, sino estimular las facultades racionales de la mente. De
este modo los niños aprenderían a formarse impresiones sensibles
precisas, como base para desarrollar ideas claras y distintas. Esta pe
dagogía reflejaba la filosofía ilustrada del siglo x v m , que contemplaba
el poder de la razón como un medio para mejorar la vida y alcanzar la
felicidad.
Los métodos de Pestalozzi también tendían a reducir el dibujo a un
alfabeto lineal integrado por líneas rectas y curvas. Incluso el título del
manual de Pestalozzi, ABC der Anschauung, aludía a la idea de alfabe
to. Pestalozzi fue el primero en señalar el paralelismo entre aprender a
dibujar y aprender a escribir, una idea que sería repetida en muchas
ocasiones a lo largo del siglo.
La educación artística de las escuelas comunes insistía en que el
talento no era una condición necesaria para el aprendizaje, y que cual
quier persona que pudiera aprender a escribir podía aprender a dibu
jar. Por otro lado, cualquier persona que pudiera enseñar las asignatu
ras ordinarias podía ser profesor de dibujo.
El arte que se enseñaba en las escuelas comunes estaba en abierta
contradicción con las tradiciones estéticas en el campo de las bellas ar
tes. A lo largo del siglo, las academias de arte fueron abandonando gra
dualmente las tradiciones lineales y neoclásicas de finales del siglo xvm
171 La reinvención del arte en las escuelas comunes
para la enseñanza del dibujo en favor de estilos que reflejasen las ten
dencias románticas. En las academias de arte se generalizó el dibujo to
nal al carboncillo, mientras que la enseñanza del arte destinada a los ni
ños se mantuvo fiel al dibujo de contorno. El arte que se enseñaba en las
escuelas comunes tampoco prestaba una atención especial a la figura
humana.
Una vez aceptado el vínculo entre la industria y la enseñanza artís
tica en las escuelas comunes, ésta quedaba justificada como materia es
colar financiada con dinero público, aunque no fuera una asignatura
que tuviera demasiada aceptación popular. A medida que Smith im
plantaba su programa curso tras curso, iba encontrando una resistencia
cada vez mayor en la opinión pública, sobre todo entre las clases me
dias. Hay pruebas de que las escuelas nocturnas de dibujo, que conti
nuaron en funcionamiento hasta 1905, gozaban de cierta aceptación
popular. Sin embargo, parece claro que el dibujo industrial no habría
podido introducirse sin el apoyo de una minoría rica y poderosa que
trataba de promover sus propios intereses económicos.
Podríamos especular sobre el motivo por el cual la enseñanza artís
tica de las escuelas comunes, ideada por Pestalozzi para fines pura
mente intelectuales, terminó por convertirse en esclava del sistema in
dustrial a la llegada de la Revolución Industrial. Tanto las industrias
como el dibujo pestalozziano eran producto de un reduccionismo pa
recido, según el cual las tareas complejas debían dividirse en unidades
más simples y luego ordenarse para conseguir que los procesos pro
ductivos y de aprendizaje fueran más eficientes (Ellul, 1967). Cuando
se hacía así se producía una ganancia en la eficiencia productiva, a cos
ta de una pérdida correlativa en las cualidades estéticas de los bienes
producidos, pues el proceso ya no estaba guiado por la sensibilidad ar
tística de artesanos bien formados. Y a medida que la producción in
dustrial iba perdiendo sus cualidades estéticas inherentes, los métodos
educativos iban reduciendo paralelamente las cualidades estéticas del
arte que enseñaban.
Sin embargo, hubo muchas personas que criticaron abiertamente
esta nueva tendencia del sector industrial de la sociedad, tal como vi
mos que hizo Schiller. De hecho, la revolución cultural conocida como
romanticismo puede ser vista como una respuesta al racionalismo cien-
Una historia de la educación del arte 172
tífico que tuvo su auge en el siglo x ix . E igual que las pedagogías racio
nalistas de Pestalozzi tenían su origen en las ideas de la Ilustración, las
alternativas románticas de Froebel y otros tenían su origen en el idealis
mo filosófico de Kant y Hegel. El próximo capítulo se centra en esta co
rriente de la historia de la educación.
Una historia de la educación del arte 172
5
La corriente del idealismo romántico en la educación artística
A lo largo del siglo x ix una corriente de idealismo romántico influyó so
bre la teoría y la práctica educativa. En muchos sentidos surgió como
reacción frente a los métodos de enseñanza pública masificada que se
asociaban con las escuelas comunes. En manos de los maestros prusia
nos, los métodos pedagógicos de Pestalozzi habían adquirido una seve
ridad espartana. Nuevas filosofías vinieron a cuestionar estos métodos.
La concepción kantiana de la mente como proceso activo quedó refle
jada en los jardines de infancia de Froebel. Hacia el cambio de siglo, la
«actividad autónoma» dejó paso a la «expresión personal» como méto
do para la enseñanza de las artes. Las ideas románticas de Ruskin sobre
la percepción artística como capacidad para la belleza moral también
debían mucho a una serie de ideas basadas en la filosofía del idealismo
alemán, las cuales darían origen a su vez al movimiento romántico en li
teratura y arte.
El idealismo se introdujo en el ideario educativo por dos vías prin
cipales. Una de ellas fue la influencia de los trascendentalistas de Nue
va Inglaterra, cuyas ideas quedaron reflejadas en las teorías y las prácti
cas de Amos Bronson Alcott y Elizabeth Peabody. La otra fue la
interpretación de Hegel que propuso William Torrey Harris. En reali
dad, fue la influencia de Alcott sobre el joven Harris la que marcó el ca
mino de su inmersión en la filosofía hegeliana.
El pensamiento idealista impulsó la transformación de las artes des
de meras ramas «ornamentales» de la «buena educación» a materias
plenamente imbuidas de sentido moral. Mientras el arte fue considera
do como algo meramente ornamental, constituía un lujo deseable pero
Una historia de la educación del arte 174
prescindible, adecuado sobre todo para las hijas de los ricos. Su posi
ción se hizo más sólida en cuanto comenzó a ser visto como un medio
para elevar la moral pública.
El trascendentalismo de Nueva Inglaterra y la educación
El trascendentalismo fue un movimiento religioso, filosófico y literario
dentro de la historia del pensamiento americano. Desde el punto de vis
ta religioso era postunitarista, su filosofía era kantiana, y su literatura
era a la vez romántica e individualista (Boller, 1974).
La creencia puritana en el pecado original y en la predestinación fue
perdiendo fuerza en las primeras décadas del siglo, y fue sustituida por
la fe en una deidad benevolente y en la perfectibilidad humana a través
de los esfuerzos del propio individuo. En las décadas de 1830 y 1840,
sin embargo, los intelectuales se sentían cada vez más alienados por la
sociedad en que vivían, como en el caso de Emerson, Thoreau y Ripley.
Las discrepancias entre la concepción de la democracia agraria de los
Padres Fundadores y la sociedad industrial que comenzaba a tomar for
ma resultaban profundamente inquietantes. A pesar de la riqueza ma
terial que generaba, la industrialización también traía consigo un au
mento de la población urbana y de la miseria humana. Tales eran los
signos exteriores de la crisis, pero Emerson se preocupaba también por
los signos interiores en un discurso de 1838:
El espíritu de este país, adiestrado para perseguir fines bajos, se come a
sí mismo [...] Hombres jóvenes que prometen grandes cosas y comien
zan su vida en nuestras costas, empujados por los vientos de las monta
ñas, iluminados por todas las estrellas de Dios, descubren que la tierra
que tienen debajo no está en consonancia con ellas, y se inhiben de ac
tuar por el rechazo que inspiran los principios que gobiernan los nego
cios, y se entierran en un trabajo gris o mueren de disgusto, algunos de
ellos por suicidio (Emerson, 1950, pág. 68).
Los sentimientos antisistema de esos trascendentalistas adoptaban a
menudo formas extremas. Thoreau «renunció» a la sociedad para bus-
175 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
car una respuesta en la naturaleza, mientras que Alcott intentó fundar
una comunidad utópica llamada «Fruit lands». De modo parecido, y al
ver que sus ideas eran objeto de controversia, Emerson se trasladó de
Boston al pueblo de Concord, donde tenía la esperanza de reconciliar
sus ideas con la realidad de una sociedad establecida.
Al igual que Kant, estos ciudadanos de Nueva Inglaterra pensaban
que nuestra conciencia de la naturaleza es posible gracias a la facultad
de la percepción. Tales percepciones son posteriormente articuladas a
partir de los conceptos de espacio, tiempo, causa, efecto, totalidad y
continuidad; gracias a ello podemos comprender nuestras percepcio
nes. Tal como advirtió Kant, sin embargo, el hecho de que la mente co
mience su trabajo a partir de «percepciones» y no de «objetos en sí mis
mos» significa que nunca podemos alcanzar un conocimiento
completo. Ninguna cantidad de percepciones puede hacernos cons
cientes de la presencia de Dios. A pesar de lo cual podemos alcanzar un
cierto conocimiento de lo divino gracias a que somos capaces de «tras
cender» estos canales sensoriales ordinarios a través de las facultades
intuitivas de la mente.
Esta concepción trascendental de nuestra naturaleza espiritual tam
bién servía para explicar el origen de nuestras ideas morales, ya que los
trascendentalistas, igual que Kant, aseguraban que la existencia de la
ley moral no se puede explicar a partir de los datos del mundo sensible,
y que tales conocimientos son intuitivos (Emerson, 1843/1950).
Los trascendentalistas se tomaron este argumento como una licen
cia para ir más allá de las doctrinas de Locke y Hume, según las cuales
todo nuestro conocimiento y comprensión se limita a aquello que se nos
presenta a través de la percepción sensible. Muchos trascendentalistas
creían que Dios era inmanente a la naturaleza, que el universo era el
producto de un espíritu universal, y que todos los espíritus finitos po
dían entrar en comunión con este espíritu universal.
Esta clase de revelaciones venían acompañadas por el sentimiento
de lo sublime, y estos momentos eran considerados como la única ex
periencia verdaderamente religiosa. Por otro lado, las revelaciones de
lo divino eran más poderosas en unos espíritus que en otros. Por ejem
plo, se consideraba que las mujeres eran en general más intuitivas que
los hombres, lo cual explica por qué los trascendentalistas acostum-
Una historia de la educación del arte 176
braban a promover los derechos de las mujeres y pensaban que la par
ticipación de las mujeres en la toma de decisiones políticas llevaría a
una mejora social. Los trascendentalistas también pensaban que era
más fácil alcanzar momentos de inspiración en un entorno natural,
donde no hubiera artefactos producidos por el hombre ni nada que
fuera artificial.
LAS TEORÍAS EDUCATIVAS DE ALCOTT
En 1834 Boston rebosaba de ideas nuevas. La teología liberal, los dere
chos de las mujeres, la creciente oposición a la esclavitud y las embria
gadoras doctrinas del trascendentalismo estaban en el aire. Era un mo
mento propicio para que Amos Bronson Alcott fundara una nueva
escuela basada en los principios trascendentales. Algunas personas ha
bían comenzado a cuestionar la calidad de las escuelas existentes. Algu
nos se quejaban de la concentración de los estudios clásicos antiguos en
la educación secundaria, argumentando que no todos los estudiantes
iban a la universidad. En 1821 el Comité Escolar de Boston fundó la Es
cuela Secundaria Inglesa para satisfacer la demanda de una buena edu
cación en lengua inglesa, matemáticas y filosofía natural. Dos años más
tarde abrió la escuela monitorial femenina de Fowle, con una impresio
nante oferta académica. Todo ello indica que comenzaban a desarro
llarse algunas alternativas a la educación tradicional.
Durante su juventud, Amos Bronson Alcott trabajó como maestro
en la localidad de Cheshire, Connecticut, y algo más tarde dirigió en Fi-
ladelfia una escuela privada llamada Escuela para la Cultura Humana.
A pesar del éxito que tuvo esta escuela, se vio obligada a cerrar como
consecuencia de la muerte de su rico benefactor. Alcott se trasladó en
tonces a Boston, con la esperanza de encontrar una escuela parecida.
En el verano de 1834 conoció a Elizabeth Peabody y le mostró algunas
cartas y revistas que habían escrito sus alumnos de la escuela de Fila-
delfia. Eran el resultado de un método de enseñanza basado en «con
versaciones» que había desarrollado Alcott, por medio del cual hacía
surgir ideas en sus alumnos; cosa extraordinaria, tales ideas eran puras
ilustraciones de las creencias trascendentalistas.
177 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Peabody estaba profundamente comprometida con el trascenden
talismo (al igual que el propio Alcott), y le pareció que había encontra
do la manera de liberar el talento oculto de los niños. Para Alcott, estas
palabras escritas por los niños eran la prueba directa de la verdad de las
ideas trascendentalistas, de acuerdo con la creencia de que los niños es
taban más cerca de lo divino. La biografía familiar de Bedell (1980) so
bre los Alcotts habla de ello con escepticismo:
Inevitablemente, las ideas que Bronson extraía de sus alumnos no eran
otras que las suyas propias. Desde su sublime e inocente arrogancia, era
completamente incapaz de ver la influencia que tenía sobre la mente de
sus alumnos; pensaba que sus declaraciones platónicas no hacían más
que confirmar la verdad divina de sus propias ideas. Y ciertamente los
métodos que empleaba para extraer estas ideas eran tan ricos, tan in
trincados, tan intelectualmente seductores, que incluso el lector moder
no se siente atraído cuando lee los archivos de la escuela.
En la época en que se conocieron, Peabody quedó completamente
fascinada por Alcott. En su opinión, Alcott estaba «destinado [...] a
marcar una época en la sociedad [...] le expresé mi deseo de que inten
tara abrir una escuela aquí y me dijo que estaba de acuerdo» (citado en
Bedell, 1980, pág. 91). Pocas horas después de su primera entrevista
ella comenzó a buscar alumnos para la escuela; en pocos días había reu
nido más de seis alumnos, la mayoría procedentes de familias distingui
das de Boston. Como Alcott no enseñaba las asignaturas tradicionales,
como latín, francés y aritmética, Peabody se convirtió en su asistente
para complementar el programa en estos campos.
En la escuela de Alcott y Peabody las materias estaban organizadas
en tres apartados, que servían respectivamente a lo que él llamaba la fa
cultad racional, la facultad imaginativa y la facultad espiritual. El obje
tivo de la escuela era desarrollar estas facultades. Dicha división era un
reflejo directo de las ideas trascendentales de Alcott, de acuerdo con las
cuales la facultad espiritual era la que merecía mayor atención. La es
cuela impartía lecciones de lectura, escritura, aritmética, pronuncia
ción, redacción, literatura, biología, dibujo, retórica y conversación.
Una historia de la educación del arte 178
LA IMPORTANCIA DEL ENTORNO DE LA ESCUELA
Como la mayoría de los trascendentalistas, Alcott pensaba que las in
tuiciones del espíritu universal se presentaban con mayor facilidad en
un entorno natural, lejos de la fealdad de las ciudades. En consecuen
cia, el emplazamiento perfecto para una escuela sería un lugar de una
gran belleza natural. En su artículo «Academic Groves», Alcott afirma
que «las ciudades, a pesar de todas sus ventajas, tienen algo que las hace
poco adecuadas para la educación liberal, a causa de las sutiles tenta
ciones que asaltan abiertamente los sentidos desde todas las direccio
nes» (citado en Haefner, 1937/1970, pág. 48). A pesar de lo cual las es
cuelas experimentales de Alcott siempre estuvieron ubicadas en
ciudades, pues allí era donde estaban los alumnos.
Peabody explica que al preparar las habitaciones de la Escuela del
Templo, según el nombre que empleaba Alcott para referirse a la insti
tución, éste adornó la clase con objetos bellos «que atrajeran y cultiva
ran la imaginación y el corazón» para compensar la falta de un entorno
adecuado. En el primer capítulo de Record ofa School, Peabody descri
be el aula donde Alcott impartía sus clases:
En las cuatro esquinas de la habitación dispuso unos pedestales con los
bustos de Sócrates, Shakespeare, Milton y sir Walter Scott. Sobre una
mesa, situada frente a la gran ventana gótica que iluminaba la habita
ción, la Imagen del Silencio, «con su dedo levantado, como si les dijera
que tuvieran cuidado». En el lado opuesto a la ventana estaba su mesa,
de unos diez pies de largo y cuya parte frontal forma un arco de circun
ferencia, adaptada con una serie de pupitres para comodidad de los es
colares. Sobre ella situó una pequeña escultura de un niño con la mirada
levantada. Detrás había una gran librería, con armarios en la parte de
abajo, una tabla negra en la parte superior y dos estanterías llenas de li
bros. Había una pequeña imagen de Cristo en bajorrelieve fijada a la
librería de modo que apareciera ante los alumnos justo encima de la ca
beza del profesor. La librería misma estaba coronada por un busto de
Platón (1836/1969, pág. iii).
Para poder preparar las clases, Alcott pidió prestadas grandes su
mas de dinero a su familia política para contratar a un ebanista que
179 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
construyera los pupitres y las sillas, así como para comprar libros de
texto, cuadros, estatuas y otros materiales. Todo lo «material y externo»
estaba dispuesto en armonía con la «serenidad espiritual de la infancia
y la juventud inmaculadas» (citado en Bedell, 1980, pág. 92).
La escuela, que ocupaba dos habitaciones del Templo Masónico de
la calle Tremont, frente al parque público de Boston (lo cual explica el
nombre de «Escuela del Templo») abrió sus puertas a dieciocho alum
nos el 22 de septiembre de 1834. En el prefacio a la segunda edición de
Record of a School (1836/1969), Peabody explica las diferencias entre
los métodos de Alcott y los de sus contemporáneos, así como su justifi
cación desde el punto de vista trascendental:
En lugar de investigar primero la naturaleza Externa, y después el Espí
ritu, el señor Alcott los guía en primer lugar a la contemplación del Es
píritu tal como se manifiesta en cada uno de ellos. En su opinión, no hay
ninguna dificultad intrínseca para conseguir esto, y el niño lo hace con la
misma facilidad con que percibe e identifica el placer, el dolor, el amor,
la furia, el odio y cualquier otro movimiento del alma, a los que él mis
mo está sujeto, e igual como puede ver los objetos que tiene ante los ojos,
lo cual le permite alcanzar un comprensión vivencial de aquella parte del
lenguaje que expresa las ideas morales e intelectuales, y que exige el es
tudio de los sentimientos y de la ley moral en su propia conciencia. La
naturaleza externa sólo se utiliza como metáfora para que el niño expre
se la vida interior que experimenta (Págs. iv-v).
Las realidades espirituales tenían por lo tanto un papel preponde
rante en las labores educativas de Alcott, pero una vez que los niños ha
bían reconocido el espíritu dentro de ellos mismos como parte de su
constitución, les permitía acceder al estudio de la naturaleza. Peabody
lo describía del siguiente modo:
Pero el señor Alcott no apartaba a los niños de la Naturaleza, ni siquie
ra mientras duraba este estudio preparatorio del espíritu. Se sentiría
agradecido de poder transmitir al espíritu de sus alumnos todas las pre
ciosas influencias de la vida en el campo, los trabajos rurales, las activi
dades saludables, los bellos paisajes. En su opinión, nunca es demasia
do pronto para introducirlos en las formas de la naturaleza, ni se puede
Una historia de la educación del arte 180
demostrar demasiado amor por ellas, en cuanto ofrecen los decorados
de la imaginación, y apelan a los sentimientos de asombro y admiración
por la belleza, y proporcionan deleite a la vista y modelos para el dibu
jo. Como sustituto de todas estas realidades, que naturalmente no pue
den encontrarse en Boston, les lee textos especialmente escogidos acer
ca de la naturaleza para que estimulen su imaginación y su corazón.
También los rodea con estatuas y cuadros en el aula, y hace que todos
sus alumnos aprendan dibujo de la mano de un caballero que probable
mente ha captado el espíritu del Arte de forma más completa que nin
gún otro profesor que jamás haya enseñado en este país (1836/1969,
págs. xxi-xxii).
El profesor de dibujo al que se refiere Peabody era Francis Graeter.
En una nota de su prefacio a Record o/a School añadía que Graeter te
nía « la intención de publicar una obra que desarrollara el arte del dibu
jo en conjunto, y especialmente el dedicado a la naturaleza, igual como
ha hecho a menudo de forma oral ante los alumnos que han tenido oca
sión de beneficiarse de sus enseñanzas» (pág. xxi i) . Graeter también ha
bía enseñado dibujo en la escuela de Colonade Row que Peabody había
dirigido junto a su hermana Mary entre 1828 y 1834. En 1836 mencio
nó su nombre en una carta dirigida al crítico musical John Sullivan
Dwight (Ronda, 1984).
LAS CRÍTICAS CONTRA LA ESCUELA DEL TEMPLO
El primer año de funcionamiento de la escuela fue un éxito extraordi
nario, y al comienzo del segundo año tenía más de cuarenta alumnos
matriculados. Al año siguiente, sin embargo, Peabody fue perdiendo
gradualmente su entusiasmo. Comenzó a preocuparse cuando las «con
versaciones» de Alcott empezaron a versar sobre los Evangelios. Sentía
que sus constantes referencias a la santidad de los niños dañaría « la mo
destia y la inconciencia de los buenos niños, al hacerlos reflexionar de
masiado sobre su presente superioridad respecto a los demás» (citado en
Bedell, 1980, pág. 122). También se sintió incómoda cuando las conver
saciones comenzaron a sondear los misterios del amor, el nacimiento y
la muerte, incluyendo cuestiones tales como la concepción y la circun-
181 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
cisión, temas que se consideraban inadecuados para las conversaciones
de los adultos, ya no digamos las de los niños.
Cuando la escuela iba a entrar en su tercer año, Peabody presentó
su dimisión, en gran medida para anticiparse a las furias que pensaba
que levantaría la publicación de las Conversations with Children on the
Gospels de Alcott. Su predicción demostró ser acertada, y Alcott se
convirtió en objeto de la censura y el ridículo públicos. Aunque algunas
familias se mantuvieron imperturbablemente fieles, la mayoría sacaron
a sus niños de la escuela, con lo que dejaron a Alcott y a su familia sin
ingresos y hundidos en deudas.
En la escuela de Alcott se enseñaba dibujo, aunque tenía un papel
menor dentro del currículo. Las ideas trascendentalistas quedaron re
flejadas de forma más explícita en la preocupación de Alcott por la ca
lidad visual del entorno de la escuela, que le llevó a emplear cuadros y
estatuas. En esto se anticipó cincuenta años al movimiento para la me
jora de las aulas y los edificios escolares de las décadas de 1890 y 1900.
Froebel y el movimiento de los jardines de infancia
Friedrich Froebel nació en 1782 en Oberwissbach, Alemania. Su madre
murió siendo él muy joven, y fue educado inicialmente por su padre.
Como niño fue extremadamente introvertido y durante la adolescencia
trabajó como aprendiz de guardabosques. Más tarde estudió agricultu
ra y cristalografía. En 1805 se convirtió en el tutor privado de los hijos
de una familia distinguida. Tres años más tarde fue a Suiza junto a sus
alumnos para estudiar dos años con Pestalozzi. A pesar de ser un admi
rador de Pestalozzi, pensaba que su metodología carecía de organiza
ción. El servicio militar interrumpió la dedicación de Froebel a las acti
vidades educativas, aunque posteriormente volvió a ellas y en 1817
fundó la Institución Educativa Universal Alemana.
En 1826, Froebel publicó su tratado más importante, La educación
del hombre (1826). Su filosofía de la educación se basaba en la idea de
que el mundo constituía una unidad orgánica antes que un mero agre
gado de partes independientes. Por más que el universo tenga partes se
paradas, sigue siendo un único universo. Para Froebel, esta unidad den-
Una historia de la educación del arte 182
tro de la diversidad era el principio espiritual de Dios. Cada elemento
de la naturaleza o de la vida de los hombres debe ser visto a la vez como
independiente y autosuficiente, y como parte de un todo más grande al
que pertenece. Aunque en el mundo existan tendencias opuestas, tam
bién existe una unidad superior, que Froebel llamaba la «unidad de los
opuestos» (MacVannel, 1905).
Froebel concebía el desarrollo como la tendencia que tienen todas
las entidades a diferenciarse, a la vez que retienen su unidad. Esto es
algo que puede observarse en la vida de las plantas, en los animales,
en el crecimiento de las personas y en la sociedad. A través del desa
rrollo, el yo se diferencia de y al mismo tiempo se integra en la comu
nidad.
En la medida en que el desarrollo requiere procesos activos, como
la diferenciación y la integración, Froebel propuso el «principio de la
actividad»: «Aquello que deba ser el yo, debe alcanzarlo por sí mismo».
Para Froebel, por lo tanto, el rasgo esencial de la mente es la actividad.
La mente no es algo que exista antes de poder realizar ninguna activi
dad. Consiste más bien en el proceso de realización de las actividades.
De hecho, Froebel describía las lecciones como «actividades»; Pesta
lozzi las había llamado «ejercicios».
El desarrollo mental estaba guiado por fines internos, y su sentido
no era la representación del entorno sino la realización personal. El de
sarrollo mental interno sale al exterior como expresión del yo, y lo ex
terior vuelve al interior como realización del yo. Froebel y en general to
dos los idealistas veían la vida del individuo como un proceso de
autoconocimiento que tenía lugar a través del conocimiento del mundo
objetivo.
LA IDEA DE LOS JARDINES DE INFANCIA
Froebel desarrolló sus métodos de enseñanza algunos años después de
escribir La educación del hombre. Llamó a su escuela «jardín de infan
cia» (Kindergarten) y elaboró un currículo basado en el principio del
juego. Froebel veía en el juego una representación activa de la vida in
terior del yo, libre de necesidades e impulsos. El juego era también una
183 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
forma de expresión personal, que revelaba la naturaleza del espíritu del
niño. Para Froebel el juego constituye el medio principal para el desa
rrollo de los niños y revela cómo serán sus vidas futuras. De este modo
el crecimiento y la educación de los niños tiene lugar a través de sus
propias actividades.
El educador, igual que el jardinero, debe aportar las condiciones
adecuadas para el crecimiento, y el jardín de infancia es el lugar don
de se crean estas condiciones. Froebel diseñó una serie de materiales de
juego que consideraba ideales para realizar actividades individuales
y de grupo. Muchos de estos materiales didácticos tuvieron una in
fluencia directa sobre la historia de la educación artística porque sig
nificaron la introducción de ciertos medios artísticos en el entorno
escolar.
LOS « R E G A L O S Y DEBERES»
Tal vez los materiales didácticos más originales diseñados por Froebel
fueron los «regalos y deberes», en los que trabajó entre 1835 y 1850 y
que aparecen descritos en sus cartas sobre los jardines de infancia. Su
objetivo era ayudar al niño a descubrir la unidad detrás de la diversidad
de las formas y los diseños de las cosas, y a comprender los principios
matemáticos que expresan la armonía del universo (Froebel, 1904).
El primer regalo consiste en una caja con seis pelotas blandas de
lana de seis colores distintos, tres primarios y dos secundarios. Los ni
ños las comparan y contrastan entre ellas. Ello los familiariza con los
conceptos de similitud y diferencia. También descubren que los colores
intermedios, o secundarios, combinan las propiedades de los colores pri
marios: por ejemplo, que el naranja es una síntesis del rojo y el amarillo.
La pelota, uno de nuestros juguetes preferidos desde la cuna hasta la
edad adulta, se presta además a los más diversos juegos.
El segundo regalo consiste en tres objetos duros de madera: una es
fera más grande que las bolas de lana del primer regalo, un cubo y un
cilindro. De las tres formas, la esfera es la única que había aparecido an
tes (las pelotas de lana). Los niños comparan la dureza y la lisura de la
esfera de madera con la blandura y la aspereza de las pelotas de lana.
Una historia de la educación del arte 184
También comparan si son ligeras o pesadas y los diferentes sonidos que
producen cuando se dejan caer. Después de esto, comienzan a compa
rar la esfera con el cubo. La esfera es redonda y puede rodar; el cubo no
es redondo, tiene varios lados, y sólo se mueve por deslizamiento. Fi
nalmente, encuentran el cilindro, que combina algunas cualidades de la
esfera y del cubo.
Los regalos que van del tres al seis consisten en una serie de bloques
subdivididos en partes cada vez más pequeñas. Se introduce de este
modo la noción de un todo integrado por partes, y al dar a los cubos el
nombre de «ladri l los» se despierta el espíritu constructivo de los niños.
El tercer regalo (figura 5.1) es un cubo subdividido en seis cubos más
pequeños, lo cual permite jugar con los bloques.
El séptimo regalo introduce a los niños en el concepto de superficie
(véase figura 5.2). Se utilizan maderas rectangulares y triangulares de
colores distintos para generar distintas formas. Algunas versiones utili-
Figura 5.1. «Tercer Regalo»,
juego de bloques (Lámina I),
tomado de Edward Wiebe, The
Paradise of Childhood: A
Manual for Self-lnstruction in
Friedrich Froebel's Educational
Principies (Springfield, MA,
Milton Bradley Co., 1869).
185 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Figura 5.2. «Séptimo regalo,
ordenación de tablillas»
(Lámina XXVIII), tomado de
Edward Wiebe, The Paradise of
Childhood: A Manual for Self-
lnstruction in Friedrich
Froebel's Educational
Principies (Springfield, MA,
Milton Bradley Co., 1869).
zan una amplia variedad de colores en lugar de los colores naturales de
la madera clara y oscura. Con este regalo se pueden reproducir todos
los diseños de parquet posibles.
Los regalos octavo y noveno consisten en pequeños palos o listo
nes en un caso y anillos o arcos semicirculares en el otro, que se usan
para hacer dibujos. Una posible variación del octavo regalo consiste
en una serie de pequeños guisantes reblandecidos con agua con los
que se pueden unir los palos para formar construcciones tridimensio
nales.
El décimo regalo (figura 5.3) es una pizarra para dibujar. En uno
de sus lados la pizarra tiene grabada una cuadrícula de líneas que ayu
da al niño a medir y comparar posiciones y tamaños y que le permite
encontrar el centro y los lados de las formas que está dibujando. Des
pués del dibujo sobre pizarra viene el dibujo sobre papel, también cua
driculado.
Una historia de la educación del arte 186
Figura 5.3. «Décimo regalo,
materiales de dibujo» (Lámina
XLV), tomado de Edward
Wiebe, The Paradise of
Childhood: A Manual for Self-
Instruction in Friedrich
Froebel's Educational Principies
(Springfield, MA, Milton Bradley
Co., 1869).
Los diez regalos restantes, que reciben el nombre de tareas, inclu
yen actividades tales como la de perforar, que consiste en pinchar con
una aguja sobre un papel marcado para crear una serie de formas pre
determinadas. Otra consiste en coser sobre una tarjeta, de modo que los
diferentes colores de los hilos introduzcan la idea de belleza. Otras ta
reas son cortar papeles y montar estructuras con ellos. Posteriormente
se introduce el trenzado, el tejido sobre una tabla, el doblado de papel,
el trabajo con guisantes y el modelado con arcilla. Al llegar a la arcilla el
niño se reencuentra con la esfera que había recibido antes en el primer
regalo.
Lo que distingue un regalo de una tarea es que esta última implica
generalmente algún tipo de transformación sobre el material, mientras
que en el caso de los regalos el material siempre puede volver a su for
ma original. Muchas de las tareas exigen un nivel de destreza y preci
sión que excede las capacidades propias de los niños en edad de ir al
187 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
jardín de infancia, según la concepción actual, aunque en su momento
estas actividades eran vistas como una fuerza liberadora en la educación
de los niños.
LA DIFUSIÓN DEL MOVIMIENTO DE LOS JARDINES DE INFANCIA
Como resultado de la revolución de 1848, Alemania entró en un perío
do de intenso conservadurismo político. Dentro de este clima social, la
más pequeña desviación de las prácticas educativas habituales levanta
ba sospechas. Los jardines de infancia, que habían proliferado durante
los 15 años anteriores, fueron clausurados. Esto significó un duro golpe
para Froebel, que en parte fue culpable de su prematura muerte en
1852. A pesar de todo, la causa de los jardines de infancia encontró nue
vos defensores en un grupo de mujeres de clase alta. La Baronesa von
Bülow se convirtió en la portavoz del movimiento en Alemania. Su po
sición social y sus conocimientos de idiomas le permitían asumir este li-
derazgo en toda Europa. Tras fracasar en su intento de obtener la revo
cación de la prohibición de los jardines de infancia en su patria natal,
viajó a Francia, Holanda, Bélgica, Gran Bretaña, Italia y Rusia para dar
a conocer los métodos de Froebel. Su éxito fue especialmente notable
en los Países Bajos y en Gran Bretaña.
El movimiento de los jardines de infancia en Estados Unidos
La historia de los jardines de infancia en Estados Unidos comienza con
un grupo de «intrépidas mujeres» (Snyder, 1972) que abrieron las pri
meras escuelas de este tipo, por lo general con dinero privado, y que
trabajaron para que fueran aceptadas como parte de la enseñanza pú
blica. Los fundadores de los primeros jardines de infancia fueron inmi
grantes de lengua germánica que habían entrado en contacto con ellos
en el viejo mundo; el primero de estos jardines de infancia fue fundado
en 1855 por la señora Carl Schurz en Watertown, Wisconsin. Elizabeth
Peabody tuvo la primera noticia de la existencia de esta escuela en
1860, durante una visita a Boston en la que conoció a la señora Schurz
Una historia de la educación del arte 18X
y a su hija. Este suceso transformó los últimos años de la vida de Pea
body, ya que la puso en contacto con los principios educativos de Froe
bel. Más tarde conoció los escritos de Froebel, y poco después abrió el
primer jardín de infancia en lengua inglesa de los Estados Unidos en la
calle Pickney de Boston (Snyder, 1972). '
En 1867, Peabody se trasladó a la ciudad europea de Hamburgo para
estudiar los métodos de Froebel junto a Emma Marwedel, cuya influen
cia sería determinante. Peabody recuerda que fue entonces, a sus casi se
tenta años, cuando decidió dedicar lo que le quedaba de vida a los jardi
nes de infancia. A su regreso a Boston fundó una revista para difundir
los principios del movimiento, y en este sentido desempeñó en Estados
Unidos el mismo papel que la Baronesa von Bülow había llevado a cabo
en Europa. Aunque el jardín de infancia de Peabody era una empresa
privada, las escuelas públicas de Boston pusieron en marcha en 1870 un
programa experimental de jardines de infancia, que se vio interrumpido
ocho años más tarde por culpa de un cambio en la economía.
Más éxito tuvo el jardín de infancia que Susan Blow consiguió abrir
en San Luis, Missouri. Sus esfuerzos contaban con el apoyo de Wil l iam
Torrey Harris, Superintendente de las Escuelas de San Luis, cuyo apo
yo financiero hizo posible que Blow viajara a Nueva York para estudiar
con madame Kraus Boelte, toda una autoridad en relación con los mé
todos de Froebel. A su regreso, en la primavera de 1873, Blow abrió la
primera escuela de formación para profesores de jardín de infancia en
Estados Unidos. Algunos años más tarde tenía bajo su supervisión cin
cuenta y ocho clases de este tipo en San Luis (Snyder, 1972).
Blow fue la responsable de que Emma Marwedel viniera a Estados
Unidos para formar a profesores de jardín de infancia y contribuyera a
la apertura de nuevas instituciones de este tipo. Marwedel ayudó a po
ner en marcha el primer jardín de infancia de la costa oeste, que incluía
también una escuela para la formación de profesores de jardín de in
fancia. Uno de sus primeros alumnos fue Kate Douglas Wiggin, que
más adelante se convertiría en una voz importante dentro del movi-
1. El estudio de Robert Saunders (1961) sobre Elizabeth y Mary Peabody y
Horace Mann ilustra el papel que desempeñó el movimiento de los jardines de infan
cia dentro de la historia de la educación artística.
189 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
miento. El trabajo de Wiggin recibió el apoyo de un grupo de mujeres
filantrópicas de la costa oeste, como Leland Stanford, Sarah Cooper y
Pheobe Hearst. Gracias a su ayuda financiera se pudo organizar en
1879 la Asociación de Jardines de Infancia Golden Gate, que en 1884
se convirtió en sociedad. En su quinto año de funcionamiento la aso
ciación había abierto ocho clases de jardín de infancia y había contri
buido al establecimiento de otros cuarenta y cuatro jardines de infancia
en Bay Área {Golden Gate Kindergarten Association, 1884).
Los defensores de los jardines de infancia en Estados Unidos hacían
hincapié en la idea de que los regalos y deberes podían servir como fun
damento para una educación orientada a la industria. En el segundo vo
lumen de Art and Industry (1892) Clarke se hizo eco de esta propuesta
y se apoyó en algunos alegatos de Elizabeth Peabody y Emma Marwe
del. Reprodujo una circular publicada originalmente por Peabody, titu
lada The Identification of the Artisan and Artist, y que consistía en un
sermón del cardenal Wiseman (1869), junto a Plea for Froebel's Kinder
garten (1869), un texto en el que Peabody sostenía que el jardín de in
fancia era una escuela primaria de arte y que constituía el fundamento
adecuado para una educación artística industrial. El alegato de Marwe
del se basaba en su conocimiento tanto de las prácticas educativas ale
manas en relación con el arte industrial como del programa de dibujo
industrial desarrollado por Walter Smith (véase capítulo 4) en Massa-
chusetts:
Este método de Froebel incita al niño desde muy pronto a copiar la na
turaleza: el dibujo sobre cuadrícula [del décimo regalo] hace que la
mano gane control y dirección; gracias a él se aprende a dibujar por fa
ses, se entrena gradualmente el ojo en la localización de puntos para es
tablecer simetrías en las formas, y el niño se va familiarizando con los
nombres científicos de la líneas y los ángulos, así como de las figuras geo
métricas, las cuales constituyen las lecciones preliminares del programa
de Dibujo Industrial que el profesor Walter Smith ha preparado de for
ma tan competente y convincente. (Citado en Clarke, 1892, pág. 663.)
Hay que llamar la atención sobre el hecho de que la aprobación de
la Ley del Dibujo de Massachusetts y la introducción de los jardines de
Una historia de la educación del arte 190
infancia en las escuelas de Boston tuvieron lugar en el mismo año, 1870.
Los promotores del dibujo eran industriales, banqueros, editores y co
merciantes. Todos ellos eran personas que tenían acceso a los centros
del poder en Boston y que podían usar este poder para introducir cam
bios en las escuelas en función de sus intereses. El movimiento de los
jardines de infancia, en cambio, tenía a sus defensores entre las mujeres
de clase media, cuyo acceso al poder estaba limitado a la filantropía pri
vada. Las diferencias en las vías de promoción de los dos movimientos
reflejan claramente el estatus subordinado que tenían las mujeres en la
sociedad americana en el último tercio del siglo x ix . Peabody y Marwe-
del apostaron el futuro de los jardines de infancia al creciente interés
que suscitaba la educación vocacional.
La distribución comercial de los regalos y deberes
Los veinte regalos y deberes requerían un conjunto de materiales di
dácticos que no habían sido utilizados anteriormente en las escuelas.
Hasta entonces los juguetes de los niños habían sido principalmente
imitaciones en miniatura de los objetos utilizados por los adultos en la
vida diaria. Antes de la llegada de Froebel era infrecuente encontrar
objetos abstractos, como por ejemplo bloques, y nunca se habían usa
do en las escuelas. Antes de poder introducir estos materiales hacía
falta organizar su producción y distribución. Froebel había intentado
fundar una empresa en Blankenburg que habría integrado un jardín
de infancia y una escuela de formación, así como una fábrica y una edi
torial destinadas a producir materiales para jardines de infancia. La
empresa debía financiarse con las acciones que pudieran suscribir las
mujeres alemanas, pero era un proyecto demasiado visionario y fraca
só (Graves, 1929).
Una de las primeras empresas que se dedicó a la producción de es
tos materiales en Estados Unidos fue la Compañía Milton Bradley, fun
dada en 1860 en Springfield, Massachusetts. Según escribió Webber
(1911) en su elogio conmemorativo a Bradley, éste se sintió inicialmen-
te atraído por las ideas de Froebel a raíz de un encuentro con Elizabeth
Peabody, tras lo cual se entregó a la tarea de producir los materiales ne-
191 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
cesarios para que las escuelas pudieran poner en práctica sus enseñan
zas. Froebel inventó los regalos, pero fue Bradley quien resolvió el pro
blema de su producción.
En 1869, Bradley publicó The Paradise of Childhood, de Edward
Wiebe, un manual para profesores dedicado a los regalos y deberes. Las
setenta y cuatro láminas que acompañaban la edición original fueron to
madas de Goldammer's Kindergarten, publicado unos años antes en Ale
mania. En 1887 y 1888 aparecieron nuevas ediciones revisadas. En 1896
Bradley publicó una edición especial para el veinticinco aniversario, de
la que hizo sucesivas reimpresiones en 1899 y 1903; una nueva edición
de 1910, en conmemoración del cincuenta aniversario de la empresa, fue
seguida de nuevas reimpresiones en 1913, 1923 y 1928. El manual estu
vo por lo tanto disponible de forma regular durante cincuenta y nueve
años. Webber señala que durante buena parte de este tiempo «todos es
tos esfuerzos fueron llevados adelante gracias a la fuerza de sus [de Brad
ley] convicciones y a su amor por la causa, a pesar de la intensa oposi
ción de sus socios comerciales, que se daban cuenta de su inutilidad
desde un punto de vista comercial» (Webber, 1911, pág. 489).
Los catálogos comerciales de Bradley sobre materiales educativos
estaban organizados alrededor de los regalos. Para cada regalo acos
tumbraba a haber una versión que se ajustaba al modelo original de
Froebel y una serie de versiones nuevas del producto que a menudo se
presentaban como «mejoras». El hecho de que Bradley fabricara una
amplia gama de productos que se desviaban de las versiones originales
de Froebel sugiere que disponía de un mercado estable y que la afirma
ción de Webber de que actuaba únicamente por «amor a la causa» era
seguramente una exageración. Es más que probable que la empresa de
Bradley sacara beneficios de la venta de los regalos y deberes, ya que
continuó vendiéndolos años después de la muerte de Bradley.
Peabody criticó la comercialización de los materiales de jardín de
infancia diseñados por Froebel en los siguientes términos: «El interés
de los fabricantes y los comerciantes de los regalos es una trampa. Se
puede decir que ya ha corrompido la simplicidad de Froebel en Euro
pa y América, pues su intención era utilizar exclusivamente formas ele
mentales y materiales simples, y que en la medida de lo posible fueran
elaborados por los propios niños» (citado en Barnard, 1890, pág. 15).
Una historia de la educación del arte 192
La Compañía Milton Bradley no era la única que se dedicaba a los
regalos y deberes. La Compañía E. Steiger también los vendía. En los
archivos de Frank Lloyd Wright se encontró una copia de 1876 del ca
tálogo de Steiger, lo cual da credibilidad a la historia de que la madre de
Wright utilizó esos materiales para su educación (Kaufman, 1982).
La Compañía Educativa Prang, una tercera empresa dedicada a la
venta de estos materiales, promovía la introducción de la enseñanza ar
tística en los cursos elementales a través de un programa educativo im
pregnado de ideas derivadas de Froebel. Louis Prang, un reconocido
editor de litografías en color que empleaba habitualmente para la fabri
cación de tarjetas de felicitación, publicó las primeras reproducciones
en color de obras de arte por medio de un proceso conocido como
«cromolitografía». Prang también publicaba manuales para enseñar di
bujo en las escuelas públicas. Uno de sus primeros autores fue Walter
Smith, director de dibujo de las escuelas de Boston.
Tal como se explica en el capítulo 4, la colaboración entre Prang y
Smith terminó en 1880 a causa de una disputa sobre un manual, tras lo
cual Prang contrató a otros autores para preparar sus currículos de arte
para el mercado educativo. Algunos de ellos fueron John Spencer
Clark, Bonnie Snow, Arnold Dodel y Mary Dana Hicks. Esta última se
convirtió más tarde en la segunda esposa de Prang, y es en sus libros
donde se ve con más claridad la influencia que tuvo Froebel sobre
Prang.
DE LOS REGALOS Y DEBERES A LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS
Mary Dana Hicks acudió a Boston para trabajar con Prang en 1879,
poco después de que Smith y Prang rompieran sus relaciones. Antes ha
bía sido supervisora de dibujo en las escuelas públicas de Siracuse,
Nueva York. En 1891 dio una conferencia en la convención de la Aso
ciación Nacional de Educación (NEA) sobre el uso de las formas-tipo
en la educación. Las formas-tipo eran modelos tridimensionales, habi
tualmente hechos de madera, en forma de cubos, cilindros, esferas y co
nos; se usaban como objetos de naturalezas muertas en los ejercicios de
dibujo. En su opinión se podía encontrar una relación entre las formas-
193 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
tipo y Froebel. «La forma», decía, «es una extensión del objeto: afecta
a todas las cosas visibles e invisibles, desde la pelota de lana hasta el glo
bo terrestre» (Hicks, 1891, pág. 796). La pelota de lana era una clara re
ferencia al primer regalo de Froebel. En la conferencia Hicks compara
ba las escuelas normales, que basaban su enseñanza en formas
geométricas abstractas, con las escuelas que introducían las formas a
través de una miscelánea de objetos. En su opinión, este último método
obstaculizaba la capacidad del niño para desarrollar una comprensión
clara del objeto como ejemplo de una forma universal. El ejemplo que
puso fue el de un niño que compara una esfera con un cubo.
Entonces descubre algo así como el tipo en la manzana, en la naranja y
en todos los objetos que le resultan agradables y bellos. Va pasando de
una forma-tipo a otra; tras el grupo de tres que propone Froebel, la es
fera, el cubo y el cilindro, aparecen otros grupos a través de actividades
como ordenar tablas, ordenar palos, cortar papeles o dibujar, con lo cual
se amplía todavía más su mundo de formas. A medida que estudia una
forma-tipo estudia todas las formas que tiene a su alrededor, y su mente
recoge las imágenes de todas estas formas llevadas a su perfección gra
cias al estudio de los tipos. (Hicks, 1891, pág. 803.)
Las formas-tipo quedaron de este modo identificadas con los rega
los de Froebel, aunque los detalles del método por el que se introducían
estas formas geométricas eran bastante distintos del de Froebel. La idea
principal, sin embargo, es que el programa artístico de Hicks se basaba
en una psicología de la percepción parecida a la que hay detrás de los
regalos y deberes. En una palabra, Hicks convirtió los regalos y deberes
en actividades artísticas.
William Torrey Harris y el idealismo
William Torrey Harris nació en 1835 en North Killingly, Connecticut.
En 1844 su familia se trasladó a Providence, Rhode Island, donde asis
tió a las escuelas locales, tras lo cual estudió en diversas academias pri
vadas de Nueva Inglaterra. En 1854 ingresó en Yale y en su primer año
Jna historia de la educación del arte 194
conoció a Amos Bronson Alcott, que habría de convertirse en un ami-
go y una fuente de inspiración para el resto de su vida. Fue Alcott el pri-
mero que le introdujo en el trascendentalismo. Más tarde Harris recor
daría que el trascendentalismo le había permitido ir más allá de las
superficies y las ilusiones de la experiencia sensible común.
1 DESARROLLO DE LA FILOSOFÍA DE HARRIS
Harris abandonó más tarde el trascendentalismo de Alcott, Thoreau y
Emerson para abrazar el idealismo absoluto de Hegel. Tras mudarse a
San Luis conoció a Henry Conrad Brockmeyer; juntos fundaron en
1866 la Sociedad Filosófica de San Luis. Harris se entregó al estudio de
los cuatro gigantes del idealismo alemán: Kant, Fichte, Schelling y He-
gel. En 1868 Harris se convirtió en el superintendente de las escuelas de
San Luis, y en 1889 fue nombrado Comisario de Educación de los Es-
tados Unidos, cargo que ocuparía hasta su retiro en 1906.
McClusky describe del siguiente modo el ambiente intelectual del
movimiento de San Luis:
La mejor manera de comprender el Movimiento de San Luis en filoso
fía es considerarlo como una fase más dentro de la amplia disputa entre
el naturalismo y el idealismo, con el telón de fondo del siglo xix en los
Estados Unidos. Muchos pilares de la vieja ortodoxia religiosa se esta
ban tambaleando bajo el impacto del naturalismo spenceriano y el evo
lucionismo darwinista. Había un miedo generalizado a que la nueva
ciencia eliminara todo lo valioso, y sólo dejara «las evoluciones sin sen
tido de la materia, determinada por un mecanismo inconsciente». Al
gunas personas vieron en Harris a un nuevo Noé que venía a salvar a su
gente del diluvio del materialismo y el agnosticismo que estaba inun
dando el mundo de los creyentes. Tal vez lo que pedían era demasiado,
pero tenían razón al cifrar sus esperanzas en Harris como figura estra
tégica dentro de la reacción que debía preservar los valores tradiciona
les (1958, pág. 116).
Harris basó su defensa de los valores tradicionales en la filosofía he-
geliana de las instituciones. Hegel tomó como punto de partida la idea
195 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
de la Razón como realidad suprema: la Razón era «espontánea, auto-
creada, l ibre». Esta libertad era una libertad trascendental que se halla
ba por encima de las leyes físicas, y cuya motivación principal era mo
ral. Un ser humano, por más que sea un ser autónomo destinado a un
progreso moral infinito, es incapaz de comprender por sí mismo todo
este potencial; de ahí surge la necesidad de las instituciones. Los indivi
duos nacen sin principios éticos; deben adquirirlos para participar de
las ventajas de la vida civilizada. Hacer que los seres humanos sean éti
cos significa prepararlos para vivir bajo las instituciones que ha genera
do la civilización y poder participar por lo tanto de sus frutos. Un indi
viduo solo, aislado de la comunidad, no puede levantarse por encima
del estado salvaje; pero en la medida en que la humanidad participa en
las instituciones se ahorra la agonía de tener que reinventar cada vez la
rueda (McClusky, 1958).
Harris identificó las cuatro grandes instituciones en la familia, la so
ciedad civil, el Estado y la Iglesia. La escuela constituye una transición
entre la familia y los otros tres. Por un lado, la escuela no monopoliza la
educación; por otro, no es justo esperar que las escuelas transmitan
aquello que deben proporcionar las demás instituciones juntas.
Harris consideraba que la Iglesia era la más alta de las instituciones,
porque revelaba el principio más elevado, el del Creador del mundo. El
Estado es la siguiente en importancia, ya que hace posible el respeto
por uno mismo y la individualidad a través de un gobierno libre en el
que todos los ciudadanos participan en la elaboración de las leyes. La si
guiente dentro de la jerarquía es la sociedad civil, cuyo papel educativo
es preparar al individuo para una determinada vocación o profesión.
Por último, la familia enseña las formas adecuadas de comportamiento
hacia los iguales y los superiores, así como los hábitos de la limpieza, las
buenas maneras y el sentido del bien y el mal.
Según Harris, las escuelas deberían dar mucha importancia a la dis
ciplina y a la educación moral, lo cual incluye comportamientos tales
como ayudar a los propios compañeros y a los profesores, ser puntual,
ser aplicado en el estudio, y obedecer de buen grado a la autoridad le
gítima.
Una historia de la educación del arte 1%
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Harris también sostenía que la moral, la religión y la estética estaban re
lacionadas entre sí, y que los estilos artísticos estaban vinculados a idea
les religiosos, una idea que había sacado de Hegel. Este distinguía tres
tipos de religión, cada una de las cuales tenía su forma de arte correspon
diente. La primera forma de religión es la «religión natural», que situaba
lo divino en los cuerpos celestiales, en las plantas y en los animales. Esta
forma incluiría todas las religiones primitivas, entre ellas la religión del
antiguo Egipto. Los egipcios construían moradas para el reposo eterno
de las almas: su arquitectura y sus sarcófagos contenían literalmente el
alma. La segunda forma de religión es lo que Hegel llamaba la «religión
del arte», cuyo ejemplo son los griegos, que literalmente rendían culto a
la belleza. Su preocupación era desarrollar un cuerpo bello. El tercer es
tadio es el de la religión revelada, lo cual para Hegel significa el cristia
nismo. El arte propio de este estadio de la cultura es lo que Hegel lla
maba el arte «romántico».
Harris consideraba que las artes eran importantes porque consti
tuían una de las tres vías a través de las cuales el pensamiento humano
se acercaba a lo divino. La primera es la religión, la segunda es el arte, y
la tercera la filosofía. El arte puede ser definido como la piedad de los
sentidos, la religión como la piedad del corazón, y la filosofía como la
piedad del intelecto.
El esfuerzo por darle formas visibles o audibles se traduce en las diver
sas ramas de las bellas artes y de la literatura; el intento de explicar el
mundo a partir del concepto de lo divino y comprender la verdad última
es la filosofía. De este modo vemos que el arte y la literatura se ocupan
del mismo tema que la religión y la filosofía. La idea de que la escultura,
la pintura, la música y la poesía no tienen otro uso que el entretenimien
to debe dejar paso a una concepción que las sitúe entre las ocupaciones
más serias y valiosas del alma humana. (1897, pág. 262.)
En el mismo discurso Harris trataba la belleza no como algo creado
por el arte sino como algo que es entregado a la humanidad por el Crea
dor, y que es celebrado por el arte. El gran arte es aquel que interpreta
197 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
la belleza de la naturaleza, una concepción del arte no muy distinta de la
de Ruskin. Desde la perspectiva de Harris, la gran mayoría de las per
sonas apenas son capaces de apreciar la belleza en la naturaleza porque
no la han estudiado a través de las interpretaciones que ofrece el arte. El
arte debe enseñarse «para que los hombres sean capaces de apreciar la
belleza y producirla» (Pág. 270).
La finalidad de la educación artística en las escuelas es desarrollar en el
niño el amor por la belleza y la capacidad de producir objetos bellos.
Si le falta este amor y esta capacidad, el hombre es insensible a la be
lleza de su entorno. Para ser más concretos, debemos enseñar pintura
por tres motivos distintos: primero, para que seamos capaces de retra
tar sobre el papel de forma clara e inteligente aquellos objetos que la
mente percibe mejor a través del ojo que a través de las palabras, sea
con objeto de facilitar la tarea de nuestra propia memoria o para trans
mitir ideas bien determinadas a otras personas. Segundo, enseñamos
dibujo para que podamos obtener percepciones más penetrantes de las
bellezas de la naturaleza, y para que podamos conservar lo que el señor
Ruskin llama las verdaderas imágenes de los objetos bellos que deja
mos atrás, o que nos vemos obligados a abandonar. Tercero, enseña
mos a pintar para que —y en este punto expreso las ideas del señor
Ruskin en unas palabras que se acercan tanto a las suyas como me per
mite la memoria— podamos comprender la manera de pensar de los
grandes pintores, y seamos capaces de valorar su obra de forma since
ra. (1897, págs. 270-271.)
Harris se basaba en este punto en la obra de Ruskin Modern Pain-
ters. Su manera personal de enfocar la educación artística consistía en
utilizar las obras maestras del arte para enseñar a los alumnos las belle
zas de la naturaleza. Pero en último término no era la belleza artística lo
que consideraba importante: pues Harris, al igual que Ruskin, pensa
ba que el arte era una fuente de verdades espirituales. Ambos compar
tían la idea de que el arte de épocas históricas pretéritas refleja las con
diciones morales predominantes en aquellos momentos; Harris tendía a
ver una especie de evolución moral en la historia del arte, dentro de la
cual el arte de su propia época (el arte romántico) representaba el nivel
más alto de realización espiritual.
Una historia de la educación del arte 198
La finalidad de la educación artística, tal como lo entendía Harris,
era desarrollar en el niño un profundo respeto por aquellas institucio
nes sociales que imponen un cierto grado de control sobre la acción
personal. Harris veía el arte romántico como una evolución espiritual,
en la cual reconocía a su vez una señal de una evolución moral de la so
ciedad contemporánea; transmitir una apreciación por este arte signifi
caba al mismo tiempo inspirar respeto por el status quo. Visto de este
modo, el arte era una fuerza conservadora. En la medida en que la apre
ciación del arte introduce a los niños en los ideales morales de su épo
ca, podía ser utilizada por los educadores para fines de control social.
A diferencia de Ruskin, cuyo caso será tratado con más detalle en la
siguiente sección, Harris era un educador guiado por un sistema filosó
fico idealista. No era un crítico de arte como Ruskin (tal vez el crítico de
arte más influyente del siglo). Harris no trataba con la realidad del arte
del siglo x ix , sino sólo con la idea del arte en abstracto. Si lo hubiera he
cho, probablemente habría llegado a la misma conclusión que Ruskin:
que la pérdida de valores orgánicos de la arquitectura y la decadencia
en la calidad del diseño de las manufacturas industriales eran reflejo de
las condiciones morales de la sociedad industrial del siglo x ix , ator
mentada por las desigualdades sociales. De ningún modo podía encon
trar Ruskin algún indicio de que el arte de la era victoriana era un ejem
plo de progreso moral. Más bien al contrario: su crítica del arte se
convirtió en la base de su crítica social.
La influencia de Ruskin sobre la educación artística
La sociedad industrial del siglo x ix se regocijaba de su propio éxito ma
terial. Sin embargo, algunos críticos sociales señalaban que se estaba
produciendo un cisma entre las necesidades materiales y las espirituales
tanto en el tejido de la sociedad como en la personalidad de los indivi
duos. En Estados Unidos, tal era el tema principal de Emerson y Tho
reau. En Inglaterra, John Ruskin era uno de los críticos que planteaban
estas cuestiones. Emerson y Thoreau respondieron a esta crisis a través
de un retorno a la naturaleza; Ruskin acudió al arte, en el que veía el me
dio para mantener un equilibrio entre el progreso material y el espiritual.
199 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Poco después de graduarse en Oxford, Ruskin inició una carrera
pública que se extendería durante más de la mitad del siglo x ix , y que
comenzó con la publicación de varios libros sobre pintura y arquitec
tura, concretamente Modern Painters, Las siete lámparas de la arqui
tectura, y Las piedras de Venecia. Tales libros estaban escritos en un es
tilo literario que el público Victoriano encontraba a la vez informativo
y moralmente edificante. Aunque sus temas pudieran ser la arquitec
tura de los edificios italianos o franceses, siempre terminaba por ex
traer una lección moral que se podía aplicar perfectamente a la Gran
Bretaña de su tiempo. De este modo hizo ver a la clase media británi
ca que las artes de una nación reflejan las condiciones morales de su
tejido social y constituyen «e l signo visible de la virtud nacional» (vol.
19, pág. 164). 2
Recientemente el historiador del arte sir Kenneth Clark ha señalado
que hacia finales de siglo los signos de respetabilidad imprescindibles
en los hogares ingleses de clase media eran un libro de Ruskin y los
Idylls ofthe King de Tennyson (Clark, 1964). Ruskin vio como se hacían
varias reimpresiones de sus libros a lo largo de su vida, realizó giras de
conferencias, publicó un gran número de artículos en periódicos y re
vistas, y prestó testimonio ante el Parlamento; por todas partes flore
cían las sociedades lectoras de Ruskin.
CONCEPCIÓN DEL ARTE
Las ideas de Ruskin sobre el arte y la educación no resultan difíciles de
detectar y comprender; sin embargo, debido a la extensión de su obra,
son extraordinariamente difíciles de resumir. The Works of Ruskin
(1903-1912) tiene treinta ocho volúmenes, más un volumen trigésimo
noveno dedicado al índice general. Afortunadamente Edward T. Cook,
autor de una biografía de Ruskin y editor de su antología, preparó una
síntesis concisa y penetrante de sus ideas principales en Studies in Ruskin
(Cook, 1890). En el primer capítulo Cook describe la concepción del
2. Salvo otra indicación, las referencias a las obras de Ruskin corresponden a la
edición de Edward T. Cook y Alexander Wedderburn (1903-1912).
Una historia de la educación del arte 200
arte de Ruskin como « la expresión del goce racional y disciplinado del
hombre ante las formas y las leyes de la creación de la que forma parte»
(pág. 5 ) . Ruskin veía el arte como una imitación de la naturaleza, con la
salvedad de que tal imitación debía estar marcada por el goce. Y sin
embargo la imitación y el goce, por más que sean necesarios, resultan
insuficientes. Las grandes obras de arte también deben tener una finali
dad moral. Esta finalidad se hace efectiva cuando el arte ensalza a Dios
y a sus creaciones. El arte griego era una alabanza de la más noble crea
ción de Dios, la forma humana.
Como resulta difícil conseguir una buena representación, Ruskin
pensaba que los artistas debían dedicar su tiempo únicamente a los te
mas más nobles. La vida es demasiado corta y el aprendizaje del oficio
demasiado largo como para gastar tiempo «en pintar un patán en lugar
de un caballero, o una "impresión" de una bailarina de ballet en lugar de
una visión de los coros angélicos» (citado en Cook, 1890, pág. 8). En Mo-
dern Painters, Ruskin declara que «el arte más grandioso es el que trans
mite a la mente del espectador, por el medio que sea, el mayor número
posible de ideas grandiosas» (Ruskin, vol. 3, pág. 92). Estudiar las gran
des obras de arte significa entrar en contacto con estas grandes ideas.
Ruskin también pensaba que « la esencia del arte es la belleza, y la
esencia de la belleza consiste en la atracción que ejerce sobre los senti
dos». La belleza es algo «que es creado por un espíritu noble, y que es
percibido y sentido por otro de parecida o igual nobleza» (Ruskin, vol.
15, pág. 438). La capacidad intuitiva de los artistas les permite encon
trar la verdad y la belleza en la naturaleza y convertirlas en el funda
mento de su arte, pero el crítico capaz de percibir el contenido espiri
tual en la obra del artista también se halla embarcado en un ejercicio de
imaginación parecido.
Para Ruskin, el arte no era una forma de recreación o de entreteni
miento. Aunque el verdadero objeto artístico evoca placer, el fin último
del arte es manifestar el espíritu creativo del universo. En consecuen
cia, todo el gran arte es al mismo tiempo religión, y el verdadero artista
debe ser necesariamente religioso, aunque el sentido que daba Ruskin
a la religión poco tenía que ver con la teología establecida o con los
dogmas confesionales. Todo arte se basa en las leyes de las formas or
gánicas que surgen en la naturaleza tal como fueron creadas por Dios.
201 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Por este motivo se puede afirmar que el arte es una fuente de morali
dad y de penetración espiritual, y que es importante por lo tanto para
el progreso humano. En contraste, el arte que busca únicamente el pla
cer lleva a la decadencia. La crítica de arte de Ruskin también era críti
ca social. En su libro Las piedras de Venecia localiza en la transición del
estilo gótico al renacentista lo que consideraba una decadencia de la fe
religiosa (Cook, 1890).
Ruskin era un defensor del estilo gótico, y los argumentos que em
pleaba en su defensa iban más allá del aspecto físico; también preten
día promover la restauración de una vida social basada en los ideales de
la comunidad medieval, tal como él la concebía. En su opinión, el arte
gótico era un arte moral porque estaba basado en la naturaleza, y era a
un tiempo bello, memorable y útil porque reflejaba al creador. No sólo
aspiraba a la contemplación de la belleza, sino también a la satisfacción
de las necesidades de la comunidad de los creyentes. Como estaba
comprometido con una finalidad espiritual, era naturalmente bello; en
cambio, buena parte de la arquitectura de la época de Ruskin estaba
comprometida con el materialismo económico, y era por lo tanto an
tiestética. En su obra crítica dedicada a la arquitectura, Ruskin concibe
el arte como un contrapeso que debía tratar de orientar las metas de la
sociedad inglesa hacia fines superiores. En gran medida, Ruskin pensa
ba que la redención social de Inglaterra dependía de que recuperara lo
que había perdido. En ningún momento se hizo tan evidente esta idea
como en su discurso inaugural en Oxford.
La Inglaterra que es dueña de medio mundo no puede seguir siendo un montón de cenizas, pisoteadas por muchedumbres miserables y enfrentadas; debe volver a ser la Inglaterra que fue una vez, con toda su belleza. (Ruskin, vol. 20, pág. 43.)
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La filosofía de Ruskin sobre la educación artística estaba basada en sus
ideas acerca de la sociedad y de la naturaleza moral del arte. En su opi
nión, la creación y la apreciación del arte dependían de dos cuestiones,
Una historia de la educación del arte 202
a saber, la «percepción» y la «invención». Pocos reciben el don de la ca
pacidad de invención, y es algo que no se puede enseñar porque es un
don divino. La percepción, en cambio, sí puede enseñarse. La función
de la educación artística es ayudar a las personas a percibir las bellezas de
la obra divina en el universo material (vols. 14 y 15). Mientras que algu
nos individuos poseen un talento natural para percibir tales bellezas,
otros que carecen de este talento pueden mejorar su capacidad de per
cepción gracias a actividades como el dibujo. En la medida en que el di
bujo contribuye a mejorar la percepción, también eleva el gusto del in
dividuo.
Según Ruskin, el dibujo también produce beneficios prácticos y por
ello debería formar parte de la educación general. Pensaba que a través
de la enseñanza artística se podía enseñar todo. En su artículo «Educa-
tion in Art» escribió:
Pero por más que sea una cuestión difícil, depende de los mismos prin
cipios que la utilidad de la lectura y la escritura; pues el dibujo, en la me
dida en que está al alcance la mayoría, debe ser visto antes que nada
como un medio para obtener y comunicar conocimientos. La persona
que es capaz de representar adecuadamente la forma de un objeto, y re
producir su color, posee una capacidad de descripción y notación supe
rior en la mayoría de los casos a la de las palabras; y la ciencia de la no
tación debería ser vista simplemente como una ciencia dedicada al
registro de las formas, igual como la aritmética se ocupa del registro de
los números. (Vol. 14, pág. 143.)
Por otro lado, los usos prácticos del dibujo no se limitan a la ense
ñanza de los niveles primarios. El discurso inaugural de Ruskin en Ox
ford proponía un plan de enseñanza artística en el que los estudios de
historia y de ciencias naturales quedarían integrados en el estudio del
arte.
Aunque no enseño personalmente estas materias, os orientaré de forma
muy clara en esos ejercicios hacia la historia natural y al paisaje; no sólo
porque dentro de estas dos ramas estoy seguramente en condiciones de
mostraros verdades que tal vez serán ignoradas por mis sucesores; sino
porque pienso que el vital y gozoso estudio de la historia natural es en
203 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
gran medida el principal elemento que debe introducirse no sólo en la Universidad sino en todos los niveles de la educación nacional. (Vol. 20, pág. 35.)
La idea de integrar otras materias dentro de la enseñanza artística
no era nueva para Ruskin en la época en que enseñaba en Oxford, ya
que dieciséis años antes había expuesto la misma idea en una carta diri
gida a sir Henry Colé, aunque en ese caso su atención se centraba en la
educación de los niños:
Pienso que sería mucho más razonable considerar el dibujo como una materia que se puede enseñar en gran medida en concurrencia con otras ramas de la educación. La geografía, por ejemplo, debería incorporar mapas y perfiles de montañas. La botánica, las formas de las hojas. La historia, las formas de los utensilios domésticos, etc. Pienso que podría enseñar a dibujar a un niño sin dedicar ninguna clase específica al dibujo, y al mismo tiempo conseguiría que aprendiera todo lo demás de forma más rápida gracias a la introducción de un elemento gráfico. (Vol. 36, pág. 136.)
LA CÁTEDRA EN O X F O R D
La Universidad de Oxford es la más antigua del mundo de habla in
glesa, y al igual que todas las universidades fundadas en la Edad Me
dia, hasta el momento no había incluido nunca las artes visuales en su
currículo. Ruskin era consciente de esto y consideraba que su nombra
miento como Profesor de Bellas Artes Slade era un acontecimiento sin
precedentes dentro del proceso de promoción del arte en la cultura in
glesa (vol. 20, págs. xviii-xx). La labor de Ruskin en Oxford adoptó
tres formas distintas. La primera y probablemente la más influyente
fueron las clases de arte, en las que se dirigía a amplias audiencias; se
gún la versión de Cook, contaban con una buena asistencia. En algu
nas cartas escritas mientras preparaba sus clases, Ruskin comentó que
dicha tarea le estaba resultando extremadamente difícil. En opinión de
Cook, la elaboración de las clases de Oxford le llevó más esfuerzo que
ninguna otra cosa que hubiera hecho antes, y en consecuencia se sintió
Una historia de la educación del arte 204
decepcionado por el hecho de que no fueran más ampliamente leídas y
citadas (vol. 20) .
Su segunda labor consistió en fundar una colección de obras de arte
que pudiera ilustrar las cualidades del buen arte, mientras que la terce
ra supuso el establecimiento de un curso de dibujo. Ruskin comenzó a
organizar la colección de arte prácticamente desde el momento en que
aceptó el cargo de profesor, dado que sus clases y sus enseñanzas de
pendían de la disponibilidad de ilustraciones adecuadas. El curso de di
bujo fue propuesto y aprobado dos años más tarde, en 1871.
Pienso que la función de mi labor como profesor [...] es establecer una
escuela de Bellas Artes a la vez práctica y crítica para los caballeros in
gleses: práctica, de modo que si se dedican en alguna medida al dibu
jo, aprendan a dibujar correctamente, y crítica, de modo que se dirijan
a aquellas obras de arte cuyo estudio será más fructífero para ellos, y
que sepan disfrutar con el ejercicio del mecenazgo en favor de artistas
actuales, por ser conscientes de su justicia y por el hecho de otorgarlo
únicamente a aquellos que lo merecen, para inmenso beneficio de su
país.
El objetivo de mi enseñanza aquí no consiste principalmente en al
canzar grandes logros, sino en la disciplina; los jóvenes no son enviados
a las universidades (al menos hasta ahora) para aprender un oficio, y ni
siquiera para formarse en una profesión; el objetivo ha sido siempre más
bien formarse como caballeros y como hombres cultos [...] Para que los
convirtamos en todo eso, si es posible hacer de ellos alguna de esas co
sas. (Vol. 20, págs. 18-19.)
La época en que Ruskin ocupó su cátedra estuvo marcada por una
importante afluencia de personas de clase media a Oxford, que hasta
entonces había sido la ciudadela de los privilegios de las clases superio
res. Ruskin consideraba que era importante que las clases medias emer
gentes adquiriesen un conocimiento suficiente del arte para que pudie
ran ejercer el mecenazgo con buen juicio, y se mostró preocupado por
la posibilidad de que un mecenazgo bienintencionado pero incompe
tente se viera fácilmente engañado por las cualidades más superficiales.
Un mecenazgo necio era destructivo para el arte. Aunque deseaba que la
educación artística llegase a todo el mundo, Ruskin consideraba que es-
205 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
tas clases recién enriquecidas tenían una obligación especial de demos
trar buen juicio en el gusto.
Como maestro de dibujo Ruskin designó a Alexander Macdonald,
que siguió un currículo elaborado por el propio Ruskin. Según Cook,
Ruskin propuso la creación del curso de dibujo para llevar a la práctica
sus «teorías especiales sobre la educación artística». Quería reemplazar
el método de South Kensington que se empleaba en Oxford en aquel
momento, al igual que en la mayoría de ciudades del país. Quería que
su escuela de dibujo ejemplificara valores que se hallaban ausentes en el
método rival (Cook, 1890).
Tras considerar detalladamente el funcionamiento del método de Ken
sington para la enseñanza artística que se aplica en todo el país, y tras ob
servar durante dos años sus resultados sobre varias clases de estudiantes
en Oxford, llegué finalmente a la conclusión de que no alcanzaba sus ob
jetivos en más de un aspecto; en consecuencia, he obtenido permiso para
establecer un curso independiente de dibujo vinculado a la cátedra de
arte de Oxford; también se abrirán nuevas escuelas elementales en las
galerías de la Universidad el próximo mes de octubre, cuyos métodos es
tarán diseñados para alcanzar objetivos que no habían sido contempla
dos por el método de Kensington. (Vol. 27, pág. 159.)
Ese mismo año Ruskin escribió a Charles Eliot Norton acerca de
sus planes para una nueva Escuela de Dibujo:
Tras un año y medio de ejercer como profesor en Oxford, pensé que había llegado el momento de declarar abiertamente hostilidades contra Kensington, y solicité de los delegados que me asignaran un aula para establecer una escuela separada basada en un método distinto. Todos estuvieron de acuerdo conmigo y pienso equipar la nueva aula con monedas, libros, dibujos catalogados y grabados, así como tus vasijas griegas; sólo el acondicionamiento me costará trescientas o cuatrocientas libras (Ruskin, 1904, pág. 33).
El método de Ruskin para la enseñanza del dibujo difería del de
South Kensington tanto en los medios como en los objetivos. La princi
pal diferencia entre ambos, tal como señaló Cook, era que Ruskin ense-
Una historia de la educación del arte 206
naba a los alumnos a distribuir primero masas y colores, para introdu
cir más tarde los detalles, mientras que South Kensington enseñaba a
los alumnos a dibujar primero los detalles. El método de South Ken
sington era principalmente un curso para el diseño de ornamentaciones
para la industria.
En opinión de Cook, la escuela de dibujo de Ruskin no fue ningún
éxito. Tuvo pocos estudiantes masculinos de licenciatura, aunque sí con
tó con una buena asistencia de las «jóvenes damas de Oxford» (1890,
pág. 67). La escuela de dibujo nunca fue enteramente admitida como
una rama de los estudios de artes liberales de Oxford con estatus regular,
pero en muchos aspectos la combinación del programa de clases de Rus
kin, la colección de obras de arte y la cátedra de dibujo proporcionaron
un modelo para la enseñanza artística que comenzó a ser seguido en las
universidades americanas, en especial en Harvard (véase el capítulo 3) .
LA OPOSICIÓN AL MÉTODO DE SOUTH KENSINGTON
Para Ruskin, el defecto principal en el método de South Kensington era
la idea de que se pudiera enseñar diseño eficazmente por medio de re
glas, como si fuera un aspecto más de la manufacturación. Ruskin sos
tenía en cambio que la forma de obtener diseños artísticos para las
manufacturas era «educar a los hombres como artistas, en lugar de en
señar el arte como si fuera una rama de la manufacturación [...] Intenta
primero fabricar un Rafael, y luego deja que Rafael dirija tu fábrica»
(vol. 16, pág. xxix) . Naturalmente, enseñar diseño era tan imposible
como fabricar un Rafael. Las escuelas de diseño estaban envueltas en
una falacia: South Kensington confundía el arte aplicado a la manufac
turación con la manufacturación misma. Años más tarde (1877) Ruskin
escribió, con evidente ánimo de insultar:
La súbita aparición de la idea luminosa de que el arte podía ser una ocu
pación lucrativa hizo que Inglaterra se sometiera a cualquier tipo de en
señanza disponible orientada a tal fin: como consecuencia, las labores
docentes de sir Henry Colé en Kensington han corrompido el sistema de
enseñanza artística en toda Inglaterra, y lo ha llevado a un estado de de-
207 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
generación y falsedad del que tardará veinte años en recuperarse (vol. 29, pág. 154).
La profecía de Ruskin era optimista, ya que la influencia de South
Kensington no comenzó a remitir hasta 1895, cuando Ebenezer Cooke
preparó su Alternative Illustrated Syllabus of Instruction in Drawing in
Elementary Shools. Siendo joven, Cooke había asistido a clases de dibu
jo de Ruskin en el Working Men's College, y toda la vida conservaría su
admiración por las ideas de Ruskin sobre la enseñanza artística. Cooke
también pensaba que extender los métodos de Froebel más allá del jar
dín de infancia representaría una mejora para la enseñanza.
Aunque no procediera directamente de Ruskin, el Alternative Sylla
bus eliminaba virtualmente el enfoque geométrico del dibujo basado en
las líneas rectas, que era la característica principal del método anterior.
Introducía el pincel y reconocía la necesidad de los niños de tener un
margen de actividad espontánea, una idea que reflejaba la influencia de
Froebel. Por otro lado, había más lecciones dedicadas al dibujo de la na
turaleza. Una cuestión de gran importancia era que el Alternative Syllabus
también permitía que las escuelas diversificaran sus programas de dibujo.
El método anterior imponía el mismo currículo a todas las escuelas, y la
evaluación de los estudiantes se realizaba a partir de exámenes estándar
administrados por los inspectores de dibujo de South Kensington. El Al
ternative Syllabus superó con éxito este sistema al convertir el examen es
tándar en opcional. Disminuyó el dominio de South Kensington, y en este
sentido se puede decir que la crítica de Ruskin había hecho su trabajo.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA TRABAJADORES
En los años previos a su ingreso en Oxford, Ruskin ejerció la docencia
durante cinco años (1855-1860) en el Working Men's College. Enseña
ba a dibujar con un método basado en la observación de la naturaleza.
El curso y sus objetivos quedaron descritos en un memorándum.
El profesor de dibujo de paisajes desea que quede claro para todos sus
alumnos que sus lecciones no pretenden convertirlos en artistas, ni me-
Una historia de la educación del arte 208
jorar de forma directa su competencia en los oficios que realicen en
aquel momento. Se les enseña dibujo, en primer lugar, para que dirijan
su atención hacia la belleza de la creación divina en el universo material;
y, en segundo lugar, para que puedan reproducir con un cierto grado de
verosimilitud las formas y los colores de los objetos, cuando tal repro
ducción pueda resultar útil. (XVI, pág. 471.)
Ruskin elaboró sus Técnicas de dibujo sobre la base de las lecciones
que impartía en el Working Men's College; su objetivo principal era
enseñar dibujo a través de la percepción. Según la concepción de Rus
kin, el arte dependía a la vez de la percepción y de la invención, pero
sólo se podía enseñar la primera. Lo que distinguía un método o es
cuela de dibujo de otro era el grado de refinamiento que cultivaba en
la percepción.
Si comparamos estas ideas sobre educación artística con las que de
sarrolló en el período de Oxford nos damos cuenta de que sus objetivos
educativos eran virtualmente los mismos: mejorar el gusto a través de la
percepción.
LA PROMOCIÓN DE LA DECORACIÓN EN LAS ESCUELAS
Ruskin pensaba que las cualidades estéticas del entorno en el que se en
contraba una persona eran un factor importante en el desarrollo del
gusto, que para él significaba «la preferencia instantánea que sentimos
por el objeto noble frente al innoble, la cual constituye un requisito in
dispensable para que una persona o una nación pueda considerarse va
liosa» (vol. 16, pág. 144). El desarrollo del gusto era un elemento de im
portancia crucial en la educación del niño para convertirlo en un adulto
civilizado.
En relación con el uso de pinturas en las escuelas, Cook recuerda el
apoyo que prestaba Ruskin a las actividades de la Asociación por el
Arte en las Escuelas, que tenía un papel activo en la producción y dis
tribución de grabados. Ruskin fue el presidente de esta asociación, fun
dada en 1883 por Mary Christie (vol. 27).
209 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
LA QUIEBRA DE LA CONCEPCIÓN MORAL DEL ARTE DE R U S K I N
Hacia la mitad de la década de 1870, el «arte por el arte» se había con
vertido en un eslogan de moda; el movimiento esteticista daba sus pri
meros pasos en Londres. En sus fases iniciales constituía un intento de
dejar atrás la sordidez de la era industrial. Los primeros héroes del mo
vimiento fueron William Morris y Edward Burne-Jones. Tal como ex
pondremos con más detalle en el capítulo 6, la iniciativa de Morris de
producir tejidos, libros y otros artículos de alta calidad hechos a mano
fue un éxito, pero los métodos de la artesanía tradicional no podían
competir con la maquinaria moderna y su capacidad de inundar el mer
cado con productos baratos y antiestéticos. Como se trataba de bienes
extremadamente caros, Morris se dedicó a producir objetos que sólo es
taban al alcance de personas ricas y sofisticadas. El evangelio de Morris
para la redención a través de los gremios degeneró en la doctrina del
arte por el arte. A diferencia de Morris y Ruskin, los estetas rechazaban
en general que la moral fuera el fin del arte.
En 1877 se produjo un hecho inusual que significó el comienzo de
un enfrentamiento entre Ruskin, máximo representante de la concep
ción victoriana del arte como empresa moral seria, y el pintor James
McNeill Whistler, para quien la tarea principal del artista era producir
arte. En una exposición Ruskin encontró algunos cuadros de Whistler
que consideró altamente ofensivos. Respondió a ellos con una crítica in
sultante: «Había visto y oído hablar mucho acerca de la impudicia lon
dinense antes de hoy, pero nunca había pensado que oiría a un fatuo
pedir doscientas guineas a cambio de arrojar un bote de pintura a la
cara del público» (citado en McMullen, 1973, pág. 183).
Whistler demandó a Ruskin por difamación, y a pesar de las ganas
que tenía éste de presentar batalla se vio incapacitado para asistir al jui
cio a causa de una enfermedad. Tuvo que pedirle a Edward Burne-Jo
nes que testificara en su nombre. El abogado de Whistler trató de de
mostrar que éste era un artista reconocido cuyas pinturas habían sido
ampliamente expuestas y que había recibido numerosos encargos antes
de que su reputación se viera dañada por las críticas de Ruskin. Éste in
tentó demostrar que Whistler era un vago excéntrico que estafaba al
público con sus «nocturnos», que pintaba en cosa de días y luego ven-
Una historia de la educación del arte 210
día a precios exorbitantes. Whistler se defendía exponiendo sus ideas
sobre el arte por el arte.
Tal vez mi intención haya sido más bien reflejar un interés exclusiva
mente artístico en mi obra, y haya desnudado la pintura de cualquier in
terés externo que de otro modo pudiera relacionarse con ella. La pintu
ra consiste antes que nada en una disposición de líneas, formas y colores;
y utilizo cualquier posibilidad que me ofrecen para obtener un resultado
simétrico. (Citado en McMullen, 1973, pág. 188.)
A Whistler se le reconocieron daños por valor de un cuarto de pe
nique (en su demanda exigía mil libras), y ambas partes tuvieron que
pagar sus gastos procesales. Ruskin veía este incidente como una derro
ta, y poco tiempo después dimitió de su cátedra en Oxford. La defensa
que había hecho Whistler de su obra como «antes que nada una dispo
sición de líneas, formas y colores» fue la primera salva que escuchaba la
opinión pública británica en honor de una nueva concepción del arte
que comenzaba a tomar forma en el Continente. Aunque no formaba
parte de la revolución pictórica que estaba teniendo lugar en París,
Whistler formuló uno de sus principales dogmas: que la pintura podía
existir de forma autónoma, sin asumir ningún cometido moral o narra
tivo.
La concepción moral del arte se derrumbó también a causa de otro
tipo de embestidas. Entre los contemporáneos de Ruskin se hallaban
Darwin y Marx. A pesar que ser un hombre religioso, Darwin ofreció
una explicación puramente material de la diversidad de la naturaleza,
con lo que eliminó la necesidad de un principio divino, mientras que el
materialismo dialéctico de Marx fue usado para justificar una solución
revolucionaria al mismo tipo de amenaza industrial que Ruskin se es
forzaba inútilmente por remediar a través de un socialismo gremial.
Para Ruskin, el arte era religión, pero una religión necesita creyentes, y
hacia finales-de siglo el arte había sido desbancado por la ciencia como
panacea frente a todos los males de la humanidad.
211 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
El arte en la educación de las mujeres en la América del siglo xix
A diferencia de la educación que recibían los niños en la primera parte
del siglo x ix , la educación de las niñas acostumbraba a incluir algún
tipo de contacto con las artes; de hecho, el «refinamiento» artístico o
musical era visto como una virtud moral. 5 A principios de siglo, las es
cuelas comunes habían asumido la tarea de elevar la moralidad públi
ca, y hacia la década de 1860 un gran número de mujeres había ingre
sado en la profesión docente. Sólo recientemente, sin embargo, los
textos de historia de la educación artística han reconocido el importan
te papel que tuvieron las mujeres en la promoción de este tipo de ense
ñanza, en virtud de su mayor tendencia a poseer algún tipo de conoci
miento sobre las artes. En la década de 1890 estas mujeres recurrían al
arte para transmitir enseñanzas morales, sobre todo a través de los mo
vimientos para la mejora del ambiente escolar y para el estudio de la
imagen, pero antes de que pudieran desarrollarse estas corrientes de
apreciación artística era necesario que cambiaran las actitudes de la
gente hacia las artes.
A comienzos de siglo la gente pensaba en general que las clases de
dibujo eran un lujo para chicas jóvenes de clase alta: un «refinamiento»,
una señal de estatus y respetabilidad. El arte como «refinamiento» en
contró poco o ningún apoyo por parte de las instituciones públicas,
aunque era bastante común en la enseñanza privada. Pronto aparecie
ron referencias despectivas a la tradición de los «refinamientos» en los
escritos de Fowle (1825) y en los artículos de Mary Ann Dwight (1859).
Durante los primeros años del siglo, las mujeres tenían en general
escasas oportunidades de acceder a la educación, y menos aún a la edu
cación artística. Las escuelas para señoritas, casi siempre a cargo de mu
jeres que trabajaban en su propia casa, preparaban a las niñas para la es
cuela primaria. Aunque algunas de las niñas accedían más tarde a estas
escuelas, antes de las décadas de 1830 y 1840 era raro que continuaran
hasta la escuela de gramática. En su historia de las escuelas primarias,
Wightman (1860) señala que en 1819 se comenzaron a contratar maes-
3. Parte de esta sección está basada en mi artículo «Art and Education for Women
in Nineteenth Century Boston» (1985).
Una historia de la educación del arte 212
tras, lo cual indica que se estaban tomando algunas medidas para la
educación de las mujeres. Más allá de Boston y su entorno, la mayoría
de las chicas eran educadas por la familia, aunque a menudo las hijas de
las familias más ricas ingresaban en escuelas privadas.
En las primeras escuelas privadas para mujeres, dirigidas a las hijas
de las familias ricas, se enseñaba canto y dibujo como una especie de
formación «superior», dentro de la cual se incluían también algunas
clases de retórica, literatura y francés. Las chicas aprendían tales cosas
ante todo como preparación para el matrimonio. Los primeros esfuer
zos por ofrecer una formación de calidad a las chicas vinieron del reve
rendo Joseph Emerson, «que se entregó con gran perseverancia a la in
gente tarea de reformar y elevar el sistema de la educación femenina»
(McKeen y McKeen, 1880). Emerson consiguió ampliar el currículo de
la educación femenina de la época, a pesar de la oposición de un buen
número de personas que sostenían que la mente de las mujeres era in
capaz de acceder a la alta cultura.
ALGUNOS EXPERIMENTOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FEMENINA
Tres iniciativas destacables dentro del proyecto de extender la educa
ción a las chicas fueron la fundación de la Escuela Monitorial Femeni
na de Boston, en 1823; de la Academia Femenina Abbot de Andover,
Massachusetts, en 1829; y de la Escuela Secundaria y Normal para Chi
cas de Boston, en 1852. A nosotros nos interesan desde el punto de vis
ta de la enseñanza artística.
La Escuela Monitorial de Fowle, que ya vimos en el capítulo 4, fue
importante porque demostró que las chicas podían aprender con los
mismos métodos educativos que se empleaban con los chicos. Fowle
preparó un curso de dibujo basado en principios geométricos que al pa
recer obtuvo buenos resultados con las chicas. La Academia Abbot
aplicó a las chicas la misma educación académica rigurosa que Milton
había propuesto para los chicos casi dos siglos antes. El arte era visto
como una vía de acceso a los grandes ideales humanistas de las civiliza
ciones antiguas. La Escuela Secundaria y Normal para Chicas se creó
para llenar el hueco que había dejado el cierre de la Escuela Monitorial
213 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
Femenina en 1842. Bartholomew elaboró un programa de dibujo para
la escuela, aunque también se introdujeron otros cursos de educación
artística.
ENSEÑANZA PÚBLICA Y PRIVADA
En la época anterior a la guerra, la escuela pública era vista como un
medio para garantizar la armonía social a través de una enseñanza de
orientación práctica y moral. En la época posterior a la guerra, la clase
media emergente tuvo un papel cada vez más activo en el diseño de las
políticas educativas. Sus integrantes no estaban satisfechos con los es
tudios prácticos, y exigían unos programas educativos que ofrecieran
mayores oportunidades para el progreso social. En el capítulo 4 vimos
cómo las diferencias de clase se traducían en el terreno de las políticas
educativas en un enfrentamiento entre una minoría de clase alta, que
promovía el dibujo industrial, frente a la clase media, que se oponía a
esta idea por considerarla una enseñanza destinada a una clase trabaja
dora a la que ellos no aspiraban.
Las escuelas públicas debían demostrar que podían proporcionar
oportunidades de progreso social, y lo hicieron a base de ofrecer los
mismos estudios culturales que las escuelas privadas. Este proceso co
menzó en las décadas posteriores a la Guerra Civil, y hacia 1900 la ma
yoría de los alumnos de clase media se preparaban para la universidad
en institutos públicos antes que en academias privadas.
El arte en la Academia Abbot
En un libro conmemorativo del décimo aniversario de la Academia Ab
bot, McKeen y McKeen (1880) describían su nuevo departamento de
Arte como «e l último añadido importante al programa de estudios»
(pág. 81). El departamento comenzó siendo un club «para el estudio de
la historia de la pintura, la escultura y la arquitectura» (pág. 86). El fun
dador del club era el profesor Edward A. Park, que a lo largo de varios
inviernos mantuvo reuniones en su casa dedicadas al estudio del arte.
Una historia de la educación del arte 214
En 1873 se introdujo formalmente la historia del arte en el programa de
estudios. Los autores describen el curso del siguiente modo:
Nuestro método general de estudio es el siguiente: después de hacer un
rápido repaso de la materia en Asia y Egipto, dedicamos tanta atención
a la arquitectura y el arte plástico en Grecia e Italia como nos permite el
tiempo. La historia de la pintura se inicia en el siglo xm, y se señalan las
causas de su florecimiento y su decadencia, así como las influencias que
recibe del clima, la nacionalidad, el gobierno y la religión. En la medida
de lo posible se dan a conocer las vidas y las obras de los grandes maes
tros, tanto de las escuelas del norte como de las del sur (McKeen y
McKeen, 1880, págs. 81-82).
En una lista de los materiales que se destinaban a la enseñanza ar
tística McKeen y McKeen incluyeron cuatrocientas cincuenta fotogra
fías, ciento diecisiete aguafuertes, doscientos doce heliotipos, doscien
tos cincuenta y siete grabados y treinta y un moldes. Por otro lado, la
escuela disponía de copias al óleo de la Madonna de Corregió, así como
copias en alabastro de las estatuas de los museos del Louvre y del Vati
cano. La importancia y el valor cultural que se reconocía a la historia del
arte constituye el primer indicio de que tras la guerra la idea de que el arte
correspondía a las etapas finales de la educación estaba siendo sustitui
da por una conciencia mucho más profunda de su importancia cultural.
(Resulta interesante señalar que la Academia Abbot introdujo la ense
ñanza artística un año antes que Harvard).
Las artes en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
El dibujo que se enseñaba en la Escuela Secundaria y Normal Femenina
no correspondía ni a la tradición de los «refinamientos» de las escuelas
privadas superiores ni tampoco a la tradición geométrica propia de las
escuelas comunes. Se quedaba más bien en un punto medio. Su currícu-
lo había sido elaborado por William Bartholomew, que fue maestro en
la escuela entre 1852 y 1871. Sus manuales de dibujo guardan cierto pa
recido con la tradición de las escuelas comunes, que basaba la enseñan-
215 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
za del dibujo en la geometría, pero también destacaba la importancia del
dibujo como medio para agudizar la percepción de la belleza de la natu
raleza. El dibujo constituía un estudio a la vez cultural y práctico.
En 1871, la escuela recibió un valioso regalo: una colección de mol
des donados por la Asociación Americana de Ciencia Social. Perkins,
que más tarde se convertiría en el director del comité del dibujo en el
Comité Escolar de Boston, fue el encargado de seleccionar y ordenar
dicha colección, pensando ante todo «en la cultura estética de las jóve
nes damas de la escuela» {Boston School Committee, 1872, págs. 310-
11). La descripción detallada de los veintidós moldes que había recibi
do la escuela ocupaba cuatro páginas dentro del informe del comité.
Entre ellos había una cariátide del friso del Partenón, que Elgin había
llevado a Inglaterra en 1814; Diana, Venus y Polymia del Louvre; y
otras obras del Museo Británico y el Museo del Vaticano.
Es probable que el regalo estuviera motivado por la idea de que el
arte resultaba adecuado para la educación cultural de las mujeres, en es
pecial para aquellas que se disponían a entrar en la profesión docente.
Hacia la década de 1870 la enseñanza se había convertido en buena me
dida en un oficio femenino. Las mujeres jóvenes que se preparaban
para enseñar debían ser damas de una elevada moralidad, y la compe
tencia en el campo artístico o musical era vista habitualmente como una
prueba de que se habían alcanzado tales niveles de moralidad. Si com
paramos este regalo con la lista de reproducciones de arte de la Acade
mia Abbot vemos que la intención de los donantes era equipar a las es
cuelas públicas de Boston con las mismas ventajas culturales que tenían
las academias privadas.
El curso de historia del arte en la Academia Abbot y la colección de
moldes en la Escuela Secundaria y Normal para Chicas indican que
la formación artística había comenzado a ser aceptada como parte de la
educación secundaria femenina, aunque tales ejemplos no son repre
sentativos de las prácticas educativas de la década de 1870. Durante las
décadas de 1870 y 1880 el dibujo industrial seguía siendo el modelo ofi
cial de la educación artística en las escuelas de Boston, una situación
que no cambiaría hasta la década de 1890.
Una historia de la educación del arte 216
La mejora del ambiente escolar y el estudio de la imagen
En 1892 surgió un movimiento que pretendía mejorar el ambiente es
colar a través de la introducción de reproducciones de obras de arte,
cuyo objetivo era promover la cultura artística. Su primera manifesta
ción fue la Liga Artística de las Escuelas Públicas de Boston, fundada
por un artista de Salem llamado Ross Turner. En otras ciudades del país
surgieron organizaciones parecidas. En 1896, el Instituto de Artes y
Ciencias de Brooklyn preparó una exposición de obras que podían ser
usadas en las escuelas (Stankiewicz, 1984). Los objetivos de la Liga de
Boston eran muy parecidos a los de la Asociación por el Arte en las Es
cuelas que presidía Ruskin.
En el cambio de siglo comenzaron a hacerse clases prácticas dedi
cadas al estudio de la imagen, una actividad que se extendió a lo largo
de la primera década del siglo xx . En 1899 apareció la Perry Magazine,
que dejó de publicarse en 1906. La revista contenía artículos sobre la
forma de usar reproducciones de arte en las aulas acompañados por
anuncios de las Láminas Perry. En 1908, Bailey publicó las actas de su
simposio sobre el estudio de la imagen, en el que participaron catorce
supervisores de escuelas de arte en ciudades importantes (Bailey, 1908).
Los argumentos que usaban algunos de estos supervisores estaban im
pregnados de las ideas de Ruskin. Stankiewicz (1984) concluyó que los
«partidarios de ambos movimientos creían que los grandes artistas eran
ejemplos de grandeza moral, y que el contacto con las obras de arte
contribuiría a que los estudiantes desarrollaran virtudes prácticas y es
pirituales» (pág. 61). Los educadores artísticos americanos de esta épo
ca pretendían vincular el estudio del arte con el desarrollo de las virtu
des americanas, sobre todo en el caso de los hijos de los inmigrantes.
Stankiewicz llegó al extremo de asociar estos movimientos relacionados
con la enseñanza artística con el papel de las mujeres en la educación
como guardianas de la moral:
Después de que Ruskin y otros escritores Victorianos atribuyeran a las
mujeres el deber de refinar las vidas de las personas que las rodeaban, és
tas tomaron un papel activo en la organización de sociedades para la en
señanza artística, con el objetivo de promover la distribución y el estudio
217 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
de pinturas. La progresiva feminización de la enseñanza, junto al desarrollo del papel de las mujeres como guardianas de la cultura, fueron factores que contribuyeron a que [la escuela se convirtiera] en un museo de la virtud (pág. 61).
Conclusiones
La identificación del arte con la elevación moral se basaba en argu
mentos que habían aparecido inicialmente en los escritos de los filóso
fos idealistas alemanes, y que habían influido gradualmente sobre las
artes a través del movimiento romántico. El romanticismo alteró de
modo radical la noción de mente, que pasó de ser un receptor pasivo
de impresiones aleatorias a convertirse en un activo organizador de la
percepción para hacer comprensible el mundo. La mente era un poder
capaz de reconstruir imaginativamente el mundo en otras formas alter
nativas, y a través de ello crear belleza y elevar el sentido moral. De
acuerdo con esta idea, las artes comenzaron a ser vistas como fuentes
de profundas intuiciones morales en lugar de meros refinamientos or
namentales.
La idea de que la mente podía acceder a un conocimiento intuitivo
que iba más allá de los límites de la percepción dio lugar al trascenden-
talismo en Nueva Inglaterra. Dicho movimiento contribuyó a cambiar
el estatus intelectual de las mujeres: el hecho de que las consideraran su
periores a los hombres en cuanto a su capacidad de penetración intuitiva
o espiritual hacía que también las juzgaran superiores como guardianas
de la moral. A medida que los objetivos morales ganaban importancia
dentro de la educación general, la enseñanza se iba convirtiendo en una
profesión principalmente femenina, aunque también hubo factores
económicos que contribuyeron a esta feminización.
La concepción del niño también cambió. Hasta entonces, los niños
eran vistos como criaturas nacidas en el pecado o bien como animales
sin domesticar que debían ser civilizados por medio de la enseñanza. La
difusión del idealismo romántico hizo que los niños comenzaran a ser
percibidos como criaturas divinas por nacimiento, inocentes en el mo
mento de nacer pero sujetas a la corrupción del mal. La Escuela del
Una historia de la educación del arte 218
Templo de Alcott fue un intento frustrado de basar la enseñanza en el
idealismo de los principios trascendentales.
La concepción froebeliana de la mente como actividad autónoma
dio origen a una innovación educativa: los jardines de infancia. La or
ganización de los materiales educativos que propuso Froebel en los re
galos y deberes daba pie a diversas actividades destinadas a estimular el
desarrollo de la mente, con lo que la educación artística dejó de consis
tir en una serie de ejercicios estériles de dibujo y se convirtió en un con
junto rico y variado de actividades sobre diversos materiales. También
es importante señalar que la combinación de la imaginación y la activi
dad autónoma presagiaban la aparición, ya en el siglo xx , del movi
miento de la expresión personal.
El hecho de que los partidarios de los jardines de infancia fueran
mayoritariamente mujeres significaba que carecían del poder social su
ficiente para orientar las escuelas en la dirección humana que propug
naban. El movimiento tuvo que aceptar compromisos y asociarse en
ocasiones con los valores del vocacionalismo y de la educación artística
industrial, que en aquella época eran defendidos por hombres social-
mente poderosos, a pesar de que tales valores poco tenían que ver con
Froebel.
El idealismo hegeliano de Harris aportaba un argumento profunda
mente conservador en favor de la introducción del arte, la música y la li
teratura en la educación general. Harris consideraba que constituían una
fuente de aprendizaje moral y una defensa para las instituciones sociales.
La enseñanza artística que recibían los niños era marcadamente dis
tinta de la que recibían las niñas. Podemos caracterizar el arte que se
enseñaba en las escuelas comunes, con su énfasis en las estructuras geo
métricas, como una educación artística masculina. La educación artísti
ca femenina, en cambio, tendía a promover la enseñanza del arte como
alta cultura. Tal era la enseñanza que se ofrecía en las escuelas privadas
para mujeres, y que posteriormente se extendería a las escuelas públicas,
cuando estas mujeres se convirtieron en profesoras.
A medida que fueron cayendo bajo el dominio de la clase media, las
escuelas públicas comenzaron a imitar las instituciones educativas pri
vadas. Este hecho tendió a acelerar la introducción de la enseñanza ar
tística en los currículos de las instituciones de secundaria.
219 La corriente del idealismo romántico en la educación artística
La labor de Ruskin en apoyo de la Asociación por el Arte en las Es
cuelas en Inglaterra sirvió como ejemplo para actividades parecidas en
Estados Unidos. Sin embargo, su contribución más importante y dura
dera fue la de marcar un rumbo completamente nuevo para la educa
ción artística, ajeno tanto a las reglas de las academias artísticas como al
diseño industrial, que seguía más bien en la línea de las artes liberales.
El legado de Ruskin puede verse todavía hoy en el hecho de que mu
chas universidades ofrecen algún tipo de formación para la apreciación
del arte dentro de su currículo básico.
6
El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
A lo largo del siglo x ix , el cambiante mundo industrial originó la apari
ción de un gran número de instituciones nuevas dirigidas a la enseñan
za artística. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a
medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cam
bio de siglo, las demandas de reforma social se habían extendido al con
junto del país. En las zonas rurales de Estados Unidos surgió el movi
miento populista, mientras que en las ciudades industriales se desataron
los conflictos laborales con la aparición de los primeros sindicatos. Las
mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asis
tencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo país. Los
factores que impulsaban las iniciativas de reforma social también con
tribuían a modificar el carácter y el objetivo de las escuelas. Las escue
las experimentaron cambios a medida que las nuevas teorías sobre el
desarrollo infantil y el aprendizaje influían sobre la manera de enseñar.
La ciencia comenzaba a transformar la enseñanza, que durante tanto
tiempo había sido considerada un arte.'
En este capítulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la edu
cación al comienzo del siglo xx . También examinaremos el auge de la
psicología como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en
1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias para este capítulo. Mi exposición sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto capítulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de las contribuciones de Parker a la educación artística también se ha visto influida por Korzenik (1984, 1985).
Una historia de la educación del arte 222
la evaluación de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El dar-
winismo social, surgido en el siglo x ix , se convirtió en la justificación ra
cional del movimiento para la eficacia social que apareció a comienzos
de este siglo. Las demandas de eficacia planteaban preguntas filosóficas
básicas acerca de la utilidad práctica de las materias incluidas en el cu-
rrículo, entre ellas las artes.
La influencia científica también llegó a través de la teoría de Dewey
sobre la resolución de problemas, que a su vez influyó sobre el movi
miento progresista. Según Dewey, las teorías educativas debían ser va
loradas a través del método científico. La influencia de la ciencia tam
bién se dejó sentir en el movimiento en favor del estudio de la
naturaleza, que sostenía que los contenidos de la enseñanza debían ex
traerse de observaciones cotidianas de la naturaleza, como por ejemplo
el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros.
Pero la influencia de la ciencia sobre el arte también adoptó formas di
rectas. A continuación se describen algunas de estas vías de influencia.
Los cambios en la tecnología
La invención de la fotografía en la década de 1840 fue una de las in
fluencias más explícitas de la ciencia sobre el arte. Hacia 1860 la foto
grafía se había convertido en el principal método para documentar imá
genes. En cierto sentido, esto liberaba a los artistas de la necesidad de
prestar servicios como pintores de retratos. Sin embargo, su efecto más
importante fue el de modificar la forma que tenían los artistas de ver su
mundo. La invención de los tintes de anilina y otros pigmentos quími
cos amplió la paleta disponible para los pintores, del mismo modo que
los nuevos materiales y técnicas de construcción introdujeron cambios
en la arquitectura. Las nuevas teorías sobre los efectos de la luz y del co
lor, sumadas a la paleta más brillante que la química había hecho posi
ble, influyeron sobre los cuadros de los pintores impresionistas (Gros-
ser, 1956).
223 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
El descubrimiento del inconsciente
El descubrimiento del mundo interior de la mente, de los impulsos in
conscientes y los miedos ocultos, hizo que los artistas abandonaran el re
alismo de las apariencias cotidianas y se centraran en la realidad más pro
funda de los estados psicológicos internos. Como consecuencia de ello
surgieron estilos como el expresionismo y posteriormente el surrealismo
(Fleming, 1968). 2
El primitivismo y el relativismo cultural
El cuestionamiento de las antiguas tradiciones del arte académico hizo
que los artistas comenzaran a buscar nuevas fuentes de inspiración en el
arte de los pueblos llamados primitivos (Goldwater, 1938/1986). El arte
africano influyó sobre Picasso, mientras que en los cuadros de Klee se
puede reconocer la imaginería primitiva del arte infantil. Al tiempo que se
producían estos desarrollos en el campo del arte, algunos antropólogos,
como Ruth Benedict, comenzaron a sugerir que la vida, las costumbres y
los valores de otros grupos culturales no eran más que formas distintas de
ver la realidad, y subrayaron que la cultura occidental no tenía ningún
monopolio sobre la verdad.
La abstracción y el reduccionismo científico
La gran exposición retrospectiva de Cézanne en 1907 sugirió a toda una
generación de pintores la idea de que todas las formas visuales podían re
ducirse al cono, el cubo y el cilindro. A través de sus análisis de las for
mas pictóricas, Cézanne trataba de descubrir alguna verdad oculta. Ha
cia 1911, pintores como Braque y Picasso habían asimilado la lección de
2. Grosser destaca el impacto de las innovaciones tecnológicas, mientras que
Fleming señala también la influencia de ciencias sociales como la antropología y la psi
cología como factores que contribuyeron a modificar la concepción del proceso artís
tico y del lugar que ocupa en la vida social.
Una historia de la educación del arte
Cézanne y lo demostraron inventando un nuevo estilo pictórico que re
ducía la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podían ser reor
denadas a voluntad para producir nuevas realidades. De este modo nacía
el cubismo. Otros artistas, como Kandinsky y Malevich, abandonaron
completamente la imagen y trataron de descubrir los principios del arte
en el análisis de la forma pura. Vitz y Glimcher vieron un paralelismo en
tre esta manera de entender el arte y el reduccionismo científico.3
Como planteamiento intelectual, esta actitud supone que la comprensión
de un determinado fenómeno requiere, en primer lugar, el descubrimien
to de otro nivel de realidad más fundamental que se halla por debajo o por
detrás del nivel de conocimiento que nos resulta familiar, y en segundo lu
gar, que este nuevo nivel fundamental puede ser analizado o descom
puesto en subsistemas, elementos, relaciones, procesos y demás, los cuales
describen y explican las observaciones del nivel familiar. (1984, pág. 12.)
Aunque los artistas no buscaban explicaciones para los fenómenos,
sí existía el convencimiento generalizado de que todo arte estaba basa
do en una serie de elementos y principios, los cuales constituían lo que
se consideraba el fundamento definitivo para el estudio y el análisis de
los estilos del pasado y de la evolución de los nuevos estilos. Se consi
deraba que el diseño era la base de la formación artística. Ejemplo de
ello fue la pedagogía artística de Arthur Wesley Dow y Denman Ross, y
más tarde la de los maestros de la Bauhaus alemana. A lo largo de todo
el siglo los cursos de diseño recibían nombres como «Fundamentos del
Diseño» o «Estudios fundamentales».
El arte americano del cambio de siglo
La primera década del siglo encontró a los artistas americanos en un es
tado de inocencia casi total en relación con los movimientos que esta-
3. Ello no quiere decir que el reduccionismo científico sea necesariamente bueno
o malo, sino que forma parte de la concepción del mundo propia del siglo xx y que eso
puede explicar por qué ha sido el arte abstracto antes que ningún otro estilo el que se
ha desarrollado en este siglo.
225 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ban teniendo lugar en París, Viena y Roma. Artistas como Maurice
Prendergast y Childe Hassam estaban asimilando en privado las leccio
nes de los impresionistas y los postimpresionistas, pero el modelo aca
démico del arte, que había caído en el descrédito en Francia, todavía
dominaba el arte americano. A pesar de que los negocios y la industria
experimentaban un dinámico crecimiento, y que la construcción del ca
nal de Panamá había despertado un sentimiento de triunfo del hombre
sobre la naturaleza, el progreso artístico todavía se medía en términos
de una estricta adecuación a las convenciones académicas. La Acade
mia Nacional del Diseño mantenía una tradición basada en los buenos
acabados y en el sombreado meticuloso, así como en los retratos realis
tas y en los paisajes sentimentales. Había un grupo de pintores conoci
dos como «Los Ocho» que cuestionaban estas convenciones, pero po
cos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.
La única forma que tenía un aspirante a artista de ser aceptado era
exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Dise
ño para que pudieran juzgarlo sus académicos. La Exhibición Interna
cional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,
significó el fin de la hegemonía de la Academia Nacional del Diseño.
Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos expo
siciones dentro de una. La sección americana pretendía mostrar los pa
ralelos entre el arte americano y el europeo; la sección europea, mayori-
tariamente francesa, estaba organizada cronológicamente para mostrar
de forma continua la evolución desde Ingres y Delacroix hasta el post
impresionismo y el cubismo.
Es raro que se pueda señalar un acontecimiento específico como pun
to de inflexión en la historia del arte. Los cambios dentro de este cam
po son lentos y el carácter de una época sólo parece mostrarse con el
paso del tiempo. No fue éste, sin embargo, el caso del Armory Show.
En 1913, poco más de una década después del comienzo del siglo xx,
el Armory Show cristalizó la situación de los artistas americanos y cla
rificó la relación entre el arte americano y la pintura y la escultura de
Europa occidental. La filosofía que subyacía bajo la exhibición era que
«el arte debe estar vivo», que aparecen nuevas actitudes ante la vida y
que lo nuevo puede parecer extraño al principio pero que finalmente
será aceptado y se convertirá en los viejo, y que éste es el movimiento
Una historia de la educación del arte 226
inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradición. (Sch-wartz, 1984, págs. 68-69.)
Aunque hubo un gran escándalo y ridiculizaciones del arte moder
no en la prensa popular, era evidente que el arte americano resultaba
llano, afectado y subdesarrollado. Dicho brevemente, la exhibición sig
nificó un punto de inflexión en el arte americano. Estimuló la apertura
de numerosas galerías nuevas, creó una nueva generación de coleccio
nistas más arriesgados, y puso en circulación un nuevo conjunto de va
lores y modelos estéticos para el juicio artístico. Por encima de todo,
tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da-
vis decía que el Armory Show fue la «única y mayor influencia que ex
perimenté a lo largo de mi obra. Todos mis esfuerzos posteriores se di
rigieron a incorporar las ideas del Armory Show en mi obra» (citado en
Schwartz, 1984, pág. 75).
Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la
enseñanza artística en Estados Unidos, no tuvo prácticamente ningún
efecto antes de la Primera Guerra Mundial. La enseñanza profesional
estaba basada en los estudios académicos profesionales, mientras que la
enseñanza artística de las escuelas públicas estaba bajo la influencia del
movimiento británico de las artes y los oficios. El impacto del Armory
Show está bien documentado en los anales de la historia del arte, pero
a menudo se pasa por alto en la historia de la educación artística ameri
cana. Por este motivo lo examinaremos con cierto detalle.
El movimiento británico de las artes y los oficios
El movimiento de las artes y los oficios fue algo más que un movimien
to artístico; también fue una empresa social destinada a remediar los
males de la Revolución Industrial. Era un intento de mejorar la calidad
de vida de los hombres y las mujeres trabajadores, de hacer accesible la
cultura a todo el mundo y no sólo a unos pocos, y de restablecer la uni
dad del arte y la artesanía, perdida desde el Renacimiento.
227 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
L A E V O L U C I Ó N DEL M O V I M I E N T O E N G R A N B R E T A Ñ A
Los ideales del movimiento tuvieron su origen en los escritos de Carly-
le y Ruskin, aunque tal como vimos en el capítulo 5 fue William Morris
quien llevó a la práctica estos ideales. Morris insistió en que no deseaba
un arte destinado a unos pocos, como tampoco deseaba una educación
destinada unos pocos o una libertad destinada unos pocos. Morris y
otros líderes del movimiento se habían hecho socialistas, ya que desde
su punto de vista el arte no podía tener una vida y un desarrollo autén
ticos bajo el sistema del «mercantilismo y la búsqueda del beneficio»
propio de su época. Para Mórris, el resurgimiento de la artesanía era
algo más que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for
ma de reformar la sociedad. Otra figura central en el movimiento de las
artes y los oficios fue Walter Crane, que también adoptó el socialismo.
En su opinión, «el trabajador moderno, como clase, se ve implicado en
una gran batalla económica —una guerra industrial, tan real y a veces
tan terrible en sus resultados como una guerra militar— para elevar su
nivel de vida o incluso para mantenerlo frente a las fluctuaciones del
mercado, y por lo general no está en posición de cultivar el gusto artís
tico» (Crane, 1905, pág. 28) . 4
Los protagonistas del movimiento despreciaban los medios mecáni
cos de producción, al igual que despreciaban la insinceridad que veían
en el uso excesivo y arbitrario de la ornamentación característico de la
época victoriana. Según proclamaban, la belleza se debía buscar en la
simplicidad antes que en la complejidad. El sistema industrial debía ser
abandonado para restaurar el sistema gremial de producción y educa
ción. Si los aprendices fueran educados por maestros, el diseño artesanal
pasaría a ser una parte integral del proceso formativo, y la competencia
en el diseño sería una consecuencia natural del dominio del oficio. Los
4. Lo irónico en relación con el movimiento de las artes y los oficios es que a pesar de sus simpatías hacia el socialismo, tendió a convertirse en un estilo artístico propio de los ricos y no en un arte destinado a la gente común. No entro en el tema de la relación entre el movimiento de las artes y los oficios con el socialismo político porque el pensamiento socialista no llegó a arraigar entre los educadores artísticos americanos. Purdue (1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educación artística americana.
Una historia de la educación del arte 228
escritos y las conferencias de Morris llevaron a algunos artistas jóvenes a
dedicar sus vidas a la artesanía.
Entre 1880 y 1890 se establecieron en Inglaterra cinco sociedades
dedicadas a la promoción de la artesanía artística. Entre ellas estaba el
Gremio del Centenario, fundado por Arthur H. Mackmurdo en 1882.
En 1884 se fundó el Gremio de los Trabajadores Artísticos, integrado
por arquitectos, pintores, diseñadores, escultores y artesanos de todas
las clases. El mismo año apareció la Asociación Nacional de las Artes
y las Industrias, que se dedicaba a organizar clases de talla de madera,
alfarería, forja u otros oficios artesanales en los pueblos. En 1888 se fun
daron el Gremio y Escuela Artesanal de C. R. Ashbee, y la Sociedad
para la Exhibición de Arte y Artesanía de Walter Crane. A medida que
se extendía el movimiento, sus principios comenzaron a ser aceptados
en la mayoría de las escuelas de arte destinadas a la educación de arte
sanos (Crane, 1905).
Los cuatro principios del movimiento eran la atención al material, la
atención al uso, la atención a la construcción, y finalmente la atención a la
herramienta. Morris dijo lo siguiente acerca del primer principio:
Nunca olvidéis el material con el que estáis trabajando, e intentad utili
zarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el
material con el que estás trabajando constituye un obstáculo en lugar de
una ayuda, todavía no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902,
pág. 284.)
El segundo principio afirma que la forma, el diseño, el material o la
decoración de un objeto no deben sufrir daños o perjuicios a conse
cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben
constituir una molestia o una incomodidad para el usuario. La orna
mentación del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso.
Esta misma idea será expresada más adelante con la expresión de que la
forma debe estar supeditada a la función. El principio de la construc
ción exige que la estructura del objeto se valga por sí misma y sea la
fuente de su belleza. El principio de la atención a la herramienta afirma
que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de
leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del
229 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
cincel sobre la madera son preferibles al acabado mecánico que produ
ce la maquinaria industrial.
En la década de 1890, la Escuela de Arte de South Kensington pasó
a llamarse Academia Real de Arte, y Walter Crane fue nombrado su di
rector. Durante su gestión se introdujeron cursos de artesanía, muchos
de ellos a cargo de miembros del Gremio de los Trabajadores Artísti
cos. Crane también contribuyó a convertir el estudio del diseño en una
materia básica para la formación de artistas y diseñadores.
I N F L U E N C I A E N E S T A D O S U N I D O S
Los objetos hechos a mano se pusieron de moda entre las clases más
acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenían que ser ricos por
que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi
miento ejerció una profunda influencia sobre la arquitectura, tanto en
Inglaterra como en Estados Unidos. Sus principios estéticos quedaron
reflejados en las casas diseñadas por H. H. Richardson y Frank Lloyd
Wright, y fueron promovidos por Gustav Stickley en su libro Craftsman
Homes, publicado en 1909, que explicaba cómo podía aplicarse el mis
mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimien
to se originó en Inglaterra en la década de 1880, su popularidad en Es
tados Unidos alcanzó su punto álgido en la primera década de este siglo
(Stickley, 1909).
Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe
rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.
Walter Crane visitó el país en 1890, y Charles y Janet Ashbee hicieron
viajes regulares durante la década de 1890, incluida una visita a la Hull
1 louse de Jane Addams en Chicago. Asimismo muchos americanos que
habían viajado a Gran Bretaña volvieron dispuestos a propagar el mo
vimiento en Estados Unidos. Elbert y Alice Hubbard fundaron en 1895
una comunidad artesanal conocida como los Roycrofters en East Auro
ra, Nueva York, tras realizar un año antes una visita a la Editorial
Kelmscott de Morris. Ambos contribuyeron a popularizar en su propio
país los ideales del manual de artesanía de Morris. De modo parecido,
Pilen Gates Starr puso en marcha el programa de artesanía en la Hull
Una historia de la educación del arte 230
House tras aprender su oficio en la Encuademaciones Doves de Ingla
terra (Callen, 1979).
La creación de cursos y empresas de artesanía
En Estados Unidos cada vez había más mujeres de elevada posición so
cial entregadas a la tarea de fundar empresas artesanales, algunas de las
cuales también tuvieron consecuencias en el campo educativo. En Cin-
cinnati, Ohio, se creó una escuela de diseño, y a mediados de la década
de 1870 se había convertido en uno de los primeros centros de promo
ción de la pintura sobre porcelana china. En 1874, la escuela programó
un curso sobre esta técnica como pasatiempo para mujeres de buena
posición. Una de estas mujeres fue Mary Louise McGlaughlin, que más
tarde exhibió su cerámica vidriada decorativa en la Exposición del Cen
tenario de Filadelfia (Callen, 1979).
En la Exposición del Centenario McGlaughlin aprendió la técnica
de decoración del bajo vidriado, y posteriormente desarrolló una técni
ca propia bastante buena. Estas nuevas técnicas se enseñaban en el
Club de Cerámica de Cincinnati, y allí acudían mujeres de numerosas
partes del país para aprender decoración de cerámica. María Long-
worth Nichols era otra mujer prominente en Cincinnati, y con la ayuda
de su padre fundó Cerámicas Rookwood. En octubre de 1881 puso en
marcha la Escuela de Decoración de Cerámica Rookwood, que ofrecía
clases de vidriado y bajo vidriado, aunque pronto quedaron interrum
pidas. Cerámicas Rookwood continuó produciendo artículos de cerá
mica hasta su cierre durante la Gran Depresión.
Aunque estas mujeres procedían de las clases superiores, sus iniciati
vas también inspiraron a mujeres de posición menos elevada en la esca
la social. En las últimas páginas de Keramic Studio aparecieron docenas
de anuncios de clases de pintura sobre porcelana china y otras formas de
decoración de cerámica, lo cual indica que estaba teniendo éxito entre las
mujeres. A medida que las mujeres estudiaban diseños y modelos para
pintar, también interiorizaban los principios estéticos del movimiento de
las artes y los oficios; y como la mayoría de estas mujeres también eran
profesoras de arte, introdujeron estos mismos principios en las aulas.
231 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
La influencia del movimiento de las artes y los oficios se dejó sentir
en las escuelas profesionales de arte a medida que fueron abriendo de
partamentos de artesanía, sobre todo en las especialidades relacionadas
con las principales industrias. La carrera de Charles Fergus Binns ilus
tra esta tendencia, al igual que la fundación en 1901 de la Facultad Es
tatal de Cerámica de Nueva York, en Alfred.
La cerámica en la Universidad de Alfred
Antes de 1900 no existía prácticamente ninguna institución en Estados
Unidos que ofreciera una educación formal en cerámica. La Universi
dad Estatal de Ohio había abierto en 1895 el primer departamento de
Ingeniería Cerámica, pero centraba su atención en los aspectos técnicos
e industriales del proceso más que en los artísticos. En la década de
1870, algunos productos americanos, entre ellos los artículos textiles,
no habían podido competir en el mercado con los productos extranje
ros, y muchas fábricas habían tenido que contratar a diseñadores y téc
nicos del otro lado del océano, ya que no encontraban personal local
con formación. Este fue seguramente el motivo por el que Charles Fer
gus Binns fue a Estados Unidos.
Binns nació en Inglaterra en 1857; su padre era director del Factoría
Real de Porcelana de Worcester. A la edad de catorce años ingresó como
aprendiz en la Factoría Real de Worcester, donde aprendió todas las fases
del proceso productivo, al tiempo que estudiaba química en Birmingham.
También escribió algunos artículos sobre aspectos técnicos de las arcillas
y los esmaltes. En 1893 viajó a Estados Unidos como expositor en la Ex
posición Colombina, y en 1897 se decidió a inmigrar (Perkins, 1956).
El programa de Binns en Alfred era único en su tiempo porque tra
taba la cerámica tanto desde el punto de vista técnico como desde el es
tético. En 1902 se incorporó una clase normal sobre el uso de la arcilla
en la enseñanza. La universidad continuó preparando a profesores de
arte para obtener el certificado del estado de Nueva York hasta 1933.
Vemos pues como las ideas artísticas que se habían originado en Gran
Bretaña durante la década de 1880 se iban introduciendo gradualmen
te en las aulas americanas.
Una historia de la educación del arte 232
La publicación de revistas
Las revistas jugaron un papel único dentro del movimiento de las artes
y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir
por correo hacía que tuvieran un papel educativo mucho más impor
tante que en los países europeos, donde las distancias eran mucho más
pequeñas. Hacia finales de la década de 1890 la reproducción fotome
cánica ya era técnicamente posible. En 1896 apareció The House Beau-
tiful. En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re
vista China Decorator, que reapareció bajo el título de Keramic Studio.
Adelaide estudió con Charles Binns en la Universidad de Alfred y se
convirtió por méritos propios en una reconocida ceramista. Keramic
Studio era una publicación mensual con distribución de ámbito nacio
nal que ofrecía a sus lectores unas magníficas reproducciones fotográfi
cas de cerámicas, muchas de ellas en color. Los primeros números des
cribían la escuela de cerámica que se había abierto en Alfred, Nueva
York, y reproducían las lecciones de diseño de profesores tan reconoci
dos como Arthur Wesley Dow. Números posteriores trataban también
otras técnicas artesanales, como la pirografía, la encuademación y la
metalistería. En 1901 comenzó a publicarse también The Craftsman
(véase la figura 6.1).
En 1901 aparecieron dos nuevas publicaciones educativas: Applied
Arts Book, que más tarde se convertiría en School Arts Book, y Manual
Training Magazine. Si uno compara las ilustraciones que aparecen en
estas dos publicaciones educativas con las de Keramic Studio o The
Craftsman, se da cuenta del grado de infiltración que había alcanzado el
estilo de las artes y los oficios en la educación pública. Más adelante en
este capítulo nos ocuparemos con detalle del School Arts Book y de su
fundador, Herny Turner Bailey. La influencia del movimiento de las ar
tes y los oficios sobre los productos elaborados en las escuelas puede
verse en los ejercicios de diseño tomados del Applied Arts Book que
aparecen en la figura 6.2, que también reflejan la influencia de la tradi
ción japonesa.
233 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Figura 6.1. Portada de
The Craftsman (revista,
hacia 1902), que refleja la
influencia estilística de la
Editorial Kelmscott de
William Morris.
La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación
El interés por la vida de la mente como actividad autónoma, tan carac
terístico de las filosofías idealistas del siglo xix, fue reemplazado por
una filosofía basada en el racionalismo científico. Este movimiento in
telectual sostenía que todos los problemas filosóficos podían ser resuel
tos a través de los métodos de la ciencia, y declaraba que los métodos de
la filosofía tradicional ya no eran viables. La naturaleza del universo, el
origen de la vida, la evolución de la conciencia: todo eso podía expli
carse a partir de la acción de leyes naturales. No era necesario acudir a
los conceptos de Dios, la mente y el espíritu para explicar la naturaleza
humana o para justificar sus acciones.
Una historia de la educación del arte 234
Figura 6.2. Ilustración que refleja una influencia japonesa, tomada de Applied Arts Book
1902), 2, 332.
H E R B E R T S P E N C E R
Un representante típico de este movimiento fue el filósofo y educador
inglés del siglo x ix Herbert Spencer. Según Cremin (1964), Spencer fue
la principal vía de acceso del darwinismo social a Estados Unidos.
Spencer veía la historia como «la adaptación progresiva de la constitu
ción a las condiciones [...] la adaptación del carácter humano a las cir
cunstancias de la vida» (citado en Cremin, 1964, pág. 93). En 1861
Spencer planteó la siguiente pregunta: «¿Cuá l es el conocimiento más
valioso?» (Spencer, 1861/1966). Según Spencer, aquello que debe de
terminar el lugar que ocupa una materia específica en la educación es el
grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del indi
viduo. Como el objetivo de la educación es la preparación para la vida,
235 El darwinismo social v la búsqueda de la belleza
hay que empezar por enseñar a los estudiantes aquellas actividades que
están directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe
pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y poste
riormente a aquellas relacionadas con la crianza y la educación de los
hijos. Por último, se deben enseñar aquellas que promueven las ade
cuadas relaciones sociales y políticas, incluidas aquellas orientadas a la
gratificación del gusto y los sentimientos. Las artes quedaban incluidas
dentro de este último grupo. La teoría de la evolución servía como base
racional para determinar la importancia relativa de las distintas mate
rias en el currículo, y en opinión de Spencer, a las artes les correspon
día un papel menor.
Esta clase de reflexiones spencerianas iban a fomentar un utilitaris
mo agresivo para el que todos los aspectos de la educación debían valo
rarse en función de sus beneficios prácticos y visibles. Sin embargo,
otros aspectos del pensamiento de Spencer iban en una dirección que
tenía implicaciones positivas para la educación artística. Macdonald
(1970) señala que Spencer no se oponía a la educación artística, aunque
sí mostró un violento rechazo por la clase de enseñanza del dibujo que
promovía el departamento de Arte y Ciencia de South Kensington. En
realidad, Spencer utilizaba la teoría evolucionista para justificar el di
bujo, basándose en la naturaleza del niño.
Si los profesores se hubieran dejado guiar por las señales de la naturaleza
no sólo a la hora de convertir el dibujo en parte de la educación, sino a la
hora de escoger la forma de enseñarlo, lo hubieran hecho todavía mejor.
¿Qué es lo primero que intentan representar los niños? Cosas grandes,
cosas que les resultan atractivas por el color, cosas redondas que invitan
a asociaciones placenteras, seres humanos que les han transmitido toda
clase de emociones; vacas y perros que interesan por los muchos fenóme
nos que protagonizan; casas que ven a cada momento y que destacan por
su tamaño y por el contraste entre sus partes. ¿Y cuál de estos procesos
de representación es el que produce mayor deleite? Colorear. El papel y
el lápiz sólo son buenos en defecto de algo mejor; pero una caja de pin
turas y un pincel: eso son tesoros. (Citado en Macdonald, 1970, pág. 321.)
Macdonald señala que este pasaje de Spencer fue escrito cuatro
años antes de las teorías de Darwin, y que sus ideas sobre la enseñanza
Una historia de la educación del arte 236
se basan en Lamarck, para quien «el arte temprano de los niños expre
sa necesidades que deben ser satisfechas para generar nuevos hábitos y
modificar el desarrollo de la mente», y que pensaba que « la cuestión no
es si el niño está produciendo buenos dibujos. La cuestión es más bien
si está desarrollando sus facultades» (pág. 322). Spencer concluyó que
la satisfacción de las necesidades expresadas por el niño a través del arte
eran necesaria tanto para su propia evolución como para la «perpetua
evolución del homo sapiens», y que «todo lo que reprime la naturaleza
heredada en el niño constituye un obstáculo para la evolución» (pág.
322). No es extraño que Spencer rechazara el currículo de dibujo esta
blecido por South Kensington.
G R A N V I L L E S T A N L E Y H A L L
Al igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por
Darwin. Según Cremin (1964), Hall había obtenido en 1878 el primer
doctorado en psicología de Harvard. Tras realizar varios años de estu
dios complementarios en Alemania, volvió a Estados Unidos y aceptó
un cargo de profesor en la Universidad Johns Hopkins. En 1889 fue
nombrado presidente de la Universidad Clark de Worcester, Massa-
chusetts. Durante la década de 1890, Hall se convirtió en una de las fi
guras más destacadas en el campo de la psicología. Su tesis básica, que
llamaba la « ley general de la psiconomía», era que la máxima de la bio
logía según la cual « la ontogenia recapitula la filogenia», es decir, que el
desarrollo del individuo reproduce el modelo de la evolución de la es
pecie, también es aplicable al desarrollo psicosocial de los seres huma
nos: en el proceso del crecimiento, el niño pasa por todos los estadios
que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender
la evolución de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del niño
(Cremin, 1964).
Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se
rias sobre los niños; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores
veían a Pestalozzi y a Froebel como observadores inspirados pero toda
vía precientíficos. En 1883, Hall publicó The Content of Children's
Minds, y en 1891 fundó la revista Pedagogical Semmary. Fue uno de los
237 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
primeros en defender, sobre la base de la evidencia científica, que la
mente del niño es diferente de la del adulto, y que las prácticas educati
vas deberían reflejar estas diferencias.
W I L L I A M J A M E S
En 1890, William James publicó sus Principios de psicología, que guar
daban cierto parecido con las teorías de Spencer en su pretensión de
explicar el fenómeno de la mente a partir de la doctrina darwinista de la
evolución. Recordemos que Spencer veía en la mente un instrumento
que permite al individuo adaptarse al entorno y mejorar por lo tanto sus
perspectivas de supervivencia; sin embargo, en opinión de Spencer la
educación no podía aspirar a mejorar la especie, ya que los procesos
evolutivos producen cambios a lo largo de grandes períodos. En conse
cuencia, la educación no podía constituir en ningún caso una base im
portante para el progreso de la civilización. Como máximo podía ayu
dar a los individuos a adaptarse a sus circunstancias.
Por el contrario, James pensaba que la función de la inteligencia no
consistía únicamente en adaptarse a las circunstancias, sino también en
modificarlas. Según Spencer, la ciencia revelaba un mundo determims
ta gobernado por las leyes de la causalidad, mientras que para James la
inteligencia humana era un instrumento a través del cual los individuos
podían crearse vidas mejores. Dewey retomaría la tradición de James al
sostener que la ciencia era un método para adquirir la clase de conoci-
mientos del mundo capaces de incrementar las perspectivas de supervi
vencia.
J O H N D E W E Y
La filosofía de John Dewey tuvo un impacto revolucionario y duradero
sobre la educación. Según la concepción de Dewey, el individuo no exp-
perimenta el mundo desde una mente en blanco, sino que lo percibe a
través de un filtro de conocimientos previos adquiridos en encuentros
anteriores con el mundo. De este modo, ciertos aspectos del entorno
Una historia de la educación del arte 238
pueden tener un efecto determinante sobre aquello que será considera
do interesante en una situación nueva. Cada vez que obtenemos una
nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones
para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revi
sa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conoci
miento nuevo amplía la capacidad del individuo para cambiar.
Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustituyó la imagen
que convertía a los seres humanos en espectadores pasivos de un mun
do cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en cons
tante interacción con un entorno extremadamente complejo. Como
este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su compor
tamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y
comprensión. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteli
gencia para generar conocimiento con el método científico, cuyo obje
tivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resistía a la
idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefería
ver los nuevos conocimientos como unas herramientas más adecuadas
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre
la enseñanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de
Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos más
adelante en este capítulo (Jones, 1952).
Los movimientos educativos del cambio de siglo
En lo que sigue nos ocuparemos de una serie de movimientos en el
campo de la educación general que influyeron sobre la enseñanza del
arte. Uno de ellos es el movimiento en favor del estudio de la infancia,
que comenzó en la década de 1880 con Hall pero cuyo impacto sobre
la educación artística no comenzó a sentirse hasta 1900; el movimien
to en favor de la eficacia social, cuyo impacto se notó entre 1910 y
1918; y el movimiento para la introducción de las manualidades, que
comenzó a finales de la década de 1870 pero cuya influencia sobre la
enseñanza del arte se dejó sentir en mayor medida entre 1900 y 1920.
También examinaremos el movimiento para el estudio de la naturale
za, y finalmente las primeras fases del movimiento progresista, tal
239 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
como se manifestó en las escuelas que dirigían Francis W. Parker y
John Dewey.
E L E S T U D I O D E L A I N F A N C I A
Tal como se ha señalado antes, la psicología como ciencia se vio pro
fundamente influida por la teoría de la evolución de Darwin. La ley psi-
conómica general de Hall sostiene que el niño atraviesa una serie de es
tadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atravesó la
raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilización.
Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado
una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evo
lutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primiti
vas, al igual que el arte de los niños, razón por la cual no sorprenden las
frecuentes comparaciones que se hacían entre ambos. Este tipo de com
paraciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,
tal como vemos en el siguiente comentario de James Sully (1890):
Buena parte de esta manifestación de sentido estético en bruto por parte del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinación por los objetos brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, así como por ciertos tipos de movimiento, como el de las plumas —el adorno personal preferido—, son característicos del salvaje, lo cual confiere a su gusto un aire infantil a los ojos del hombre civilizado (pág. 299).
James Sully
Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos
que realizaban los niños de forma espontánea. James Sully era profesor
de psicología y filosofía en el Colegio Universitario de Londres. En sus
Studies in Childhood realizó una de las primeras clasificaciones del arte
infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto
en Gran Bretaña como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseñas
Una historia de la educación del arte 240
en periódicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescen-
c e . Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que
demostraba el carácter internacional del estudio de la infancia como
movimiento, y en particular el interés que despertaba la evolución del
dibujo como manifestación del desarrollo de la mente del niño.
Sully utilizó dibujos tomados de muchas fuentes. Caracterizó los
dibujos garabateados de los niños de dos y tres años como «imitaciones
del juego». Según Sully, los niños se ponen a dibujar y simulan estar di
bujando algo en concreto cuando en realidad lo único que hacen es
garabatear. A propósito de una imagen dibujada por una niña de cua
tro años, Sully observó que era «muy parecida al simbolismo del len
guaje», ya que la representación había sido escogida arbitrariamente
como símbolo del objeto y no por su parecido con él. Sully fue uno de
los primeros en utilizar la expresión «el niño como artista», que era el
título de uno de los capítulos de Studies in Childhood.
Earl Barnes
Otra figura que contribuyó al movimiento para el estudio de la infan
cia fue Earl Barnes, quien publicó dos volúmenes de artículos bajo el
título de Studies in Education (1896-1897, 1902). El primer volumen
integraba los estudios que habían realizado Barnes y sus estudiantes
en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reunía estudios
parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.
El primero contenía estudios de la evolución pictórica de una persona,
análisis de ilustraciones de historias hechas por niños, dibujos que se
presentaban como prueba del carácter fragmentario del pensamiento
infantil, y un estudio de las actitudes de los niños hacia los problemas
de la perspectiva.
Los artículos del segundo volumen contenían habitualmente una
ilustración realizada por un niño seguida por un análisis de la manera
de pensar de éste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artícu
los, «Children's Hieroglyphics», sostenía que los niños preferían dibujar
símbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor
esperaba poder observar en alguna ocasión cómo los niños desarrolla-
241 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ban símbolos fonéticos para formar un alfabeto: «Aprenderemos a ha
cer que la afición de los niños por el dibujo les lleve directamente a la
escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le co
rresponde como arte expresivo» (Barnes, 1902, pág. 76) . La expectati
va de que hubiera una conexión entre el dibujo y la escritura era una
manifestación más de la doctrina de la recapitulación.
Goerg Kershensteiner
En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la
ciudad de Munich, en Alemania, publicó los resultados de sus investiga
ciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho más amplia
que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los
que basar la enseñanza del dibujo a los niños, pero terminó realizando
un estudio empírico gigantesco dirigido a establecer cómo se desarrolla
la expresividad gráfica de los niños desde sus inicios. Recogió práctica
mente medio millón de dibujos de los cincuenta y ocho mil niños que ha
bía entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir únicamente
los dibujos realizados sin intervención del profesor. Luego los clasificó
en función de la edad, el sexo y la clase social de los niños que los habían
realizado. Su conclusión fue que la evolución de la capacidad de los ni
ños para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduc
ción de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).
Ebenezer Cooke
Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desa
rrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una
serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del
lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en princi
pio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca
de los métodos adecuados para enseñar arte a los niños. En Inglaterra,
Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las au
toridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-
Una historia de la educación del arte 242
tudios sobre la naturaleza de la infancia. En relación con las ideas que
habían guiado la enseñanza artística en el pasado, recordó que el direc
tor de la Escuela de Arte de South Kensington había anunciado oficial
mente que los principios del color no se podían enseñar, mientras que
su mentor, Ruskin, había declarado que el pincel era «demasiado difícil
para los principiantes». Cooke declaró que estos primeros pronuncia
mientos se basaban en prejuicios pero que ahora «la ciencia los estaba
poniendo en cuestión» (Cooke, 1912, pág. 96).
En el campo de la educación artística, Cooke anticipó el movimien
to en favor de la expresión personal, pero su postura también destaca
por el hecho de buscar el fundamento de los métodos de enseñanza en
observaciones basadas científicamente antes que en las autoridades del
pasado, con lo que demostraba que la ciencia tenía una influencia di
recta sobre las ideas de la gente acerca de la educación, incluida la edu
cación artística.
L A E F I C A C I A S O C I A L
En el capítulo 5 examinamos el idealismo romántico de Will iam Torrey
Harris, que fue un baluarte de defensa frente a la marea creciente del
materialismo científico defendido por figuras como Herbert Spencer.
En la medida en que las doctrinas conservadoras de Harris pusieron
coto a esta clase de materialismo, los clásicos, la literatura, las artes vi
suales y la música tuvieron asegurada su posición en el currículo escolar
en su calidad de fuerzas morales. Sin embargo, las ideas de Spencer ga
naban cada vez más aceptación popular.
Un ejemplo dramático de este proceso puede verse en el Report of
the Committee o/Ten de 1895 para la reforma de la educación secun
daria. En 1892, la Asociación Nacional de Educación escogió a diez des
tacados educadores para que desarrollaran un currículo para la ense
ñanza secundaria. Al igual que Spencer, se hicieron preguntas como:
«¿Cuá l es el conocimiento más valioso?»; y su respuesta no fue muy dis
tinta de la de Spencer. El comité fue dirigido por Charles W. Eliot, pre
sidente de Harvard, un hombre que había comenzado su carrera aca
démica en el campo de la química. Al parecer, también fue él quien
243 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
redactó el informe final para el comité (Harris, 1894). El informe cues
tionaba la eficacia de la educación clásica basada en el latín y el griego
como preparación para la vida, y consideraba en cambio más valioso el
estudio de la ciencia y de las lenguas modernas. Como podía esperarse,
el tema del arte recibía escasa atención. El extenso informe le dedicaba
un único párrafo:
La omisión de la música, el dibujo y la oratoria en los programas propues
tos por el comité no pretendía implicar que no se debería prestar ninguna
atención sistemática a estas materias. Simplemente se consideró más ade
cuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determi
naran cómo debían introducirse estas materias en los programas, como
complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin nin
guna sugerencia por parte del comité {Commitee of Ten, 1895, pág. 1442).
El virtual silencio del comité declaraba implícitamente que las artes
eran un tema que no merecía comentario, una simple cuestión de elec
ción local. Este informe iba a influir sobre las políticas relacionadas con
la enseñanza secundaria durante los siguientes veinticinco años, lo cual
condenó a las artes al estatus de materias optativas. Las recomendacio
nes del comité también contribuyeron a estandarizar los requisitos para
la admisión en las universidades; y como el tema de las artes no apare
cía por ninguna parte, no se hizo ninguna recomendación acerca de la
preparación artística como requisito para el ingreso a la universidad.
En 1895, el informe afectaba a pocos estudiantes, ya que la mayoría
abandonaban la escuela tras completar los cursos de la escuela de gra
mática. Pocos ingresaban en la escuela secundaria, y menos aún com
pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si
glo xx , el informe comenzaba a tener un impacto importante sobre la
enseñanza artística. En aquel momento había un porcentaje mayor de
estudiantes que accedían y terminaban la enseñanza secundaria, y fue
entonces cuando se dejó sentir el impacto del modelo de currículo esta
blecido en la década de 1890. En 1918, una comisión para la reorgani
zación de la enseñanza secundaria emitió el informe Cardinal Principies
of Secondary Education, que conservaba en lo esencial las ideas de Spen
cer, y relegaba las artes al papel de ocupaciones ociosas.
Una historia de la educación del arte 244
John Spencer Clark (1894), autor de libros de texto para la Prang
Educational Company, realizó un extenso comentario sobre el Report
of the Commitee of Ten, en el que afirmaba que «su espíritu y sus mé
todos son admirablemente científicos, pero [...] tienen muy poco en
cuenta la imaginación y los sentimientos; dedica comparativamente de
masiada atención a los hechos y demasiado poca a los ideales» (pág.
375), y que no encontraba «ningún reconocimiento del arte, ni como
herencia histórica ni como expresión personal inspiradora» (pág. 376).
Su conclusión era que:
Dejar el arte fuera de nuestros planes para la educación de los jóvenes
significa negarles a las mentes que se están formando la poderosa fuente
de inspiración que constituye la conciencia de la capacidad creativa del
hombre. Usar el arte sabiamente como medio para la educación es hacer
que la mente en formación entre en contacto con el desarrollo de la raza
(pág. 381).
La defensa del arte que proponía Clark estaba enteramente basada
en criterios culturales y morales derivados de los razonamientos pro
pios del idealismo romántico, que todavía eran populares en la década
de 1890. Sin embargo, los escritos de Spencer sobre la educación ha
bían comenzado a liberar el campo de la educación de sus anclajes filo
sóficos. La ciencia había comenzado a adquirir el mismo tipo de autori
dad canónica que antes habían tenido la filosofía y la teología, razón por
la cual las demandas de Clark no fueron escuchadas.
A comienzos del siglo xx había otros aspectos del darwinismo so
cial que comenzaban a influir sobre la educación. Will iam Graham
Sumner sostenía que los individuos que ostentan el poder dentro de la
sociedad lo han conseguido por el hecho de ser los «más aptos». La su
pervivencia del hombre de negocios dentro de una sociedad competiti
va como la capitalista era vista como un testimonio de su superioridad
y de su aptitud para el liderazgo. Así pues, la ciencia confirmaba que el
hombre de negocios era el más apto para el gobierno. Tras recibir la
bendición de la ciencia, los estándares de eficacia del mundo de los ne
gocios se convirtieron en los criterios con los que se debía juzgar la efi
cacia de las instituciones gubernamentales y educativas. Los educado-
245 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
res americanos pronto comenzaron a utilizar los métodos propios de la
ciencia y de la empresa para aumentar la eficacia de las escuelas me
diante la eliminación de las materias y los procedimientos improducti
vos, e incluso de los estudiantes que se consideraban demasiado ineptos
para beneficiarse de la educación. Hacia 1912 se había generado toda
una literatura dedicada a la gestión científica de la educación; los admi
nistradores de las escuelas comenzaban a verse a sí mismos como ejecu
tivos dentro del negocio de la educación (Callahan, 1962).
Espoleados por las crecientes críticas que recibían las escuelas en la
prensa, estos administradores trataron de medir la eficacia de los profe
sores, la productividad de los currículos, y la inteligencia de los niños.
Una vez obtenidos estos datos, intentaron aprovechar al máximo el po
tencial de los alumnos mediante su distribución en cursos donde sus ca
pacidades pudieran ser desarrolladas científicamente. Si los tests deter
minaban que un niño era demasiado limitado para sacar provecho de la
educación, se le aplicaba una enseñanza adecuada a sus capacidades in
natas.
El desarrollo del primer test de CI (coeficiente intelectual) por par
te de Alfred Binet proporcionó un patrón común para la medición de la
inteligencia, basado en el supuesto de que los niños de un mismo grupo
de edad pueden exhibir diferencias en su capacidad intelectual y que
mediante el procedimiento adecuado se puede mostrar el nivel de inte
ligencia natural del niño. En los años posteriores numerosos psicólogos,
entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los niños
procedentes de clases sociales más pobres obtenían unos resultados más
bajos en los tests de CI que los niños de clases más altas, aunque eso no
hizo que se cuestionara el test. Curiosamente, el test de inteligencia se
había convertido en lo que algunos críticos marxistas, como Gilbert
Gonzales, llamaban «el criterio principal para justificar la desigualdad
socioeconómica» (Gonzales, 1982). Así pues, los miembros ricos y po
derosos de la sociedad, que hasta el momento habían justificado su éxi
to a partir de su duro trabajo y su sentido del ahorro, podían remitirse
ahora a una inteligencia superior recibida por herencia genética.
Poco después del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-
res de arte ya no podían apoyarse en los argumentos que defendían el
arte como una forma de transmitir cultura y moralidad. A pesar de que
Una historia de la educación del arte 246
tales argumentos habían justificado la introducción de las actividades
de dibujo en la enseñanza, las cuales gozaban de una cierta popularidad
como actividades artísticas, muchos de estos profesores exigían alguna
clase de evidencia científica en la que basar tales argumentos. Signo evi
dente de ello es el artículo «The Waning Powers of Art», de David
Snedden (1917). Snedden, un sociólogo educacional miembro del Tea-
chers College, en Columbia, cuestionaba el postulado tradicional de
que las artes eran importantes, señalando ante todo que tal postulado
procede habitualmente de «civilizaciones distintas de la nuestra y que
representan estadios distintos de evolución». Snedden se preguntaba si
no habíamos alcanzado un estadio de desarrollo en el que el arte era
menos necesario y determinante para la vida que antes:
Tal vez las funciones del arte en relación con la satisfacción de las nece
sidades primarias de la sociedad ya no son las mismas que antes, y como
consecuencia de ello la sociedad se niega a tomar el arte en serio, ya que
no le sirve como medio para alcanzar los fines más serios y valiosos de la
vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energías
y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produc
ción de obras de arte en su carrera, aunque estén dispuestos a ver cómo
sus hijas siguen esta vocación mientras se dediquen a ella con modera
ción y por un tiempo limitado (pág. 805).
Snedden realizaba posteriormente un repaso a los diversas funcio
nes que tenía el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el
uso de la música para incitar a los hombres al culto, o a hacer el amor
(lo cual contribuye a la perpetuación de la especie), o a trabajar en ar
monía. «S i tuviéramos los datos suficientes [...] probablemente descu
briríamos que muchas formas de arte tuvieron un gran «valor de su
pervivencia» durante los largos períodos en los que mantuvieron una
gran vitalidad social» (pág. 806). Pero luego se preguntaba si en la so
ciedad moderna existían todavía necesidades parecidas a las que había
en las sociedades primitivas. Su conclusión era que el arte conservaba
todavía un lugar en la vida moderna, pero que no era tan relevante
como la ciencia para la supervivencia y la expansión de las sociedades
civilizadas.
247 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
E L A D I E S T R A M I E N T O M A N U A L
El primero que propuso la idea de introducir las manualidades como
un elemento de la educación general, ya en 1876, fue John D. Runkle,
presidente del M.I.T. En la Exposición del Centenario de Filadelfia,
Runkle vio una exposición rusa sobre la educación en la Escuela Técni
ca Imperial de Moscú. La muestra presentaba una serie progresiva de
ejercicios manuales que demostraban dos principios: que las manuali
dades podían transmitir cierta disciplina mental necesaria de una forma
accesible para todos los niños, y que podía preparar a los estudiantes
para participar en ciertos sectores de la actividad industrial.
Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un ele
mento común dentro de la educación general, argumentando que el
adiestramiento manual sirve también como adiestramiento mental.
Runkle abrió varios talleres artísticos en el M.I.T. y puso en marcha una
escuela de secundaria vinculada al instituto que daba clases de manua
lidades. Su informe The Manual Element in Education (Runkle, 1877),
que fue publicado por el Consejo de Educación de Massachusetts, sos
tenía que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudie
ran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expan
sión. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. Woodward,
quien en 1880 abrió la Escuela de Manualidades de la Universidad
Washington, en San Luis.
Runkle y Woodward tuvieron que maniobrar entre una concepción
de las manualidades que veía éstas como una formación para los traba
jadores industriales y otra que las veía como una educación cultural que
debía formar parte integral de la enseñanza. Según ellos, las manualida
des educaban la mente a través de la mano, lo cual las convertía en un
método liberal e intelectual de enseñanza. Woodward argumentaba
también que las manualidades enseñaban los valores morales de la pre
cisión, la lógica, la diligencia y la economía (Lazerson y Grubb, 1974).
En 1899 comenzó a publicarse The Manual Training Magazine, que
sirvió como órgano del movimiento. En 1918 la revista pasó a llamarse
The Industrial Education Magazine, una señal indicativa de que el movi
miento había pasado a formar parte de otro movimiento más amplio y
agresivo, partidario de la educación vocacional.
Una historia de la educación del arte 248
En sus primeras fases, el movimiento en favor del adiestramiento
manual ponía el énfasis en las virtudes de la artesanía y compartía mu
chos de los objetivos de los educadores artísticos. Se creía que ambas
disciplinas tenían en común la utilidad y la belleza. John Frieze pensa
ba que «una característica importante de esta enseñanza es el desarrollo
de la idea de que la evolución de la utilidad es a menudo paralela a la
evolución de la belleza» (1926, pág. 116).
E L E S T U D I O D E L A N A T U R A L E Z A
En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento com
plementario con el de las manualidades. También pretendía superar la
concentración excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se le
vantaban cada vez más críticas. Aunque se dice que el lema del movi
miento —«estudia la naturaleza, no los l ibros»— procede del reconoci
do naturalista de origen suizo Louis Agassiz, éste no tenía una relación
directa con el movimiento en favor de la introducción del estudio de la
naturaleza en las escuelas. Agassiz consiguió una enorme popularidad
como conferenciante, viajó por todos los Estados Unidos y despertó en
muchos adultos el interés por las ciencias naturales y la geología.
Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto
para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por prime
ra vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pre
tendían hacer que todos los sentidos de los niños participaran en el
aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relación
que mantenían las diversas lecciones entre sí. El conocimiento que se
transmitía no era más que una colección de hechos aislados. H. H.
Straight, que había recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de
las limitaciones de este planteamiento y comenzó a relacionar las mate
rias de estudio con observaciones de fenómenos naturales que los niños
pudieran realizar por sí mismos, como por ejemplo el crecimiento de las
plantas en primavera, o la migración de los pájaros en otoño.
En 1883, Straight se incorporó al cuerpo docente de la Escuela Nor
mal de Cook County, Chicago, donde se esforzó por convertir las cien
cias en una parte integral del currículo escolar, con la ayuda de Francis
249 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Wayland Parker. Straight murió en 1886, pero su labor fue retomada
por Wilbur S. Jackmann, que publicaba unos panfletos bimensuales ti
tulados «Outlines in Elementary Science». Estos panfletos fueron reedi
tados en 1891 bajo el título de Nature-Study for Common Schools* y
éste ha sido el término que se ha usado desde entonces. En la Escuela
Normal de Bridgewater, Massachusetts, y en el Teachers College, Co-
lumbia, tuvieron lugar otras iniciativas relacionadas con el estudio de la
naturaleza. En 1905 comenzó a publicarse The Nature-Study Review, y
en 1908 se fundó la Sociedad Americana para el Estudio de la Natura
leza, que tenía la anterior revista como órgano oficial (Bailey, 1920).
L O S IN IC IOS D E L A E D U C A C I Ó N P R O G R E S I S T A
En su historia de la educación progresista, Cremin (1964) dedica un
capítulo a algunos pioneros de la pedagogía a los que considera pre
cursores del movimiento. Entre ellos merecen una mención especial
Francis Wayland Parker y John Dewey. Será instructivo comparar los
logros educativos de estos dos hombres, ya que sus ideas sobre las ar
tes y el lugar que les corresponde en el currículo anticiparon prácti
cas que habrían de convertirse en comunes durante la época progre
sista.
Francis Wayland Parker
Korzenik (1985) describe los inicios de la carrera de Parker como profe
sor en la Escuela de Gramática del Norte en Manchester, New Hamp-
shire. Parker nació en Bedford, Nueva Hampshire, en el otoño de 1837.
Tanto su abuelo como su madre eran profesores. Tras la muerte de su
padre, trabajó en una granja para pagarse su propia educación en una
academia privada durante los meses de invierno; a los dieciséis años ya
era maestro en un pueblo. Tras servir en el ejército durante la Guerra de
* El estudio de la naturaleza en las escuelas comunes. Ta! como dice el autor a con
tinuación, dicho título dio nombre al movimiento. (N. del t.)
Una historia de la educación del arte 250
Secesión, trabajó como profesor en Manchester, New Hampshire. Lue
go se marchó al extranjero durante dos años para conocer las escuelas
de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendió los métodos de Pestalozzi
y otros reformadores. A su regreso se convirtió en el director de la pri
mera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputación
como renovador de la educación estaba firmemente asentada, fue nom
brado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. Allí fue don
de abandonó el currículo estándar basado en los manuales tradicionales
y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisión, los profesores apren
dían a usar los periódicos y a idear otros materiales para enseñar len
guaje y lectura. La geografía se enseñaba a través de viajes al campo, y
se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expre
sión individual. Tras ejercer algunos años como supervisor en las es
cuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polémi
cas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de
Cook County, Chicago (Cremin, 1964).
Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofía educa
tiva de Parker es que los niños sólo pueden aprender aquello que tiene
sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen
las cosas encuentra sus raíces en la propia experiencia. Los profesores
pueden ayudar a los niños por medio de experiencias que les inciten a
prestar atención a los objetos de su entorno y animándoles a expresar la
interpretación que hacen de ellos. La atención y la expresión eran por
lo tanto la esencia de su método.
La atención remite a los sentidos. Prestamos atención al mirar, al
escuchar y al tocar. Parker también pensaba que la atención estimula
«intensos actos de la imaginación» y que despierta el deseo de expre
sarse, al tiempo que la expresión despierta el deseo de prestar más aten
ción al entorno. Los medios de expresión eran el gesto, la voz, el dis
curso, la música, la acción, el modelado, la pintura, el dibujo y la
escritura. En consecuencia, las artes tenían un papel central en el currí
culo de Parker. Korzenik describía el planteamiento de Parker del si
guiente modo:
Para Parker, la educación del niño exige que éste pueda expresarse a través de diversos medios. Según dijo: «Todos los niños llevan en parte a un
251 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
artista dentro de ellos; les encanta modelar objetos con arena o arcilla [...] Dale a un niño un trozo de tiza, y verás cómo su imaginación entra en erupción: aparecen personas, caballos, casas, ovejas, árboles, pájaros, todo gracias a la valiente autoconfianza de la infancia. De hecho, el niño ejercita desde el principio todas las formas de expresión excepto la escritura: canta, actúa, moldea, pinta, dibuja y expresa pensamientos por medio de todas las formas posibles de expresión, con aquella única excepción» (Korzenik, 1984, pág. 290).
En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar
significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de
ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los
niños hacían excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago
para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de cien
cias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.
La escuela laboratorio de Dewey
John Dewey creó la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago
«para descubrir la forma de convertir una escuela en una comunidad
cooperativa y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de las capacida
des propias de los individuos y la satisfacción de sus necesidades a tra
vés de la administración, la selección de las materias, los métodos de
aprendizaje, la enseñanza y la disciplina» (citado en Cremin, 1964, pág.
136). Se basaba en la siguiente idea:
Las experiencias básicas dentro de la educación deberían proceder de la propia vida, y en especial de aquellas ocupaciones y asociaciones que están al servicio de las necesidades sociales de los hombres, para que el aprendizaje pueda ser en gran medida un subproducto de la actividad social; para que el principal test del aprendizaje sea la capacidad de los individuos para resolver situaciones sociales novedosas a partir del hábito de una acción social razonada; y para que una enseñanza comprometida con los esfuerzos cooperativos por un lado y con los métodos científicos por el otro constituya una influencia beneficiosa para el progreso social (Cremin, 1964, pág. 136).
Una historia de la educación del arte
La Escuela Laboratorio se abrió en una casa privada en enero de
1896, con dieciséis alumnos y dos profesores. Katherine Camp Mayhew
y Anna Camp Edwards (1936/1966), dos hermanas que enseñaron en la
escuela durante sus años de formación, publicaron un estudio retros
pectivo sobre la escuela. En octubre de 1896, la escuela tenía treinta y dos
alumnos y su cuerpo docente estaba integrado por tres profesores per
manentes, uno de los cuales enseñaba manualidades. En 1898, la escuela
fue trasladada a unas dependencias más espaciosas y adoptó una organi
zación de tipo departamental. Se añadió un departamento especial den
tro de la primaria para los niños de cuatro y cinco años. En un cobertizo
para carruajes adyacente se instalaron las aulas destinadas a la gimnasia
y las manualidades, mientras que las aulas para la formación artística y
textil ocupaban las grandes habitaciones de la buhardilla. En 1902, la es
cuela tenía ya ciento cuarenta alumnos y veintitrés profesores. Dewey
llevaba la dirección, mientras que su esposa ocupaba el cargo de rectora.
Dewey veía la escuela como un experimento para encontrar las res
puestas de cuatro problemas o interrogantes. El primero era si se podía
integrar la escuela en el hogar y en el barrio. En su opinión, las escuelas
tradicionales estaban aisladas del mundo de la experiencia. Si los niños
se interesaban por los juegos y las actividades que realizaban en casa y
en el barrio, ¿por qué no habría de pasar lo mismo en el colegio? (May
hew y Edwards, 1936/1966).
Su segunda pregunta era la siguiente:
¿Cómo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que ten
gan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia ac
tual del niño? [...] ¿Qué parte de las experiencias del mundo que le ro
dean son realmente valiosas para el niño: hasta dónde tiene que llegar su
experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conoci
miento de su evolución histórica y social para que pueda desarrollar la
capacidad de expresarse a través de varias formas artísticas? (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 25.)
La tercera pregunta pretendía determinar hasta qué punto los de
más estudios y actividades podían contribuir a las «ramas simbólico-
formales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura
253 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
y el manejo inteligente de los números» (pág. 26). Los niños se dedican
a aquellas actividades por su atracción intrínseca, pero ¿hasta qué pun
to se pueden usar para que el niño aprenda a leer, a escribir y a realizar
operaciones matemáticas?
La última pregunta de Dewey consistía en averiguar si la mano y los
otros órganos motores, en conexión con el ojo, «podían usarse para
ayudar al niño a adquirir experiencia y entrar en contacto con los mate
riales y los procesos familiares de la vida cotidiana [...] La carpintería, la
cocina, la costura y la tejeduría requieren diferentes tipos de habilida
des y representan, a su vez, algunas de las industrias más importantes
del mundo exterior actual» (citado en Mayhew y Edwards, 1936/1966,
pág. 27) . Todos ellos ejercen una cierta fascinación sobre los niños y les
ayudan a formar hábitos de trabajo y pulcritud así como de cuidado por
las herramientas y los utensilios.
Dewey veía en estas actividades intrínsecamente interesantes los
instrumentos que podían generar una rica vida intelectual, y la escuela
estaba organizada alrededor de estas actividades más que en asignatu
ras formales. De modo parecido, las artes no se enseñaban como asig
naturas separadas sino que estaban integradas en aquellas actividades.
Mayhew y Edwards describen del siguiente modo la educación artística
que se ofrecía en la escuela:
El niño entraba en contacto con materiales de muchos tipos distintos y
gozaba de libertad para darles forma de acuerdo con sus propios planes.
Bajo una guía externa, los resultados se iban convirtiendo en unos pro
ductos cada vez más acabados y dotados de mayor significado y valor ar
tístico (1936/1966, pág. 341).
Dewey veía el arte como
una actitud espiritual, un estado mental que exige para su satisfacción y
cumplimiento que se dé una forma nueva y más significativa a la materia.
Sentir el significado que tiene lo que se está haciendo y recrearse en él,
unir en un único acto el desplegamiento de la vida interior y el desarro
llo ordenado de las condiciones materiales: esto es el arte. (Citado en
Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 348.)
Una historia de la educación del arte 254
Esta definición del arte, formulada en 1936, recuerda las ideas de
Art as Experience, publicada en 1934. Mayhew y Edwards observaron
que « la escuela parecía tener una fe ciega en la posibilidad de que las ar
tes manuales fueran capaces de despertar una expresión artística genui-
na y transmitir su significado espiritual a muchos de los procesos de la
vida cotidiana» (1936/1966, pág. 348). Ello hubiera sido coherente con
la idea de Dewey de que el arte no constituye un mundo aislado de ac
tividades sino que es una cualidad que da valor a ciertas experiencias.
Las escuelas que dirigieron Parker y Dewey fueron precursoras en
muchos aspectos de lo que sería habitual con la llegada del movimiento
progresista, que floreció tras la Primera Guerra Mundial, pero las prác
ticas de estas escuelas no eran en absoluto comunes en las escuelas pú
blicas del cambio de siglo. La idea de expresión de Parker se anticipó
casi dos generaciones a la filosofía de la autoexpresión creativa que ten
dría su auge durante el período de entreguerras. La concepción de De
wey de las actividades recordaba las ideas de Froebel, pero las suyas es
taban vinculadas a las tareas cotidianas del mundo real y a una
psicología de los intereses de los niños más que a las formas ideales de
Froebel.
Ni Parker ni Dewey eran partidarios de enseñar las asignaturas por
separado. Ambos trataron de sintetizar elementos de los distintos mo
vimientos de reforma educativa de su época por medio de actividades
centradas en el estudio de la naturaleza y en las manualidades.
La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial
Entre el año 1900 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial se pro
dujo una transición desde una formación básica en dibujo a una educa
ción más completa. Esta transición está bien documentada en los infor
mes anuales de Henry Turner Bailey para el Consejo de Educación de
Massachusetts, así como en los de su sucesor, Walter Sargent. Este últi
mo también escribió el apartado dedicado a la educación artística para
el estudio bianual de la Agencia de Educación de Estados Unidos co
rrespondiente al período 1916-1918 (Sargent, 1921). Los primeros vo
lúmenes de School Arts Book, inicialmente editados por Bailey, también
2 5 5 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ofrecen una referencia fácilmente accesible acerca del tipo de activida
des artísticas que recomendaban los supervisores de arte y los profeso
res. Otra fuente importante es el estudio de la educación artística ela
borado por James Parton Haney (1908).
P R U E B A S DEL C A M B I O
Antes de tratar estas fuentes ofreceremos un breve retrato biográfico de
Bailey para mostrar el alcance de sus actividades a lo largo de las últimas
décadas del siglo x ix y las primeras del xx .
•
Henry Turner Bailey
Nacido en Scituate, Massachusetts, el 9 de diciembre de 1865, Bailey
asistió a la Escuela Normal de Arte de Massachusetts en la época en que
todavía dominaban las ideas de Walter Smith. Enseñó en las escuelas
nocturnas de dibujo de Boston hasta el año escolar 1884-1885, y duran
te el año escolar 1886-1887 combinó estas tareas con las de supervisor
de dibujo en las escuelas públicas de Lowell, Massachusetts. En 1887
se graduó en la Escuela Normal de Massachusetts y en el mismo año se
convirtió en delegado para el dibujo industrial del Consejo de Educa
ción del Estado de Massachusetts, en sustitución de Charles Carter, que
pasó a ser supervisor de arte en Denver, Colorado. Ejerció el cargo, por
lo tanto, sólo cinco años más tarde que Walter Smith. Su primer informe
anual, en 1888, contenía una propuesta para un programa de estudios de
ocho años de dibujo industrial, basado en las ideas de Smith (Bailey,
1889). En 1901 Bailey dimitió para convertirse en editor de Applied Arts
Book, una revista que en 1903 pasó a l lamarse School Arts Book.'' En
5. A lo largo de sus casi noventa años de historia, School A r t s ha cambiado varias
veces de nombre. Apareció inicialmente como A p p l i e d A r t s Book (vols. 1 y 2, 1901-
junio de 1903); luego pasó a llamarse School A r t s Book (vols. 3-11, septiembre de 1903
junio de 1912); y luego School A r t s M a g a z i n e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de
1935). El título School A r t s apareció por primera vez en septiembre de 1935 y se ha
mantenido hasta el presente.
Una historia de la educación del arte 256
1916 abandonó el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cle
veland, donde trabajó hasta su retiro en 1930.
Informes anuales
Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de
orientación respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad
industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios
de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889)
con el del período 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el último está
ilustrado con obras maestras del arte, además de contener diagramas
sobre composición y preguntas que debían emplear los profesores para
guiar a los niños en el estudio del tema y el significado. El primero, en
cambio, comienza con un estudio de las formas geométricas y los deta
lles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897).
El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la
distancia entre su concepción original del dibujo industrial y la que sos
tenía entonces era cada vez mayor, ya que promovía la liberalización de
los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y
de la figura humana, así como la pintura de retratos. De hecho, Bailey
pensaba que «cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percep
ción más aguda de la belleza, un gusto más crítico, es valioso para la in
dustria» (Bailey, 1897, pág. 334). Su último informe (1903) defiende
enérgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e in
cluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y
Laws of Pesóle.
La Exposición de 1899
Bailey organizó una exposición de dibujo en las escuelas públicas de
Massachusetts que ofrecía una muestra del tipo de arte que se presen
taba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposición incluía
más de nueve mil dibujos, entre los cuales había obras procedentes de
las escuelas primarias, secundarias y normales, así como obras proce-
257 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Nor
mal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual
acerca de la exposición revelan las grandes diferencias que la separaban
de las exposiciones que había preparado Smith en la década de 1870.
En la última década se ha generalizado el uso del color en las escuelas públicas. ¡Qué gris y fantasmagórica parecería una exposición de hace quince años al lado de ésta! Ésta tenía el aspecto fresco y rosado de un niño rubio vestido con ropas alegres. Tal vez los colores sean a menudo demasiado chillones y toscos (la madre del niño carecía de gusto y el niño estaba jugando [...]), pero transmitía una salud, una libertad y un placer de estar vivo desconocidos hasta el momento en los dibujos que se realizaban en nuestras escuelas públicas. (Bailey, 1900, págs. 416-17.)
El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de mo
delo realizados por estudiantes, composiciones pictóricas, composicio
nes decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte in
fluencia japonesa, diseños para ventanas de cristales de colores,
productos textiles y obras de metalistería.
Informes sobre tendencias
Por muy impresionante que fuera la exposición, sería erróneo concluir
que tipificaba todas las prácticas educativas existentes en Estados Uni
dos. Massachusetts era atípico en muchos sentidos, ya que era el único
estado que disponía de una escuela normal de arte, y un alto porcentaje
de las personas graduadas en ella eran contratadas por los distritos esco
lares del estado. El informe anual de Bailey registraba que ciento sesen
ta y siete ciudades y pueblos habían contratado supervisores de dibujo,
de los cuales ciento dieciséis se habían graduado en la escuela normal de
arte. En conjunto, había doscientas setenta y nueve personas que traba
jaban en la enseñanza del dibujo en 1899 (Bailey, 1900). Bailey también
examinaba la situación del dibujo industrial en las escuelas de secunda
ria. De los doscientos doce distritos escolares del estado, noventa y seis
exigían un año de estudios de dibujo, cincuenta y cinco lo consideraban
Una historia de la educación del arte 258
una asignatura optativa de un año, mientras que sesenta y uno no daban
ninguna formación en dibujo. Había otros estados del este que también
se esforzaban por promover la enseñanza del arte, en especial Connecti-
cut y Nueva York, aunque sin llegar a los niveles de Massachusetts.
En un número de 1914 de School Arts Magazine, Bailey publicaba
un artículo en el que documentaba los cambios que se habían produci
do en el período comprendido entre 1885 y 1895, y señalaba que antes
de 1885 «no había dibujo ilustrativo, ni dibujo de la naturaleza, ni di
bujo de objetos comunes, ni trabajos manuales, ni color» (1914, pág. 1).
Después de 1895 era más fácil encontrar esta clase de actividades.
En 1921, Sargent redactó el artículo dedicado a la educación artística
en el Estudio hianual sobre la Educación del Consejo de Educación co
rrespondiente al período 1916-1918. Dicho artículo realizaba un repaso
al estado de la educación artística en el conjunto de la nación. Sobre el
tema de la enseñanza artística en las escuelas primarias, Sargent observa
ba que «se ha generalizado en el país durante los últimos años», que se
enseñaba para ilustrar otras materias, y que mantenía «una relación es
pecialmente estrecha con las artes manuales». Finalmente, se prestaba
«mayor atención al desarrollo de la apreciación del arte pictórico y de las
grandes muestras del diseño constructivo y decorativo». En la enseñanza
secundaria se observaban tendencias parecidas (Sargent, 1921, pág. 237).
La revista School Arts Book
Siendo aún supervisor de arte del estado, Bailey fundó la revista Ap
plied Arts Book en colaboración con otros dos supervisores de arte de
Massachusetts, Fred H. Daniels y James Hall. La revista apareció con
este nombre entre septiembre de 1901 y junio de 1903. El número de
junio de 1903 anunciaba que en el número de septiembre pasaría a lla
marse Shool Arts Book.
No se puede determinar con exactitud si las páginas de esta publica
ción reflejan fielmente las prácticas educativas de las escuelas, aunque
las muestras artísticas que aparecían en las ilustraciones de la revista re
cordaban las que se habían visto en la exposición de 1899. También está
claro que el contenido de la revista venía determinado en buena medida
259 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
por los temas que más podían vender. La mayoría de los artículos esta
ban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probable
mente las manualidades y los proyectos vacacionales eran temas popula
res entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituían una parte
importante de las actividades artísticas que se ofrecían en las escuelas.
Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efecti
vo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus
editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la
apreciación de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los ar
tículos de la revista tendían a tratar el cambio de las estaciones y otros
temas parecidos como fenómenos naturales, en lugar de usarlos como
fuente de inspiración o de experiencias estéticas.
La distribución geográfica de los colaboradores de la revista sugiere
que la mayoría eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los
barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas norma
les. También estaban representados los profesores y los supervisores de
ciudades de mayor tamaño situadas en otras zonas, como San Luis y
Chicago. Pocas procedían de comunidades rurales, aunque una parte de
los artículos que escribían los redactores de la revista o los profesores de
las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este público.
A S I G N A T U R A S D E A R T E Q U E S E E N S E Ñ A B A N E N LAS E S C U E L A S
Las clasificaciones por materias de los artículos del School Arts Book
(1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se
enseñaba en las clases de arte de la época. Publicaciones como Manual
Training Magazine ofrecían una lista parecida de actividades, en espe
cial en las áreas de las manualidades y el dibujo.
Apreciación de la belleza
Fomentar el estudio y la apreciación de la belleza era una cruzada que
exigía trabajar en muchos frentes. La estrategia más directa eran las ac
tividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-
biente escolar, que se justificaban a partir de la creencia en la influencia
moral del arte, de acuerdo con el idealismo romántico del siglo x ix . En
1908, Bailey publicó un simposio sobre el estudio de la imagen en School
Arts Book en el que una serie de profesores y supervisores de arte ha
cían un resumen de sus lecciones (Bailey, 1908). En el capítulo anterior
vimos que la Perry Magazine era una de las principales defensoras del
estudio de la imagen, aunque dejó de publicarse en 1906. Tal como se
puede ver en la figura 6.3, los temas de los cuadros que aparecían en
School Arts Magazine a menudo correspondían a celebraciones patrióti
cas o a fiestas del calendario escolar.
Algunas fuentes tienden a crear la impresión de que los movimien
tos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar
(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas
con el arte desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial,
pero si la revista School Arts Book refleja de forma fiable la proporción
de lecciones de este tipo en comparación con otras asignaturas, resulta
más razonable suponer que el estudio de la imagen era como máximo
una actividad ocasional.
El dibujo de la naturaleza
La apreciación de la belleza también debía cultivarse a través del dibu
jo de la naturaleza. Este quedaba integrado a menudo en el estudio de
la naturaleza, que tal como vimos antes constituía en sí mismo un movi
miento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una
forma de agudizar la percepción que tiene el niño de su entorno natu
ral, así como su apreciación de la belleza. Algunos libros y artículos de
esta época llaman la atención sobre la doble finalidad del programa de es
tudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje.
El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensión de las clasificaciones científicas, del orden sistemático y las leyes que gobiernan el mundo; en resumen, lleva en último término a la percepción del diseño y la sabiduría que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el umbral de la religión. Los intereses estéticos y los gustos que se cultivan F
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rk.
Una historia de la educación del arte 262
a través del estudio de la naturaleza, la percepción de la belleza, de la grandeza y la armonía, son algunas de las influencias educativas más fuertes que se derivan del estudio de las ciencias. Hay quien afirma incluso que la enseñanza de la naturaleza es esencialmente moral, y todos estaremos de acuerdo, al menos, en que se pueden reforzar de forma indirecta muchas cualidades morales a través de un programa inteligente de estudios científicos. (McMurry, 1899, pág. 14.)
Muchas de las lecciones de dibujo de la naturaleza eran también
lecciones de diseño, ya que las formas de las plantas se utilizaban a me
nudo para decorar objetos. En consecuencia, la atención dedicada al es
tudio de la naturaleza era coherente con la orientación estética del mo
vimiento de las artes y los oficios.
Las manualidades
El principal grupo de actividades recogidas en School Arts Book eran las
artes aplicadas, las artes manuales o las manualidades. Hay varios moti
vos que explican su éxito. Por un lado era el resultado directo de los es
tudios científicos sobre los intereses de los niños y el renovado énfasis
que ponían los reformadores educativos en la necesidad de introducir
actividades en las que predominara el aprendizaje visual y manual.
Un segundo motivo era el énfasis en el aspecto práctico del apren
dizaje que había introducido el movimiento para la eficacia social. La
idea del arte por el arte no habría encontrado demasiada aceptación po
pular en una época dominada por la eficacia y el sentido común. Los
términos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de for
ma indistinta, y los escritores de esta época expresaban con frecuencia
la opinión de que la enseñanza de las manualidades contribuiría a hacer
que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboración de obje
tos de uso corriente. Se trata de una idea que ya aparecía en John Frie-
ze, que contemplaba la cuestión desde la perspectiva del movimiento
para la enseñanza de las manualidades, pero que resulta igualmente evi
dente en la obra de Walter Sargent Fine and Industrial Arts in Elemen-
tary Schools (1912).
263 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Una tercera razón que explica la popularidad de las manualidades
en los programas de arte y de artes manuales era el propio movimiento
de las artes y los oficios, que se encontraba entonces en la cima de su po
pularidad en Estados Unidos. Este movimiento significó una revolución
importante en los gustos populares, sobre todo entre las clases medias.
El dibujo de modelo y de objetos
En las listas de asignaturas que aparecen en School Arts Book vemos que
las actividades de dibujo de modelo y de objetos no eran tan numerosas
como las manualidades. Dichas lecciones parecen ser herederas de las
clases de dibujo de modelo y de objetos que introdujo Walter Smith en
la década de 1870. Hasta cierto punto se basaban en las clases sobre ob
jetos que se habían generalizado en las últimas décadas del siglo x ix . En
muchas de estas clases se usaban las mismas formas-tipo que había in
troducido Mary Dana Hicks en la década de 1890 (véase el capítulo 5) .
A través de ellas los niños aprendían a distribuir los objetos en natura
lezas muertas y a reproducir objetos tridimensionales sobre una super
ficie de dos dimensiones. Entre 1900 y 1910 las formas-tipo geomé
tricas habían dejado paso a objetos sencillos de cerámica o estatuas en
diversas composiciones.
El color y el diseño
El índice del School Arts Book presentaba el color como una asignatura
separada del diseño. En estas lecciones se introducían los diversos tér
minos asociados al estudio del color, como armonía, monocromático,
tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseño se dividían en dos ca
tegorías. La primera, el diseño aplicado, incluía materias como el es
tampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas
formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseño de interiores; y
los procedimientos de convencionalización de formas naturales como
las plantas y los animales. La segunda categoría, la teoría del diseño, in
cluía los elementos, los principios y las « leyes» del diseño. Esta última
Una historia de la educación del arte 264
categoría tenía menos presencia en la revista que el diseño en sus formas
aplicadas.
EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL DISEÑO
Hubo muchas influencias que contribuyeron al desarrollo de la teoría
del diseño. Una de ellas fue la creciente hostilidad hacia las aproxima
ciones académicas al arte que basaban su estudio en la habilidad para el
dibujo figurativo. Otra fue la creciente atención que se prestaba al arte
procedente de culturas distintas de la occidental. Las amplias coleccio
nes de arte decorativo del Museo Victoria y Alberto de Londres, por
ejemplo, hicieron posible un estudio más sistemático de la decoración
propia de lugares y períodos históricos muy distintos, con lo que facilita
ron enormemente la elaboración de obras como la enciclopédica The
Grammar of Ornament (1856/1982) de Owen jones. Del mismo modo,
Arthur Wesley Dow se inspiró en las colecciones de arte oriental del Mu
seo de Bellas Artes de Boston para preparar Composition (1899/1913).
Dada la importancia de las contribuciones de Dow al estudio del diseño
en Estados Unidos, describiremos con más detalle sus ideas.
La educación artística sintética de Dow
Dow describió sus ejercicios sintéticos en Composition, un libro inno
vador en el campo del arte que continuaría editándose hasta 1940. Su
método se distingue de los demás métodos de dibujo y pintura por el
hecho de basarse en una serie de elementos y principios del diseño.
Dow explica que, sintiéndose «completamente insatisfecho» tras estu
diar durante cinco años la teoría académica del arte en Francia, desa
rrolló su propio sistema:
En mi búsqueda de algo más vital inicié un estudio comparativo del arte de todas las naciones y épocas. Mientras me encontraba entregado al estudio de la pintura y el diseño orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, conocí al ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. En aquel mo-
265 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
mentó tenía a su cargo las colecciones japonesas, una parte importante de las cuales había sido reunida por él mismo en Japón [...] Inmediatamente prestó su más cordial apoyo a mi investigación, ya que también era consciente de las deficiencias de la enseñanza moderna del arte. Defendía con gran energía una concepción radicalmente distinta, basada en principios sintéticos, igual como sucede en la música. Creía que la música era, en cierto sentido, la clave para comprender las otras bellas artes, ya que su esencia era la belleza en estado puro; también creía que el arte espacial debería llamarse «música visual», y que debería ser estudiado y criticado desde este punto de vista. Convencido de que esta concepción era una forma más razonable de entender el arte, dediqué mucho tiempo a preparar junto al profesor Fenollosa una serie progresiva de ejercicios sintéticos (1899/1913, pág. 5).
El método de Dow tuvo éxito en Boston. Posteriormente Dow fue
invitado al Instituto Pratt, donde enseñó dibujo del natural, pintura, di
seño y arte para escuelas normales, así como un curso para profesores
de jardín de infancia. En 1900 abrió una escuela de verano en Ipswich,
Massachusetts, con «el objetivo de conseguir un mejor conocimiento de
la relación entre el arte y la educación manual y artesanal» (1899/1913,
pág. 5) . En 1904 fue nombrado director del departamento de Bellas Ar
tes en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Co-
lumbia, a la que llegó el mismo año que Dewey.
Según el método de Dow, había tres elementos básicos en el diseño:
la línea, el notan (la luz y la sombra), y el color. La línea define los lími
tes de las formas y a las interrelaciones entre las líneas y los espacios. La
belleza de la línea es el resultado de una armonía construida a partir de
diversas combinaciones de líneas. El notan, una palabra japonesa que
significa luz/sombra, se refiere a las concentraciones de tonos de dife
rentes valores. La belleza del notan consiste en la armonía que resulta
de la combinación de los espacios de sombra y de luz en los edificios,
los cuadros o la naturaleza. El color se refiere a la calidad de la luz. En
tre los tres elementos existe una jerarquía. Un buen color depende de
un buen notan, y un buen notan depende de una buena organización
del espacio, que viene determinada por la colocación de las líneas. Así
pues, desde su punto de vista tenía sentido comenzar el estudio del di
seño con la línea. En las figuras 6.4 y 6.5 se muestran algunos de los ejer-
Una historia de la educación del arte 266
Figura 6.4. «Paisaje en tres proporciones» (Ejercicio n° 37), tomado de Arthur Wesley Dow,
Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
cicios de Dow de composición paisajística basados en el empleo de la lí
nea.
Además de estos tres elementos, Dow postulaba cinco principios
para la composición: la oposición, la transición, la subordinación, la re
petición y la simetría. Todos ellos dependen, a su vez, de lo que llama
ba el gran principio general de la proporción, o la buena organización
del espacio. Dow ilustraba cada uno de estos elementos y principios
con reproducciones de obras de arte de la arquitectura, la pintura, la es
cultura y la artesanía, para demostrar que eran universales.
Dow puso el nombre de «sintética» a su teoría del diseño, ya que
pensaba que sus elementos y principios eran los bloques con los que se
habían construido todas las formas artísticas del pasado, así como las
del presente y el futuro. El hecho de que su libro se mantuviera en im
prenta durante más de un tercio de este siglo sugiere que fue amplia
mente utilizado p a r a l a enseñanza. (Hook, 1985; Mock-Morgan, 1985).
267 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Figura 6.5. Composiciones paisajísticas de claroscuros (Ejercicio n° 47), tomado de Arthur
Wesley Dow, Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
La figura 6.6 aparecía en una serie de Hammocks (1909) llamada The
Manual Arts for Elementary Schools. Las formas de la flor y el fruto re
velan un sorprendente parecido con las obras de los alumnos de Dow
que aparecen en la figura 6.7.
Una historia de la educación del arte 268
Figura 6.6. Motivos
florales basados en el
estudio de la naturaleza
y el estilo compositivo
japonés, tomada de C. S.
Hammock y A. G. Hammock,
The Manual Arts for
Elementary Schools: Seventh
Year (Nueva York, D. C
Heath & Co., 1909, pág. 4).
Denman Ross y su Teoría del diseño puro
contemporáneo al método de Dow fue el método del «diseño puro»
desarrollado por Denman Ross, un profesor de pintura y diseño de
Harvard. Al igual que Dow, Ross proponía una serie de elementos y
principios; pero a diferencia de Dow, no los deducía de obras de arte
existentes ni ilustraba con ellas sus textos. Ross partía del elemento más
simple, un punto, y luego construía relaciones a partir del estudio de la
posición, la dirección, la distancia y el intervalo. Del punto pasaba a las
líneas, luego a los contornos de las formas (figuras), y luego al tono y al
color. En cada uno de estos pasos definía los términos y los postulados
como lo haría un científico visual. Y ciertamente trataba el diseño como
una ciencia:
269 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Figura 6.7. «Composición de líneas, clase júnior, facultad de Ciencias de la Educación, Nue
va York» que refleja la influencia de las enseñanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Edu
cation in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,
pág. 301).
La pintura es una práctica científica. Es una forma de hacer cosas que debe ser comprendida y dominada. La vida que el pintor expresa a través de la pintura, cuando posee el dominio del arte, puede ser intensamente emocional y personal, o bien puede ser severamente intelectual y no contener nada personal. Sólo cuando el orador o el escritor domina el lenguaje por medios científicos, a través del análisis de muestras y de
Una historia de la educación del arte 270
la práctica experimental, puede proceder a hablar o a escribir (Ross, 1912, pág. 9).
Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseñanza del di
seño en las escuelas públicas, en gran medida a causa del hecho de que
no era un profesor de profesores. Por otro lado, el método de Dow pa
recía más adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea
visualmente efectiva, con lo que hacía más fácil su aplicación a la ense
ñanza.
LA ESCISIÓN E N T R E EL A R T E Y LA E D U C A C I Ó N V O C A C I O N A L
En 1910, Bailey escribió que se estaba abriendo una fractura cada vez
más grande entre la educación artística y la educación industrial/voca-
cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus idea
les y a poner el énfasis en la apreciación de la belleza.
Como profesores de dibujo debemos mantenernos firmes en nuestros
ideales de belleza. Nuestro lema debería ser: «Haz que todo sea bello».
Y debemos demostrar aún más firmeza en estos días en que aumenta el
clamor en favor de la «educación industrial». (1910, pág. 32.)
Bailey llegó al extremo de sugerir que los promotores de la educa
ción industrial carecían de los ideales necesarios para el progreso, y que
deberíamos crear artistas, no técnicos. Lanzaba la siguiente advertencia:
Si nuestra educación industrial no abre las mentes de los trabajadores a
las bellezas del mundo, a las glorias de los logros artísticos, a los princi
pios eternos del arte, tendremos que seguir robando nuestros diseños de
Alemania y Francia, y toda nuestra formación industrial sólo habrá ser
vido para crear loros y monos inteligentes (1910, pág. 33).
Evidentemente, la reacción de Bailey se dirigía contra la creciente
demanda de una educación vocacional adaptada a la era industrial. Por
todas partes se oían voces que exigían una oferta educativa que cum
pliera con los criterios de la eficacia social. En 1906, el Consejo de Edu-
271 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
cación de Massachusetts había publicado un informe sobre la educa
ción industrial y técnica que era especialmente crítico con la educación
manual (Lazerson y Grubb, 1974).
El informe recomendaba que las escuelas públicas enseñaran los
principios básicos de la formación industrial y las ciencias mecánicas, y
que para complementar esta formación elemental se crearan escuelas
industriales específicas separadas del resto del sistema de la enseñanza
pública. Si a lo largo de la década de 1880 los industrialistas habían es
tado entre los máximos defensores de la educación manual, ahora exi
gían una educación dirigida de forma más específica a la industria. Los
fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro
fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vínculo con el mo
vimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se
paración entre estos dos grupos, tal como lo demuestra la aparición de
dos organizaciones separadas para ambos tipos de profesores.
EL S U R G I M I E N T O DE LAS A S O C I A C I O N E S DE P R O F E S O R E S DE A R T E
La primera organización profesional de profesores de arte de los Esta
dos Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la dirección de
Walter Smith. Según Bennet (1937), dicho grupo era «esencialmente
una asociación de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massa
chusetts, y dejó de funcionar al cabo de unos años». En 1882 se formó
en Boston una segunda organización, conocida como la Asociación de
Profesores de Arte Industrial. « S u objetivo era estimular la libre discu
sión de temas profesionales de vital importancia en una reunión que
tendría lugar cada año» (Bennet, 1937, pág. 493). En 1883 la Asocia
ción Nacional de Educación también abrió un Departamento de Edu
cación Artística, que se reunió por primera vez en 1884.
En la Exposición Colombina de 1893 se formó una nueva asocia
ción, la Asociación de Profesores de Educación Manual de América. Su
primera reunión anual tuvo lugar al año siguiente en el Instituto Drexel
de Filadelfia. En 1895, la asociación cambió su nombre por el de Aso
ciación Americana de Educación Manual, para permitir la incorpora
ción de miembros que no fueran profesores. En 1899, la asociación vol-
Una historia de la educación del arte 272
vio a cambiar su nombre, esta vez por el de Asociación de Educación
Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del
éste habían formado una organización bajo el liderazgo de figuras como
Solón P. Davis, que fue su primer presidente. Otras personas destaca
das dentro de esta organización fueron Fred Daniels, Walter S. Perry,
George Bartlett y Arthur W. Dow. En 1909, este grupo se unió a la Aso
ciación de Educación Manual del Este para formar la Asociación de
Profesores de Arte y Educación Manual del Este. En 1915, en su reu
nión anual de Buffalo, el grupo redujo su nombre a Asociación de Ar
tes del Este.
Había un segundo grupo que también debía su nacimiento a la Ex
posición Colombina de Chicago. El 10 de agosto de 1893, un grupo
de profesores de arte se reunieron en la Escuela de Educación Manual de
Chicago para fundar la Asociación de Profesores de Dibujo del Oeste,
y eligieron como primer presidente a Ada M. Laughlin. Su primera reu
nión anual tuvo lugar en Milwaukee, Wisconsin, en 1894. Cuando en
1899 la Asociación de Profesores de Educación Manual de América de
cidió convertirse en una asociación regional en lugar de un grupo na
cional, dejó a los profesores de educación manual del medio Oeste sin
ningún tipo de afiliación profesional. En 1903, un comité de la Asocia
ción de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re
comendó que tras la reunión de 1904 la asociación cambiara su nombre
por el de Asociación para el Dibujo y la Educación Manual del Oeste.
En 1919 el grupo pasó a llamarse Asociación de Artes del Oeste (Ben-
nett, 1937).
Las Asociaciones de Artes del Este y del Oeste se convirtieron en las
dos únicas asociaciones de profesores. Una generación más tarde, tras
el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos habían juntado sus
fuerzas para convertirse en la Asociación Nacional de la Educación Ar
tística.
Así pues, durante los años posteriores a la Primera Guerra Mundial
los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseñanza dirigida
a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se había
creado inicialmente su asignatura. Perdida su finalidad original, el arte
había pasado a enseñarse por motivos culturales.
273 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
LAS E S C U E L A S N O R M A L E S D E A R T E
Tal como vimos en el capítulo 4, la comunidad de Massachusetts esta
bleció en 1873 la primera escuela normal de arte. Era la primera escuela
de arte del país financiada por el estado y dirigida exclusivamente a la
formación de especialistas en arte; de hecho, sería la única escuela que se
crearía jamás con tal propósito. Bajo financiación privada se abrieron
otras escuelas profesionales de arte, pero no se dedicaban exclusivamen
te a la formación de profesores de arte. Entre ellas estaban el Instituto
Pratt y el Instituto de Arte de Cleveland, ambas fundadas en la década
de 1880. Las escuelas de este tipo poseían departamentos normales de
Arte, cuyo objetivo era formar profesores y supervisores de arte. El pro
grama de estudios para los especialistas en arte variaba de una escuela a
otra. En 1908, por ejemplo, el programa en el Pratt era de dos años,
mientras que en el Cleveland duraba cinco (Haney, 1908, págs. 325-351).
E L S U R G I M I E N T O D E L A F I G U R A DEL S U P E R V I S O R A R T Í S T I C O
Tras la llegada de Walter Smith a Boston en 1871, los distritos escolares
urbanos y los departamentos estatales de educación comenzaron a con
tratar a especialistas en arte para supervisar la enseñanza del dibujo y el
creciente número de asignaturas relacionadas con el arte que posterior
mente se introducirían. Muchos de estos supervisores se habían gra
duado en las escuelas normales de arte. Así, el primer supervisor de di
bujo de Chicago, Mrs. E. M. Dimmock, se había graduado en la Escuela
Normal de Arte de Massachusetts. Antes señalábamos que el informe
anual de Bailey para el Consejo de Educación de Massachusetts corres
pondiente al período 1898-1899 llamaba la atención sobre la importan
cia de la Escuela Normal de Arte para la provisión de profesores y su
pervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora
vemos que sus graduados también ocuparon cargos en otros estados.
En 1908, Haney presentó una larga lista de supervisores de arte que
habían participado en el comité de cooperación que le ayudó en la pre
paración de su Art Education in the Public Schools of the United States.
La lista incluía supervisores de arte procedentes de ciudades como
Una historia de la educación del arte 274
Nueva York, Utica, Buffalo, Denver, Hartford, New Britain, Trenton,
Newark, Boston, Springfield, Worcester, North Adams, Newton, West
Newton, Washington D.C., Oakland, San Francisco, Los Angeles, Fort
Worth, Chicago, Milwaukee, Nueva Orleans y Providence.
Conclusiones
Entre la década de 1890 y la Primera Guerra Mundial la educación ar
tística experimentó varias transiciones. La primera significó que pasara
de ser una asignatura limitada a la enseñanza del dibujo a ser una asig
natura que abarcaba una noción más completa de arte, dentro de la cual
se incluían la apreciación artística, el diseño y la artesanía.
La propia educación industrial se convirtió en educación vocacio-
nal, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se había divorciado de
la educación artística, aunque la finalidad original de promover la in
dustria sobrevivió a través de las manualidades y de los ideales del mo
vimiento de las artes y los oficios.
Como movimiento social, el movimiento de las artes y los oficios no
alcanzó su objetivo de reformar los procesos productivos. Sin embargo,
sí tuvo un éxito notable a la hora de cambiar los gustos del público. Al
igual que el estudio de la imagen y la mejora del ambiente escolar, su
papel estaba limitado al cultivo del gusto y la apreciación de la belleza.
Perdida su finalidad industrial, los profesores de arte adoptaron la
enseñanza y la apreciación del arte y de la belleza natural como su razón
de ser. Esta falta de finalidad utilitaria tendió a rebajar la importancia de
la asignatura, tal como lo demuestra el hecho de que fuera relegada al
estatus de materia optativa en la educación secundaria.
Sin embargo, a pesar del declive de las artes por lo que se refiere a
su importancia general dentro de la educación, había más estudiantes
que tenían acceso a esta clase de estudios, ya que comenzaban a asistir
a las escuelas secundarias, donde muchos escogían los estudios de arte.
En el cambio de siglo, casi el cuarenta por ciento de los pueblos y ciu
dades de Massachusetts exigían un año de estudios formales de arte en
la educación secundaria. El objetivo de que el arte sea un estudio obli
gatorio todavía está por cumplir en nuestra propia época.
275 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
El movimiento conocido como educación progresista se desarrolló
a partir del trabajo de Parker y Dewey. Ambos basaron el currículo de
sus proyectos experimentales en Chicago en estudios científicos sobre
los intereses naturales del niño. Ambos dieron vida al currículo a través
del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reco
nocían que las artes tenían un papel importante a la hora de estimular
las capacidades de observación y los intereses del niño.
A pesar de los obstáculos a los que se enfrentaba la educación artís
tica en el cambio de siglo, se dieron algunos pasos importantes. Así lo
demuestra el número de ciudades y pueblos que contrataron a especia
listas y supervisores de arte para trabajar con los profesores ordinarios
en la enseñanza del arte. También lo demuestra el surgimiento de aso
ciaciones profesionales para los profesores de arte y de educación ma
nual, así como el aumento de las publicaciones profesionales, como el
School Arts Book.
En el próximo capítulo veremos cómo el racionalismo científico
que comenzó en la década de 1890 se manifiesta como el movimiento
científico de los años de entreguerras. En la misma época surgió un mo
vimiento contrapuesto que iba a cambiar el futuro de la educación ar
tística. Igual como había sucedido con el científico a finales del siglo
x ix , el artista de vanguardia iba a convertirse en un nuevo tipo de héroe
cultural, y bajo la bandera de la autoexpresión creativa cambió el signo
de la fortuna para la educación artística.
7
El expresionismo y el reconstruccionismo en el campo de la educación artística
El período de entreguerras se abrió con un espíritu de optimismo originado por la victoria en la guerra que se había librado para convertir el mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una época marcada por la rebeldía ante las actitudes y las represiones victorianas. La psicología freudiana daba cobertura racional a la eliminación del puritanismo de la vida americana, una causa que muchos educadores habían introducido en el movimiento progresista.
El optimismo de los años veinte se desvaneció con el crack bursátil de 1929 y con la grave crisis económica subsiguiente. A medida que se extendía la depresión, se evaporaba el sueño de haber eliminado la pobreza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la caída del capitalismo, mientras que nuevas ideologías como el comunismo, el nazismo y el movimiento América Primero atrajeron nuevos seguidores entusiastas. La parálisis económica alteró dramáticamente el talante y la orientación de la educación progresista, lo cual también tuvo una influencia duradera sobre la enseñanza artística.
En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Alemania, Austria y Rusia. En algunos casos abrió la puerta a formas democráticas de gobierno, aunque no eliminó las rivalidades nacionales que la habían originado. La derrotada Alemania aprobó una constitución democrática e instauró la República de Weimar. Su desarrollo se vio arruinado por el caos económico y por las fuerzas nacionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totalitario del Partido Nazi. Sin embargo, en el caótico período anterior a la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,
Una historia de la educación del arte 278
uno de los avances más importantes en la educación artística del si
glo xx.
En el presente capítulo examinaremos tres corrientes de influencia
que actuaron sobre la educación artística. La primera es el movimiento
científico en el campo de la educación general, que desarrolló tests para
evaluar la competencia y la excelencia académicas, así como métodos
científicos para diseñar el currículo. Me referiré a la segunda como co
rriente expresiva, ya que dio origen al método educativo de la autoex
presión creativa. La tercera, la corriente reconstruccionista, tuvo su auge
durante la Gran Depresión, cuando la crisis económica del país exigía
reformas sociales. Todas estas corrientes estaban vinculadas al movi
miento de Educación Progresista, y todas ellas dejaron sentir su in
fluencia sobre la educación artística.1
El arte americano en la época de entreguerras
El Armory Show dio a conocer las vanguardias europeas a los artistas
americanos, una influencia que puede reconocerse en la obra de Milton
Avery, John Marín, Stuart Davis, Ben Shahn, Arthur Dove, Charles
Sheeler y Charles Demuth. Sin embargo, el arte americano siguió sien
do por lo general conservador y estrecho de miras. En los años que se
paran el Armory Show de la Gran Depresión, los influyentes museos del
Este «se habían pasado a una ortodoxia del arte por el arte» (Marling,
1974, pág. 7). Las principales galerías exhibían los estilos modernistas
del Armory Show o bien los antiguos maestros.
Dentro del mes siguiente al crack de Wall Street, apareció un nuevo
museo que introdujo el modernismo de forma definitiva en la vida ame
ricana. El Museo de Arte Moderno de Nueva York se instaló inicial-
mente en unas cuantas habitaciones de un edificio de oficinas de la
Quinta Avenida con una exposición sobre Cézanne, Gauguin, Seurat y
Van Gogh. Durante su primera década, más de un millón de personas
vieron sus colecciones permanentes.
1. Mi idea de las tres corrientes se basa en parte en el estudio de Cremin (1964)
sobre el progresismo.
279 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Había otros museos que también exhibían arte moderno. En 1934
el Ateneo Wadsworth de Hartford, Connecticut, fue el primer museo
de Estados Unidos en ofrecer una exposición centrada exclusivamente
en la obra de Picasso. El Club de Arte y el Instituto de Arte de Chica
go, así como los museos de Boston, Cleveland y Filadelfia, fueron los si
guientes en presentar los estilos más vanguardistas de los artistas euro
peos y americanos (Porter, 1971). Muchos educadores progresistas,
estrechamente identificados con la vanguardia artística e intelectual de
los años veinte, como Harold Rugg, propusieron reformas educativas
inspiradas en la rebelión de los artistas frente al rigor académico.
Entre 1933 y 1943, la Administración de Progreso del Trabajo
(WPA) del New Deal comenzó a interesarse por los artistas. Sus pro
gramas de apoyo, orientados inicialmente a prestar ayuda a los artistas
en paro, pronto hicieron posible que algunos artistas ajenos a la acade
mia obtuvieran importantes encargos para realizar murales y esculturas
en edificios gubernamentales. La WPA, sin embargo, financiaba mu
chos otros proyectos: el «índice del diseño americano», dedicado a do
cumentar el arte primitivo americano, como por ejemplo la alfarería en
loza y veletas; un programa de educación artística altamente efectivo
para las escuelas públicas y centros de asistencia, implementado gracias
a un «programa de préstamos a artistas» que permitía enviar a artistas
con experiencia a regiones culturalmente subdesarrolladas; exposicio
nes itinerantes que circulaban por una red de galerías de arte federales;
y centros artísticos públicos que llevaban obras de arte originales y cla
ses de arte a rincones aislados del país. Y todo ello en una época de cri
sis financiera (O'Connor, 1972).
El movimiento para la educación progresista
Antes de la Primera Guerra Mundial, los educadores se habían guiado
por la idea de alcanzar la eficacia social a través de métodos científicos
de administración, desarrollo del currículo, examen y estudio. Se supo
nía que tales métodos debían mejorar la educación, aunque también lle
varon a una estandarización de las prácticas educativas y a un correlativo
encorsetamiento de la innovación en la enseñanza pública. Con algunas
Una historia de la educación del arte 280
notables excepciones, todos los experimentos educativos innovadores tuvieron lugar bajo iniciativa privada. John y Evelyn Dewey describen algunos de estos experimentos en Las escuelas de mañana (1915). A pesar de su espíritu innovador, tales experimentos representaban un retorno por parte de los autores a la tradición de Rousseau, Pestalozzi y Froebel.
Estas escuelas tenían una serie de principios en común, entre ellos la idea de que el proceso de enseñanza y aprendizaje debería estar basado en el desarrollo natural del niño, y que la educación debería fundarse en experiencias reales, orgánicamente relacionadas con la vida social de la comunidad. Los programas de actividades de estas escuelas reflejaban las circunstancias de la vida real. Dichas escuelas atribuían una gran importancia a los intereses del niño, que convertían en el criterio principal para seleccionar las experiencias escolares, y denunciaron unánimemente la preocupación por abstracciones vacías que había terminado por tipificar la práctica educativa estándar.
Las escuelas de mañana fue un presagio de la necesaria reforma de la educación americana, y sus principios se vieron ampliados en el texto clásico de Dewey, Democracia y educación (1916/1953). Con la entrada de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial los proyectos de reforma como los que defendía Dewey fueron dejados de lado. La propia guerra también reveló algunas de las limitaciones de las escuelas nacionales, entre ellas el número vergonzosamente elevado de reclutas que obtenían calificaciones bajas en los Tests Alfa del ejército. Tal como quedó demostrado durante la crisis bélica, las escuelas le habían fallado a la nación.
E L M O V I M I E N T O C I E N T Í F I C O
En la época de la posguerra hubo un grupo de educadores progresistas que intentó basar la reforma escolar en la investigación científica. La labor de este grupo no tuvo una influencia directa sobre la enseñanza del arte, pero sí estableció las bases para el desarrollo de métodos de investigación encaminados a estudiar la naturaleza del talento en las artes y su relación con la inteligencia general.
281 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
En 1922, Eclwarcl L. Thorndike escribió que «todo aquello que existe, existe en una determinada cantidad» (pág. 16), y que conocer algo de forma completa significa conocer tanto su cualidad como su cantidad. Los cambios que introduce la educación pueden observarse en las cosas que se hacen, las palabras que se dicen, en las acciones que se realizan y similares. Es posible medir todas estas cosas, y Thorndike pensaba que la pedagogía podía convertirse en una ciencia si aprovechaba el conocimiento generado por estos tests y mediciones.
Los estudios psicológicos de la aptitud artística
La aplicación de la ciencia a la enseñanza artística, que tanto había tardado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estudios psicológicos orientados a determinar la relación de las capacidades artísticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia incluían típicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de razonamiento matemático; las habilidades relacionadas con las artes, como el dibujo o el gusto para el diseño, raramente estaban representadas en el catálogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteligencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores llegaran a la conclusión de que el arte no guardaba demasiada relación con la inteligencia general.
Dicha conclusión quedaba claramente demostrada en un estudio dedicado a estos primeros análisis de las capacidades artísticas. Zimmerman (1985) señala que «algunos estudios intentaban demostrar que la aptitud para las artes visuales dependía principalmente de unos talentos especiales más que de una capacidad intelectual general» (pág. 269). También observa que estos estudios tendían a definir la aptitud artística como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en 1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad para el dibujo, concluyó que la habilidad artística «era independiente, o parcialmente independiente, de la inteligencia general» (pág. 270).
El estudio de Zimmerman incluye a psicólogos como Florence Goo-denough, que en 1926 informó de la relación que existe entre la capacidad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en
Una historia de la educación del arte 282
particular su test de «dibujar a un hombre». Según Goodenough la inteligencia general se podía determinar por medio de un análisis de los dibujos de personas realizados por los niños. También afirmaba que su test no medía el talento para el dibujo en sí, sino más bien los detalles que el niño observaba e introducía en sus dibujos de personas. Así, la posesión o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a la validez del test como medida de la capacidad intelectual.
Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realizó una serie de estudios sobre la psicología del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universidad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mención el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relación entre la capacidad artística y la inteligencia general, rompiendo con la teoría generalmente aceptada que relegaba el arte a la posición de un don especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de éxito se caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual les llevó a concluir que la inteligencia general es un factor que, en concurrencia con otros, contribuye en gran medida al éxito de un artista (Zimmerman, 1985).
Pocas o ninguna de estas investigaciones psicológicas llegaron a introducirse en los debates pedagógicos de los profesores de arte. Aunque el Anuario n" 18 (1919) de la NSSE incluía el estudio de Ayer sobre las capacidades para el dibujo, no era un material que estuviera dirigido de forma específica a los profesores de arte.
Propuestas científicas para la elaboración del currículo
En 1924, Franklin Bobbitt publicó Hoto to Make a Curriculum. En su opinión, el objetivo de la ciencia educativa era construir un modelo general para todas las actividades educativas, basado en «una visión general de la vida humana» (citado en Cremin, 1964, pág. 199). En la medida en que la educación es una preparación para la vida adulta, la tarea del educador es clasificar todo el abanico de la experiencia humana con vistas a elaborar un currículo que prepare para ella. El proceso de análisis trataría de descubrir «las actividades reales de la humanidad» (citado en Cremin, 1964, pág. 199). Bobbitt concluía que aunque el dibu-
283 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
jo no era muy necesario para la mayoría de las personas, éstas sí necesitan ejercitar el juicio artístico a la hora de elegir su vestuario y el mobiliario para la casa. Los críticos de Bobbitt señalaron rápidamente que este enfoque definía los objetivos de la educación en términos de la vida tal como es actualmente, sin fijarse en cómo podría ser (Cremin, 1964).
A pesar de la popularidad de la que gozó en general el movimiento científico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo impacto sobre la enseñanza del arte que había tenido el movimiento para el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y predecir el desarrollo del alumno a partir de tests tendía a debilitar la posición de las artes dentro de la educación, ya que las habilidades artísticas no parecían estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las ideas de Thorndike sobre la objetivación del aprendizaje, el resultado parecía reforzar la antigua creencia de que la aptitud artística era un don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lugar dentro de la educación general era vulnerable.
L A I D E O L O G Í A E X P R E S I V A
Para comprender el origen del movimiento de la autoexpresión creativa, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los años posteriores a la guerra. En su vivida descripción de la vida en Greenwich Village durante los años veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace un repaso de las creencias dominantes en la época. Una de ellas era «la idea de la salvación a través de la infancia. Al nacer, cada uno de nosotros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos métodos mecánicos de enseñanza». Otra era «la idea de la expresión personal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresarse a sí mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a través del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello». Otro era «la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas del arte que impiden la expresión personal deberían ser infringidas y abolidas» (págs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia de creencias de Cowley podríamos añadir «la doctrina de la salvaí ¡ón ,i
Una historia de la educación del arte 284
través de las artes, la embriagadora idea de un grupo de artistas-líderes capaces de liberar las verdaderas fuerzas espirituales en la vida americana» (Cremin, 1964, págs. 205-206).
Influencia sobre los educadores
El expresionismo impregnaba todas las artes de la época, tal como lo demuestran la danza de Isadora Duncan y Martha Graham, la pintura de Max Weber y John Marin, y la fotografía de Alfred Stieglitz; todos ellos eran artistas que expresaban verdades hondamente sentidas sobre el mundo a través de formas visuales novedosas. Cremin piensa que este mismo credo expresionista estaba presente también en el jardín de infancia de Caroline Pratt en Greenwich Village:
Veía a los niños como artistas, veía en cada uno de ellos un intenso deseo de expresar e interiorizar lo que habían visto, oído, sentido, cada uno desde su propia percepción personal de la realidad. Una vez escribió que un artista comienza con una idea, pero que la clarifica a través de un método que le es propio. «Está dominado por un deseo de clarificar la idea para sí mismo. A estos efectos es accidental si la clarifica también para otros» (1964, pág. 205).
Escribiendo desde un punto de vista más sociológico que literario, Ware (1935) propuso la idea de que la pedagogía de las escuelas progresistas de Greenwich Village era una respuesta a los cambios experimentados por la comunidad intelectual urbana, sobre todo al aumento de la clientela de clase media y con una buena educación.
La autoexpresión creativa recibió su carta de naturaleza científica a través de la psicología freudiana. La teoría freudiana postula que la parte inconsciente de la mente es la verdadera fuente de la motivación en los hombres. Al asumir esta idea, los educadores pensaron que el verdadero cometido de la educación no era reprimir las emociones del niño sino sublimarlas a través de canales socialmente útiles. Margaret Naumberg, fundadora de la Escuela Infantil, más tarde llamada Escuela Walden, escribió que «todas las prohibiciones que llevan a la tensión nerviosa y a la
285 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
represión son contrarias a los más recientes descubrimientos de la biología, la psicología y la educación. Tenemos que descubrir formas de canalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo constructivo y creativo» (citado en Cremin, 1964, págs. 210-211).
Naumberg pensaba que los principios generales de la psicología psicoanalítica le permitirían «ir más allá de las limitaciones, las represiones y la mala orientación de los métodos masificados de Horace Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagogía que preservara la vitalidad de cada nueva promoción de niños que ingresa en la escuela» (Cremin, 1964, pág. 212). Cremin señala que según Naumberg «en aquellos momentos no se podía hacer nada con los grupos sociales tal como existían [...] pero sí se podía hacer algo con los individuos». Por lo tanto, la escuela no debería concentrarse en la acción social sino comprometerse «en la transformación del individuo» (pág. 212).
La educación centrada en el niño
El libro de Harold Rugg y Ann Shumaker The Child-Centered School (1928) constituye probablemente la referencia más citada en relación con la autoexpresión creativa como credo para la reforma educativa. Los autores basaron su libro en el programa y la filosofía de la Escuela Lincoln del Teachers College, en la Universidad de Columbia, aunque el libro hacía un repaso a las prácticas educativas progresistas de diversas escuelas, entre ellas la Escuela de la Ciudad y del Estado, así como la Escuela Walden. Sus páginas estaban generosamente ilustradas con el arte de los niños de las clases de Florence Cañe en la Escuela Walden.
Rugg y Shumaker sostenían que los antecedentes de la educación centrada en el niño tenían que buscarse en los esfuerzos de Parker y Dewey en el cambio de siglo. Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre la versión de estos autores de la enseñanza centrada en el niño y las escuelas que se describen en Las escuelas de mañana (Dewey y Dewey, 1915). Los Dewey veían la escuela como una comunidad de aprendizaje que estimulaba tanto el desarrollo individual como la cooperación comunitaria a través de actividades de grupo. Reclamaban una escuela más próxima a la vida que la rodeaba, que preparase a
Una historia de la educación del arte 286
los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteligente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepción de una vida mejor (Cremin, 1964). La educación centrada en el niño, en cambio, estaba más preocupada por liberar al niño de las fuerzas sociales y psicológicas que según se creía limitaban su desarrollo personal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tenía ningún interés en situar a los grupos sociales en la base de la enseñanza. Para ella la respuesta se encontraba en la transformación individual del niño (Cremin, 1964).
Cremin (1964) explica que «la clave de la educación progresista estaba para los Dewey en su relación con el reformismo social, mientras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histórica del artista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilización industrial» (pág. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave «era el triunfo de la expresión personal, tanto en la educación como en el arte» (pág. 183). También señala que Rugg formaba parte del círculo de artistas y literatos que se reunió alrededor de Alfred Stieglitz en Greenwich Village, «inspirado por el vino embriagador de la protesta bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura mecanizada» (pág. 182).
Rugg y Shumaker ponían al artista como modelo para la reforma de la educación:
Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el niño, hay que
comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa
de imitación, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las ar
tes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pág. v).
Rugg y Shumaker también declaraban que «se está descubriendo al artista que hay en el niño que todos llevamos dentro», y que «se está quitando la mordaza de la represión al niño que hay dentro del hombre común para que éste pueda realizarse de forma completa» (págs. 62-63). Sin embargo, si Ware tiene razón al concluir que las escuelas progresistas estaban siendo promocionadas por la clase media adinerada, estas entusiastas declaraciones resultaban estar lejos de la realidad.
287 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
L A I D E O L O G Í A R E C O N S T R U C C I O N I S T A
La idea de la reconstrucción social se remontaba a los orígenes del movimiento progresista, que hundía sus raíces en el progresismo político del cambio de siglo. En aquella época la educación progresista iba acompañada por varios movimientos de reforma que pretendían mejorar la vida del individuo, y surgía del mismo impulso que había hecho nacer el populismo en la América rural, el sufragismo femenino, y el movimiento para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su vez era próxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics (1902/1964) Addams escribió: «Nos impacientan las escuelas que centran toda la atención en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben llegar al niño a través de los libros» (pág. 180). Para remediar la situación la escuela debería «integrarse en el mundo real tal como han hecho los centros de asistencia» (Cremin, 1964, pág. 62). La Escuela Laboratorio de Dewey organizaba las prácticas educativas alrededor de las experiencias de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espíritu.
A partir de la década de 1890, el grupo de educadores progresistas a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan Geor-ge S. Counts y William H. Kilpatrick, reformuló muchas de las ideas de Dewey. Según ellos, la educación debía «preparar a los individuos para modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles comprender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas prácticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas» (Kilpatrick, 1933, pág. 71).
George S. Counts dio una expresión radical a la propuesta reconstruccionista en su manifiesto Daré the School Build a New Social Order? (1934/1978). Counts se quejaba de que la educación progresista «tiene tan claros sus objetivos como un niño agitando un sonajero» (pág. 6). Denunciaba que no tenía ninguna teoría del bienestar social, a menos que fuera la anarquía o un individualismo extremo. Luego pasaba a atacar las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a escuelas progresistas al ver que éstas ponían «un énfasis desmesurado en el niño y en sus intereses» (pág. 8). Finalmente decía:
Una historia de la educación del arte 288
Si la educación progresista quiere ser genuinamente progresista, debe emanciparse de la influencia de esta clase, afrontar abierta y valientemente todas las cuestiones sociales, comprometerse con la realidad en toda su dureza, establecer una relación orgánica con la comunidad, desarrollar una teoría realista y completa del bienestar [...] En una palabra, la Educación Progresista no puede depositar su confianza en la educación centrada en el niño (págs. 9-10).
La enseñanza del arte: la corr iente expresiva
Aunque el estudio de la infancia había comenzado en la década de
1880, hasta el momento nadie había visto el arte de los niños «como
arte». Se decía que era parecido al arte de los salvajes primitivos, lo cual
significaba que no era considerado arte en el sentido convencional de
Occidente. Cuando los artistas comenzaron a descubrir que el arte «pri
mitivo» poseía cualidades estéticas dignas de consideración, el arte in
fantil también empezó a ser tomado en serio. Franz Cizek, un artista
vienes, fue el primero en afirmar que el arte realizado por niños tenía un
valor intrínseco.
Franz Cizek en Viena, Marión Richardson en Inglaterra y sus ho
mólogos en Estados Unidos sentaron las bases de una pedagogía del
arte basada en la premisa de que los niños son artistas y de que su arte,
igual que todo arte, posee un valor intrínseco. Sin embargo, se trataba
de un arte vulnerable, fácilmente corruptible por las influencias adul
tas. Esta nueva pedagogía recibió el nombre de expresión libre. En los
Estados Unidos fue llamada autoexpresión creativa. En su crítica a
Dow (véase el capítulo 6) Rugg y Shumaker explicaban las diferencias
entre esta nueva pedagogía artística y la anterior.
Al elaborar sus teorías, publicadas por primera vez en 1899, Dow no enfocaba la enseñanza del dibujo desde el punto de vista tradicional de enseñar a los niños a dibujar, sino desde el punto de vista de los principios que subyacen en el arte, los fundamentos del diseño que se aplican por igual a las composiciones abstractas, el diseño de modas, la decoración doméstica o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo en el campo del arte para que diera como resultado «un desa-
289 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
rrollo constante del gusto en relación con la forma, el tono y el color, desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria». (1928, pág. 217.)
Más adelante explicaban que el objetivo de Dow era la apreciación
antes que la expresión creativa. Por el contrario, ellos declaraban que «a
nosotros [...] nos interesa la historia del arte creativo en las escuelas. Nos
preocupa la forma en que los protagonistas del arte emplean sus mate
riales para la expresión personal» (Rugg y Shumaker, 1928, pág. 217).
Rugg y Shumaker hacían notar que la educación artística de las es
cuelas centradas en el niño no procedía de profesores de educación ar
tística como Dow, sino de «artistas-profesores». De hecho, la mayor
parte de la enseñanza artística expresiva, tal como ellos la describían y
defendían, corría a cargo de artistas profundamente comprometidos
con la idea de que existía una afinidad entre la actividad del artista y la
expresión gráfica del niño.
E L D E S C U B R I M I E N T O D E L A R T E I N F A N T I L
En el capítulo 6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban que para en
tender la evolución de la humanidad se debía estudiar el desarrollo del
niño. El proceso de su crecimiento reproducía el drama de la evolución
cultural. Wilhelm Viola creía que lo inverso también era cierto, es decir,
que «la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era] estudiar el arte
primitivo» (Viola, 1936, pág. 14). Tal como hemos visto, el arte infantil
había sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.
También era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo
habían comenzado a admirar las cualidades estéticas del arte primitivo.
Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; más
bien identificaba un estilo artístico que se encontraba en sus primeras fa
ses, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.
Por el contrario, muchos artistas contemporáneos pensaban que el
arte figurativo occidental era una tradición pictórica decadente, que se
acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a
afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del
Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el
Una historia de la educación del arte 290
expresionista constituían intentos de establecer una nueva tradición estética que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que se atribuían al arte primitivo. Macdonald (1970) señala que una de las formas de arte primitivo que comenzó a ganar reconocimiento fue el arte de los niños. Uno de los primeros en postular las virtudes estéticas del arte infantil fue Franz Cizek.
Franz Cizek
Nacido en 1865, Cizek ingresó en la Academia de Bellas Artes de Vie-na a la edad de veinte años. Siendo todavía un estudiante de arte trabó relación con un grupo de arquitectos, diseñadores y pintores pertenecientes al movimiento conocido como la Sezession, la versión vienesa del Art Nouveau. Sus modelos arquitectónicos y decorativos estaban fuertemente influidos por las tendencias simbólicas y antirrealistas de Gustav Klimt, el miembro más conocido del círculo.
Según Viola (1936), Cizek realizó su trascendental descubrimiento del arte infantil cuando aún era un estudiante de arte novel. Los hijos del carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitación y le dijeron que querían dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lápiz, pinturas y pinceles a medida que los iban pidiendo. Observó que los niños se ponían a trabajar y producían los resultados más insólitos, aunque siempre del mismo tipo, lo cual sorprendió a Cizek, ya que reconoció en sus creaciones una proximidad a un estilo artístico que hasta el momento nadie había advertido. Cizek observó también los graffiti que hacían los niños en las calles de Viena. De nuevo encontró un buen número de parecidos en sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que sólo podían realizar los niños y que debía ser admirado por sí mismo.
Cizek mostró a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil que había recogido, y entre todos desarrollaron la idea de crear un nuevo tipo de educación artística basada en el arte infantil. El grupo animó a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en 1897 logró obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Oficios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorporó la clase infantil de Cizek
2 9 1 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
a su institución, en la que se mantuvo hasta el retiro de Cizek en 1938, a la edad de setenta y tres años. A pesar de su creciente ceguera, siguió dando algunas clases hasta 1941; murió en 1946.
En un escrito de 1936, Viola recordaba que Cizek había encontrado una fuerte oposición entre los profesores convencionales de arte de su tiempo, algunos de los cuales pidieron al ministro de Educación que evitara tal «corrupción de la juventud». Sin embargo, la reputación de Cizek se extendió a otros países. Viola, que había buscado refugio en Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, informó de que Cizek no era apreciado en su propio país, y que sin el apoyo de Inglaterra y Estados Unidos la clase de arte infantil dejaría muy pronto de existir.
Sin embargo, los recuerdos de los estudiantes de Cizek sí sugieren que gozaba de una cierta reputación local. En 1981, Mimi Fraenkl recordaba que entre 1918-1919 o 1919-1920, realizó una ilustración en papel cortado bajo la guía de Leopoldine Seidl, una asistente de Cizek. Seidl enseñaba arte en el Liceo Universitario y combinaba el método de Cizek con el suyo propio, que incorporaba el dibujo de la naturaleza y la perspectiva. Fraenkl no asistió a la clase de arte infantil, aunque recibió su influencia de modo indirecto. El hecho de que la reputación de Seidl como profesora de arte se basara en su labor junto a Cizek sugiere que éste gozaba de un reconocimiento local. En 1924, Fraenkl se apuntó al curso de decoración de la Kunstgewerbeschule, con lo que también fue alumna de Cizek.2
Los métodos de Cizek
Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cualquier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era más radical. Rousseau reconocía la necesidad de una cierta guía por parte de los adul-
2. Mimi Fraenkl estudió diseño con Cizek en 1924, siendo ya una joven. En 1981
regaló a su nieto (mi hijo) un trabajo manual que había hecho cuando era una adoles
cente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y
pegados. Al dorso del papel escribió algunas líneas sobre su profesora, la señora Seidl,
y sobre el contenido del propio trabajo.
Una historia de la educación del arte 292
tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseñaba en el sentido habitual del término. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las ideas de Cizek en Gran Bretaña, elaboró una serie de manuales sobre sus métodos, y lo que se describía en ellos llevó a un crítico a la conclusión de que «no había ninguna insistencia en la técnica, ni ningún método ordenado de estudio [...] El método, el material, el tema, el fin, todo se dejaba a la libre elección del niño» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345).
A pesar de esta filosofía de no intervención, algunos escritores ingleses y estadounidenses llamaron la atención sobre lo que Macdonald consideraba una paradoja dentro del método de Cizek. Éste explicaba a los observadores que su método consistía en «levantar la tapa», mientras que la mayoría de los profesores lo que hacían era sujetarla con más fuerza. Y sin embargo insistía en que «un profesor debe transmitir a sus alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base sólida para trabajar» (citado en Macdonald, 1970, pág. 346). En ocasiones Cizek sí permitió a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofisticados, a condición de que produjeran el tipo de cualidades decorativas que consideraba más adecuadas al arte infantil. Pero no transmitía a los niños el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados para ellos, como por ejemplo técnicas realistas en el trato del color. Sabía cuál era el aspecto que debía tener el arte infantil, y sabía cómo conseguir que los niños lo produjeran.
Tras leer la filosofía de Cizek y observar las imágenes del arte infantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald (1970) sobre el arte infantil de Cizek:
Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su audacia, imaginación y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y muy influido por el arte popular adulto y por las ilustraciones de cuentos infantiles hechas por los adultos. Muchas de las obras, sobre todo los complicados modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un trabajo muy preciso de medición y cálculo (págs. 344-345).
La obra de papel cortado hecha en los años veinte que aparece en la figura 7.1 vale como prueba de la conclusión de Mcdonald. Sin embar-
293 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Figura 7.1. «Fruta y
composición decorativa»
(Lámina 4), tomado de Franz
Cizek, Children's Cut Paper
Work (Viena, Antón Schroll
Co., 1927).
go, en opinión de Francesca Wilson «es maravilloso que niños tan jóvenes posean una técnica como la que muestran muchas de estas pinturas» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345). Macdonald concluye que Wilson y Wilhelm Viola «se entusiasmaron tanto con la filosofía de la actividad autónoma y la expresión libre de Cizek que fueron incapaces de ver los rígidos métodos que utilizaba con sus alumnos» (pág. 345). De hecho, cuando uno lee en Child Art (1946) las transcripciones taquigráficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende ante el carácter altamente directivo de sus enseñanzas.3
Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como Viola y Wilson creían, y podemos muy bien preguntarnos si merece el
3. Peter Smith (1987) ha examinado algunas de las críticas recibidas por Cizek en el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilísticas de los propios críticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los métodos de Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) están entre las más problemáticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado» y presentan signos muy evidentes de ser el resultado de una instrucción directa.
Una historia de la educación del arte 294
nombre de padre de la expresión libre. Sin embargo, sería un error negarle a Cizek sus méritos, ya que la libertad es un término relativo, y en comparación con los estándares vigentes en su tiempo en las escuelas vienesas, la suya era una pedagogía relativamente libre.
E L A R T I S T A - P R O F E S O R
Entre las décadas de 1920 y 1940 varios artistas-profesores se dedicaron a desarrollar un método de autoexpresión creativa. La mayoría de estos profesores enseñaban en escuelas progresistas privadas, aunque en algunos casos trabajaban en escuelas públicas. Raramente enseñaban en universidades, y si lo hacían era de forma ocasional o a tiempo parcial. Todos contribuyeron a su manera a desarrollar esta pedagogía, y a menudo consiguieron llevar a la práctica la filosofía de la enseñanza no intervencionista inicialmente propugnada por Cizek. Forman parte de este grupo Marión Richardson, Florence Cañe, Natalie Colé y Víctor D'Amico, de quienes nos ocuparemos más adelante. Todos suscribían la idea de que el niño es un artista con un deseo innato de expresarse, y que esta expresión natural se ve obstaculizada por los métodos formales de enseñanza propios de los adultos. También sostenían que un buen profesor de arte debe ser un individuo dotado de una elevada sensibilidad y que sea a su vez un artista. Peppino Mangravite (1932), otro miembro de este grupo, formula claramente esta idea:
Creo que es absolutamente imposible que alguien que no sea un artista consiga enseñar arte. El profesor de arte hecho por encargo depende de métodos estandarizados más que de su propia sensibilidad. Nadie que no sea un artista posee la delicada intuición necesaria para reconocer aquello que otra persona está tratando de expresar (1932, pág. 33).
Igual que Cizek, Mangravite pensaba que los niños poseían una verdadera intuición creativa, pero que el contacto con libros infantiles ilustrados y con el arte de los museos la echaba a perder. Sin embargo, cada uno de estos profesores influía en los niños de una manera específica, tal como se puede ver en la proximidad estilística que muestran las
295 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
obras de los alumnos de un determinado profesor. Por mucho que los profesores liberaran a los niños del arte que se enseñaba en las escuelas convencionales, todos influían sobre la obra de sus alumnos con sus propias preferencias e inclinaciones.
Marión Richardson
En su autobiografía, Richardson (1946) explica que creció en una familia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su último año fue alumna de Cat-terson Smith, director del colegio. Smith le inculcó la idea de que uno debía confiar en sus propias capacidades de observación antes que en su habilidad manual, y que nunca se debía comenzar un dibujo antes de tener una visión clara del tema. Según explica Richardson, Smith mostraba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo cual retiraba la imagen; a continuación se hacía lo siguiente:
Cerrábamos los ojos y mientras los teníamos cerrados hacíamos un rápido esbozo de la imagen. Esta técnica de dibujo «a ojos cerrados» fue tal vez la mayor contribución del señor Catterson Smith a la educación artística. Era una forma magnífica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla presente cuando nos poníamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pág. 12).
Esta técnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareció más tarde en las enseñanzas de Richardson. Su versión consistía en describir con lenguaje expresivo un paisaje, un cielo, una verdulería, el ballet ruso o un grupo de gente en un vagón de tren, y luego pedir a los niños que visualizaran estas imágenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondían a la localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secundaria de Richardson; cuando los niños aprendieron a utilizar la técnica por sí mismos traían a la escuela dibujos hechos en casa.
Tal como he dicho antes, sabía que los niños obtenían sus mejores resultados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta técnica re-
Una historia de la educación del arte 296
sultaba rica y fructífera para la mayoría, pero algunos de ellos eran incapaces de escoger en su cambiante y caleidoscópico catálogo interior. Yo misma tenía una tendencia natural a fantasear, y descubrí que los niños se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que hablaba algo ocurría entre nosotros, y todo aquello que tenía para mí una ge-nuina cualidad pictórica poseía una especie de incandescencia que yo era capaz de comunicar. (1946, págs. 14-15.)
Florence Cane
La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richar-son, aunque para ella no sólo se trataba de conseguir que los niños produjeran arte creativo. Cane pensaba que la expresión artística era importante porque contribuía al desarrollo psicológico. Viktor Lowenfeld maduraría esta idea a finales de los años cuarenta, pero ya en 1932 Cane escribía:
La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el niño se desarrolla como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contribuye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseñanzas se han dirigido siempre a la liberación y el crecimiento del alma del niño a través del juego, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pág. 42).
Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York, y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela. Ambas estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la represión y las formas en las que ésta puede desembocar en un comportamiento neurótico. Cane resumió su método del siguiente modo:
Comienzo por darle al niño unos materiales cuidadosamente escogidos, que respondan bien. Los lápices deben ser lo bastante blandos como para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan blandos como para que dejen borrones. El papel debe tener la suficiente calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acuarelas deben ser húmedas para que respondan bien. Los pinceles deben ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pág. 44).
297 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
A continuación abordaba el libre uso del cuerpo. Los niños debían ir bien erguidos para que su andar fuera más ágil: «Uno debería ser capaz de dramatizar un gesto, igual como lo haría un bailarín o un actor» (1932, pág. 45). Cane explicaba que cuando le había dado los materiales al niño, le permitía «hacer lo que quisiera y le dejaba seguir dibujando o pintando mientras siguiera teniendo interés» (1932, pág. 45).
Para los niños de más de diez años el programa era distinto. Se cambiaba el aula por el taller artístico. El trabajo de estos niños «ya estaba más diferenciado e iba más allá del impulso espontáneo» (1932, pág. 45). En esta fase Cane introducía materiales más exigentes, como pinturas al óleo, tintas de color, linóleo, madera o arcilla. También dirigía actividades relacionadas con las artes aplicadas. Insistía en que nunca sugería temas concretos, y que éstos quedaban siempre a elección del alumno, dado que su interés decaía en cuanto el tema «no les resultaba realmente cercano» (1932, pág. 46). Cane publicaría la versión definitiva de su filosofía educativa en un momento muy posterior de su carrera, en The Artist in Each of Us (1951).
Se pueden encontrar ilustraciones de la obra de los alumnos de Cane en algunos números de Progressive Education, a la que realizaba frecuentes contribuciones, en The Child-Centered School (1928), de Rugg y Shumaker, y en Creative Expression (1932/1972), de Hartman y Shumaker. Aunque sus alumnos en el Walden eran libres de escoger los temas que quisieran, se puede reconocer un aire de familia en el estilo de sus obras. A diferencia de los alumnos de Richardson, que demostraban una preferencia por el color local, la obra de los alumnos de Cane mostraba una marcada preferencia por los temas que bordeaban la fantasía y lo sobrenatural.
Natalie Cole
La carrera de Cole fue en cierto sentido atípica, pues sus alumnos no eran habitualmente los niños de clase media-alta de las escuelas progresistas privadas que Counts criticaba (véase más arriba), sino niños pobres de origen mejicano, japonés y chino. El libro que publicó en 1940, The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.
istoria de la educación del arte 298 299 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Cole pensaba que era preciso motivar a los niños con ánimos y con-sejos: "Es necesario estimular la mente y las emociones del niño hacia alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo
bien"(1940, págs. 3-4). A diferencia de Cane, que se inclinaba por las conversaciones individuales con cada niño, Cole prefería las discusio-nes de grupo. Basaba el tema de sus lecciones en experiencias reales de
los niños como por ejemplo una excursión escolar a una fábrica de macarrones, o un almuerzo en la cafetería de la escuela: «Cuando el niño está lleno de ideas, la pintura termina por salir. El trabajo del profesor consiste en ayudarle a sacarla dispensándole ánimos y elogios» (1940, pág. 5). Los profesores no deberían indicar a los niños lo que deben ha-cer. En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o sobre un papel, el niño queda inválido y cohibido» (1940, pág. 9). En realidad, C a n e pensaba que «los niños poseen genio, ciertamente, pero el profesor tiene que cavar para encontrarlo. Nunca es fácil sacar el oro a la superficie» (1940, pág. 10). Cane intentaba estimular ciertas cualidades en la pintura de los ni-ños, pensaba que sus pinturas debían ser grandes —«Así es como tra-bajan los niños espontáneamente»— y los animaba a que las imágenes chocaran con los bordes» del papel: «No queremos ver ninguna pin-tura pequeña, rácana y cobardica. Haz una pintura tan grande que cho-que con los bordes» (1940, pág. 12). Pensaba que era mejor que los ni-ños comenzaran pintando contornos: «Creo que comenzar por un contorno hace más fácil la pintura tanto para el profesor como para el niño (...) De esta forma limitamos al niño para darle más libertad. Los niños aceptan esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de que es adecuada e inteligente» (1940, pág. 13). También en este caso sorprenden las similitudes estilísticas de las imágenes que producían los niños bajo su influencia.
Victor D'Amico
Durante los años treinta y cuarenta, las enseñanzas y los escritos de Vic-tor D'Amico fueron una de las principales influencias en el campo de la educación artística. Inició su carrera como profesor de arte, y más tarde
fue director del departamento de Bellas Artes de la Escuela Ética de Cultura de Nueva York. Posteriormente se convirtió en director del Departamento de Educación y Centro de Arte Popular en el Museo de Arte Moderno, y trabajó como profesor a tiempo parcial en la facultad de Ciencias de la Educación de Columbia. Fue él quien se encargó de la planificación y la organización de la muestra de educación artística americana que se presentó en la Exposición Internacional de Bruselas de 1960, y hacia el final de su vida enseñó arte en East Hampton, Long Island. Su Creative Teaching in Art (1942/1953) tuvo siete reimpresiones. D'Amico aceptaba la premisa de que el niño es un creador, pero consideraba que era un error compararlo con el artista.
Tal vez ahora sea más necesario que nunca marcar claramente la diferencia entre el niño creativo y el artista profesional. Si el niño es como el artista, el parecido entre ambos se encuentra en la atención que prestan al diseño por sí mismo y a su capacidad de subordinar el tema y la historia a los elementos de la forma, la línea y el color. (1942/1953, pág. 1.)
El método de D'Amico para la enseñanza artística tenía dos aspectos. El primero consistía en ayudar a los niños a reconocer una fuente de inspiración en sus propias experiencias, como la vida familiar, los viajes y las vacaciones. La segunda era ayudar al niño a reconocer los valores artísticos. Mientras que el niño utiliza la línea y el color de forma casi intuitiva, el adolescente los ve como medios para traducir una idea en una forma visual. A medida que los adolescentes se hacen conscientes de la técnica, pueden aprender todo lo que necesitan saber, pero el profesor debe establecer un vínculo entre esta formación y las necesidades e intereses del niño. Éste se sentiría confundido ante una enseñanza demasiado intensiva o demasiado centrada en la técnica, que no guardara relación con ninguna necesidad sentida.
D'Amico dividió su libro en capítulos dedicados a técnicas como la pintura, la escultura, la cerámica, las artes gráficas, el collage y el diseño. De hecho, su texto fue uno de los primeros en introducir el collage en las escuelas. Lo que atrajo a los futuros profesores de arte era el énfasis que ponía en los problemas prácticos de la enseñanza en el taller artístico, así como la atención que prestaba a la técnica, un aspecto que bri-
Una historia de la educación del arte 300
Haba por su ausencia en los escritos de los artistas-profesores, centrados de forma casi exclusiva en la motivación y el estímulo.
La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista
En esta sección examinaremos la influencia del reconstruccionismo so
bre la educación artística. El pensamiento reconstruccionista deriva de
la concepción deweyana de la experiencia como aquello que hace posi
ble la reconstrucción del conocimiento y, en último término, las propias
instituciones sociales. Dewey abordó igualmente el tema del «arte como
experiencia», y concluyó que las experiencias artísticas también podían
servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo
más que una forma de expresión personal; también es un medio para
transformar la vida del individuo y de la sociedad.
Otros veían el arte como un recurso que podía contribuir a resolver
los problemas de la vida diaria en casa, en la escuela o en la comunidad.
La apreciación del arte en este sentido significaba el reconocimiento de
su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso
margen para la contemplación de las obras maestras en toda su grande
za e indiferencia. El énfasis ya no correspondía al arte aislado de la vida,
sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del
arte mostraba cómo el arte se había relacionado con el culto, el gobier
no y la producción, además de la expresión personal; y en la medida en
que constituía una parte integral de la vida, los reconstruccionistas con
sideraban que tenía sentido integrarlo en el currículo. La enseñanza del
arte no debía estar separada de los demás estudios.
Este cambio de intereses desde el arte como expresión personal al
arte dentro de la sociedad era en parte el resultado de la presión econó
mica de la Gran Depresión. Por mucha importancia que se diera al
equilibrio psicológico del niño, la supervivencia de la sociedad era in
dudablemente una prioridad.
3 0 1 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A D U R A N T E L A G R A N D E P R E S I Ó N
Justo antes del crack de 1929, Royal Bailey Farnum realizaba la siguien
te predicción llena de optimismo sobre el futuro de la educación artís
tica:
La educación artística en los Estados Unidos nunca ha gozado de una posición tan sólida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la seguridad que da saber que durante los últimos diez años sus valores sociales, económicos y educativos se han visto demostrados, reconocidos y llevados a la práctica de forma generalizada ( 1 9 3 2 , pág. 2 9 7 ) .
Bailey concluía diciendo que «el escenario está listo para una labor
más intensa y efectiva que reportará importantes beneficios en la próxi
ma década, o incluso en los próximos dos años» (pág. 322). El destino
había reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas
que se dedicaban a la enseñanza de las artes. El crack de 1929 hundió al
país en la crisis económica más profunda de su historia. Comenzó du
rante la administración Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas
económicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roose-
velt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia
el segundo mandato de Roosevelt había evidentes signos de recupera
ción, la Gran Depresión se extendió durante toda la década.
Más de dos millones doscientos ochenta mil niños no pudieron acu
dir a las escuelas porque estaban cerradas, sobre todo en las zonas rura
les del país, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro esta
dos que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la
duración de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron
repetidos recortes, hasta equipararse con los niveles salariales de los tra
bajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecien
tos cincuenta dólares por año, a excepción de algunos profesores negros
en zonas rurales del sur del país, que cobraban menos de cien dólares
por año. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque
sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,
cuando los profesores mejor pagados recibían tres mil dólares por año;
en 1934 los ingresos máximos anuales habían bajado a dos mil dólares.
Una historia de la educación del arte 302
A medida que bajaban los sueldos, el número de alumnos en las escuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las ciudades. La Administración de Socorro Nacional aplicaba rigurosamente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a los adolescentes fuera del mercado laboral; la consecuencia fue que las escuelas recibían una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo, y no sólo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con más estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extraño encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos.
En un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos realizado en 1933, se pidió a setenta ciudades que informaran de los efectos de la Depresión sobre la música, el arte, la educación física y las artes industriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que habían eliminado por entero los programas de arte, mientras que sesenta y siete habían reducido la formación artística. En consecuencia, un total del 14,6 % de los distritos escolares sometidos al estudio habían eliminado o reducido sus programas de arte. Sin embargo, no sabemos cuántas de las escuelas de las setecientas ciudades enseñaban arte previamente con regularidad, lo cual puede afectar a estos resultados, pues los distritos que no enseñaban arte no podían informar de un recorte como consecuencia de la Depresión, aunque les pudiera haber obligado a cancelar planes para implantar nuevos programas.
Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Educadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la mayoría de los distritos escolares no habían eliminado sus programas de música y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepción fueron los programas de música instrumental, que experimentaron fuertes recortes. Ambos informes demuestran que la Depresión no significó la drástica eliminación de programas de arte y música que han sugerido algunos historiadores de la educación, como Connell (1980). Es más exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos fuertes reducciones del número de profesores especiales o supervisores de música y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida que el conjunto de la educación.
303 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Características
Si la principal preocupación de los años veinte fue liberarse de la represión puritana, la de los años treinta fue la reforma de la sociedad. En la introducción de Harold Benjamín a The Integrated School Art Program,
de Leon Winslow, encontramos una clara exposición de la concepción reconstruccionista de la educación artística.
Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero no lo son para la escuela como comunidad viva.
El arte como culto, como experiencia esotérica para devotos privilegiados, puede ser el arte que necesita una escuela del primer tipo. El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en común, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939, pág. viii.)
El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplazó a la búsqueda de belleza por sí misma, una actitud apropiada para una época que exaltaba las virtudes del hombre común. Una generación antes, la idea de una enseñanza útil orientada a la artesanía y la educación manual había contado sin duda con el apoyo de Dow y Sar-gent, pero el énfasis general de la época se había dirigido hacia la enseñanza de los principios de la belleza por sí mismos. En estos momentos el énfasis había pasado a los problemas de la vida cotidiana, una idea que Melvín Haggerty formuló explícitamente en Art, a
WayofLife (1935):
El arte como culto puede ser un obstáculo antes que una ayuda para el arte como forma de vida, y claramente así sucede en muchas ocasiones. El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de la vida, hacia el hogar, la empresa y el mercado. Si el arte pretende ocupar el lugar que le corresponde en las escuelas como instrumento destacado y vital para la educación cultural, esta es la idea que debemos esforzarnos por clarificar y resaltar (pág. 43).
Una historia de la educación del arte 304
Una segunda característica dominante dentro de la educación artística reconstruccionista era el énfasis en la integración de las asignaturas. Las unidades didácticas debían abarcar más de una materia. Debían consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vinculara la formación artística a campos como la historia, la geografía, los estudios sociales, las artes del lenguaje, la ciencia, las matemáticas y las artes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los profesores planificaban sus programas en colaboración con otros profesores, en un intento de romper las barreras que habían venido fragmentando el currículo. «Dentro de un programa educativo de este tipo», explicaba Winslow, «el arte debe funcionar como una parte integral, la parte creativo-apreciativa, de los currículos de las escuelas primarias y secundarias» (1939, pág. 33).
Una tercera característica era el énfasis en la comunidad. El escenario adecuado para realizar actividades era la comunidad que había fuera de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede verse en el proyecto de educación artística que se aplicó durante cinco años en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.
El proyecto de educación artística de Owatonna
En su informe sobre el proyecto de educación artística de Owatonna, Ziegfeld (1944) recuerda que la idea nació en 1931, cuando Melvin Haggerty planteó las siguientes preguntas ante un grupo de profesores de arte en una conferencia celebrada en Minneapolis:
¿Qué pueden hacer los profesores de bellas artes para preparar a los jóvenes para enfrentarse a la amenaza del aburrimiento, el agotamiento de los juegos, la demoledora monotonía de unos días que se repiten mecánicamente? ¿Acaso el programa de formación artística de las escuelas está preparado para elevar el gusto de la comunidad en todas aquellas materias que definen los aspectos visuales de la vida americana? ¿Acaso el principal cometido de la enseñanza artística en las escuelas debe ser la
305 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
formación especializada de unos pocos o debe ser en cambio el cultivo del gusto de todos? (Citado en Ziegfeld, 1944, pág. 4.)
El proyecto debía implementarse en una comunidad americana típica. La definición de lo que era una comunidad típica establecía que debía tener una población de entre cinco mil y ocho mil personas, sin ningún grupo dominante en el ámbito racial, religioso o económico. Las comunidades que dependieran de una única industria o universidad no se consideraban típicas. También debía ser una comunidad que no contara con ningún programa de arte en sus escuelas públicas.
El proyecto tenía tres fases. La primera consistía en estudiar la comunidad para determinar el papel que desempeñaba el arte dentro de ella, y en qué partes del currículo debía ponerse más énfasis. La segunda era desarrollar un curso de estudios artísticos para las escuelas. La tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida cotidiana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, págs. 4-6).
El programa artístico para las escuelas de Owatonna
Durante el primer año, los profesores de las clases de primaria enseñaban arte bajo la supervisión de Ziegfeld y otros miembros del equipo del proyecto. Se trataba de realizar actividades creativas libres, como por ejemplo ejercicios de ilustración, modelado y construcción. Se enseñaba a los profesores la forma de relacionar estas actividades con otras asignaturas de la escuela. En el otoño del segundo año el equipo del proyecto tenía ya algunos resultados del estudio realizado en la comunidad, sobre los cuales diseñaron un nuevo proyecto para la enseñanza artística:
Habían descubierto que, si bien es cierto que el arte impregna todas los aspectos de la vida, adquiere su máxima relevancia y significado cuando se acerca a aquellas áreas a las que la gente dedica la mayor parte de sus actividades diarias, en otras palabras, cuando se relaciona estrechamente con la experiencia diaria. Así pues, si el arte debía convertirse en un medio de expresión útil, debía enseñarse en relación con los aspectos
Una historia de la educación del arte 306
fundamentales de la vida. Por ejemplo: la propia persona y los propios problemas constituyen el aspecto más importante de la experiencia para todas las personas, sean jóvenes o viejas. A continuación viene la propia casa, tal como quedó demostrado de forma inapelable en los resultados del estudio realizado en la comunidad. A continuación, en el caso de los niños, viene la escuela, y luego la comunidad en su conjunto. (Ziegfeld, 1944, pág. 62.)
Ziegfeld consideraba que las materias debían organizarse en función de estas áreas de actividad, e identificó nueve grandes divisiones en las materias del currículo. Estas incluían el arte en el comercio, en la industria, en la impresión y en el recreo, así como los principios básicos del diseño y el color. Ziegfeld pretendía ayudar a los estudiantes a realizar juicios inteligentes y adquirir una visión amplia del campo del arte. Durante el segundo año se marcaron los siguientes objetivos para el proyecto:
• Desarrollar una personalidad equilibrada e integrada
• Experimentar la actividad creativa dentro de varios campos artísticos y a partir del uso de diversas herramientas y materiales
• Llamar la atención sobre los elementos artísticos que aparecen en el entorno cotidiano y desarrollar la capacidad para apreciarlos
• Desarrollar la capacidad para resolver problemas cotidianos relacionados con el arte
• Desarrollar un interés por la mejora del entorno a través de la resolución razonada de problemas relacionados con el arte
• Desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de mérito entre los productos artísticos
• Adquirir conocimientos que puedan ayudar a la apreciación de objetos artísticos o a la resolución de problemas relacionados con el arte
• Desarrollar actitudes progresistas y abiertas hacia el arte • Desarrollar una mayor creatividad en relación con las actividades
y aficiones del tiempo de ocio • Dar una oportunidad para demostrar un talento inusual
307 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Las actividades que se realizaban eran muy variadas, e incluían el dibujo, la pintura y el esbozo. Los alumnos tenían oportunidad de aprender el uso expresivo del color y la forma, así como los principios básicos del diseño. Los profesores empleaban el arte para ilustrar el contenido de otras asignaturas, como la historia, la literatura y la geografía. Buena parte de las actividades artísticas que se hacían en clase estaban relacionadas con problemas que se planteaban en el entorno cotidiano. Los estudiantes diseñaban casas o elaboraban modelos a partir de ellas; proyectaban interiores y paisajes. Decoraban los escaparates de las tiendas locales, diseñaban las etiquetas de las conservas que producía la fábrica local y trabajaban en proyectos relacionados con el diseño industrial. Dentro de la escuela se desarrollaban proyectos complementarios a medida que el arte se iba integrando en la enseñanza de otras asignaturas.
La influencia del proyecto
Haggerty murió inesperadamente el 7 de octubre de 1937, y Ziegfeld fue el encargado de dirigir el proyecto durante el año que faltaba. Para Haggerty y su equipo la forma de evaluar los resultados obtenidos no consistía en reunir un conjunto de datos estadísticos. En lugar de eso el informe de Ziegfeld señalaba varios indicadores del éxito del proyecto. El primero era que las escuelas públicas de Owatonna habían mantenido el programa de arte una vez terminada la financiación de Carnegie. La fundación aportó fondos para publicar el informe final y resúmenes de los cursos, algunos de los cuales aparecieron durante la Segunda Guerra Mundial. Otros indicadores eran la gran cantidad de peticiones que había recibido el equipo del proyecto para dar conferencias sobre temas relacionados con el arte, así como para dar clases nocturnas. El director de la biblioteca local señaló que había aumentado la circulación de libros sobre arte. Los elogios directos de los residentes también indicaban que el proyecto estaba bien considerado.
En 1938 el currículo de la escuela secundaria de Owatonna fue introducido en la Escuela Secundaria de la Universidad en Minneapolis, a cargo de un profesor que había sido miembro del equipo del proyec-
Una historia de la educación del arte 308
to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del proyecto, sumadas a los textos que publicó la University of Minnesotta Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor de Haggerty llevó a la elaboración del primer anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación dedicado a la educación artística: Art in American Life and Education (NSSE, 1941). El editor de este histórico documento debía haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Más adelante trataremos con más detalle este anuario.) Los principios básicos del proyecto sobrevivieron en Art Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconocido libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.
L A I N T E G R A C I Ó N D E L A R T E E N O T R A S A S I G N A T U R A S
La obra de Winslow The IntegratedSchool Art Program (1939) resumía muchas de las principales innovaciones educativas que definían la educación progresista. Era un enérgico defensor de la expresión creativa, pero también sostenía que la enseñanza del arte debía orientarse a una finalidad cultural en sentido amplio, y que en este sentido podía funcionar como un importante agente integrador en el currículo. Winslow pensaba que la educación estética mejoraba las perspectivas sociales del niño, al tiempo que enriquecía su vida.
Su modelo de currículo se basaba en un equilibrio entre la información general y la técnica. Winslow entendía por información general el conocimiento derivado del conjunto de las asignaturas del currículo, como la geografía, la historia, el lenguaje, la ciencia, la aritmética, la medicina y la música. Una buena enseñanza, en su opinión, se construye a partir de estas materias generales, ya que son las fuentes de los problemas o cuestiones que constituyen el tema del arte o los motivos que llevan a la producción de las obras de arte. El aspecto técnico del currículo, integrado por el arte mismo, consistía en una serie de técnicas artísticas y consideraciones estéticas relacionadas con la forma, la línea, la masa, el color, el diseño, la representación, el diseño de letras, la integración, el medio y la armonía.
Winslow también creía en un equilibrio entre las actividades dirigi-
309 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican controles, dictados, calcos, copias, críticas, ejercicios repetitivos, lecturas, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades creativas suponen libertad, originalidad, experimentación, imaginación, inspiración, emoción, expresión y apreciación. Dentro de las actividades creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos y los episodios que más les interesen para ayudarlos a recrear sus experiencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la atención sobre problemas específicos que deben ser resueltos artísticamente.
El programa de artes industriales en la Escuela Fieldston
Desde la época en que fue fundada por Félix Adler, en 1878, la Escuela Fieldston de Nueva York demostró una fuerte orientación social, que reflejaba su vinculación a la Sociedad de Cultura Etica, también fundada por Adler. En teoría, la elaboración del currículo no era ajena a las grandes cuestiones sociales. La enseñanza artística estaba asociada a otras materias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordinación con otros miembros del personal docente de la escuela, y las actividades estaban diseñadas para relacionarse con temas tratados en otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artísticas girarían alrededor de las formas de elaborar útiles a partir de los materiales que se podían encontrar en el entorno local. Los niños estudiarían los objetos que se sabía que habían elaborado las culturas locales y trabajarían sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artículos de vestir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los niños que estudiaban la vida de los primeros colonos blancos aprenderían a tejer y teñir ropa a partir de la lana, a hacer jabón, velas y herramientas de madera, etc.
Críticas a los programas integrados
Revistas como Art Education Today, que comenzó a publicarse en los años treinta, veían favorablemente los programas integrados de arte. En
Una historia de la educación del arte 310
los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial aumentaron las críti
cas dirigidas contra estos programas. En general, se extendió la idea de
que el arte había pasado a ser esclavo de otras asignaturas, que no era va
lorado por sí mismo. Una segunda crítica era que dicho método sólo po
día funcionar con profesores extremadamente competentes versados en
todas las materias del currículo, o en un entorno en el que los profesores
pudieran poner en común sus conocimientos específicos a través de una
enseñanza en equipo. Las escuelas públicas raramente poseían la flexibi
lidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.
El estatus de la enseñanza artística en las escuelas
Antes vimos el impacto que tuvieron el expresionismo y el reconstruc
cionismo sobre la enseñanza artística en las escuelas públicas. En los in
formes escolares de los años treinta se puede detectar un cambio en el
lenguaje, que pasa de una preocupación por la apreciación del arte
como estudio de obras maestras a una preocupación por el arte en la
vida diaria. En 1927, por ejemplo, el programa artístico de primaria en
Cleveland, Ohio, era descrito del siguiente modo:
El arte, igual que la música, se enseña con la mirada puesta en los valores de la apreciación. La observación y la experiencia demuestran que aquel que intenta crear belleza consigue una apreciación más viva de las obras de los demás a través de su propia experiencia. Por este motivo se enseña dibujo en el conjunto del sistema escolar. Los ejercicios de dibujo proporcionan un medio de expresión para los niños que lo necesitan, y se ha descubierto que muchos de ellos poseen un genuino talento creativo (Cleveland Board of Education, 1928, pág. 113).
Hacia mediados de los años treinta estaba comenzando a cambiar el
lenguaje con el que se describían los programas de educación artística.
Los informes presentaban la integración social y el desarrollo de rasgos
deseables de personalidad como objetivos de la educación artística. El
lenguaje de la autoexpresión creativa se había introducido en las escue
las públicas.
311 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
La gran cantidad de bellos resultados que da la expresión infantil no se obtiene por medio de la crítica, o del dictado de lecciones, sino que es el resultado de la comprensión empática y el sentido común del profesor. El buen maestro se esfuerza por estimular los rasgos de la originalidad, la iniciativa y la expresión creativa que resultan tan evidentes entre los niños jóvenes. Cualquier intento de imponerles los estándares adultos en este estadio es pernicioso para su desarrollo. [ClevelandBoard of Education, 1936, pág. 39.)
L A S U P E R V I S I Ó N A R T Í S T I C A E N L A S E S C U E L A S
A lo largo de los años veinte y treinta las principales ciudades del país
contrataron a supervisores de arte para controlar la formación artística
en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,
sino que más bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que
hubiera profesores de arte en la escuela primaría, y sólo se podían en
contrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas
privadas (Farnum, 1932). La mayoría de los niños de las escuelas pri
marias aprendían de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de
un supervisor de arte. Estos últimos tuvieron una gran importancia a la
hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresión, ya
que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un único car
go de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializa
dos en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currículo.
William Whitford, un profesor de educación artística de la Univer
sidad de Chicago, propuso en 1929 que el currículo de arte cubriera
cuatro categorías: el dibujo, para proporcionar experiencia gráfica; el
diseño, para la experiencia decorativa; la construcción, para la expe
riencia motora-constructora; la apreciación, para la experiencia intelec
tual. Mirando los años treinta retrospectivamente, Barkan (1962) decía
que los recursos para la enseñanza artística estaban en gran medida li
mitados a los lápices duros, el papel de formato pequeño, los lápices de
colores, la tinta china, las acuarelas transparentes y el carboncillo de vid
para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currículo de este
período se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no
Una historia de la educación del arte 312
parece que se adoptara la prescripción de Whitford. A juzgar por las ac
tividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades cons
tructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al
cartón duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estu
dios sociales. A lo largo del período de entreguerras, el estilo art déco
tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseño de esta
revista, en sustitución del estilo «artes y oficios» de la época anterior a
la Segunda Guerra Mundial (véanse las figuras 7.2 y 7.3).
E L A R T E E N L A S E S C U E L A S S E C U N D A R I A S J Ú N I O R Y S É N I O R
Tras la Primera Guerra Mundial la escuela de gramática de ocho cursos
comenzó a ser sustituida por la escuela secundaria júnior, que estaba or
ganizada en departamentos en función de las asignaturas. La departa-
mentalización del currículo generó muchas oportunidades para crear
nuevas plazas docentes para la enseñanza artística. A lo largo de los
años treinta se ampliaron los programas de arte de las escuelas de se
cundaria, ya que la mayoría de los estudiantes continuaban en la escue
la hasta que se graduaban. En décadas anteriores los alumnos abando
naban la escuela secundaria tan pronto como se lo permitía la ley para
trabajar en la industria, pero ahora que no había puestos de trabajo se
quedaban en la escuela (Efland, 1983 a). Por primera vez los institutos
funcionaban como verdaderas escuelas secundarias para la mayoría de
los estudiantes del país, y este aumento de la asistencia también signifi
caba que se matriculaba más gente que nunca en los cursos de arte de
estas escuelas.
La Bauhaus alemana
Para la mayoría de los estudiantes americanos de arte y arquitectura de
los años veinte y treinta, el arte alemán contemporáneo estaba identifi
cado con el expresionismo de Max Beckmann, Franz Marck, Ludwig
Kirchner y Emil Nolde. La arquitectura alemana era la estilizada Torre
Einstein de Mendelson, mientras que El gabinete del doctor Caligari de
313 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Figura 7.2. Actividad artística de diseño de una tienda que refleja una influencia art déco,
tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorización.
315 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Wienes trasladaba el estilo expresionista al cine. A la vista del predominio de las tendencias expresionistas en el arte alemán posterior a la Primera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte conocida como Bauhaus fuera a convertirse en «la única escuela del mundo donde los problemas del diseño moderno eran tratados de forma realista en una atmósfera moderna» (Barr, 1959, pág. 5).
La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opinión pública alemana estaba dividida en dos facciones extremas en relación con el arte, igual como sucedía con la política. Unos veían «el signo de un programa ideológico en cada novedad» (pág. 9). Según Dorner:
Ya en 1919 se hablaba del «bolchevismo artístico, que debía ser eliminado», y ya entonces se hacían llamados al «espíritu nacional alemán» de los artistas que debían «rescatar el arte maduro». Estas distinciones drásticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nación febril y atormentada, para la que era imposible un desarrollo pacífico (1959, pág. 9).
Los primeros en protestar ante la fundación de la Bauhaus fueron los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba «la tradición de la arquitectura ecléctica, de los monumentos y retratos hechos en el gran estilo, la representación de la gloria histórica» (Dorner, 1959, págs. 9-10). Todas las vanguardias artísticas europeas se oponían a la academia, pero más allá de esta oposición tenían poco en común. El expresionismo y el dadaísmo, los dos movimientos dominantes en Alemania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.
La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el período posbélico. Bajo el nombre de expresionismo, todavía era el mismo romanticismo que había estado cortejando el individualismo durante un siglo en su lucha contra las tradiciones académicas. El objetivo de esta lucha había sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embargo, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que hacer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exigencias prácticas. (Dorner, 1959, pág. 10.)
El esbozo histórico de Dorner tiende a crear la impresión de que la Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la
Figura 7.3.
Lecciones de
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Una historia de la educación del arte 316
formación de los artistas, los artesanos y diseñadores, para liberarlos a un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las tendencias dadaístas y expresionistas de la época. Marcel Franciscono (1971) nos ofrece una imagen bien distinta en su historia de los primeros años de la Bauhaus. En su opinión, los profesores de la Bauhaus sostenían numerosas tendencias ideológicas y estilísticas enfrentadas, entre las cuales el enfoque racional del diseño industrial por el que se recuerda principalmente la escuela no era sino una más.
El programa por el que se conoce a la Bauhaus tenía algunos precedentes. En 1907, Hermann Muthesius había fundado la Deutsche Werkbund. Aunque se inspiraba en William Morris y en el movimiento inglés de las artes y los oficios, lo que Muthesius buscaba era una síntesis entre el «estilo industrial» y la «cultura artesanal» de Morris. Sin embargo, la Werkbund no consiguió asimilar «el espíritu de la ingeniería al arte» (Dorner, 1959, pág. 11), una síntesis que sí se conseguiría en los últimos años de la Bauhaus.
La Bauhaus pretendía combinar el currículo teórico de las academias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y oficios, en un intento de unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el diseño. El objetivo último era la obra de arte colectiva, «el edificio en el que no existen barreras entre las artes constructivas y las decorativas» (Dorner, 1959, pág. 23).
C U R R Í C U L O Y M É T O D O S
El currículo de la Bauhaus estaba dividido en dos fases. La primera se ocupaba de las técnicas artesanales (Werklehere), y requería un período de formación en el taller de artes como la escultura, la carpintería, la metalis-tería, la cerámica, la vidriería en color, la pintura mural y la tejeduría. La segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e incluía la observación, el estudio de la naturaleza y el análisis de los materiales. Un segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representación, e incluía la geometría descriptiva, las técnicas de construcción, el dibujo de planos y la construcción de modelos. Un tercer grupo de problemas formales trataba la teoría del espacio, el color y el diseño.
317 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Con diferencia, el curso más influyente era el que se conocía como «curso de fundamentos» (Vorkurs). Los alumnos eran admitidos ini-cialmente por un período de prueba de seis meses, durante los cuales asistían a este curso, que pretendía liberar «la capacidad creativa del alumno, transmitirle una cierta comprensión de los materiales de la naturaleza, y familiarizarlo con los materiales básicos que están en la base de todas las actividades creativas en el campo de las artes visuales» (Dorner, 1959, pág. 34). Sobre la base de los resultados obtenidos en este curso, los profesores decidían si el alumno estaba capacitado para acceder al programa. Los estudiantes realizaban estudios detallados de la naturaleza y sus materiales a partir del dibujo de formas naturales y de ejercicios de composición con materiales comunes, con los que se pretendía desarrollar el tacto y la comprensión subjetiva de los materiales. Otros ejercicios incluían el dibujo de materiales contrastados.
Al terminar el curso preliminar, los estudiantes eran admitidos provisionalmente en uno de los talleres, donde trabajaban con un único material. El estudiante que superaba con éxito un segundo período de prueba de seis meses era admitido en el taller como aprendiz. Tras realizar un aprendizaje de tres años, el alumno estaba cualificado para acceder al examen de oficial.
Según Franciscono (1971), el curso preliminar no formaba parte del programa original de la Bauhaus, sino que había sido implantado para proporcionar a los alumnos una base común de experiencias. La versión inicial del curso fue desarrollada por Johannes Itten, invitado a Weimar por Walter Gropius en 1919. Recordando la época en que enseñaba en Viena, Itten escribió:
Trabajábamos con formas geométricas y rítmicas, con problemas de proporción y composición pictórica expresiva. Los ejercicios con texturas y formas subjetivas eran algo nuevo. Además del estudio de contrastes polares, tuvieron un enorme éxito los ejercicios de relajación y concentración de los estudiantes. Descubrí que el automatismo creativo era uno de los factores más importantes en el arte (1964, pág. 8).
Franciscono llamó la atención sobre las semejanzas que había entre los métodos de Itten y los que empleaba Cizek en la Kunstgewerbes-
Una historia de la educación del arte 318
chulé de Viena. Al igual que Cizek, Itten había enseñado arte a niños. En ambos casos, su planteamiento pedagógico para los adultos se dirigía a liberar las capacidades creativas de los alumnos, para lo cual trataban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubrimientos personales.
Mis enseñanzas pretendían apelar a los talentos individuales del alumno para ayudarlo a desarrollar los medios necesarios para la expresión artística, y generar una atmósfera de creatividad en la que fuera posible realizar un trabajo original. Se esperaba de cada estudiante que se realizara «a sí mismo», y que sus obras fueran «genuinas» (Itten, 1965, pág. 105).
Itten iniciaba cada unidad didáctica con «ejercicios de relajación, respiración y concentración para alcanzar un estado espiritual y físico adecuado para el trabajo intensivo» (1965, pág. 105). También daba consejos sobre dieta y salud, para que el estudiante pudiera entrenar «el cuerpo como instrumento del espíritu» (pág. 105), lo cual le parecía esencial para el artista creativo. Los medios para la expresión artística eran presentados a través de una serie de ejercicios con contrastes visuales.
Las formas y los colores eran presentados a través de una serie de contrastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelectuales: grande-pequeño, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado, claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando, suave-áspero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermitente; por otro lado están los siete contrastes cromáticos y las cuatro direcciones del espacio. Los estudiantes debían presentar estos contrastes por separado y en diversas combinaciones, de forma que pudieran ser percibidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden ser reconocidas a través de los sentidos, comprendidas intelectualmente, o sentidas de un modo emocional. (Itten, 1965, pág. 105.)
Esta exploración de los contrastes polares tenía como objetivo aumentar la percepción que tenía el alumno del poder expresivo de los elementos básicos del diseño. Ello representaba una ruptura radical con las enseñanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseño era
319 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
una búsqueda de la armonía universal. Para Itten era una búsqueda de la capacidad expresiva.
La labor de Itten en la Bauhaus se vio marcada por su enfrenta-miento con Gropius. Este último era partidario de un tipo de educación artística más racional y tecnológica, mientras que el planteamiento de Itten era de carácter expresionista y ponía un gran énfasis en la individualidad y en la producción idiosincrática. En 1922, Itten abandonó la Bauhaus, y el curso preliminar fue asumido por Lazlo Moholy-Nagy y Josef Albers. Sus planteamientos eran más estructurados que los de Itten. Albers, por ejemplo, iniciaba su curso con una serie de experimentos que trataban directamente con diversos materiales, comenzando con un número limitado de herramientas a las que posteriormente se iban añadiendo nuevas herramientas y materiales.
E L I M P A C T O D E L A B A U H A U S
Cuando accedió al poder en 1932, el régimen nazi ordenó el cierre de la Bauhaus, lo cual significó la dispersión de su cuerpo docente. Un número importante de sus miembros se instalaron en los Estados Unidos. Moholy-Nagy enseñó en el Instituto de Diseño de Illinois, mientras que Albers enseñó en la Escuela Black Mountain y más adelante se convirtió en director de la Escuela de Arte de la Universidad de Yale. Gropius dirigió el departamento de Arquitectura de Harvard, mientras que Ke-pes se unió al cuerpo docente del Instituto Tecnológico de Massachu-setts. Cada vez que estos profesores cambiaban de lugar, reformaban la enseñanza de las bellas artes, el diseño industrial, la arquitectura y los oficios artesanales de acuerdo con las líneas marcadas por la Bauhaus.
Hacia finales de la Segunda Guerra Mundial el estilo arquitectónico de la Bauhaus era conocido como el estilo internacional, y el currícu-lo de diseño industrial de la mayoría de las escuelas profesionales de arte estaba influido por los programas de la Bauhaus. Las actividades experimentales del curso de fundamentos de la Bauhaus eran accesibles a través de manuales como Vision in Motion, de Moholy-Nagy (1947) y Language of Vision, de Gyorgy Kepes (1944). El curso de dibujo del natural, que tradicionalmente había sido el núcleo del currículo de todas
Una historia de la educación del arte 320
las escuelas profesionales de arte, se vio sustituido ahora por un curso
de diseño básico, principios del diseño, o lo que algunas escuelas lla
maban su año de estudio de fundamentos.
Uno se siente tentado de comparar estos dos enfoques altamente
sistemáticos y racionales del diseño con los que habían propuesto Dow
o Ross a comienzos de siglo. Lo que tenía en común la Bauhaus con es
tos proyectos pedagógicos previos era la convicción de que los funda
mentos del diseño estaban en la base de todas las artes, y que por lo tan
to el diseño debía ser el núcleo de la enseñanza del arte. Para Dow el
estudio del diseño tenía como objetivo capacitar al estudiante de arte
para comprender los principios de la belleza. Desde la perspectiva de la
Bauhaus, la concepción de la belleza que proponía Dow hubiera pare
cido una versión sentimentalizada del romanticismo del siglo xix. Lo
que ellos veían en el diseño, en cambio, era una exploración que permi
tía descubrir los principios de la visión. Los rudimentos del diseño eran
una serie de descubrimientos fundamentales que uno realizaba en el
curso de su estudio de los materiales. A partir de estos fundamentos se
podían crear formas tanto funcionales como expresivas.
L A S C R Í T I C A S C O N T R A L A B A U H A U S
El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar to
dos los estilos artísticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de
los estilos per se. La obra de arte debía ser una consecuencia directa
de su función y de la forma que le hubiera dado su diseñador. Sin em
bargo, por más que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte
del pasado, su rechazo a la tradición y su sesgo funcionalista imponían
una ortodoxia propia. Itten veía el diseño como una respuesta intuitiva
e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero
otros profesores tendieron a estandarizar la solución de los problemas
de diseño. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseño indus
trial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual
se parece a un equipo de televisión. Análogamente, la estética funcio
nalista de la arquitectura de la Bauhaus generó un entorno urbano mar
cado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espíri-
321 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
tu humanos. Sólo en los últimos años del siglo los arquitectos y los di
señadores industriales se han comenzado a apartar de la negación es
partana del ornamento y la decoración en el entorno social. Pero por
más que el estilo de la Bauhaus pierda aceptación, su misma ubicuidad
es prueba de su éxito. Es más, el legado pedagógico de la Bauhaus per
vive en las escuelas de arte profesionales y en las clases de arte de las es
cuelas públicas.
Las artes visuales en la enseñanza superior
En la década posterior a la Primera Guerra Mundial hubo un aumento
espectacular en el número de cursos de artes visuales que se ofrecían en
los colegios y universidades. En algunos colegios de artes liberales era
habitual encontrar una oferta básica de formación artística que consis
tía en un curso introductorio a los estudios de taller artístico o bien en
un curso general sobre la apreciación o la historia del arte. En 1925 la
mitad de los colegios y universidades del país daban cursos de arte. Ha
cia 1941 el porcentaje se acercaba a los dos tercios; casi todas las facul
tades femeninas, la mitad de las masculinas y dos terceras partes de las
instituciones mixtas ofrecían esta clase de cursos.
L O S E S T U D I O S P R O F E S I O N A L E S
Una segunda novedad importante fue la introducción en las universi
dades de departamentos de arte con orientación profesional. En el cam
bio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte
como el de la escuela de arte de Yale. Se podía acceder a esta clase de
formación en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt
o la Escuela de Diseño de Rhode Island, pero raramente se podía en
contrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de
artes liberales de menor tamaño comenzaban a generalizarse los peque
ños departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de
apreciación del arte, así como algunos cursos de taller artístico. Habi-
tualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-
Una historia de la educación del arte 322
rales o para futuros profesores. Tras la Primera Guerra Mundial, sin
embargo, las universidades subvencionadas del medio Oeste comenza
ron a implantar departamentos de arte más grandes y completos, que
ofrecían titulaciones en arte, programas completos de estudios artísti
cos profesionales, y en algunos casos de historia del arte.
La fundación de la Escuela de Arte en la Universidad Estatal de
Ohio es un ejemplo típico de este proceso. El estudio y la investigación
en el campo de disciplinas aplicadas como la agricultura y la mecánica
era central para los objetivos de esta universidad. Los estudios aplica
dos estaban acompañados por algunos cursos de artes liberales, y en
1890 el departamento de Griego de la universidad comenzó a ofrecer
cursos de apreciación del arte griego antiguo. Los primeros cursos de
dibujo estaban orientados a estudiantes de ciencias aplicadas como la
ingeniería, tras lo cual se implantaron cursos normales de arte para pro
fesores. La Escuela de Arte fue instaurada tras la Primera Guerra Mun
dial, y ofrecía estudios universitarios de segundo y tercer ciclo en el
campo de las bellas artes.
L A H I S T O R I A D E L A R T E
Otra novedad fue la implantación progresiva de la historia del arte
como disciplina académica por derecho propio. En un estudio publica
do en 1934 sobre la enseñanza de la historia del arte, Hiss y Fansler do
cumentaban una progresiva introducción de la enseñanza académica de
esta materia en las universidades americanas, siguiendo el ejemplo de
Princeton, que había fundado el primer departamento dedicado a la
historia del arte en 1882. Por lo general, al principio eran los departa
mentos de estudios clásicos o arqueología los que se encargaban de en
señar historia del arte. Hiss y Fansler registraban que en el período entre
1876 y 1932 se escribieron unas cuatrocientas cincuenta tesis relaciona
das con temas artísticos; entre ellas había setenta y nueve dedicadas al
arte y la arqueología de Grecia, cincuenta y cuatro al arte medieval,
cincuenta y dos al arte renacentista, cuarenta y nueve a la arqueología
americana, treinta y dos al arte y la arqueología romanas, veinticuatro a
temas del siglo xix y xx, dieciséis al arte primitivo, y diez a la estética.
323 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
La mayoría eran tesinas de licenciatura, y sólo unas pocas eran tesis
doctorales. Las personas que se graduaban en estos programas accedían
habitualmente a plazas de directores de museos o profesores en cole
gios de artes liberales.
Aunque la historia del arte ya comenzaba a ser reconocida como
una disciplina académica por derecho propio, su progreso lento pero
constante se vio acelerado en los años treinta por la inmigración de his
toriadores de arte alemanes que huían de los nazis. Erwin Panofsky
(1955) lo describe como el «gran éxodo». Como el mundo de habla ale
mana era el más desarrollado en el campo de la historia del arte, las uni
versidades americanas se convirtieron en beneficiarías de este saber. Pa
nofsky, que era también un emigrado alemán, señala que muchos de sus
compañeros académicos tenían dificultades para encontrar reconoci
miento en las universidades americanas, donde su disciplina no gozaba
de una plena aceptación (1955).
Estudios sobre el arte en Estados Unidos
D I V E R S A S P E R S P E C T I V A S
Durante el período de entreguerras se llevaron a cabo algunos estudios
sobre la situación de las artes en la vida americana. Algunos de estos es
tudios, como el informe de Hiss y Fansler (1934) sobre la investigación
en el ámbito universitario, se centraban en un aspecto concreto; otros
cubrían un marco de temas más amplio. The Arts in American Life (Kep-
pel y Duffus, 1933), encargado por el Comité de Tendencias Sociales del
presidente Hoover, estudiaba las condiciones económicas necesarias
para el desarrollo de las artes en la vida americana, en la arquitectura, en
la publicidad y en el diseño comercial, así como para el desarrollo de la
educación artística en las escuelas; también incluía algunos capítulos de
dicados a la música, la danza, el teatro y el cine. El capítulo dedicado a
la educación artística documentaba el desarrollo de la enseñanza artísti
ca en los colegios y universidades entre 1920 y 1930. Buena parte de es
tos datos estadísticos estaban sacados del informe de 1931 sobre educa
ción artística de la Oficina de Educación de Estados Unidos.
Una historia de la educación del arte 324
Art, Artist and Layman: A Study of the Teaching of the Visual Arts (1937), de Arthur Pope, analizaba la enseñanza de las artes visuales en las escuelas públicas y las universidades, así como el carácter de la enseñanza recibida por los artistas y diseñadores profesionales. The Visual Arts in General Education, elaborado por la Asociación para la Educación Progresista (1940), se fijaba en el papel que podía jugar la educación artística en la enseñanza secundaria. Robert Goldwater (1943) realizó un estudio de la enseñanza del arte en cincuenta colegios y universidades, y concluyó que el curso introductorio a la historia del arte se había generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se podían dividir en dos grupos en función de si procedían de forma cronológica o no. También comprobó que hacia 1940 la mayoría de los cursos de historia del arte clásico corrían a cargo de profesores de historia del arte más que de profesores de estudios clásicos.
E L A N U A R I O N ° 4 0
La publicación de Art in American Life and Education, el anuario n° 40 de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (NSSE, 1941) fue un hito importante para la educación artística: era la primera vez que se prestaba una atención sistemática a esta materia. El hecho de que dicho anuario y los demás informes mencionados fueran redactados durante la Depresión o los años inmediatamente posteriores señala que la educación artística gozaba de una posición sólida y que se había convertido en una parte integral del escenario educativo desde las escuelas primarias hasta la universidad, a pesar de los obstáculos que había encontrado en el camino hacia su plena aceptación.
Según Guy Whipple, editor general de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, en el Consejo Directivo de la NSSE no había acuerdo sobre la viabilidad de publicar un anuario dedicado a la enseñanza de las bellas artes. La falta de un editor adecuado para el anuario paralizó el proyecto durante algunos años. En 1935 el nuevo presidente del consejo de la NSSE, Melvin Haggerty, distribuyó el manuscrito Art, a Way ofLife y defendió la necesidad de preparar un anuario sobre arte.
325 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
Estaba convencido de que la concepción del arte que tenían las escuelas estaba completamente equivocada, que los profesores de arte estaban mal preparados, y que en pocos años se haría necesario un replanteamiento general y una nueva orientación del campo de la educación artística, si se quería reconocer adecuadamente el lugar que ocupa el arte como agente social que afecta a las vidas de todos. (NSSE, 1 9 4 1 , pág. xii.)
Al año siguiente Haggerty presentó una propuesta para un anuario sobre educación artística, y el consejo destinó la suma de quinientos dólares para cubrir con los gastos de una conferencia para preparar el proyecto. Además de Haggerty, asistieron a dicha conferencia Alón Be-ment, Royal Bailey Farnum y León Winslow. Entre todos diseñaron un proyecto general y seleccionaron a los colaboradores. En 1937 la Fundación Carnegie para la Promoción de la Enseñanza aportó cinco mil dólares, con la condición de que la NSEE añadiría otros mil quinientos dólares. A la muerte de Haggerty, en octubre de ese año, las tareas de edición pasaron a Thomas Munro, del Museo de Cleveland.
El resultado fue un enorme volumen de ochocientas diecinueve páginas divididas en las cuatro grandes secciones que había indicado Haggerty en su proyecto inicial. La Sección I, «El arte en la vida americana», incluía artículos dedicados al trasfondo social del arte americano, el urbanismo, la arquitectura pública, las composiciones florales, la artesanía, las artes industriales, las artes escénicas, la fotografía, el cine y, sorprendentemente, la televisión. La Sección 11, «La naturaleza del arte y clases de experiencias relacionadas», trataba cuestiones como los estudios de psicología del arte y de la creatividad, el análisis de la forma en el arte, y el arte en la sociedad. La Sección III se ocupaba del tras-fondo institucional de la educación artística, mientras que la Sección IV estaba dedicada a la formación de los profesores de arte. Cada una de las cuatro secciones consistía en una serie de artículos cortos escritos por personas de diversa procedencia, entre las cuales había personal de museos, supervisores de arte de distritos escolares urbanos, y personas dedicadas a la enseñanza en colegios y universidades.
El anuario salió el mismo año que América entraba en la Segunda Guerra Mundial. El próximo capítulo describe la educación artística
Una historia de la educación del arte 326
durante los años de la guerra, pero baste señalar que para muchos estu
diantes que accedieron a la educación artística en la posguerra, como yo
mismo, el anuario n° 40 era la piedra angular de los estudios profesio
nales de enseñanza artística.
Conclusiones
Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los
diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galerías continuaron
mirando hacia Europa, aunque durante los años treinta los proyectos
artísticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas en el centro
del escenario americano.
La libertad artística era la metáfora que se empleaba para hablar de
la emancipación de otras instituciones del peso de la tradición, sobre
todo en el campo de la educación. La educación centrada en el niño era
un lugar para la autoexpresión creativa donde el niño era visto como un
artista. Bajo la bandera del freudismo, la metáfora de la libertad incluía
la liberación de las inhibiciones y represiones sociales. La educación ar
tística había terminado por identificarse con la autoexpresión creativa,
y estaba estrechamente asociada a la educación progresista.
Las prácticas más conocidas de la autoexpresión creativa fueron de
sarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmen-
te se la define como un método para evitar la imposición de ideas adul
tas sobre el niño, lo normal era que los profesores estimularan la
imaginación de los niños a través de imágenes evocadas con palabras o
a través de experiencias visuales o táctiles, o bien ayudándoles a recor
dar experiencias.
Entre los años treinta y la Segunda Guerra Mundial la educación
progresista fue abandonando su preocupación exclusiva por la autoex
presión creativa y comenzó a reestructurar la educación alrededor de ob
jetivos vinculados a la comunidad y a la vida social. El proyecto de edu
cación artística de Owatonna, promovido por la Corporación Carnegie,
fue el experimento más importante en esta dirección dentro del campo
de la educación artística.
La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-
327 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
tentó de reestructurar el currículo alrededor de problemas vitales rela
cionados con la escuela y la comunidad.
Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Gue
rra Mundial, la educación artística americana se vio influida por el gran
éxodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Mu
chos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos
de tecnología americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas
a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribu
yeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.
Aunque la nación se hallaba todavía bajo el impacto de la Gran De
presión, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educación
artística se había convertido ya en una parte integral del panorama edu
cativo.
8
La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial hasta el presente
En algunas historias se utiliza la Segunda Guerra Mundial como línea
divisoria entre el pasado reciente y el lejano, y es también una fecha im
portante en los debates sobre educación artística. El mundo anterior a
la guerra desapareció para siempre. Los Estados Unidos y la Unión So
viética se convirtieron en las superpotencias dominantes. La guerra
cambió también el paisaje cultural, y Nueva York se convirtió en el cen
tro del mundo del arte. La guerra terminó con la creencia de que la hu
manidad estaba evolucionando hacia niveles superiores de civilización.
La magnitud de las atrocidades perpetradas por el Tercer Reich de Hit-
ler y el nuevo horror desatado por la bomba atómica destruyeron cual
quier confianza en que el futuro tuviera que ser necesariamente mejor
que el pasado y el presente. La novela de George Orwell 1984 transmi
tía ciertamente una imagen bastante alejada de las anteriores utopías
optimistas sobre el futuro.
W. H. Auden bautizó esta época como «la era de la ansiedad», y el
arte se convirtió en «el objeto de la ansiedad» (Rosenberg, 1964/1973).
Dentro de las artes visuales la ansiedad se hacía evidente en las pinturas
de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecían
vacíos y sin rasgos. Las esculturas de Giacometti reducían la forma hu
mana a una delgadez esquelética, mientras que las figuras de Armitage
se veían impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de con
trolar su entorno. El arte de posguerra era una pesadilla existencialista.
El malestar de la posguerra, sin embargo, no se veía reflejado en la
economía americana. Era una época de prosperidad que duraría hasta
bien entrada la década de 1970. Tras las restricciones que habían im-
Una historia de la educación del arte 330
puesto la Depresión y la guerra sobre las condiciones de vida de los ni
ños y la vida familiar, los americanos se trasladaron a los barrios resi
denciales y criaron familias numerosas. Había comenzado un baby
boom. Los críticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el de
terioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a América
«la cultura de la cintura alta»: se había convertido en una cultura de con
sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una «multitud so
litaria» (Riesman, 1950), compuesta por «hombres de la organización»
(Whyte, 1956) cuyos hijos «crecían en el absurdo» (Goodman, 1960).
El arte americano durante la posguerra
El final de la guerra también se vio marcado por la emergencia del mun
do artístico de Nueva York. La comunidad de artistas e intelectuales
que antes había dado la supremacía intelectual a París se había disper
sado con la guerra, y la ciudad ya no conseguiría recuperar su posición
de influencia. Una nueva comunidad de artistas convergió sobre Nueva
York, entre ellos Piet Mondrian, Max Ernst, Arshile Gorky, Willem de
Kooning, Marcel Duchamp y Hans Hofmann. A pesar de las divergen
cias existentes entre los estilos de estos artistas, su influencia comenzó a
dejarse sentir entre los artistas americanos más jóvenes, como Jackson
Pollock y Clyfford Still. Lo que surgió fue una escuela de pintura de
Nueva York. Paralelamente, la ciudad se convirtió en el punto de en
cuentro internacional de los críticos y los marchantes de arte, y en el
centro de las publicaciones sobre temas artísticos.
La explosión de la Weltangst posbélica que aparecía en las pinturas
de Gorky, Hofmann y de Kooning iba más allá del expresionismo eu
ropeo. El nuevo arte, que celebraba la acción en cuanto opuesta a la
contemplación y recibía el nombre de action painting, era un estilo que
se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artís
ticos, harto distintos del expresionismo abstracto. Algunas de sus ma
nifestaciones fueron las reproducciones de latas de conserva y cajas de
jabón Brillo de Andy Warhol, las abstracciones perceptivas de Bridget
Mey, y el minimalismo de Ad Reinhardt y J im Dine. Hacia los años se-
tenta el arte conceptual había ocupado el lugar de los estilos antes men-
331 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cionados, acompañado por un aceleramiento general del ritmo de los
cambios en el arte. Finalmente, a principios de los años ochenta se im
puso de nuevo la corriente neoexpresionista.
Las artes en la educación superior americana
A su regreso, millones de soldados emplearon sus pagas para ingresar
en colegios y universidades. Instituciones que antes de la guerra eran
poco más que academias para profesores crecieron rápidamente hasta
convertirse en universidades de pleno derecho con estudios de licencia
tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la población que acce
día a la educación superior, se produjo una correlativa expansión de los
departamentos de Arte universitarios. Las personas que se habían gra
duado en los departamentos instaurados durante los años de entregue-
rras ocuparon plazas docentes en universidades más pequeñas que tam
bién veían aumentar su número de alumnos.
En los primeros años de la posguerra, el típico departamento de
Arte estaba integrado por personas con formaciones diversas: artistas,
educadores de arte, historiadores de arte y diseñadores industriales. El
hecho de que estas personas procedieran de especialidades diferentes
y representaran compromisos profesionales diferentes explica que
mantuvieran puntos de vista distintos sobre el arte y la enseñanza; las
fricciones dentro de los departamentos eran algo habitual. En institu
ciones de mayor tamaño estas especialidades tendían a organizarse en
áreas o departamentos separados dentro de una escuela o una facultad
de Arte.
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA PROFESORES DE ARTE
Tras la guerra había una acuciante escasez de profesores de arte, una si
tuación que se prolongaría hasta mediados de los años sesenta. Pocas
personas habían entrado en la profesión docente durante los años de la
Depresión y la guerra, de modo que hacia finales de los años cuarenta
había escasos sustitutos para aquellos que se retiraban. Las escuelas de
Una historia de la educación del arte 332
magisterio ofrecían habitualmente un curso básico sobre la enseñanza
del arte para futuros profesores de primaria.
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA
A comienzos de la posguerra, los estudios de posgrado en el campo de la
educación artística estaban limitados al título de máster, al que se acce
día a través de un departamento de arte o educación. Las personas que
se graduaban en estos programas se dedicaban normalmente a la ense
ñanza o ejercían como supervisores de arte. Sólo unas pocas escuelas
de doctorado, como las de la Universidad de Nueva York, la facultad de
Ciencias de la Educación de Columbia, la Universidad de Chicago y
Stanford, ofrecían títulos de Ed..D. o Ph.D.* La mayoría de las personas
que se graduaban en estos programas ocupaban plazas en programas
universitarios, que estaban comenzando a expandirse a causa del au
mento general del número de estudiantes en los colegios y universida
des. A medida que aumentaba el cuerpo docente dedicado a la enseñan
za artística en el nivel universitario, los estudios de posgrado fueron
orientándose cada vez más hacia la investigación. El Ed.D., considerado
más que nada como un título orientado a la enseñanza, comenzó a verse
sustituido por el Ph.D., más orientado hacia la investigación.
LA EXTENSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DEL ARTE
Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una
disciplina académica por derecho propio. A finales de la guerra, sin em
bargo, eran pocas las universidades americanas que ofrecían un docto
rado en Historia del Arte. Tales programas se ofrecían en Princeton,
Yale, Harvard, Columbia y en la Universidad de Nueva York. Sin em
bargo, al tiempo que aumentaba el número de estudiantes en la ense
ñanza superior, también lo hacía la demanda de personas formadas en
* Ed.D., Doctor of Education (Doctor en Educación); Ph.D., Doctor of Philosopby
(Doctor en Filosofía). (N. del t.)
333 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra
mas de posgrado, y a principios de los años sesenta había un buen nú
mero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los
años setenta había treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que
ofrecían un doctorado en Historia del Arte.
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LAS BELLAS ARTES
Con algunas excepciones, la mayoría de los profesores de arte de los co
legios habían obtenido un M.A.** en una escuela profesional de Arte
como el Instituto Pratt o la Escuela de Diseño de Rhode Island, aunque
la Universidad de lowa había otorgado ya a mediados de los años trein
ta el primer Máster en Bellas Artes (M.F.A.). Tras la guerra, el M.F.A.
reemplazó al M.A. como titulación final para acceder a las plazas de los
departamentos de Arte universitarios. Los requisitos para obtener este
título cambiaban de una institución a otra. En algunas escuelas era in
distinguible del M.A., aunque gradualmente el M.F.A. se fue convir
tiendo en un posgrado de dos años que incluía una tesis y una evalua
ción de méritos académicos, mientras que el M.A. representaba un año
de estudios de posgrado. Por otro lado, algunas escuelas profesiona
les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Be
llas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para
el que se requería el título B.F.A. y una evaluación del trabajo realizado
hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontra
ron plaza hasta mediados de los años sesenta gracias a la expansión de
los departamentos de Arte, momento en que las plazas docentes queda
ron saturadas.
El estudio de Eisner (1965a) sobre el arte y la educación artística en
la educación superior da una orientación fiable en cuanto al número y
al tipo de programas de posgrado que había a comienzos de los años se
senta. De las cuatrocientas siete instituciones con estos programas que
M.A., Master of Arts (Master en Artes). En el sistema universitario anglosajón,
título que se obtiene tras 1-2 años de estudios posteriores al título de Bachelor (3-5
años). (N. del I.)
Una historia de la educación del arte 334
aparecen en listado de la edición de 1961 del American Art Directory,
trescientos cincuenta y siete respondieron al cuestionario de Eisner, lo
que representaba una respuesta del 87,7 %. De éstos, ciento veinte in
dicaban que ofrecían un programa de master en arte y ochenta y seis en
educación artística; catorce ofrecían un programa doctoral en Arte y
dieciséis en Educación Artística. También comprobó que se generaban
más doctorados de Educación Artística en las facultades de Ciencias de
la Educación que en los departamentos de Arte.
El crepúsculo de la Era Progresista
Aunque el movimiento de Educación Progresista tuvo su auge durante
los años treinta, sería erróneo suponer que en aquel momento no tenía
ninguna oposición, ya que a menudo fue objeto de ardientes debates.
Durante la guerra se moderaron los signos de discordia, y a su término
la opinión pública se distanció rápidamente del progresismo. Los gru
pos de derecha pretendían reconocer una conspiración comunista en los
permisivos métodos de enseñanza de los progresistas, especialmente a
medida que se agravaba la Guerra Fría. Alien Zoll, por ejemplo, lideró
un grupo llamado Concilio Nacional para la Educación Americana, cu
yos panfletos llevaban títulos como «Los comunistas van detrás de tus
hijos» y « L a educación progresista aumenta la delincuencia juvenil». Al
gunos grupos locales los utilizaron para movilizar a la gente en favor de
consejos escolares favorables a los valores escolares tradicionales.
Las críticas contra el progresismo no sólo llegaban desde la derecha
política. En los años cincuenta había un buen número de académicos
que cuestionaban las prácticas progresistas. En 1952 Arthur Bestor en
cabezó este ataque en un discurso pronunciado ante la Asociación His
tórica Americana que llevaba por título «El antiintelectualismo en las es
cuelas: un reto para los intelectuales». En Educational Wastelands (1953)
Bestor llevaba más lejos su premisa de que los educadores profesionales
de orientación progresista habían minado gravemente la calidad intelec
tual de la educación americana. En particular, se oponía al «programa de
educación para la vida» que iba a poner en marcha la División de Edu
cación Vocacional de la Oficina de Educación de Estados Unidos. La li-
335 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial
teratura en favor de los programas de educación para la vida estaba lle
na de una fraseología que apelaba a « la salud física, mental y emocional»
de los estudiantes, a la necesidad de que las escuelas se concentraran «en
los problemas actuales de la juventud, así como en su preparación para
su futuro en la vida», a la importancia de las «satisfacciones y logros per
sonales de cada individuo dentro de los límites de sus capacidades», y a
una educación que «ponga el énfasis en los logros activos y creativos» así
como en «la adaptación a las condiciones existentes».
Todos estos valores y aspiraciones parecían de lo más deseables,
pero Bestor veía en esto un rechazo de la función primaria de la escue
la, que era proporcionar una formación intelectual. Según él, esta for
mación sólo podía transmitirse a través de las disciplinas académicas
que «se han desarrollado históricamente como métodos sistemáticos
para resolver problemas» (citado en Spring, 1986, pág. 292). Dicho de
la forma más suave, lo cierto es que Bestor no gozaba de mucha estima
entre el profesorado, aunque hacia 1960 la idea de basar la reforma
educativa en las disciplinas tenía una amplia aceptación.
A pesar de las sonoras críticas contra los contenidos, nadie propug
naba un retorno a los métodos anteriores al progresismo; las clases au
toritarias de la década de 1890 no tenían ningún defensor. Algunas in
novaciones progresistas, como que el mobiliario de las aulas se pudiera
cambiar de lugar, se convirtieron en prácticas habituales tras la Segun
da Guerra Mundial. Asignaturas como las ciencias sociales siguieron te
niendo un espacio propio en el nuevo proyecto. Se continuaron hacien
do excursiones. Y la autoexpresión creativa, antes la preocupación
central de las escuelas progresistas, pasó a ser el nombre por el que se
conocían las actividades artísticas.
La lectura de los manuales de educación artística que se usaban en
tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la
educación progresista y hacia los objetivos de la educación para la vida.
En Creative and Mental Growth (1947) Lowenfeld identifica como fines
de la educación artística el desarrollo físico, mental, social y emocional.
Art Today (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili
zado como libro de texto en el nivel de secundaria, resaltaba la habili
dad para resolver problemas y la preparación para la vida futura. Ex-
ploring Art (1949), de Kainz y Riley, ponía el acento en el desarrollo de
Una historia de la educación del arte 336
una personalidad saludable, del buen gusto y de «una activa y honesta
producción de objetos adecuados para la vida cotidiana» (pág. 111).
En esta época había abundantes muestras de antiintelectualismo en
el campo de la educación artística. Kainz y Riley (1949), por ejemplo,
rechazaban los métodos de enseñanza artística basados en «una preo
cupación por los logros del pasado» (pág. iv). En su opinión, los educa
dores no deberían basar la apreciación en la historia del arte, sino que
ésta debería ser el resultado de la aplicación del arte a las tareas de la
vida cotidiana. Describían el arte como «una actividad en desarrollo y
no como un cuerpo de conocimientos» (NAEA, 1949). La literatura de
la época dedicada a la educación artística le habría proporcionado a
Bestor abundantes ejemplos de antiintelectualismo.
LA PERIFERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Durante la posguerra aparecieron nuevas oportunidades para los profe
sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos
profesores formados entre los años veinte y treinta se estaban retirando,
lo cual derivó en una escasez de profesores de arte, por primera vez des
de la Depresión. Por otro lado, en la sociedad americana de posguerra se
produjeron algunos cambios demográficos que reforzaron la educación
en los centros destinados a las clases privilegiadas, mientras que la ha
cían caer en un cómodo abandono en las escuelas de los pobres. Uno de
estos cambios fue el crecimiento acelerado de los barrios residenciales
en los años cincuenta y sesenta. Este hecho fue el resultado de la expan
sión económica que se produjo tras la guerra al amparo de programas
como la G.I. Bill of Rights, que habilitaba a los veteranos de la Segunda
Guerra Mundial para recibir becas e hipotecas con intereses moderados.
Tales factores no sólo generaron una expansión de la clase media, sino
que hicieron que ésta se desplazara a los barrios residenciales.
Por otro lado, el desplazamiento a los barrios residenciales era un
fenómeno limitado en gran medida a la clase media blanca. La emigra
ción de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del
norte se venía produciendo desde el final de la Primera Guerra Mun
dial, pero experimentó una importante aceleración en el período poste-
337 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re
sultado de la mecanización de la agricultura y la correlativa eliminación
de puestos de trabajo en el campo, una de las pocas áreas laborales ac
cesibles a los negros. A medida que cambiaba la composición de los ba
rrios tradicionalmente blancos del Norte, el racismo y el miedo a la
pérdida de valor de la propiedad hizo que muchos blancos se traslada
ran a los barrios residenciales.
A medida que los barrios residenciales se convertían en vecindarios
de clase media blanca, tendieron a ofrecer programas educativos adap
tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidían con
los de los educadores progresistas. Recordemos que Counts (1934/1978)
había cuestionado la viabilidad de una educación progresista centrada
en el niño precisamente porque estaba bajo la influencia de las familias
de clase media.
Por otro lado, las prácticas educativas permisivas contaban con el
apoyo de los psicólogos de la infancia, que aconsejaban a los padres que
criaran a sus hijos para que fueran independientes y que se expresaran
libremente. La disciplina permisiva, la libertad y la expresión personal
que se practicaban en las escuelas progresistas estaban de acuerdo con
este consejo. La pedagogía de la educación artística, que estimulaba el
desarrollo personal a través de la expresión personal, formaba parte in
tegral de las prácticas progresistas. Curiosamente, esta situación era la
misma que se había producido en el siglo x ix , cuando la enseñanza ar
tística se consideraba adecuada para las clases privilegiadas, pero no
para los pobres.
Los programas de arte, música y educación física quedaban inclui
dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi
denciales acostumbraban a disponer de especialistas para enseñar estas
asignaturas (de hecho, la contratación de tales especialistas ya era habi
tual en algunas comunidades residenciales antes de la Segunda Guerra
Mundial) . Con ello emulaban a las escuelas privadas de día y a las es
cuelas modelo de las facultades de Magisterio. La Escuela Laboratorio
de Dewey, por ejemplo, había introducido esta práctica en 1897; otras
la introdujeron tras la Primera Guerra Mundial, entre ellas la Escuela
Walden, la Escuela Tower Hill y la Escuela Fieldston. A pesar del de
clive el progresismo, algunas de sus innovaciones, como la contratación
Una historia de la educación del arte 338
de profesores especialistas, habían sido aceptadas, sobre todo en las co
munidades de la costa este y del medio Oeste.
LA REDUCCIÓN DEL NÚMERO DE SUPERVISORES DE ARTE EN EL CENTRO
DE LAS CIUDADES
Durante la posguerra también comenzó a disminuir el número de pla
zas de supervisores de arte. Eisner (1979a) señala, por ejemplo, que en
1967 había cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de Ca
lifornia, que en 1973 el número había bajado a ciento quince, y que en
1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades más impor
tantes se enfrentaban a graves problemas económicos a medida que las
familias más adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran
reemplazadas por familias más pobres. Los distritos escolares economi
zaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y
dieron mayor importancia a la formación de los directores de colegio
para las funciones curriculares y de supervisión.
La enseñanza del arte durante y después de la guerra:
la corriente reconstruccionista
Durante la Gran Depresión, las preocupaciones sociales tuvieron prio
ridad dentro de la educación artística. El arte era visto como una forma
de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas por medio de
la aplicación del diseño al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la en
trada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos
sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la
guerra; al término de ésta, el arte infantil fue usado para promover la
paz y el entendimiento internacional.
339 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
EL ARTE COMO PARTE DEL ESFUERZO BÉLICO
Durante la guerra, la educación artística era vista como un medio para
preservar y defender la democracia, y la civilización occidental misma.
En 1942 la publicación anual de Art Education Today (Teachers Colle-
ge, 1942) declaraba que «el ataque dirigido contra nosotros es tan cul
tural como militar», y que «el fascismo encuentra necesario "silenciar"
a los artistas creativos en todos los lugares a los que accede al poder»
(pág. 2 ) . Los escritores identificaban a «los enemigos de la democracia
y de la cultura democrática, que intentarán utilizar la situación actual
para redoblar sus ataques» (pág. 2 ) . Los enemigos en cuestión no eran
los alemanes y los japoneses, sino los viejos y familiares enemigos de la
educación progresista: las voces que defendían la austeridad, la mode
ración económica y el recorte de los gastos, pero ahora en nombre del
sacrificio por el esfuerzo bélico.
La guerra representaba un reto especial para los educadores artísti
cos, que debían demostrar que el arte estaba ideológicamente compro
metido con la lucha para preservar la libertad y la democracia, la misma
libertad que hacía posible la autoexpresión creativa. Para conseguirlo
debían desautorizar ciertos aspectos problemáticos del arte, como sus
tendencias «escapistas»: «La cultura no se salvará con una retirada a
Shangri-La, sea real o imaginaria»; «Los artistas escondidos y el arte de
evasión no son ni culturalmente sanos ni valiosos como fuerzas socia
les» (Teachers College, 1942, pág. 2 ) . Este rechazo del escapismo re
cuerda el desprecio que sentía Haggerty por el arte como «culto sepa
ratista» (1935, pág. 39) .
Aunque la expresión personal del artista era vista como una forma
de libertad de expresión, estos defensores de la educación artística con
sideraban que no merecía sobrevivir a menos que se excluyera el «arte
escapista». La defensa de la libertad política requería abandonar ciertas
formas de expresión artística. Los autores no detectaron esta evidente
laguna lógica, aunque para ser justos debemos decir que el artículo fue
escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al máximo.
El número de 1943 de Art Education Today (Teachers College,
1943) proponía una serie de actividades artísticas pensadas para pro
mover el esfuerzo bélico. Había artículos dedicados al arte escolar en
Una historia de la educación del arte 340
Inglaterra durante la guerra, a proyectos para exposiciones sobre temas
relacionados con la guerra, al cartelismo y al diseño y construcción de
taquillas para vender bonos de guerra. Otro tema tratado con frecuen
cia eran las actividades artísticas propias del tiempo de guerra. Los car
teles que promovían el esfuerzo bélico, como los que aparecen en la fi
gura 8.1, eran reproducidos a todo color en School Arts para inspirar la
producción de carteles en las clases de arte. Al describir la literatura re
lacionada con la educación artística de los años de la guerra, Freedman
(1987) señala que actividades como el cartelismo servían para cultivar el
nacionalismo americano.
Las imágenes de hombres jóvenes, fuertes y apuestos ilustraban las con
vicciones acerca de la bondad inherente de los países aliados. Los retra
tos de mujeres y niños aliados pretendían despertar la compasión por los
inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a
las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba
rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras es
pectrales, oscuras y esqueléticas, sin rostro ni identidad, (pág. 19.)
EL MOVIMIENTO «ARTE PARA LA PAZ»
Herbert Read (1943), un inglés que escribía en la época en que los bom
bardeos alemanes eran una experiencia diaria en el país, comparaba los
aspectos universales de la imaginería del arte infantil con los símbolos ar-
quetípicos de la psicología de Jung, unos símbolos que según se suponía
existían en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres hu
manos y que estaba en la base tanto de la integración de la personalidad
como de la armonía social. Tales imágenes aparecen en el arte infantil
«cuando se permite o se estimula que se produzca esta integración del
inconsciente, lo cual se consigue notablemente a través de la actividad
imaginativa: la tendencia a. soñar despiertos, la fantasía espontánea, la
expresión creativa a través del color, la línea, los sonidos y las palabras»
(pág. 193). En su opinión, este proceso natural de integración personal y
comunicación se había visto distorsionado por la sofisticación de la civi
lización moderna, incluida la educación moderna. Si la humanidad que-
Figura 8.1. «Pósters de la victoria», reproducidos para promover el esfuerzo bélico, toma
dos de School Arts (1942-1943), 42 (4), láminas en color entre las páginas 128-129. Repro
ducido con autorización.
Una historia de la educación del arte 342
ría recuperar la integración que había perdido y que era lo único que po
día garantizar la armonía individual y social, antes tendría que recuperar
«el funcionamiento integral de los sentimientos del organismo» (1943,
pág. 197). Desde el punto de vista de Read, una educación artística des
tinada a este objetivo constituiría un factor importante en favor de la paz
y la armonía social. En un pasaje memorable expresaba una fe honda
mente sentida en la relación que existe entre la expresión creativa del
arte y las perspectivas de construir una sociedad sana:
Las gigantescas catástrofes que nos amenazan no son sucesos de natura
leza fundamentalmente física o biológica, sino que son eventos psíqui
cos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y
unas revoluciones que no son más que epidemias psicológicas [...] El se
creto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la su
presión de la capacidad del individuo para la creación espontánea [...]
Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! (Read,
1943, págs. 201-202).
Tras la guerra, Read trabajó para crear un movimiento pacifista en
el campo de la educación artística, un esfuerzo en el que también parti
cipaban personas como Trever Thomas y Edwin Ziegfeld. Según Rhoa-
des (1985), la perspectiva de promover el entendimiento internacional
a través del arte fue debatida en la primera reunión de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), que tuvo lugar en 1947 en la ciudad de México. Se adop
taron una serie de resoluciones para poner en marcha un estudio sobre
la posibilidad de promocionar el entendimiento internacional a través
de la educación artística. Al año siguiente se reunió un grupo de exper
tos en París para discutir esta idea. La persona encargada de presidir el
comité fue Reid, y el acta fue redactada por el estadounidense Thomas
Munro. Dicho comité recomendó el establecimiento de un comité na
cional, integrado por representantes de todos los países de la UNES
CO, para facilitar el intercambio cultural en el campo de las artes.
En la quinta Sesión General de la UNESCO, que tuvo lugar en
1950, se aprobó el mantenimiento de un intercambio continuado de in
formación sobre las artes visuales, incluido el intercambio de obras de
343 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
arte infantil. Con esta finalidad se celebró en 1951 un seminario inter
nacional sobre la enseñanza del arte dentro de la educación general en
Bristol, Inglaterra. Asistieron cuarenta representantes de diecinueve
países, lo que significaba aproximadamente un tercio de los países que
formaban parte de la UNESCO. Fue en esta reunión donde se fundó la
Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte. Su primer
presidente fue Ziegfeld, que se encargó de dirigirla durante su primera
década de existencia (Rhoades, 1985).
La enseñanza del arte durante la posguerra:
la corriente expresionista
A pesar de la atmósfera de crisis permanente que dominó toda la Gue
rra Fría, la educación artística tendió a abandonar el reconstruccionis
mo en favor del expresionismo. Es probable que nunca se consiga ex
plicar de forma satisfactoria el motivo de este cambio de tendencia. En
el campo de las bellas artes era indudable que el expresionismo abs
tracto se había convertido en el estilo artístico dominante en Estados
Unidos, pero hasta entonces las prácticas escolares raramente se habían
inspirado en las tendencias del arte contemporáneo. Tal vez sucedió
que tras dos décadas de preocupación por cuestiones sociales de peso,
había llegado el momento de devolver a los niños y a su desarrollo per
sonal el lugar central que les correspondía en la educación. El énfasis en
la individualidad y en la singularidad se había conservado en el campo
de la educación artística hasta mucho tiempo después de que fuera
abandonado como objetivo de la educación general. Ciertamente, entre
las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de
Education through Art (1943), y de Creative and Mental Growth (1947),
de Lowenfeld. También es necesario comprender y apreciar el impac
to de las ideas de Viktor Lowenfeld sobre la educación artística en los
Estados Unidos.
Una historia de la educación del arte 344
LA V I D A Y LA C A R R E R A DE V IKTOR L O W E N F E L D
Nacido en Linz, Austria, en 1903, Lowenfeld fue miembro durante su
adolescencia de Blau und Weis (Azul y Blanco), una organización sio
nista juvenil. En 1921 ingresó en la Kunstgewerbeschule de Viena y es
tudió con Franz Cizek; Saunders (1960) sugiere, sin embargo, que Lo
wenfeld no era un seguidor de Cizek, y que si éste tuvo alguna
influencia sobre él, fue negativa. Lowenfeld se graduó en la Kunstge
werbeschule en 1925, en la Academia de Bellas Artes de Viena en 1926,
y en la Universidad de Viena en 1928. Sus estudios le habían propor
cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento euro
peo del estudio de la infancia (Michael, 1982).
Entre 1926 y 1938 Lowenfeld enseñó en la Institución Hohe War-
te, y allí comenzó a desarrollar sus ideas sobre los usos terapéuticos de
la actividad creativa en las artes, que sería el tema de dos libros escritos
en alemán y de su primera publicación en inglés: The Nature of Creati
ve Activity (1939). La invasión alemana de 1939 obligó a Lowenfeld y a
su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se trasladaron
más tarde a Estados Unidos. Durante los años de la guerra enseñó psi
cología en el Instituto Hampton de Virginia.
Según Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo
del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld
encontró allí muestras de racismo hacia los negros; como judío austría
co con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que podía
llevar la intolerancia, lo consideró profundamente ofensivo. En 1946
fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abrió un
departamento de Educación Artística. En 1947 publicó Creative and
Mental Growth, que se convirtió en el manual de educación artística
más influyente de la época de la posguerra.
Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las
teorías psicoanalíticas. Consideraba que la expresión libre era necesaria
para el crecimiento saludable y el desarrollo del niño. Cuando ésta se
veía frustrada por una falta de confianza o por la imposición de ideas de
los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimu
lación de las capacidades creativas de los niños minimizaba estos tras
tornos. En opinión de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud
345 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
mental también tenía consecuencias sociales. En la segunda edición de
Creative and Mental Growth (1950) introdujo un comentario personal:
Tras experimentar los efectos devastadores del rígido dogmatismo y de
la falta de respeto por las diferencias entre los individuos, sé que la fuer
za no es lo que resuelve los problemas y que la base de las relaciones hu
manas se construye habitualmente en los hogares y en los jardines de in
fancia. Estoy profundamente convencido de que sin la disciplina
impuesta por la vida familiar y las escuelas alemanas habría sido imposi
ble la aceptación del totalitarismo (Pág. ix).
Lowenfeld nunca había contemplado el arte infantil como un fin en
sí mismo. Era crítico con su anterior profesor Franz Cizek, que tendía a
destacar los aspectos estéticos del arte infantil. Esta idea «es en buena
medida contraria a nuestra filosofía, y creo que también a las necesida
des de nuestra época». El objetivo de la educación artística «no es el
arte en sí mismo, o el resultado estético, o la experiencia estética, sino
más bien que el niño crezca de una forma más creativa y sensible y que
aplique su experiencia con las artes a todas las circunstancias de la vida
en las que ésta sea aplicable» (citado en Michael, 1982, pág. xix) .
Creative and Mental Growth de Lowensfeld tuvo siete ediciones
sucesivas, las últimas cuatro a cargo de su alumno Lambert Brittain.
Su éxito se debía al hecho de que proporcionaba una base para com
prender el arte infantil en términos de un desarrollo. Lowenfeld des
cribía estos estadios con palabras accesibles y los ilustraba con ejem
plos de dibujos y pinturas realizados por niños. También prescribía
actividades artísticas adaptadas psicológicamente a estos estadios de
desarrollo.
De este modo, un profesor con un conocimiento mínimo de arte
podía dar clases de educación artística si aprendía a motivar a los niños
y si tenía unas expectativas razonables sobre lo que los niños eran capa
ces de hacer en cada etapa de su desarrollo. Lowenfeld hizo probable
mente más que ningún otro individuo de su siglo por dar confianza a los
profesores para enseñar arte. Otros textos que le hacían la competencia,
como Children Are Artists (1953/1963), de Mendelowitz, estaban en
buena medida basados en su libro. Lowenfeld fue la influencia intelec-
Una historia de la educación del arte 346
tual dominante en el campo de la educación artística hasta su muerte en
1960, a la edad de cincuenta y siete años.
F I G U R A S INFLUYENTES EN LA E D U C A C I Ó N ARTÍSTICA D E S P U É S DE L O W E N F E L D
A lo largo de la época de la posguerra tomaron forma nuevas tradiciones
académicas, y aparecieron nuevas figuras que se mostraron críticas con
las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su
título de doctor en la Universidad Estatal de Ohio en 1952. Cuando to
davía era un estudiante de doctorado, la facultad de Ciencias de la Edu
cación de la Universidad Estatal de Ohio era un centro de influencia de-
weyana. Guiado por intérpretes de Dewey como Boyd Bode y Ross
Mooney, Barkan veía la realidad social en términos deweyanos, es decir,
como el lugar donde el niño interactúa con otros, unos encuentros que
determinan su desarrollo como ser social. Esta idea contrastaba clara
mente con las de Read y Lowenfeld, que veían el entorno social como
una fuente potencial de influencias corruptoras, y que instaban a los pro
fesores a proteger a los niños de los efectos represores de la influencia so
cial y a liberar la expresión personal. Barkan no consideraba que el fin de
la educación artística fuera la expresión personal. La veía más bien como
un medio para estimular a los niños a relacionarse con otras personas. Su
obra A Foundation for Art Education (1955) es única en los anales de la
educación artística por no contener ninguna ilustración de arte infantil.
En lugar de ello, ofrecía una explicación razonada sobre los objetivos
que debería perseguir esta clase de enseñanza, y utilizaba abundantes
conceptos procedentes de la psicología y las ciencias sociales.
Una segunda persona que planteó dudas acerca de las opiniones de
Lowenfeld fue June K. McFee, cuyos estudios de la percepción la lleva
ron a cuestionar la teoría de Lowenfeld de los «estadios de la expresión»,
sobre la base de que eran insuficientes para explicar la variabilidad hu
mana. Al proponer su modelo de la «delincación de la percepción» (Mc
Fee, 1961), planteó algunas dudas sobre la dicotomía vista-tacto de Lo
wenfeld. Éste creía que los individuos heredaban una disposición a
percibir la realidad a través del sentido de la vista o bien del tacto. Ba
sándose en pruebas experimentales recientes, McFee sostenía que tales
347 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
disposiciones se podían explicar a partir de modelos educativos y que
desde el punto de vista de la enseñanza artística era necesario estimular
ambas formas de percepción.
Elliot Eisner representa una tercera tradición académica, basada en
las innovaciones que estaban introduciendo en la teoría del currículo fi-
guras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-
cultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Chicago. Eis
ner criticó a lo largo de toda su carrera la idea de que el arte debía
enseñarse simplemente para estimular a los niños a expresarse y ser crea-
tivos, frente a lo cual defendía activamente la propuesta de un currícu-
lo basado en los materiales. Su libro Educar la visión artística (1972) fue
en buena medida el resultado de los esfuerzos realizados por él mismo
y sus alumnos de doctorado para preparar una estructura curricular só-
lida desde el punto de vista teórico para la enseñanza del arte, basada en
los materiales. Al igual que Barkan, Eisner contribuyó a cambiar el cen-
tro de atención en este campo desde una preocupación centrada exclu-
sivamente en la expresión personal de los niños, hacia un énfasis en los
contenidos que debían enseñarse en las clases de arte.
L A E N S E Ñ A N Z A DEL ARTE C O M O F O R M A D E P R O M O V E R L A C R E A T I V I D A D
En octubre de 1957 los soviéticos lanzaron los primeros satélites artifi
ciales, los Sputnik. Los educadores americanos entraron en un período
de replanteamiento de sus valores profesionales que dio como resulta
do un gran movimiento de reforma del currículo, sobre todo en el cam
po de la ciencia y las matemáticas. Una vez más las asignaturas como el
arte se vieron en la necesidad de defenderse. Los viejos argumentos ba
sados en la expresión personal y en la reconstrucción social habían per
dido su valor tras la caída en desgracia de la educación progresista.
Entre los profesores de arte hubo dos grandes reacciones. La pri
mera era sostener que el arte era importante porque promovía el desa
rrollo de habilidades creativas para la solución de problemas mucho an
tes de que pudieran desarrollarse en otras áreas de la educación. Tal era
el camino que había escogido Lowenfeld. Éste pensaba que la finalidad
del arte era desarrollar la creatividad y que el beneficio que representa-
Una historia de la educación del arte 348
ba para las demás esferas de la creatividad humana quedaba demostra
da por el hecho de que la creatividad es la misma en todas las áreas. Ci
taba en su apoyo la obra del psicólogo J. P. Guilford, según el cual los
individuos creativos se distinguían en todos los campos por una serie de
rasgos específicos (Lowenfeld, 1958).
La segunda reacción en el campo de la educación artística fue par
ticipar en el movimiento de reforma curricular basado en la estructura
de las disciplinas. La siguiente sección está dedicada a este movimiento.
El impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística
En 1949 la Unión Soviética rompió el monopolio nuclear americano al
hacer explotar una bomba atómica. Se plantearon entonces preguntas
incómodas sobre la capacidad defensiva de los Estados Unidos, que lle
varon inevitablemente a cuestionar la calidad de la educación america
na y la capacidad de la nación para mantener su potencial defensivo. La
inquietud sobre el sistema educativo llevó al Congreso a aprobar la Ley
de Cooperación en la Investigación de 1954 para mejorar la educación
a través de la investigación básica. La Oficina de Educación de los Es
tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa
rrollar nuevos conocimientos sobre los problemas de la educación y
descubrir nuevas aplicaciones para los conocimientos existentes (Hof-
fa, 1970). De modo parecido, el lanzamiento del Sputnik sirvió como
catalizador de la reforma del currículo.
La Conferencia de Woods Hole de 1959 fue un hito para el movi
miento de reforma que surgió a continuación. Varios grupos, entre los
que se encontraban la Academia Nacional de Ciencias, la Asociación
Americana para el Progreso de la Ciencia, la Corporación Carnegie y la
Fundación Nacional para la Ciencia, habían unido sus fuerzas para pro
mover esta conferencia, dedicada a los diversos proyectos curriculares
que se habían puesto en marcha en el campo de la ciencia y las mate
máticas. La financiación corrió a cargo de la NSF, la Oficina de Educa
ción y las Fuerzas Aéreas de los Estados Unidos, así como de la Corpo
ración Rand. La conferencia examinó los avances realizados por el
Grupo de Estudio de las Matemáticas Escolares, el Estudio del Currí-
349 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
culo de las Ciencias Biológicas y el Comité para el Estudio de la Ciencia
Física, entre otros.
En El proceso de la educación (1960), Jerome Bruner informaba so
bre esta conferencia y trataba problemas como la selección y la organi
zación de los contenidos con una desarmante sencillez que se hallaba
ausente en los demás teóricos del momento. La clave del rompecabezas
del currículo, según Bruner, se hallaba en « la estructura de las discipli
nas». El problema del currículo escolar, sostenía, era que estaba dema
siado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las técnicas
se habían organizado en función de la enseñanza. La ortografía y la arit
mética eran asignaturas que existían en las escuelas y prácticamente en
ningún otro lugar. Las disciplinas, en cambio, eran los campos de in
vestigación a los que se dedicaban los científicos profesionales y los aca
démicos en la vida adulta.
Bruner sostenía que tales disciplinas debían presentarse a los alum
nos de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la en
señanza, y que esta introducción temprana generaría una disposición
que haría posible que los alumnos se implicaran en formas posteriores
y más complejas de aprendizaje. Creía que las disciplinas eran la esencia
del currículo, ya que cuanto más fundamental o básica fuera la idea que
aprendía el estudiante, «mayor sería su amplitud y su aplicabilidad a
nuevos problemas» (pág. 18). Estas ideas debían ser desarrolladas por
las mejores mentes dentro de cada disciplina. «Sólo si dedicamos nues
tras mejores mentes al diseño de los currículos haremos llegar los frutos
de la investigación y el saber al alumno que comienza sus estudios»
(pág. 19).
Dos años después de que Bruner planteara su idea, la educación ar
tística comenzó a verse influida por las disciplinas. En 1962 Manuel
Barkan dirigió un discurso a la Asociación de las Artes del Oeste en su
reunión bianual de Cincinnati. Tras realizar un repaso a la historia de la
educación artística en los últimos treinta y cinco años, concluyó que el
campo todavía se hallaba anclado en concepciones ideológicas anticua
das, y comenzó a citar a Bruner: «La idea dominante en las personas [...]
que se dedican a preparar y enseñar nuevos currículos [...] es hacer
comprender a los estudiantes la estructura fundamental de aquella ma
teria que hayan escogido enseñar» (Bruner, 1960, pág. 11). Barkan ex-
Una historia de la educación del arte 350
plicaba que «Bruner no niega que se puedan encontrar valores positivos
para el desarrollo en el estudio de una asignatura. Todo lo que dice es
que la clave de la tarea educativa es transmitir a los estudiantes una
comprensión de la estructura fundamental de la materia que hayamos
creído adecuado enseñar [...] [y si] lo aplicamos a la enseñanza del arte
eso significa que hay una materia que enseñar en el campo del arte, y que
es importante enseñarla» (1962, pág. 13).
EL ANUARIO N° 64
Que la educación artística se hallaba en un proceso de transición era un
tema que se repetía a lo largo del Anuario n° 64 de la NSSE (1965). El
volumen estaba dividido en tres secciones principales. La primera se
ocupaba del trasfondo de la educación artística en la segunda mitad del
siglo; la segunda estaba dedicada al lugar que ocupaba el arte en los pro
gramas escolares y hacía un repaso de las principales filosofías que ha
bían guiado la práctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lí
neas maestras del futuro desarrollo de la educación artística.
El artículo inicial de James Schinneller examinaba los acontecimien
tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artículo de Keel deta
llaba los sucesos que se habían producido desde la publicación del Anua
rio nº 40, incluidas «la guerra, la paz recelosa, el átomo, la opulencia, la
televisión, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y
la naturaleza humana, las nuevas formas de enseñanza, el existencialis-
mo, la participación americana en el cambiante mundo internacional del
arte», todo lo cual «ha transformado nuestros fines, nuestras aspiracio
nes y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible» (pág. 36).
Los capítulos que escribieron John A. Michael y Pauline Johnson
mantenían su compromiso con la educación artística expresionista,
mientras que el capítulo de McFee sobre el arte para los marginados
desde el punto de vista social y económico planteaba problemas desde
una perspectiva reconstruccionista. Fue en el capítulo dedicado a las
necesidades del futuro donde Elliot Eisner planteó las bases para una
nueva agenda en el campo de la educación artística. Para Eisner, el es
tatus de los currículos de arte en las escuelas públicas era un problema
351 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
importante. Denunciaba la falta de tests publicados sobre esta materia,
lo cual hacía difícil introducir cambios inteligentes en el currículo, y
describía un estudio que había realizado para establecer lo que sabían
de arte los estudiantes de octavo curso. Descubrió que los términos ar
tísticos más básicos, como valor, saturación, tono, contorno y simetría,
eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que habí
an respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En
los programas que habían escogido estos estudiantes la actividad domi
nante era la producción de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin
co por ciento comprendía el significado del término medios artísticos.
Eisner también señalaba una nueva tendencia: el «interés en poner
en contacto a los estudiantes con el arte visual de artistas importantes»
(pág. 322). Se refería a esto como « la nueva apreciación del arte», una
expresión que no hizo fortuna, a pesar de su parecido con «las nuevas
matemáticas». Con todo, Eisner tenía razón en su predicción de que la
tendencia para el futuro eran los programas de arte centrados en la
apreciación de artistas destacados.
EL INFORME DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Asociación Nacional para la Educación Artística nombró un comité
para examinar los problemas a los que se enfrentaba dicho campo. Has
ta cierto punto era una duplicación del Anuario nº 64, y repetía muchos
de sus temas. El artículo «The Visual World Today» de Irving Kaufman
estaba construido a partir de fragmentos de su libro Art Education in
Contemporary Culture. Al igual que el artículo de Schinneller en el
Anuario nº 64, trataba la importancia del arte contemporáneo para la
enseñanza del arte. Schinneller se concentraba en las transformaciones
estilísticas del arte de posguerra, mientras que Kaufman se dedicaba a
su influencia sobre la cultura. Ambos sostenían que los problemas plan
teados por las artes contemporáneas debían desempeñar un papel más
importante a la hora de determinar los contenidos de la educación ar
tística, lo cual respondía ciertamente a la idea de Bruner de que la re
forma del currículo debía comenzar por la disciplina.
Una historia de la educación del arte 352
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL
A comienzos de los años sesenta, términos como experiencia estética o
educación estética aparecían cada vez con mayor regularidad. Barkan
(1962) hablaba de « la vida estética» como si fuera una realidad tanto
para los teóricos como para los profesores y los estudiantes. Eisner
(1965b) describía la educación estética como « la educación humana del
hombre a través de las artes» (pág. 58) , mientras que Lanier (1963) con
sideraba que la experiencia estética visual era un valor de vital impor
tancia para la vida de los hombres.
El año 1966 fue crucial para la educación estética, ya que se publi
có una importante antología sobre este tema. Se trataba de Aesthetics
and Criticism in Art Education, de Ralph Smith. También en 1966
Smith fundó la revista Journal of Aesthetic Education, que se ha conti
nuado editando desde entonces. Algunos de sus colaboradores se han
centrado en la estética filosófica como fuente de contenidos y valores
para la educación general. Según Smith (1987a), el término educación
estética tiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten
dencia dentro de la educación artística que pretende ampliar el marco
de los contenidos a través de la incorporación de actividades críticas,
históricas y de apreciación a las actividades de producción artística.
Por otro lado se usa para «remitirse a un concepto más amplio que las
artes visuales y englobar también la música, la literatura, el teatro y la
danza» (pág. 23). En este segundo uso es algo más que un término ge
nérico para el estudio de las diversas artes, dado que la educación esté
tica «genera una curiosidad hacia las propiedades y las funciones co
munes de las artes, así como un interés por las formas posibles de
organizar las artes para la enseñanza» (pág. 24). Harry Broudy (1972;
Broudy, Smith, y Barnett, 1964) también definía educación estética
como un término más amplio que educación artística; según él, consti
tuía un resultado deseable de la educación general, y como tal no se li
mitaba a la educación artística.
353 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ORIENTADA A LAS DISCIPLINAS
A partir de 1957 fue la ciencia la que aportó el modelo para la reforma
curricular en el conjunto de la educación general, incluida la educación
artística. La definición de disciplina venía del campo de las ciencias y se
remitía a características tales como poseer un cuerpo organizado de co
nocimientos, unos métodos específicos de investigación, y una comuni
dad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las
ideas fundamentales de su campo. El método para la reforma del currí
culo también vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre
la base de proyectos como el Grupo de Estudio de las Matemáticas Es
colares, en el que los matemáticos se habían encargado de identificar las
ideas principales de su campo y luego los expertos en teoría del currícu
lo habían desarrollado materiales para enseñarlas.
A medida que las disciplinas se fueron convirtiendo en el eje de la
reforma del currículo, se estableció una jerarquía que elevó ciertos es
tudios al estatus de disciplinas y relegó otros al estatus de meras asig
naturas. Tal como proclamaba Philip Phenix: «Todo el contenido del
currículo debe estar basado en las disciplinas, o dicho de otra forma,
[...] sólo los conocimientos integrados en las disciplinas son apropia
dos para el currículo» (1968, pág. 2 ) . Dentro de este nuevo marco las
materias como las artes debían convertirse a su vez en disciplinas o
bien perder su legitimidad. En 1961 Bruner especulaba con la posibi
lidad de encontrar en los estudios sociales y en las humanidades es
tructuras de conocimiento parecidas a las de las ciencias, idea que tra
dujo en 1965 en un programa de estudios sociales conocido como
Man: a Course of Study. Se trataba de un currículo organizado a partir
de conceptos procedentes de disciplinas como la lingüística, la antro
pología, la economía y la sociología. El estudio de cualquier materia
sobre el modelo de la disciplina se había convertido ya en canónico
(Bruner, 1965).
La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el te
rreno político por el propio Comité Asesor Científico del presidente.
En 1961 el presidente Kennedy incorporó a este comité un grupo de ex-
Una historia de la educación del arte 354
pertos en investigación y desarrollo educativo, presidido por Jerold Za-
charias, del M.I.T. (Murphy y Jones, 1978). Dicho grupo de expertos
expresó su preocupación por «el desequilibrio entre el apoyo federal a
las artes en comparación con las ciencias», y se preguntaba si « la refor
ma de currículo que se había llevado a cabo en la educación científica
podía ser aplicada a la educación en el campo de las artes» (pág. 3) .
El programa de artes y humanidades
En 1962 el presidente Kennedy nombró comisario de Educación a
Francis Keppel. Este, a su vez, designó a Kathryn Bloom para la plaza
de asesora de Artes y Humanidades en julio del año siguiente. Bloom
se encargó de dirigir la División de Artes y Humanidades de la Oficina
de Educación de los Estados Unidos, cuya plantilla se amplió en años
posteriores a siete personas, y accedió al estatus de programa (Hoffa,
1970).
Dicho programa financió diecisiete conferencias sobre artes entre
octubre de 1964 y noviembre de 1966. La primera conferencia en el
campo de las artes visuales fue el Seminario de Educación para la Ense
ñanza Primaria y Secundaria de 1964. Dirigido por Howard Conant y
acogido por la Universidad de Nueva York, el seminario se centró prin
cipalmente en dar recomendaciones sobre la forma de mejorar la selec
ción y la formación de los profesores. 1
El Seminario de Penn State
Un año más tarde el Seminario de Penn State (Efland, 1984) propició
un encuentro más influyente entre investigadores profesionales y edu-
1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres días degeneró en una discusión a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El seminario de educación musical que se celebró en Yale en 1963 también fue notorio porque sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban del bajo nivel de la educación musical en las escuelas.
355 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cadores. El tema más tratado en el seminario fue que el arte era una dis
ciplina por derecho propio, con fines que deberían defenderse en tér
minos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de for
ma independiente en una investigación sistemática en el campo del arte.
Esta idea fue defendida con gran energía tanto en el artículo de Barkan
(1966), «Curriculum Problems in Art Education», como en el conjunto
de la conferencia, en la que participaban intelectuales destacados como
el artista Alan Kaprow, el historiador de arte Joshua Taylor y el crítico
de arte Harold Rosenberg, junto a importantes educadores artísticos
como Barkan, Kenneth Beittel, McFee y Jerome Hausman. También
había un grupo de expertos en diversas metodologías de investigación,
como Asahel Woodruff en el campo de la elaboración y evaluación de
currículos, Dale Harris en el de la psicología de la enseñanza, y Melvin
Tumin en el de la sociología (Efland, 1984).
En su artículo, Barkan se preguntaba si las artes visuales y las hu
manidades tenían estructuras parecidas a las de las ciencias físicas, y
daba la siguiente respuesta:
¿Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelaciona-
dos, formulada en un sistema de notación universal como sucede en el
campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida
como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artísticas no
están articuladas? Pienso que la respuesta es que las disciplinas artísticas
pertenecen a otro orden. La investigación artística no carece de articula
ción, aunque proceda de modo analógico y metafórico, y no se base en
la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ella (Barkan, 1966,
págs. 244-245).
La influencia que ejercía la ciencia sobre los intentos de Barkan de
resolver los problemas del currículo iba más allá del terreno político;
planteaba también un profundo desafío intelectual, pues aunque las ar-
tes carecieran de la estructura formal de las disciplinas científicas, sus
actividades sí poseían una cierta articulación; es por ello que los artistas
pueden servir como modelo para la investigación en el campo de la edu-
cación artística, del mismo modo que los científicos sirven como m o d e -
lo para la investigación en el campo de la educación científica.
Una historia de la educación del arte 356
Barkan sostenía que los historiadores y los críticos de arte también
eran modelos para la investigación en el campo de la educación artísti
ca, y que el currículo debería prestar atención por igual a los tres mo
delos. Con el tiempo, esta concepción tripartita del contenido curricu-
lar se convirtió en la piedra de toque de la educación artística orientada
a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la acti
vidad artística se veía reducida, ya que ahora el artista debía compartir
el escenario con otros dos actores, el crítico y el historiador del arte.
De hecho, el argumento básico de Barkan era que el predominio de las
actividades de taller artístico debía compensarse con una mayor pre
sencia de la crítica y la historia del arte en el campo de la enseñanza
artística. 2
En la década posterior al Seminario de Penn State se pusieron en
marcha varios proyectos de desarrollo del currículo, entre ellos el Pro
grama de Educación Estética preparado por el Laboratorio Central
Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL). Se trataba de un pro
yecto dividido en dos fases, cuyas líneas maestras fueron diseñadas por
Barkan y Chapman, con la ayuda de Evan Kern (Barkan, Chapman, y
Kern, 1970). En la segunda fase del proyecto, el equipo de CEMREL
preparó una serie de unidades didácticas bajo la dirección de Stanley
Madeja. Entre los demás proyectos cabe señalar la elaboración de las
Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisión (Barkan y
Chapman, 1967). Un tercer proyecto, financiado por la Fundación Ket-
tering y dirigido por Elliot Eisner, estaba orientado a la educación ar
tística en primaria. Por otro lado, aparecieron dos importantes series de
libros de texto. La primera era Art: Meaning, Method and Media (Hub-
bard y Rouse, 1981); más recientemente apareció otra serie de manua
les, titulada Discover Art (Chapman 1987). El Laboratorio Educativo
Regional del Suroeste (SWRL) preparó un currículo progresivo de arte
destinado a la enseñanza primaria basado en cuatro disciplinas artísti-
2. En mi artículo (1988) cuestiono esta conclusión de Barkan. Al destacar las similitudes que existen entre las actividades de los artistas y de los científicos se puede perder de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entraban en conflicto. A pesar de todo, el artículo de Barkan marcó los ejes del trabajo que se realizaría sobre el currículo de la educación artística durante los siguientes veinte años.
357 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
cas complementarias: actividades en taller artístico, historia del arte,
crítica de arte y estética (Efland, 1987). 3
Críticas a los currículos centrados en la disciplina
A mediados de los años setenta la gran hipótesis de Bruner, según la
cual cualquier materia puede enseñarse de forma efectiva e intelectual-
mente honesta a cualquier niño con independencia de su estadio de de
sarrollo, estaba siendo cuestionada, incluso por el propio Bruner. Por
otro lado, éste tendía a concebir la investigación dentro de las diversas
disciplinas como algo que dependía del dominio de ciertas técnicas,
como por ejemplo el método hipotético-deductivo en el razonamiento
científico. Según afirman numerosos científicos y matemáticos, sin em
bargo, no es éste el método que ellos emplean para desarrollar sus in
vestigaciones. Su manera de pensar se parece más a la actividad imagi
nativa de los artistas, en la cual las imágenes, las analogías y las
metáforas permiten comprender de forma intuitiva unas relaciones en
tre los fenómenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa
men empírico. En otras palabras, había una tendencia a confundir los
procesos a través de los cuales el conocimiento era formalmente admi
tido en el canon con el proceso mismo de investigación.
Las estructuras de conocimiento de Bruner tendían a excluir los as
pectos relacionados con los sentimientos. Daba por supuesto que la or
ganización conceptual de los materiales formativos bastaba para hacer
los comprensibles. Richard Jones identificó este problema en su crítica
de Man: a Course of Study. Jones observó que había ciertas similitudes
entre la estructura social de los esquimales y la nuestra que pasaban de
sapercibidas para los estudiantes de quinto y sexto curso, sobre todo
3. Mi artículo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectos de desarrollo del currículo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresión de que la iniciativa de la educación artística basada en la disciplina de mediados de los años ochenta es el resultado lógico de un largo proceso de evolución, una idea que no comparto. Espero haber dado una imagen más equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y en parte enfrentadas de los últimos veinte o veinticinco años en el campo de la educación artística.
Una historia de la educación del arte 358
cuando interferían ciertas filmaciones sobre los esquimales que levanta
ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni
ños debían ser capaces de asimilar sus propios sentimientos antes de
comprender el significado de lo que estaban aprendiendo (Jones, 1968).
En tercer lugar, había una tendencia a imponer los métodos de de
sarrollo curricular diseñados para las ciencias a otras áreas de estudio,
bajo el supuesto de que todas las disciplinas poseían una estructura aná
loga a la que se podía encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re
paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, poseían estruc
turas características propias, aunque en buena medida subestimaba lo
difícil que podía ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y
humanidades sobre cuáles eran.
También debería decirse que el movimiento trajo importantes me
joras. Cambió el centro de interés en el campo de la educación artística,
que estaba marcado por una excesiva preocupación por la expresión
personal. Mientras este planteamiento había sido dominante, los pro
blemas curriculares no habían sido abordados de forma sistemática, ya
que cualquier determinación de un contenido era vista como la imposi
ción de «modelos adultos» ajenos al niño. El planteamiento centrado en
la disciplina rompió con este cuello de botella antiintelectual.
EL MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES
En 1960, año en que apareció el libro de Bruner El proceso de la educa
ción, Paul Goodman publicó Problemas de la juventud en la sociedad or
ganizada. Goodman sostenía que la delincuencia juvenil en la América
de posguerra tenía mucho que ver con los beatniks de finales de los años
cincuenta y con el «hombre de la organización» de William H. Whyte.
Estos estereotipos sociales eran respuestas a una sociedad opulenta don
de el esfuerzo y el trabajo del individuo parecían carentes de finalidad o
significado. Aunque la Segunda Guerra Mundial se vio seguida por una
década y media de creciente conservadurismo, en muchos frentes se le
vantó una oleada de protesta general contra el status quo dominante,
como la reacción contra el maccartismo de los años cincuenta, el movi
miento de los derechos civiles, el movimiento de la liberación femenina,
359 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
las protestas estudiantiles frente a la aparente irrelevancia de los estudios
académicos, y la oposición a la guerra del Vietnam.
A finales de los años sesenta comenzó a aparecer un nuevo vocabu
lario, que incluía términos como contracultura y generación del yo. El ac
tivismo del movimiento de los derechos civiles, que hablaba de liberta
des políticas y económicas, se tradujo en una retórica de la liberación
personal, en la que los individuos reclamaban emanciparse de los mo
delos tradicionales, sobre todo en el campo del comportamiento sexual
y en el uso de drogas alucinógenas. La libertad consistía en vivir de
acuerdo con unos estilos de vida alternativos que se han convertido en
uno de los legados de esta década. Summerhill se convirtió en una lec
tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati
vas naturales y no represivas para sus hijos. Silberman (1970) denuncia
ba la férrea reglamentación de la enseñanza en las escuelas americanas
y buscaba una alternativa más humana en las escuelas infantiles británi
cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa básica de que las escuelas
cumplieran la función de satisfacer una necesidad social y sugería una
alternativa establecida a partir de redes formativas de base comunitaria.
La filosofía del movimiento
Para los defensores del movimiento para la educación a través de las ar
tes, el arte no era una disciplina. Era más bien «una experiencia», que
se obtenía al participar en el proceso artístico o al presenciarlo en la ac
tuación del artista. Se oponían a la idea de un «currículo empaquetado»
(Chapman, 1982, pág. 116). Dicha propuesta tenía su origen en el Pro
grama de Artes y Humanidades de la Oficina de Educación de los Es
tados Unidos, y su principal impulsora era Kathryn Bloom. Un anterior
colega suyo la describió como una «estadista madura» dentro del movi
miento para la educación a través de las artes (Remer, 1982, pág. xvi).
Anteriormente, el Programa de Artes y Humanidades se había atenido
al modelo de la disciplina, tal como lo demuestra el apoyo que prestó al
Seminario de Penn State, pero con la aprobación de la Ley de la Edu
cación Primaria y Secundaria de 1965, cambió la dirección de la políti
ca federal de subvenciones hacia programas que tuvieran una fuerte
Una historia de la educación del arte 360
orientación social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la po
breza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra
del Vietnam, el programa fue abandonado.
Bloom aceptó posteriormente el cargo de directora del Programa
de Educación a través de las Artes de la JDR 3rd Fund, que ocuparía
hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La JDR 3rd Fund
tuvo un papel activo en el área de la enseñanza pública entre 1967 y
1979, y distribuyó cinco millones y medio de dólares entre distintos de
partamentos escolares, departamentos estatales de educación, consejos
escolares y laboratorios educativos (Fowler, 1980).
El Proyecto de la Ciudad Universitaria
El primer proyecto que financió la JDR 3rd Fund fue el Proyecto de la
Ciudad Universitaria, que se convirtió en el prototipo de otros que ha
bría de apoyar más adelante. Entre 1968 y 1971 el Distrito Escolar Ciu
dad Universitaria (un barrio exterior al oeste de San Luis, Missouri) fue
el emplazamiento escogido para un proyecto que tenía como objetivo
«la posibilidad de que las artes se conviertan en una parte fundamental
de la educación de todos los niños en todos los niveles del sistema es
colar» (Eddy, 1980, pág. 25). Esto se debía conseguir a través de un am
plio currículo que integraría diversas artes en la enseñanza de otras asig
naturas. Dicho distrito poseía una población estudiantil de ocho mil
personas y fue seleccionado por su tamaño relativamente manejable, así
como por su reciente historia de compromiso con el cambio y la inno
vación. Otra razón que se dio para la selección de este lugar fue su cre
ciente complejidad racial. La comunidad había aprobado recientemen
te una resolución para establecer viviendas de protección oficial y la
proporción de familias de color había subido del siete al quince por
ciento hacia 1968. En el distrito había especialistas en arte y en música,
pero enseñaban estas asignaturas a la manera tradicional, como asigna
turas aisladas, especiales. La esencia del proyecto era la idea de integrar
las artes en el currículo.
El proyecto se inició en el verano de 1968 con la apertura de dos ta
lleres de reciclaje para profesores, y terminó tres años más tarde con un
361 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
plan llamado Programa Artístico Integral. La JDR 3rd Fund había des
tinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dólares al desarrollo y
evaluación de la idea; el distrito aportó una suma adicional de doscien
tos quince mil dólares. Se incorporaron nuevos miembros al personal
para coordinar la aplicación de las artes a actividades interdisciplinares
para integrarlas en la educación general. Ocasionalmente se contrata
ron artistas, profesores y educadores artísticos para dirigir talleres artís
ticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros años
del proyecto se redactaron una serie de unidades didácticas para uso de
los maestros de escuela dentro de la enseñanza académica convencio
nal. El informe final del proyecto ofrecía una lista de catorce unidades
didácticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).
Con el fin del proyecto, la JDR 3rd Fund financió una serie de ini
ciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividades del pro
yecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja informó de que se
habían incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y música; que
se había producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,
invirtiendo la tendencia de los años anteriores; que el 60 % de los estu
diantes de secundaria escogían ahora uno o más cursos de arte, a dife
rencia del 3 0 % que lo hacían cinco años antes; y que había una pro
puesta para establecer un instituto especializado de secundaria que
convertiría las artes en el eje de su currículo. En el aspecto negativo hay
que decir que a partir de 1972 el programa perdió su capacidad de lide-
razgo y buena parte de su empuje.
Características del movimiento
Su rasgo principal era el énfasis en las artes en plural. La educación ba
sada en las artes o a través de las artes eran expresiones típicas dentro de
su vocabulario. A veces se empleaba educación estética como expresión
genérica para referirse al conjunto de las artes. El término interdiscipli
nario aparecía a menudo en las descripciones de los programas de edu
cación a través de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad
con la idea de las disciplinas, se refería más bien al uso de las artes para
enseñar otras asignaturas.
Una historia de la educación del arte 362
Otra característica era la tendencia a buscar las soluciones de los
problemas educativos fuera de la escuela, a contemplar la propia escue
la como parte del problema, y a utilizar instituciones comunitarias como
los consejos artísticos o los museos como recursos para los programas
escolares. La colaboración entre los consejos artísticos y las escuelas in
teresadas permitía implicar otros recursos humanos de la comunidad,
como los artistas locales, en la enseñanza de las artes. A través de la pu
blicidad y las campañas de recaudación de fondos las escuelas obtenían
los medios necesarios para contratar a artistas.
Uno de los ejemplos más destacados del intento de organizar la im
plicación de la comunidad en las artes fue el Panel sobre las Artes, la
Educación y los Americanos, presidido por David Rockefeller hijo, que
llevó a la publicación de un libro que alcanzaría una amplia difusión:
Corning to Our Senses (Arts Education and Americans Panel, 1977). Di
cho grupo estaba integrado por personalidades tan destacadas como
Raye Eames y James Michener, cuyo objetivo era atraer la atención del
país hacia la importancia de la educación a través de las artes. Aunque
el esfuerzo era bienintencionado, no dejaba espacio para la participa
ción de los educadores en sus propuestas para resolver los problemas
de la enseñanza de las artes; como resultado, tendió a perder el apoyo de
los grupos a los que pretendía ayudar.
Una tercera característica de este movimiento es lo que podría lla
marse su tendencia a privilegiar la acción. Aunque hay varias formas
posibles de aprender artes, como por ejemplo a través del estudio de su
historia, la tendencia principal del movimiento era implicar a los estu
diantes en la producción o interpretación artística. Se daba prioridad a
la acción sobre la contemplación, algo que queda especialmente claro
en los informes anuales de la J D R 3 r d Fund, que estaban ilustrados con
escenas de acción, como ensayos de bailarines o músicos y actividades
comparables en las otras artes.
Una última característica era la tendencia de los proyectos de edu
cación a través de las artes a justificar sus actividades a partir de objeti
vos tales como mejorar la autoimagen del niño; promover la enseñanza
interdisciplinaria mediante el establecimiento de vínculos entre las di
versas artes y entre éstas o otras materias, como las ciencias sociales; im
plicar a la comunidad en la escuela mediante programas de «artistas en
363 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
los colegios»; buscar respuestas a las necesidades de grupos especiales,
como los superdotados o los minusválidos; e incluso utilizar las artes
como una estrategia general para promover un cambio en las escuelas
(Remer, 1982).
Críticas al movimiento
A diferencia del movimiento centrado en la disciplina, que había tenido
su origen entre educadores universitarios insatisfechos con la forma en
que su materia estaba siendo enseñada, el movimiento para la educa
ción a través de las artes nació en el mundo de las agencias federales y
las fundaciones privadas. Su retórica característica recuerda las ideas
reconstruccionistas de los años treinta, sobre todo por su intento de in
tegrar las artes en el tejido de la vida escolar. Se pueden encontrar sor
prendentes paralelismos entre el Proyecto Owatonna promovido por la
Corporación Carnegie y el Proyecto Ciudad Universitaria. Ambos re
currieron a un equipo externo de expertos para implementar el proyec
to, ambos prepararon unidades didácticas encaminadas a integrar las
artes en otras asignaturas, y ambas hacían uso de los recursos de la co
munidad. Sin embargo, el programa de educación a través de las artes
era hijo de su tiempo, tal como lo demuestra su fuerte tendencia anti
sistema, su retórica de activismo social, y su tendencia a rehuir las es
cuelas y los educadores en favor de los artistas y los intérpretes, con la
esperanza algo ingenua de que la simple presencia de estas personas
traería un cambio en las escuelas.
A su favor hay que decir que el movimiento supo atraer la atención
hacia las artes como aspecto descuidado en el currículo. Cuando a co
mienzos de los años setenta se comenzó a dejar sentir un movimiento
que exigía una mayor atención a los resultados, los programas de «ar te
en las escuelas» gozaban de una buena reputación, y servían para re
cordar que las artes tenían un lugar en la escuela. También contribuye
ron a proyectar una imagen de las artes que las convertía en una parte
del programa escolar donde primaba la actividad participativa, con lo
que contrarrestaba la imagen de relación pasiva con el arte por el que se
caracterizaban en ocasiones los currículos centrados en la disciplina.
Una historia de la educación del arte 364
La evaluación de los resultados y la investigación cualitativa
como movimientos rivales: 1972-1980
La sección anterior describía dos movimientos simultáneos pero rivales
que surgieron durante los años sesenta. La presente sección hace lo mis
mo en relación con los años setenta. El primero de ellos fue un movi
miento que exigía una mejor «evaluación de los resultados» a los pro
gramas educativos. Había un desencanto general hacia la reforma
curricular orientada a las disciplinas, tal como puede verse en el hecho
de que el programa de las «nuevas matemáticas» del Grupo de Estu
dio de las Matemáticas Escolares fuera visto como un fracaso. En su
búsqueda de una comprensión integral de las matemáticas habían per
dido de vista la capacidad de cálculo.
Este nuevo movimiento reflejaba un retorno al conservadurismo
político. La necesidad de competencia científica, que tan apremiante pa
recía en 1957, resultaba menos urgente en 1969, después de que el pro
grama espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por
otro lado, en 1973 el embargo petrolífero de los árabes precipitó una
crisis energética que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri
cana había llegado a su fin, que las oportunidades económicas se esta
ban agotando y que los futuros estudiantes tendrían que competir por
las escasas posiciones que quedarían en la cima de la escala social.
Un factor importante que contribuyó a la exigencia de resultados
fue la crisis continuada de los costes de la educación, a pesar del mar
cado descenso en la población escolar que se produjo tras el fin del baby
boom de la posguerra. Los contribuyentes se mostraban cada vez más
reticentes a mantener programas educativos. Al mismo tiempo, los pa
dres estaban inquietos ante el descenso en los resultados de las pruebas
de aprovechamiento*** y cuestionaban la eficacia de las escuelas. El
empeoramiento de los resultados que se produjo entre 1964 y mediados
de los años setenta hizo que las demandas de resultados se convirtieran
en una exigencia social.
*** El texto se refiere al Stanford Achievement Test, un examen de ámbito nacio
nal que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principal
mente en matemáticas y lectura. (N. del t.)
365 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Al tiempo que los resultados se convertían en la nueva consigna, la
preocupación por los contenidos dejaba paso a una búsqueda de ins
trumentos eficaces para la evaluación y la medición. Popkewitz, Pitman
y Barry (1986) lo describen como el paso de una atención centrada en
los aspectos «productivos» del conocimiento, con el énfasis puesto en
la investigación y el descubrimiento, a un interés por los aspectos «re
productivos» del conocimiento, centrado en el dominio de los datos
objetivos. Hacia finales de los años sesenta la retórica de los objetivos
pedagógicos estaba ya en todas partes, y a mediados de los años setenta
buena parte de la literatura sobre la educación artística estaba dedicada
a los objetivos pedagógicos, la formación de profesores basada en la
competencia, y la evaluación.
LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES EN EL DESARROLLO DEL CURRlCULO
El énfasis en la definición de objetivos conductuales como base para el
desarrollo y la evaluación del currículo, común a casi todas las áreas te
máticas a lo largo de los años setenta, también estaba extendido en el
campo de la educación artística. En Behavioral Emphasis in Art Educa
tion, un estudio encargado por la Asociación Nacional para la Educa
ción Artística, D. Jack Davis (1969) sostenía que «el énfasis puesto en los
resultados ha hecho que los educadores artísticos se den cuenta de que
deben agudizar su capacidad para definir y evaluar los objetivos espera
dos de la enseñanza» (pág. 7) . Según Davis, el origen de las dificultades
a las que se enfrentaba la educación artística era el hecho de que los pro
fesores de arte no podían ofrecer pruebas concretas de si su programa de
formación daba como resultado cambios deseables en el comportamien
to. Por este motivo Davis diseñó un método para clasificar diversos
comportamientos observables en ciertas situaciones características del
aprendizaje artístico. También ofrecía una muestra de objetivos posibles
que podían emplearse para la enseñanza artística y que ilustraban cómo
podían funcionar a la hora de planificar y evaluar la enseñanza.
Sería normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currícu
lo encontraría resistencias, dado su énfasis en los objetivos descritos
con precisión, y ciertamente se produjo en obras como la antología de
Una historia de la educación del arte 366
Ralph Smith, Regaining Educational Leadership (1975). Por otro lado,
dicha resistencia estaba anunciada ya en la definición que propuso Eis
ner (1967) de los «objetivos expresivos» como medio para responder a
las exigencias de resultados en situaciones educativas en las que no se
podían anticipar todos los resultados educativos susceptibles de produ
cirse antes del inicio de la enseñanza. Eisner pensaba que algunos de es
tos resultados sólo se podían descubrir una vez realizado el proceso de
enseñanza, y que tales resultados eran importantes y que merecían ser
tenidos en consideración.
A pesar de estos intentos de frenar el movimiento, lo cierto es que al
canzó un importante grado de aceptación en el campo de las artes. Una
razón fue que muchos educadores se sentían atraídos por un modelo de
aprendizaje que tendía a compensar la preocupación por volver a los fun
damentos con una enseñanza de tipo oral. Otra era el hecho de que había
una nueva generación de educadores artísticos que deseaban distanciar
se del antiintelectualismo asociado con la autoexpresión creativa. Este
hecho puede verse en su adhesión generalizada a la investigación empíri
ca en campos como la creatividad psicológica y la percepción visual. De
finir los objetivos en términos conductuales era una forma de demostrar
un compromiso con la racionalidad y la precisión. Un tercer factor que
contribuyó a la adopción generalizada de los objetivos pedagógicos fue el
hecho de que los parlamentos de los estados ordenaban su aplicación.
LA E V A L U A C I Ó N DE LA E N S E Ñ A N Z A ARTÍST ICA A E S C A L A N A C I O N A L
En 1963 se propuso por primera vez la idea de desarrollar un censo
educativo para determinar el grado de progreso educativo en varios
campos. La Corporación Carnegie cubrió el coste de los estudios ini
ciales, y en 1969 el proyecto fue asumido por la Comisión de Educación
de los Estados Unidos, una organización que tenía como objetivo estu
diar y coordinar problemas y actividades educativas. En el estudio se in
cluyeron diez áreas temáticas, entre ellas el arte y la música. Se formu
laron cinco grandes objetivos: desarrollar la capacidad para a) percibir
y responder al arte en sus diversas formas, b) valorar el arte como un as
pecto importante de la experiencia humana, c) producir obras de arte,
367 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
d) demostrar conocimientos sobre arte, e) exponer y justificar juicios
sobre el mérito estético y la calidad de obras artísticas.
Se subdividieron estos objetivos en unidades más pequeñas y se di
señaron una serie de instrumentos de evaluación para determinar el
grado de competencia del alumno en relación con cada uno de ellos.
Tales instrumentos, que incluían diversos grados de dificultad, consis
tían en tareas que habitualmente requerían comportamientos observa
bles. Fueron aplicados sobre una población de alumnos de nueve a tre
ce años de escuelas públicas, parroquiales y privadas, pertenecientes a
una amplia selección de comunidades, desde grandes ciudades hasta
zonas rurales. Se realizaron dos evaluaciones relacionadas con el arte,
una para el año académico 1974-1975 y la segunda para el año acadé
mico 1978-1979. Los resultados de estas evaluaciones serán tratados
más adelante en este capítulo.
C R Í T I C A S AL M O V I M I E N T O P A R A LA E V A L U A C I Ó N DE LOS R E S U L T A D O S
El movimiento para la evaluación de los resultados estaba basado en la
premisa de que gestionar la enseñanza a partir de objetivos conductua
les no era más que una aplicación de unos instrumentos neutrales y cien
tíficos a los problemas de la educación. Se pensaba que este plantea
miento técnico era un método eficiente para obtener información sobre
la eficacia educativa a un coste mínimo. Sin embargo, igual que sucede
con todos los instrumentos, resultaban más adecuados para unos casos
que para otros. Las tareas de aprendizaje estandarizadas son más fáciles
de evaluar que las tareas singulares, idiosincráticas o expresivas que
probablemente encontraremos en la enseñanza del arte. Los instrumen
tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello
que pueden medir mejor.
Una segunda dificultad se debe a las exigencias del propio instru
mento de evaluación, que requiere un análisis y una división del com
portamiento en unidades pequeñas y específicas, necesarias para que
cada comportamiento esté claramente identificado con vistas a su obser
vación y medición. Este reduccionismo tiende a centrar los objetivos del
currículo en detalles, con la consiguiente pérdida de visión de conjunto.
Una historia de la educación del arte 368
Aunque en muchos estados se impuso de forma obligatoria la eva
luación a través de objetivos conductuales, los críticos del movimiento
señalaron que estos métodos no llevaban necesariamente a una mayor
eficacia en la educación y que su función latente era controlar al profe
sor y al alumno. Para mantenerse en las escuelas los profesores de arte
debían demostrar que las actividades artísticas eran reconducibles al
mismo tipo de manipulación racional y técnica que se había desarrolla
do para el conjunto de la educación (Duchastel y Merrill, 1973).
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En 1975, Will iam Pinar identificó a un grupo de expertos en teoría del
currículo a los que dio el nombre de «reconceptualistas». En líneas ge
nerales rechazaban el empleo de objetivos conductuales para elaborar
el currículo. Algunas de las personas que incluyó en este grupo fueron
Philip Phenix, Maxine Greene, James Macdonald, Herbert Kliebard,
Ross Mooney y Paul Klohr. Aunque diferían en sus propuestas parti
culares en relación con el currículo, todos ellos mantenían concepcio
nes holistas u orgánicas de las personas y de su relación con la natu
raleza, veían a los individuos como agentes que participaban en la
construcción del conocimiento, valoraban o confiaban en gran medida
en el conocimiento personal, citaban una amplia gama de fuentes del
campo de las humanidades, valoraban la libertad personal y los niveles
superiores de conciencia, así como la diversidad y el pluralismo (Schu-
bert, 1986).
Hacia mediados de los años setenta se produjo un salto importante
desde un modelo empírico de investigación a otro cualitativo. Inicial-
mente este enfoque recibió el nombre de investigación del participante-
observador. Más adelante comenzaron a utilizarse los términos investi
gación cualitativa o estudio cualitativo. En The Educational Imagination
(1976b), Eisner desarrollaba la idea de un conocimiento y una crítica de
la educación basada en los métodos de la crítica del arte. Los métodos
cualitativos se hicieron populares como medio para evaluar las activi
dades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmente parecidos
a los que defendían aquellos que basaban sus métodos de evaluación en
369 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas esperaban
poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par
tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron más allá del
intento de evaluar la enseñanza y el aprendizaje, y adoptaron métodos
procedentes de la antropología para descubrir las realidades sociales
que se escondían detrás de la vida en el aula.
Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educación ar
tística han empleado estos métodos cualitativos de investigación. Degge
(1975) estudió las interacciones entre un profesor de arte y sus estudian
tes durante un largo período, y concluyó que los profesores no siempre
son conscientes de los objetivos reales de sus enseñanzas, y que las acti
vidades didácticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines
que persiguen. Un estudio de Sevigny (1977) señala que los estudiantes
y los profesores interactúan entre ellos sobre la base de ciertas profecías
recíprocas que tienden a cumplirse en sí mismas.
A pesar de que la investigación cualitativa ha sido ampliamente
adoptada como método de investigación en el campo de la educación
artística, no ha tenido tanta influencia como la investigación basada en
objetivos conductuales. Sin embargo, ha tenido el efecto de recordar a
los evaluadores de la enseñanza que la vida en el aula es compleja y que
la evaluación de la enseñanza artística se ve dificultada por la naturale-
za inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de
inmediato cuáles son las respuestas correctas y cuáles las incorrectas.
La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:
los años ochenta
Al comienzo de los años ochenta surgió una renovada preocupación
por la excelencia en la educación que volvió a centrar la atención pú-
blica en la calidad de la educación. Se presentaron una serie de infor-
mes, entre ellos A Nation at Risk, un texto preparado por la Comisión
Nacional para la Excelencia en la Educación (1983) al que se dio una
amplia publicidad. Un segundo informe fue High School: A Report on
Secondary Education in America (Boyer, 1983). Ambos reflejaban las
mismas preocupaciones que se habían planteado en los años cincuenta
Una historia de la educación del arte 370
tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el interés por recu
perar la excelencia venía motivado por la creciente competencia econó
mica en los mercados mundiales.
Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra
to que les dedicaban era superficial. Para resolver esta deficiencia, la
Asociación Nacional para la Educación Artística encargó un informe
propio, Excellence in Art Education: Ideas and lnitiatives (Smith, 1987a).
Smith señalaba que la idea de la excelencia gozó de un breve período de
popularidad en los años sesenta y que entonces los debates se centraban
en la mejora de la enseñanza de las materias científicas, matemáticas y
tecnológicas, mientras que los debates sobre la excelencia que tenían lu
gar en aquel momento eran más equilibrados, tal como se reflejaba en al
gunos informes que destacaban el ideal de «una educación común y ge
neral que no sólo se ocupe de las ciencias y las matemáticas sino también
de las artes, las humanidades y las lenguas extranjeras» (pág. 2 ) .
En opinión de Smith, el objetivo general de la educación artística
era «el desarrollo de una disposición a apreciar la excelencia en el arte,
donde la excelencia en el arte significa dos cosas: la capacidad que po
seen las grandes obras de arte de intensificar y ampliar la experiencia
humana, y las peculiares cualidades de las obras de arte de las que de
pende tal capacidad» (pág. 16).
Según Smith, el arte debería ser tratado desde el punto de vista edu
cativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro
ducción de arte llevada a cabo por los niños tuviera que ocupar un lu
gar central en la enseñanza artística, y no consideraba que la expresión
personal y la promoción de la creatividad fueran razones suficientes
para justificar la enseñanza del arte. Es más, recomendaba que si los es
tudiantes tomaban parte en la manipulación de materiales artísticos de
bía ser para «ayudarlos a adquirir un cierto sentido del diseño artístico
y a comprender ideas que puedan servirles en futuros encuentros con el
arte» (pág. 19).
En su definición de la excelencia, Smith niega que sea una idea eli
tista:
Se piensa que poner el énfasis en la calidad representa una imposición
injustificable de valores estéticos tradicionales sobre personas para quie-
371 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
nes tales valores son supuestamente irrelevantes, sobre todo cuando se
trata de miembros de la clase trabajadora o de grupos étnicos. Un currí
culo que busque la excelencia en el campo de la educación artística se ve
por lo tanto obligado a defenderse de la acusación de elitismo (Pág. 17).
En su opinión, «no hay nada antidemocrático, ni esnob, ni elitista
en el intento de familiarizar la mente de los jóvenes con algunos de los
mayores logros de la raza humana», y más adelante argumenta que la
excelencia se puede encontrar en todas las culturas y civilizaciones, que
«mientras se habla de calidad [...] no hay motivo para descalificar el
arte de ningún grupo, sociedad o época» (pág. 17).
Smith se siente cómodo con la idea de que es posible que un grupo
de expertos profesionales se ponga de acuerdo sobre cuáles son estas
cimas de la excelencia, aunque la lectura de lo que se ha escrito sobre la
relación del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de
muestra que no son muchos los que comparten su confianza. En la ac
tualidad dichos temas siguen siendo objeto de controversia entre los
críticos y los historiadores del arte.
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN LAS DISCIPLINAS
En 1982 el J. Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un
grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un
centro de educación artística. Al año siguiente se fundó el centro, bajo
la dirección de LeiLani Lattin-Duke. El centro inició sus actividades
ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el área de Los
Ángeles para ayudar a los maestros de escuela a enseñar arte a los niños
de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwai-
ne Greer, quien acuñó la expresión educación artística basada en las
disciplinas (discipline-based art education, DBAE). Dwaine reconoció
que la expresión derivaba de una serie de ideas que habían aparecido
por primera vez en los años sesenta, aunque su teoría actual se apartaba
de aquellos antecedentes (Clark, Day y Greer, 1987). Se puede ver la
DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el pro
pio movimiento en favor de la excelencia, repetía muchos de los temas
Una historia de la educación del arte 372
que habían aparecido por primera vez en los años sesenta, con las re
formas curriculares centradas en las disciplinas.
El Centro Getty hizo su debut en el terreno de las publicaciones
con Beyond Creating: The Place for Art in America's Schools (1984). Al
igual que los currículos de arte centrados en la disciplina que se propu
sieron en los años sesenta, los contenidos que se sugerían en esta obra
estaban basados en las actividades de taller artístico, la crítica y la his
toria del arte. Añadía una cuarta disciplina, la estética, aunque la idea
básica era la ya conocida propuesta de basar la enseñanza en nociones
representativas de las disciplinas incluidas dentro del arte.
Desde 1984 el interés por la DBAE ha aumentado rápidamente. Las
conferencias anuales de la Asociación Nacional para la Educación Ar
tística entre 1984 y 1988 reflejan un creciente interés hacia esta pro
puesta, y se le dedican cada vez más conferencias. El Centro Getty ha
encargado algunas publicaciones para desarrollar el modelo DBAE y ha
financiado conferencias para promocionarlo.
Una de las conferencias Getty más notables fue la que tuvo lugar en
Los Angeles en enero de 1987, bajo la dirección de Elliot Eisner y del
secretario de Educación William Bennett. Este último expuso las razo
nes por las cuales era importante que «los niños marginados conozcan
las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co
mún». La primera idea era que «las grandes obras de arte constituyen
un registro incomparable del pasado, de la evolución de nuestra socie
dad», que son «un vehículo destacado para la transmisión [de nuestros
valores más queridos] de generación en generación», que el arte es «un
reto para el intelecto» y puede inspirar en nosotros «el mérito e incluso
la grandeza», y finalmente que el arte es «uno de los mejores productos
de la civilización» (Centro Getty, 1987, pág. 31).
CRÍTICAS AL MOVIMIENTO PARA LA EXCELENCIA
En el momento en que apareció A Nation at Risk, muchos vieron en
este informe un instrumento de la administración Reagan para culpar a
las escuelas de las dificultades que tenía el país para competir en los
mercados mundiales. Sin embargo, el hecho mismo de que Reagan hu-
373 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial-
biera prometido reducir la intervención del Gobierno en la educación
hacía que no estuviera en una posición demasiado fuerte para proponer
remedios específicos para mejorar la educación. Mucha gente pensaba
que las humanidades y el legado cultural de Occidente estaban siendo
utilizados como un velo para esconder objetivos económicos más vul
gares que se podían perseguir mejor mediante la enseñanza de matemá
ticas, ciencias e informática. Bennet era un gran defensor de las huma
nidades como medio para la conservación de los valores tradicionales.
En este sentido no estaba muy lejos de la posición que mantenía Wi
lliam Torrey Harris en el cambio de siglo.
Las críticas se han dirigido tanto hacia la educación artística basada
en las disciplinas, en la medida en que era identificada con el Getty
Trust, como hacia la obra de Ralph Smith Excellence in Art Education
(1987a), por el tono conservador de sus propuestas y por su tendencia
a concebir la educación artística como el estudio de los logros cultura
les del pasado avalados por expertos acreditados. Los críticos (véase
por ejemplo Burton, Lederman y London, 1988) han sostenido que la
DBAE y la iniciativa de la excelencia tienden a convertir la enseñanza
del arte en una ocupación pasiva, tal como se refleja en la menor im
portancia que asignan a las actividades en taller artístico. Tales cuestio
nes siguen siendo actualmente objeto de un encendido debate.
LA TEORÍA CRÍTICA DENTRO DEL DISCURSO EDUCATIVO
A mediados de los años setenta hubo un grupo de historiadores y filó
sofos de la educación que cuestionaron la tendencia a ignorar las es
tructuras socioeconómicas de clase y las formas en que los currículos re
producen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner
en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominación de un gru
po social sobre otro. Su método de análisis crítico tendía a ser marxista
o posmarxista. La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y
Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas
en la perpetuación de la desigualdad. Ideología y currículo (Apple,
1979) llamaba la atención sobre los fundamentos ideológicos no reco
nocidos y a menudo ocultos del currículo. «Social Class and School
Una historia de la educación del arte 374
Knowledge» (Anyon, 1980) examinaba las diferentes presentaciones
que se hacían de un mismo currículo en escuelas dirigidas a diferentes
clases sociales, con objeto de mantener las distinciones de clase.
Al igual que la investigación cualitativa, la teoría crítica no ha teni
do una influencia continuada en el campo de la educación artística. El
Consejo Político sobre Teoría Social en la Educación Artística, que si
multanea sus reuniones con las de la Asociación Nacional para la Edu
cación Artística, ha tratado en ocasiones algunos temas que reflejan las
preocupaciones de los teóricos críticos. Por ejemplo, ha sostenido que
muchos educadores tienden a imponer a los estudiantes concepciones
elitistas del arte, al tiempo que ignoran los aspectos multiculturales de
la enseñanza del arte. Sin embargo, no se han hecho análisis consisten
tes de la estructura de las ideas dentro de la educación artística como
instrumentos ideológicos vinculados a grupos dominantes o subordina
dos en la sociedad americana, como tampoco se han propuesto reme
dios para emancipar los currículos de arte del control de los grupos so-
cialmente dominantes. En vista del hecho de que la educación artística
ha estado históricamente identificada con los estratos privilegiados de
la sociedad, hace tiempo que deberían haberse realizado tales estudios.
Innovaciones introducidas en la educación artística
durante la posguerra
LA A M P L I A C I Ó N DE LOS M E D I O S ARTÍSTICOS
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorpo
rando a la educación nuevos tipos de materiales artísticos. En las escue
las influidas por la filosofía educativa progresista, sobre todo, los profe
sores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al
temple, acompañados por grandes brochas; papel de periódico de gran
tamaño, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear
vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como
el collage, siguiendo la tradición de Braque y Picasso.
A comienzos de los años cincuenta no era extraño ver actividades
como la construcción de móviles con colgadores de ropa a imitación de
375 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extraídas de School Arts, mues
tran una serie de proyectos típicos de piezas artísticas hechas a partir de
materiales corrientes. Son legados de la época de la Depresión, cuando
los profesores se veían forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales
de deshecho como medios artísticos.
Aunque el curso preliminar de la Bauhaus ya era conocido en este
país desde finales de los años treinta a través de profesores como Mo-
holy-Nagy, fue durante la época de la posguerra cuando las escuelas y
Figura 8.2. Actividades
artísticas: móvil construido
a partir de materiales
comunes, tomado de
School Arts (1955), 58 (7),
8. Reproducido con
autorización.
Una historia de la educación del arte 376
Figura 8.3. Ilustraciones de objetos artísticos hechos con materiales comunes, tomadas de School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorización
los departamentos de Arte introdujeron cursos basados en este modelo.
En estos cursos los materiales eran valorados por sus cualidades únicas
y se empleaban sobre ellos diversas herramientas para producir una in
finita variedad de formas visuales. La enseñanza artística en las escuelas
públicas imitaba este modelo de enseñanza tanto en los cursos de pri
maria como de secundaria. Algunos ejemplos de actividades de taller
artístico basadas en el modelo de la Bauhaus serían la escultura en pa
pel, la elaboración de collages a partir de materiales de diversas textu
ras, la reproducción de texturas al lápiz, el trabajo a partir de fotogra
mas y el collage fotográfico.
A comienzos de los años sesenta se podían ver muestras de la intro
ducción de ciertas nociones de historia del arte en las clases de educa
ción artística. En School Arts se pueden encontrar algunos ejemplos de
estas lecciones. Dicha revista también contenía anuncios de diapositivas
y reproducciones de arte, así como manuales sobre apreciación e histo
ria del arte.
377 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
LA INTRODUCCIÓN DE LOS NUEVOS MEDIOS
En 1966, Vincent Lanier realizó un estudio para determinar el poten
cial educativo de los medios fotográficos y electrónicos. Sostenía que
los medios artísticos tradicionales significaban relativamente poco para
la generación más joven, que sus concepciones de la realidad se basaban
en imágenes generadas por la fotografía, el cine y la televisión, y que en
muchos sentidos los estudiantes contemporáneos estaban más familia
rizados con las cámaras y los artilugios electrónicos que sus profesores
o sus padres. En su opinión, los profesores de arte debían conocer me
jor estos nuevos medios.
Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la
lista de los nuevos medios, con la inclusión de las cámaras de vídeo y las
cámaras cinematográficas portátiles. Por otro lado, es probable que los
ordenadores personales y el software que permite crear, manipular y al
macenar imágenes revolucionen la concepción que tienen los profeso
res de arte sobre los medios artísticos (Lanier, 1966).
LA CUESTIÓN DE LOS NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La disponibilidad de nuevos medios artísticos fue una de las vías de
introducción del arte moderno en las clases de arte, pero hubo otras in
novaciones en los contenidos que aparecieron como respuesta a cam
bios políticos y sociales. El movimiento de los derechos civiles generó
un interés por el arte de las minorías étnicas, así como por el estudio de
artistas vivos afroamericanos y americanos nativos, mientras que el mo
vimiento feminista llamó la atención hacia la obra de las mujeres artis
tas. Tales movimientos también estimularon una serie de estudios aca
démicos que sacaron a la luz la obra de algunas mujeres y artistas
minoritarios que hasta el momento había sido ignorada. La compara
ción de la edición original de 1962 de la Historia general del arte de j an -
son con ediciones más recientes da prueba de esta evolución. En las pri
meras ediciones no aparecía la obra de ninguna mujer, y el arte no
occidental quedaba relegado a un epílogo. Las ediciones más recientes,
aunque siguen firmemente enraizadas en el arte occidental, dedican
Una historia de la educación del arte 378
más atención a las obras de otras culturas; también tratan la obra de al
gunas mujeres artistas contemporáneas. La obra de Feldman Varieties
of Visual Experience (1972), a diferencia de la de Janson, es más repre
sentativa de la diversidad de culturas, religiones, regiones culturales, gé
neros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi
lidad hacia el clima social de los años setenta y ochenta.
El estatus de la educación artística
LA F U N D A C I Ó N DE LA A S O C I A C I Ó N N A C I O N A L P A R A LA E D U C A C I Ó N
A R T Í S T I C A
En 1987 la Asociación Nacional para la Educación Artística (NAEA)
celebró su cuarenta aniversario. La organización se formó a partir de la
unión de cuatro asociaciones regionales de profesores con el Departa
mento de Educación Artística de la Asociación Nacional de Educación.
Los orígenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re
montan al siglo pasado, tal como vimos en el capítulo 6. La Asociación
de Educación Artística del Sureste fue fundada poco después que la
Asociación de las artes del Este, mientras que la Asociación de Artes del
Pacífico se formó durante la Segunda Guerra Mundial.
En 1947 se celebró en Atlantic City un congreso fundacional al que
asistieron representantes de las cuatro asociaciones regionales así como
del Departamento de Educación Artística de la Asociación Nacional de
Educación. Las cuatro asociaciones regionales habían votado a favor
de la formación de una asociación nacional en sus congresos de prima
vera, y en julio de 1947 sus líderes se reunieron en Cincinnati para sen
tar las bases de la NAEA. La primera conferencia tuvo lugar en Atlantic
City en 1948, bajo la presidencia de Edwin Ziegfeld. Las organizaciones
regionales no perdían su identidad, y seguirían celebrando conferencias
regionales en años alternos. La organización nacional se reunía cada dos
años. A finales de los años sesenta dejaron de celebrarse las conferen
cias regionales y la conferencia nacional pasó a ser anual. En el momen
to de su fundación la NAEA tenía tres mil quinientos miembros, mien
tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un número que representa
379 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
aproximadamente una quinta parte de los profesores, supervisores y
profesores normales de arte del país.
E S T U D I O S S O B R E LA E D U C A C I Ó N ARTÍST ICA
En 1963 la Asociación Nacional de Educación realizó un estudio sobre
el estado de la enseñanza artística y musical en Estados Unidos (NEA,
1963). Dicho estudio reveló que en el setenta y cinco por ciento de las
escuelas de primaria la enseñanza artística corría a cargo del maestro, y
que sólo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe
cialista en arte. Chapman (1982) afirma que en 1979 sólo el dieciocho
por ciento de las escuelas de primaria disponían de un profesor de arte.
Si tenemos en cuenta el descenso del número de plazas de supervisor
que veíamos antes, queda claro que la asistencia que recibían la mayo
ría de los maestros de escuela en relación con la enseñanza del arte era
escasa o nula. Según informa Chapman, un profesor de arte típico po
día dar clases a un número variable de entre quinientos y mil quinientos
alumnos, con unos horarios que hacían imposible que buena parte de
ellos recibieran algo más que una formación testimonial. Tal vez este
dato ayude a explicar por qué los conocimientos artísticos de la mayo
ría de los niños eran tan limitados.
En el año académico 1974-1975 la Evaluación Nacional del Progre
so de la Educación (NAEP) realizó el primero de dos estudios sobre el
nivel de los alumnos en arte. En esta primera evaluación no aparecían
diferencias significativas en las categorías de dibujo y diseño entre el ni
vel general de los alumnos que asistían a escuelas donde se enseñaba
arte y el de aquellos que no. El estudio también reveló que entre los
alumnos de nueve años incluidos en el estudio «el veintisiete por ciento
no piensa que expresarse a través del arte sea algo importante para ellos;
el treinta y cuatro por ciento no realiza creaciones artísticas fuera de la
escuela; [y] el cuarenta y seis por ciento no sabe qué responder a la pre
gunta «¿por qué es importante el ar te?» (Chapman, 1982, pág. 65). La
segunda evaluación, realizada en 1979, ofreció unos resultados pareci
dos, con un apreciable descenso en el apartado de valoración del arte.
Chapman apunta que el único curso de arte obligatorio en la escue-
Una historia de la educación del arte 380
la secundaria júnior, que corresponde al séptimo u octavo curso, supo
ne alrededor de noventa horas lectivas. Chapman también explica que
las evaluaciones de la NAEP para los estudiantes de la escuela interme
dia**** eran parecidas a las que se habían obtenido con los alumnos de
primaria, es decir, demostraban que un año de estudios de arte no bas
taba para transmitir a los estudiantes un conocimiento suficiente de la
materia, y que pocos niños lo valoraban.
La descripción que ofrece Chapman de los programas de arte en las
escuelas secundarias resulta igualmente descorazonadora, aunque des
de la aparición de su libro en 1982 algunos estados han convertido en
obligatorio un año de estudios en alguna de las artes. En un informe ela
borado por la Fundación Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma
que el porcentaje de alumnos matriculados en clases de artes es del die
cinueve por ciento entre los estudiantes de noveno y décimo curso, y
del dieciséis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur
so. El informe también señalaba que en 1982 sólo el dieciocho por cien
to de los distritos escolares del país establecían requisitos específicos en
el campo de las bellas artes, mientras que en la actualidad eran el trein
ta y seis por ciento. Este cambio de tendencia es un signo alentador.
Se han buscado muchas causas para explicar esta falta de calidad en
la educación artística, entre ellas algunos mitos persistentes como que el
arte está destinado únicamente a unas pocas personas con talento, o
que se trata de una asignatura fácil, blanda y poco académica. Los cul
pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro
pios educadores artísticos, a causa de su reticencia a enseñar aprecia
ción artística por miedo a obstaculizar la expresión personal. Sin
embargo, la tendencia a contemplar el arte como una materia inferior
desde el punto de vista intelectual también posee una larga carrera en la
historia de las ideas, pues se remonta hasta Platón. Se puede decir con
cierta razón que la historia de la educación artística consiste en la histo
ria de las razones para no enseñar arte junto a la historia de los movi
mientos que han conseguido introducirla en la educación general.
****En inglés middle school, a la que asisten niños de edades comprendidas entre
nueve y trece años. La escuela secundaria júnior ( junior high school) incluye habitual-
mente alumnos de entre doce y catorce años. (N. del t.)
381 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
Conclusiones
El presente capítulo describe algunos movimientos posteriores a la Se
gunda Guerra Mundial en el campo de la educación artística, que se
han clasificado en tres corrientes de influencia reconocibles dentro de
todos los campos de la educación: la expresionista, la reconstruccio-
nista y la racionalista científica. Las tres corrientes surgieron a partir
de una serie de influencias presentes tanto en este siglo como en el an
terior.
Con el nombre de corriente expresionista me refiero a un conjunto
de creencias procedentes del idealismo romántico del siglo x ix que si
tuaban al artista en la vanguardia de la sociedad. Éste fue el impulso
que dio origen al movimiento de los jardines de infancia, que luego se
manifestó en la rebelión contra las reglas académicas, y que puede re
conocerse en los radicales estilos artísticos de las vanguardias así como
en sus manifiestos de rechazo hacia las tradiciones artísticas muertas y
en favor de la libre expresión del artista. Esta corriente se ha traducido
habitualmente en una pedagogía con menos restricciones sociales y ma
yores posibilidades para la expresión personal. Sin embargo, el idealis
mo romántico también ha dado pie a iniciativas conservadoras, tal
como vimos en el caso de Harris, que en la década de 1890 pretendía
utilizar el arte para imponer la moral tradicional.
A lo largo del siglo xx , la idea del «niño como artista» se ha venido
asociando con la lucha del artista por alcanzar la libertad expresiva. El
equivalente educativo de esta idea fue la educación centrada en el niño,
cuyo objetivo principal era la autoexpresión creativa. En el siglo xx el
artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que
había de generar las formas que encarnaran la concepción colectiva de
la humanidad; el siglo xx ha querido ver en el niño artista al encargado
de expresar tales verdades universales, a través de los símbolos unifica-
dores del inconsciente colectivo, una expresión que había de promover
el avance de la paz y la civilización. El niño artista recibió el papel de
salvador de la sociedad.
La corriente expresiva, que encuentra su mejor representación en
las ideas de Viktor Lowenfeld y Herbert Read, fue dominante entre
1945 y 1960. La fe en la expresión personal ha ido perdiendo fuelle des-
Una historia de la educación del arte 382
de mediados de los años sesenta, aunque algunos elementos se conser
varon en el movimiento de «aulas abiertas» y de la escuela no-formal al
ternativa.
Con el nombre de corriente reconstruccionista me refiero a la creen
cia general en que la educación es una fuerza capaz de transformar la so
ciedad. A lo largo del siglo anterior se manifestó en el ideal de la escue
la común, que veía en la escuela, en palabras de Horace Mann, « la pieza
que equilibra la maquinaria social» {Massachusetts Board of Education,
1849, pág. 59). En el último capítulo hemos visto la misma idea reflejada
en el manifiesto de George Counts Daré the School Build a New Social
Order?, así como en el proyecto de educación artística de Owatonna.
A finales de los años sesenta y durante los años setenta la corriente re
surgió en el movimiento para la educación a través de las artes que veía
el arte como una herramienta para revitalizar el ambiente de la escuela.
Con el nombre de racionalismo científico me refiero no tanto a la
ciencia propiamente dicha sino a las ideologías que se amparan en ella,
como el darwinismo social de finales del siglo x ix . Tras la Segunda
Guerra Mundial dicha corriente tomó la forma de un movimiento en fa
vor de adoptar las disciplinas definidas en términos científicos como
base para la reforma del currículo. El aspecto técnico de la ciencia tam
bién dio origen al movimiento para la evaluación de los resultados.
El darwinismo social de finales del siglo x ix y comienzos del xx for
muló una ideología conservadora que configuró el currículo escolar de
acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a
preguntar si estas manifestaciones recientes de racionalismo científico
también se basan en una ideología conservadora. ¿Acaso la influencia
científica que alimentó el movimiento en favor de las disciplinas se ba
saba en una ciencia interesada por el conocimiento en sí mismo, tal
como pretendería el científico puro, o depende más bien de los poderes
económicos y militares que subvencionan la investigación científica? En
1960 pocas personas habrían visto la Conferencia de Woods Hole
como la expresión partidista de lo que el presidente Eisenhower llama
ba «el complejo militar-industrial», y sin embargo el movimiento cen
trado en la disciplina era una respuesta directa a las presiones de la
Guerra Fría y a los intentos de las agencias federales de diseñar unas po
líticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. ¿Pode-
383 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
mos concluir a partir de estas circunstancias que tales movimientos eran
manifestaciones de una política conservadora?
La respuesta no es un simple sí o no. El movimiento centrado en la
disciplina tuvo una influencia conservadora al limitar las propuestas de
reforma educativa y aplicar ese único modelo a materias para las que
podía resultar inapropiado. Sin embargo, su énfasis en el aprendizaje
por descubrimiento y la idea de que los alumnos pueden ser activos a la
hora de producir conocimiento constituían elementos liberales dentro
de sus objetivos educativos. En los escritos de Jerome Bruner podemos
encontrar paralelismos entre la ciencia y el arte, como por ejemplo en el
uso de palabras como hallazgo casual e intuición, habitualmente asocia
das con el arte, para describir las actividades del científico. Ello dio la
esperanza a los educadores artísticos de que la enseñanza del arte se po
día beneficiar si se adoptaba el camino propuesto por los educadores
científicos. Sigue abierta la cuestión de si tal camino era el adecuado
para la educación artística.
El movimiento para la evaluación de los resultados también estaba
guiado por la ciencia, pero no en sentido puro. Es mejor definirlo como
una aplicación de los instrumentos técnicos derivados de los métodos
científicos y preocupado por la observación, la medición y la cuantifi-
cación objetivas. Dichos elementos no entraban dentro de la enseñanza,
sino que eran más bien técnicas para evaluar a los estudiantes y valorar
los conocimientos que habían adquirido a través de la enseñanza. El én
fasis había pasado de la producción de conocimiento a su reproducción
en la mente de los estudiantes.
Este paso a unos objetivos didácticos preestablecidos supuso un
cambio en la concepción del conocimiento: se convirtió en algo ya sabi
do por el profesor, en lugar de algo que podía ser el resultado de la pro
pia actividad intelectual del alumno. El éxito académico se definía en
términos de la cantidad de conocimientos del profesor que habían pa
sado al estudiante, no a partir de las intuiciones, invenciones o descu
brimientos de este último. La educación en este sentido es una forma de
control social, y aunque el control es necesario para algunos objetivos
humanos, su ejercicio es invariablemente conservador, dado que no se
confía en que la libertad intelectual del alumno produzca ningún resul
tado socialmente valioso.
Una historia de la educación del arte 384
Hacia una confluencia armoniosa
A lo largo de este siglo la educación artística se ha visto fuertemente in
fluenciada por ideas que han marcado la educación general. El predo
minio de las diversas corrientes variaba de una a otra época en respues
ta al clima social dominante, las circunstancias sociales o los grupos
socialmente poderosos. A medida que cada corriente alcanzaba una po
sición preponderante, sus orientaciones adquirían un valor absoluto.
Sus objetivos, métodos y aspiraciones se convertían en canónicas, y se
les atribuía una validez tan evidente que estaban más allá de cualquier
duda. No parece muy probable que ninguna corriente concreta pueda
predominar en todo momento y para todas las personas.
A pesar de las idas y venidas de estas grandes corrientes, sus efectos
se mantienen mucho después de que el movimiento en sí mismo haya
pasado a la historia. El progresismo dejó de ser el movimiento de van
guardia en los años veinte, por ejemplo, y sin embargo la mayoría de sus
innovaciones iniciales han pasado a formar parte de las prácticas comu
nes de la enseñanza.
A menudo sucede también que los movimientos no terminan real
mente; lo que hacen es adquirir formas distintas. El movimiento para la
eficacia social de 1910 se convirtió en el movimiento científico de los
años veinte y reapareció como el movimiento en favor de la evaluación
de los resultados de los años setenta. El movimiento para la excelencia
de los años ochenta recuerda el movimiento centrado en la disciplina de
los años sesenta, mientras que la autoexpresión creativa de los años
veinte reaparece en los escritos de Read y Lowenfeld de los años cua
renta. Por último, el reconstruccionismo de la Depresión resurgió en el
movimiento para la educación a través de las artes. Todo esto no quie
re decir que cada una de estas reapariciones sea idéntica a sus versiones
anteriores, sino más bien que guardan suficientes parecidos como para
que podamos establecer comparaciones entre las circunstancias actua
les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las
ocasiones perdidas del pasado.
La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalis
mo pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la
disciplina, poniendo el mismo énfasis en el orden y la estructura. En otros
385 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
momentos la educación artística ha tendido a emanciparse de las limita
ciones pedagógicas, tal como lo demuestra la filosofía de la expresión
personal que surgió tras la Primera Guerra Mundial y de nuevo tras la
Segunda Guerra Mundial. Uno se pregunta si sería posible encontrar un
equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla
tón entre la música y la gimnasia de su época. Hoy en día deberíamos ha
blar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las humanidades.
Cuando predomina un determinado aspecto, tal como sucedió con
la ciencia durante la generación pasada, es fácil que perdamos de vista
este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se
paran. Las artes poseen la virtud de la implicación afectiva y el aprendi
zaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la
imaginación. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distan-
ciamiento objetivo y la precisión, supone el triunfo del pensamiento ra
cional, mientras que las humanidades poseen la virtud del interés por la
acción moral. Cada uno de estos campos de estudios requiere sus pro
pias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de
la realidad. Las artes tienen un papel que desempeñar como parte de la
educación general.
A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artís
tica se ha planteado en términos de aquellos que se concentran en la en
señanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresión
personal. En nombre de esta última los niños han sido frecuentemente
abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un co
nocimiento que podría iluminar sus propias investigaciones en el cam
po del arte. Y sin embargo cuando se insiste en la enseñanza de las téc
nicas artísticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artísticos, o
de los elementos y los principios del diseño, es fácil perder de vista el
sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali
zar su propio espíritu y destino a través de las acciones y los productos
de su imaginación. Queda por ver cómo se resolverá en el futuro el dra
ma de la educación artística.
Una historia de la educación del arte 408
Ziegfeld, E., Artfor daily living: The story of the Owatonna art education pro-
ject, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1944.
Zimmerman, E., «Art talent and research in the 1920s and 1930s: Norman Charles Meier's and Leta Stetter Hollingsworth's theories about special abilities», en B. Wilson y H. Hoffa (comps.), History of art education: Tro
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Zueblin, R. F., «The art teachings of the arts and crafts movement», The Chau-tauquan, n° 36, 1902, págs. 282-284.
índice analítico y de nombres
ABC der Anschauung (Pestalozzi),
123,124-126, 128, 134, 170
Academia Abbot, 212-215
Academia de Bellas Artes de Pennsyl-
vania, 75, 99
Academia de Berlín, 123
Academia Francesa, 64-69, 79, 86
— clases, 66-67
— educación artística en, 64-69
— y las manufacturas reales, 67-69
Academia Nacional de Diseño, 100,
106, 112,225
Academia Real, 93, 96
Academia Real de Arte, 229
Academias de arte, 99-100
Academic Groves (Alcott), 178
Accademia del Disegno, 60
Accademia di S. Luca, 60
Acrópolis, 30
Addams, Jane, 287
Addi sonJ . D., 44-46
Adler, Félix, 309
Aesthetics and Criticism in Art Educa
tion, 352
Aficionados, educación artística para,
69-70
Agassiz, Louis, 248
Agustín, san, 42-43
Albers, Josef, 319
Alberti, León Battista, 53-54
Alberti, Pierfrancesco, 56
Alcott, Amos Bronson, 173-181,
194
— importancia del entorno de la es
cuela, 178-180
— teorías educativas, 176-177, 218
Alejandro III (el Grande), rey de Ma-
cedonia, 27
Alemania:
— Bauhaus, 312, 315-321
— clases magistrales en las acade
mias de, 87-88
— escuelas de comercio, 91-92
— historia del arte en las universida
des de, 109-112
— inmigración, 138-139
— movimiento de los jardines de in
fancia, 187-192
Alfredo (el Grande), rey de Inglaterra,
45
Alternative lllustrated Syllabus oflns-
truction in Drawing in Elementary
Schools (Cooke), 207
American Art Directory, )34
Una historia de la educación del arte 410
American Drawing Book, The (Chap-
man), 140
Andrónico, Livio, 39
Annals ofEducation, 133-134
AnyonJ . , 373-374
Apeles, 32
Apple, M., 373
Applied Arís Book, 232
Aptitud artística, estudios psicológi
cos de, 281-282
Aristóteles, 25 ,42, 78
— sobre el dibujo en la Grecia hele
nística, 31-32
— sobre la educación en Esparta, 27-
29
— sobre las artes y la educación, 35-
38
ArmoryShow de 1913,225-226,278
Arquitectura, 30, 34, 56
Art and Industry (Clarke), 109, 147,
189
Art as Experience (Dewey), 254
Art Education in Contemporary Cul
ture (Kaufman), 351
Art Education in the Public Schools of
the United States (Haney), 273
Art Education Scholastic and Indus
trial (Smith), 153, 158
Art Education Today, 309,339
Art in American Life and Education,
308, 324-326
Art Today (Faulkner, Ziegfels, &
HUÍ), 308, 335
Art, a Way o/Life (Haggerty), 303,324
Art, Artist andLayman: A Study of the
Teaching of the Visual Arts
(Pope), 324
Art: Meaning, Method and Media
(Hubbard & Rouse), 356
Arte infantil, descubrimiento del, 289-294
Artes:
— como ocupaciones inferiores, 26
— como parte del esfuerzo bélico,
339-340
— contexto social de, 19-21
— durante la posguerra, 330-331
— en el estado absolutista, 62-63
— en la Edad de la Razón, 61-62
— en la educación romana, 39-41, 78
— en la Política de Aristóteles, 35-38
— en las universidades de Estados
Unidos, 331-334
— enseñanza, véase Profesores, ense
ñanza
— Escuela Secundaria y Normal Fe
menina, 214-215
— estudios de, 323-326
— formación profesional en, 85-100
— importancia educativa, 37
— influencia del neoplatonismo, 53
— roles sociales en, 20
— socialmente controladas, 17-22
— Spencer sobre, 234
— vulnerabilidad, 16
Véase también Artes específicas
Artes visuales, 16. Véanse también
Dibujo; Pintura
— en el Renacimiento, 51-61, 79
— en las universidades, 100-112,
321-323
— y la Revolución Industrial, 81-113
Artist in Each of Us, The (Cañe),
297
Arts in American Life, The (Keppel &
Duffus),323
Arts in the Classroom, The (Colé), 297
Ashwin, C, 123, 126, 134
411 índice analítico y de nombres
Asociación Americana de Ciencia So
cial, 215
Asociación de Jardines de Infancia
Golden Gate, 189
Asociación Nacional de Educación
(NEA), 107-108, 192, 242, 271,
378,379
Asociación Nacional para la Educa
ción Artística (NAEA), 272, 336,
351,365,370-371
— fundación, 378-379
Asociación para la Educación Progre
sista, 324
Asociación por el Arte en las Escue
las, 208, 217-219
Asser, 45
Atelier, 86-87
Atenas, 20
— comparada con Esparta, 29-30
— educación en, 30-31
Ayer, F. C, 282
Bacon, Roger, 61-62
Bail, Louis, 151
Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255-
260,270-271
Bailey, Mercy, 160
Baker, D. W. ,71
Bandinelli, Baccio, 59
Barasch, M.,50
Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352,
355-357
Barnard, Henry, 116, 127, 133-134,
151, 191
— sobre el método de dibujo de
Smith, 136
Barnard's American Journal ofEduca
tion, 134
Barnes,Earl, 240-241
Barnett, J. R., 352
Barr, A. H. ,315
Barry, A., 365
Bartholomew, William, 141, 145,
151, 165-166,213,214
Bauhaus, 312, 315-321, 327, 375, 376
— críticas, 320-321
— currículo y métodos, 316-319
— impacto, 319-320
Beardsley, M., 43
Bedell, M., 177-180
Behavioral Emphasis in Art Education
(Davis), 365
Bell, Q., 83, 95, 99
Bellas artes, estudios de posgrado en,
333-334
Belleza, apreciación de la, 259-260,
270, 352
Benito de Nursia, san, 43
Bennett ,C. A., 271-272
Bennett, William, 372
Bernward, san, 46
Bestor, Arthur, 334
Beyond Creating: The Place for Art in
America's Schools, 372
Bigelow, Erastus Brigham, 148-149
Bigelow, Jacob, 148
Binet, Alfred, 245
Bingham, Caleb, 117-118
Binns, Charles Fergus, 231
Bleeke-Byrne, G., 47
Bloom, Kathryn, 354, 359
Blow, Susan, 188
Blunt, A., 54, 60, 61
Bobbit, Franklin, 282-283
Boime, A., 86
Bolin, P. E., 149
Boller, P., 174
Boston Daily Advertiser, 143,148,167
Una historia de la educación del arte 412
Boston Evening Transcript, 143, 167, 169
Bowles, S., 373
Boyer, E. L., 369
Bradley, Milton, Compañía, 190 Brainerd, Jehu, 139
British Sessional Papers, 89-90
Brockmeyer, Henry Conrad, 194
Broudy, Harry S., 352
Bruner, Jerome, 349, 353, 357, 383
Bülow, Baronesa von, 187, 188
Burckhardt, Jacob, 111
Burne-Jones, Edward, 209
Bur tonJ . , 373
Buss, Johannes Christoff, 124-125
Calder, Alexander, 375
Callahan, R., 245
Callen, A., 230
Cañe, Florence, 294,296-297
Cario Borromeo, San, 60
Carracci, Annibale y Agostino, 60-61
Castiglione, Fiovanni Benedetto, 69
Castle, D. B., 27-31, 40
Celestino III, papa, 46
Cennini, Cennino, 48
Censura, artes controladas por la, 17-
19
Centro Getty para la educación artística, 372
Cerámica, 231
Cerámicas Rookwood, 230
Chapman, John Gadsby, 140
Chapman, L. H., 356, 359, 379
Chicago, Universidad de, Escuela La
boratorio, 238,251-253,337
ChiliArt (Viola), 293
Child-Centered School, The (Rugg &
Shumaker), 285-289, 297
Children Are Artists (Mendelowitz), 345
Cicerón, 39-41 Ciencia, 61-62
— filósofos educativos influidos por,
233-238
Civilización occidental:
— en el Renacimiento, 51-61, 79
— en la Edad Media, 41-50, 78
— en la época absolutista, 61-64
— en la época clásica, 25-41, 78
— en la Ilustración, 70-77
— orígenes de la educación artística
en, 25-80
Cizek, Franz, 288-295, 317-318, 344
Clark, G. ,371
Clark, John Spencer, 244
Clark, sir Kenneth, 199
Clarke, Isaac Edward, 107, 145-146,
154, 158, 166, 189
Colé, Natalie, 294,297-298
Colé, sir Henry, 95-96,203,206-207
Color y diseño, 263-264
Corning to Our Senses, 362
Comisión Nacional para la Excelen
cia en la Educación, 369
Comité de las Escuelas Primarias de
Boston, 118
Comité Escolar de Boston, 138, 160,
165, 168, 176,215
Committee of Ten, 242-244
Common School Journal, 118, 133-
134, 136
Compañía E. Steiger, 192
Compañía Educativa Prang, 192, 244
Compañía Milton Bradley, 192
Composition (Dow), 264-267
Concilio de Nicea, 43
Concilio de Trento, 63
413 índice analítico y de nombres
Conferencia de Woods Hole, 348-
349,382
Conferencia Nacional de Educadores
Musicales, 302
Congressional Record, 147
Connecticut Common School Journal,
133-136
Connell, W. F.,302
Consejo de Educación de Cleveland,
310-311
Conversations with Children on the
Gospels (Alcott), 181
Cook, Edward T., 199-201,203-207
Cooke, Ebenezer, 207,241-242
Cooper Union, 158
Copérnico, Nicolás, 62
Cosimo, Piero di, 53, 56
Counts, George S., 287-288, 297,
337,382
Cowley, Malcolm, 283-284
Craftsman Homes (Stickley), 229
Craftsman, 232
Crane, Walter, 227-229, 318
Creative and Mental Growth (Lowen-
feld), 335, 344-346
Creative Expression (Hartman & Shu
maker), 297
Creative Teaching in Art (D'Amico),
299
Creatividad, enseñanza de arte para
la, 347-348
Cremin, L., 234,250, 251, 282-287
Cruzados del arte, 141
Cultura del Renacimiento en Italia, La
(Burckhardt), 111
Currículo:
— delaBauhaus,316-319
— enfoques científicos, 283
- integrado, 308-309, 326-327
— objetivos conductuales en, 365-
366
— orientado a las disciplinas, 357-
358
— y el Seminario de Penn State, 354-
357
Curriculum Problems in Art Educa
tion (Barkan), 355
D'Amico, Victor, 294,298-300
Daniels, Fred H., 258
Daré the School Build a New Social
Order (Counts), 287, 382
Darwin, Charles, 236, 239
Darwinismo social, 222
— y Hall, 236-237
— y James, 237
— y los movimientos educativos,
238-254
— y Spencer, 234-236
Davis, D.Jack, 365
Davis, Solón P., 272
Davis, Stuart, 226
Day, M.,371
De Oratore (Cicerón), 40
Dean, M. S., 163
Dearborn, N. H, 131
DeChambray, Fréart, 66
Degge, R., 369
Della Pictura (Alberti), 53
Democracia y educación (Dewey), 280
Democracy and Social Ethics (Ad-
dams), 287
Departamento de Enseñanza Pública
de Nueva York, 133
Dewey, Evelyn, 280,285
Dewey,John,222,285, 346
— influencia de la ciencia sobre, 237-
238
Una historia de la educación del arte 414
— movimiento de educación progresista, 249, 251-254, 275, 279-280, 286,338
— y la ideología reconstruccionista, 300
Dibujo:
— Aristóteles sobre, 37 — Bailey, 256
— como disciplina mental, 154
— cruzados del arte, 139-141
— de la naturaleza, 260, 262
— de modelo, 157, 263 — de objetos, 263
— defensa de Franklin, 76-80
— defensa de Mann, 137-138,141-142
— en la Academia Francesa, 64-66
— en la Grecia helenística, 31-32
— en las escuelas de diseño inglesas, 96
— en las escuelas de primaria, 145-
148, 156-160,207
— en las escuelas públicas, 124-133
— industrial, 141-170
— influencia de la inmigración ale
mana, 138-139
— influencia de Ruskin, 204-206
— inventivo, 130-131,133
— mecánico, 151
— método de Pestalozzi, 124-126,
133-141
— método de Schmid, 134-136
— para mujeres, 214-215
— propuesta de Krusi, 130-131, 133
— y el movimiento de la escuela co
mún, 115-172
— y el movimiento del estudio de la
infancia, 240-241
— y los colaboradores de Pestalozzi,
126-133
Dibujo de la naturaleza, 260, 262
Dibujo de modelo, 157, 263
Dibujo de objetos, 263
Dibujo en las escuelas públicas, El, 166
Dibujo inventivo, 130-131, 133
Dibujo mecánico, 151
Dill, S., 40
Disciplinae (Varrón), 39
Discourses on Art (Reynolds), 140
Discover Art (Chapman), 356
Diseño puro, teoría, 268-270
Dorner, A., 315-317
Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272,
288-289,303,319-320
Drawn to art (Korzenik), 144, 147,
152
Duchastel, P., 368
Duffus, R. L., 104-109,323
Dunton, L., 145
Dwight, Mary Ann, 211
Dyce, William, 94-95
Edad de la Razón, 61-62 Edad Media:
— enseñanza del arte, 41-50, 79
— escuelas monásticas, scriptoria y
talleres, 43-46
— gremios, 47-50
— mecenazgo, 18, 41
— política cultural, 21
— sistema institucional, 22
E d d y J . , 3 6 0
Educación:
— artes controladas por, 17-19
— en Atenas, 30-31
— en el arte, véase Educación artística
— en Esparta, 27-29
— en la Edad Media, 44
— en la Política de Aristóteles, 35-38
415 índice analítico y de nombres
— en los Estados Unidos de la época
colonial, 72-74
— experiencia estética en, 352, 361
— humanística, 51-53
— teorías de Alcott sobre, 176-177,
217-218
— y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 173-181,217
— y la Reforma protestante, 63
Educación artística:
— acceso a la enseñanza, 15
— asignaturas, 259-264
— basada en las disciplinas, 371-372
— como medio para un fin, 28
— contexto social, 15-22
— críticas al movimiento, 372-373
— desde la Segunda Guerra Mundial
hasta el presente, 329-385
— durante la Gran Depresión, 301-308
— el idealismo romántico de Harris,
196-198,218
— el idealismo romántico en, 173-
219
— el impacto de la Guerra Fría, 348-
352,382
— en el Renacimiento, 19, 53-61, 80
— en la Academia Francesa, 64-70
— en la época clásica, 25-41, 78
— en la Ilustración, 70-77
— en La República de Platón, 32-35,
38
— en las escuelas secundarias júnior
y sénior, 312
— en las universidades americanas,
101-109, 112-113
— en los gremios, 47-48
— en Roma, 39-41, 78
— enseñanza de, véase Profesores,
enseñanza
— estado actual, 378-380, 384
— estudios de posgrado, 332
— estudios de, 379-380
— idea de Smith sobre, 155-160, 171
— ideas de Ruskin, 201-203
— informes sobre tendencias, 257-
258
— innovaciones durante la posgue
rra, 374-378
— integración de otros programas,
308-310,326-327
— investigación cualitativa, 368-369
— la filosofía de Spencer y, 235-236
— la influencia de Ruskin sobre, 198-
210,219
— movimiento de la evaluación de
los resultados, 364-367, 384
— movimiento en favor de la exce
lencia, 369-373, 384
— nuevos contenidos, 377-378
— orientada a las disciplinas, 353-
358,384
— orígenes en Occidente, 25-80
— para aficionados, 69-70
— para mujeres, 211-219
— para trabajadores, 207-208
— periferización de, 336-338
— separación de la educación voca-
cional, 270-271
— sintética, 264-267
Educación artística basada en las dis
ciplinas (DBAE), 371-372
Educación artística orientada a las
disciplinas, 353-358, 384-385
Educación artística sintética, 264-267
Educación artística, evaluación nacio
nal, 366-367
Educación centrada en el niño, 285-
286, 326
Una historia de la educación del arte 416
Educación estética, 259-260, 270,
352,361
Educación vocacional, escisión de la
educación artística, 270-271
Educar la visión artística (Eisner), 347
Education in Art (Ruskin), 202
Education of Man, The (Froebel),
181-182
Education Through Art (Read), 343
Educational Imagination, The (Eis
ner), 368
Educational Wastelands (Bestor), 334
Edwards, Anna Camp, 252
Efland, Arthur D. ( 91, 312, 354-357
Eisenhower, Dwight, 382
Eisner, Elliot, 333-334,338,347,350,
356, 366,368, 372
Eligió, san, 46
Eliot, Charles W.,242
Eliot, Samuel, 167
El lulJ . , 171
Emerson, Joseph, 212
Emerson, R. W., 174, 194, 198
Emilio (Rousseau), 71, 120
Empresas artesanales, 230-231
Encyclopedia of World Art (EWA),
26, 52-53,55, 110
Enrique IV, rey de Francia, 64
Entretiens sur les Vies et sur les Ouv-
rages des Plus Excellens Peintres
Anciens et Moderns (Félibien), 66
Época absolutista, 61-64
— ideología, 62
— posición de las artes, 62-63
Época clásica:
— educación artística, 25-41, 78
— educación en Atenas, 30-31
— educación en Esparta, 27-29
— en Roma, 39-41,78
Escuela de Artes y Oficios de Viena
(Kunstgewerbeschule), 290, 317
Escuela de Atenas, La (Rafael), 53
Escuela del Templo, 178-181,217-218
Escuela Fieldston, programa de artes
industriales en, 309
Escuela Normal de Oswego, 131,248
Escuela Primaria Appleton, 160
Escuela Secundaria Inglesa, 176
Escuela secundaria júnior, arte en,
312
Escuela secundaria sénior, arte en,
312
Escuela Secundaria y Normal Feme
nina, 214-215
Escuelas:
— centradas en el niño, 285-286, 326
— de artes decorativas, 89-91
— de comercio, 91-92
— de diseño, 92-99
— estatus de la enseñanza artística
en, 310-312
— importancia del entorno, 178-180
— mejora del ambiente en las, 208,
216
— monásticas, 43-46
— supervisión artística en, 311-312
Véanse también Escuelas comu
nes; Escuelas normales de arte;
Escuelas públicas
Escuelas comunes:
— en Estados Unidos, 115-120
— en Europa, 120-123
— y el dibujo, 115-172
Escuelas de mañana, Las (Dewey &
Dewey), 280, 285
Escuelas monásticas, 43-46
Escuelas normales de arte, 273
— establecimiento, 162-164
417 índice analítico y de nombres
Escuelas primarias, dibujo en, 146,
156-160
Escuelas públicas:
— educación artística, 156-167, 170
— enseñanza del dibujo, 123-133
— primeros esfuerzos por introducir
el arte y la música, 16
Escultura, 26
Esparta, 20
— comparación con Atenas, 30-31
— educación, 27-29
Estados Unidos:
— academias de arte, 99-100
— artes en las universidades de, 331-
334
— educación artística en las universi
dades, 100-109, 112
— en el cambio del siglo XX, 224-226
— en el periodo colonial, 72-74, 79
— en la época de entreguerras, 278-
279,325
— en la posguerra, 330-331
— influencia del dibujo pestalozzia-
no, 133-141
— informes sobre las artes, 323-326
— y el movimiento de las artes y los
oficios, 230-231
— y el movimiento de los jardines de
infancia, 187-190
— y el movimiento en la escuela co
mún, 115-120
Estoicismo, 42
Estudio de la imagen, 216-217
Estudio de la naturaleza, 248-249
Evaluación Nacional del Progreso de
la Educación (NAEP), 379
Excellence in Art Education: Ideas and
Initiatives (Smith), 370-372
Exploring Art (Kainz & Riley), 335
Exposición Colombina, 271-272
Exposición de Crystal Palace, 143
Exposición de París, 143
Exposición del Centenario de Fila-
delfia, 163, 166, 247
Facultad de Arte de Massachusetts,
147
Facultad de Ciencias de la Educa
ción, Universidad de Columbia,
246,265,285, 339
Familia Medid, 17
Fansler, R.,322
Farnum, Royal Bailey, 301, 311, 325
Faulkner, R, 308, 335
Federico II (el Grande), rey de Pru-
sia, 72
Feldman, E., 378
Félibien, André, 66
Feltre, Vittorino Da, 52
Fialetti, Odoardo, 59
Ficino, Marsilio, 53
Fidias,26, 111
Filósofos de la educación, la influen
cia de la ciencia, 233-238
Fine and Industrial Arts in Elemen-
tary Schools (Sargent), 262
Fink, L. ,99
Fiorillo, Johann Dominic, 111
Fleming, W., 60, 62, 223
Foundation for Art Education, A (Bar-
kan), 346
Fowle, William Bentley, 117-119,
124,211
Fowler ,C. ,360
Fraenkl, Mimi, 291
Francia:
— atelier, 86
— concepción de la realidad, 21
Una historia de la educación del arte 418
— escuelas de artes decorativas, 89-91
— mecenazgo, 18-19
Franciscono, Marcel, 316,317
Francoeur, Louis Benjamin, 118
Franklin, Benjamin, 73, 76-80
Frederick, F. F., 108
Freedman, K., 340
Frieze, John, 248,262
Froebel, Friedrich, 173,207, 236
— regalos y deberes, 183-187, 190,
193,218
— y el movimiento de los jardines de
infancia, 181-193,218
Fundación Nacional para las Artes,
18,380
Furneaux, Charles, 160
Galeno, 39
Galle, Theodor, 48, 49
Geschichte der Ziechenden Kunste
(Fiorillo), 111
Gimnasio, 38-39
Gintis, H., 373
Glimcher, A., 224
Goldwater, Robert J., 223, 324
Gonzales, Gilbert, 245
Goodman, Paul, 330,358
Gothic Art and Scholasticism (Pa-
nofsky), 21
Gran Bretaña:
— escuelas de diseño, 92-99
— movimiento de las artes y los ofi
cios, 169, 227-232
Gran Depresión, 301-308
Gran Exposición de Crystal Palace,
82-83,95
Graves, F. P., 190
Grecia helenística, 27, 31-32, 38-39.
Véanse también Atenas; Esparta
Green, HarryB. , 107, 147
Green, M., 142
Greer, W. Dwaine, 371
Gregorio I (el Grande), papa, 43
Gremio de los Trabajadores Artísti
cos, 228
Gremios:
— educación artística en, 47-50
— sistema de aprendizaje, 47-48
— tratados, 48,50
Griffith, Thomas, 330
Gropius, Walter, 317-318
Grosser, M., 222
Growing Up Absurd (Goodman), 358
G r u b b , W . N., 247, 271
Guerra Fría, 348-352, 382
Guerras napoleónicas, 120, 122
Guidelines for Elementary Art Ins-
truction by Televisión (Barkan y
Chapman), 356
Gutek, G. L., 128
Gwynn, A., 39
Haefner, G. F., 178
Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325,
339
Hale, Edward Everett, 148, 151 Hall, Granville Stanley, 236-237,289 Hall, James, 258 Hammock, A. G., 267, 268 Hammock, C. S., 267, 268 Handlin, O., 142 Haney, James Parton, 255, 273 Harris, William Torrey, 173, 373,
381
— y el idealismo romántico, 193, 198,218
— y el movimiento de los jardines de infancia, 188
419 índice analítico y de nombres
— y el movimiento para la eficacia
social, 242-243
Hartman, G., 297
Hauser, A., 42, 46
Haydon, Benjamin, 95, 99
Hegel, Georg Friedrich, 173
— influencia sobre Harris, 194-195,
218
Heraclius on the Colors and the Arts of
the Romans, 50
Hicks, Mary Dana, 192-193, 263
High School: A Report on Secondary
Education in America (Boyer),
369
Hill, G., 308, 335
Hirt, Alois, 123
Hiss, P., 322
Historia del arte, 109-112, 322-323,
332-333
Historia del arte en la antigüedad
(Winckelmann), 110
Historia general del arte (Janson), 377
Hitchings, Henry, 160, 168
Hoffa, H. ,348
Hollingsworth, C, 344
Hollis, A. P., 131
HollowayJ. , 148
Holmes, P., 73
Homero, 33-34,40
Honorio, Flavio, emperador de Ro
ma, 41
Hook, D., 266
Hoto to Make a Curriculum (Bobbit),
282
Hubbard, Elbert and Alice, 229
Hubbard, G., 356
Humanismo, 51-53
Humboldt, Wilhelm von, 123
Hume, David, 175
Idealismo romántico:
— de Harris, 193-198,218
— de Ruskin, 173, 198-210, 216
— en la educación artística, 173-219
— y el arte en la educación de las mu
jeres, 211-219
— y el estudio de la imagen, 216-217
— y el trascendentalismo de Nueva
Inglaterra, 174-181,217
— y Froebel y el movimiento de los
jardines de infancia, 181-193, 218
— y la mejora del ambiente escolar,
208,216-217
Ideología expresiva, 283-286, 381
— artistas-profesores en, 294-300, 326
— en la enseñanza del arte, 288-300
— influencia, 284-285
— y el descubrimiento del arte infan
til, 289-294
— y el movimiento de Educación
Progresista, 283-286
— y la Bauhaus, véase Bauhaus
— y las escuelas centradas en el niño,
285-286
Ideología reconstruccionista, 278,
287-288,381
— características, 303-304
— durante la posguerra, 343-348
— durante y después de la Segunda
Guerra Mundial, 338-343
— en la enseñanza del arte, 300-310
— y el movimiento de educación
progresista, 287
— y el proyecto de educación artísti
ca de Owatonna, 304-308
— y la Gran Depresión, 301-308
Ideología y currículo (Apple), 373
Iglesia, 41-46, 61
Ilíada (Homero), 34, 40
Una historia de la educación del arte 420
Illich, Ivan, 359 Ilustración:
— concepción del mundo, 71-72
— educación artística profesional, 75-76
— la educación artística en, 70-77
— posición de las artes, 74-75
Imperio Romano, 39-41, 78
Inconsciente, descubrimiento del, 223
Instituto de Arte de Cleveland, 273
Instituto de Artes y Ciencias de Bro-
oklyn, 216
Instituto Lowell, 153
Instituto Pratt, 273
Instrucción escolar en la América capi
talista, La (Bowles & Gintis), 373
Integrated School Art Program, The
(Winslow),303,308
Invention of OH Painting, The (Ga
lle), 48
Investigación cualitativa, 368-369 Isherwood, R., 63 Italia, Renacimiento en, 51-61 Itten, Johannes, 317-318
James Osgood Co., 165-166
James, William, 237
Janson, H. W., 377
Jardines de infancia, movimiento de,
181-193,218
— difusión, 187-192
— en Estados Unidos, 187-190
— idea de, 182-183
— regalos y deberes, 183-187, 190-
193,218
Jarves, James Jackson, 105
J D R 3 r d Fund, 360-363
Johnson, Pauline, 350
Jones, L., 354
Jones, Richard M., 358
Jones, W. T., 238
Kaestle, K., 116
Kainz, L. C, 335-336
Kant ,L, 175, 194
Kaufman, E., 192
Kaufman, Irving, 351
Kavolis, V., 17
Kay-Shuttleworth, James, 116
Kee l J . , 350
Kennedy, John F., 353
Kepes, Gyorgy, 319
Keppel, Francis, 323,354
Keramic Studio, 232
Kern, Evan, 356
Kershensteiner, Georg, 241
Kilpatrick, William H., 287
Korzenik, Diana, 144, 147, 152, 249-
251
Kristeller, P. O., 52
Krusi, Hermann, 126-133
Krusi, Hermann, Jr., 130-133
Kunstwerke und Künstler in England
undParis (Waagen), 111
LTdée de la perfection de la peinture
(DeChambray), 66
La República (Platón), 29,32-35, 38
Lancaster, Joseph, 118
Landgren, M., 100
Language of Vision (Kepes), 319
Lanier, Vincent, 377
Laughlin, Ada M., 272
Lazerson, M., 247, 271
Le Brun, Charles, 66-68
Ledermnan, A., 373
León X, papa, 61
Leonardo da Vinci, 54-60, 65
421 índice analítico y de nombres
Ley de Cooperación en la Investiga
ción, 348
Ley de la Educación Primaria y Se
cundaria, 359
Ley del dibujo de Massachusetts, 148-
152, 189-190
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
121
Lienhard und Gertrude (Pestalozzi),
124
Liga Artística de las Escuelas Públi
cas de Boston, 216
Locke, John, 62, 69, 73, 76, 79, 175
London, P., 373
Lord, C, 32, 37
Lottich, K., 43,52, 64, 72
Lowell, Francis Cabot, Jr., 148, 151
Lowell, John Armory, 153
Lowenfeld, Viktor, 296, 335, 344-
348,381,384
Luis XIII, rey de Francia, 64
Luis XIV, rey de Francia, 18, 21 , 62,
75 ,89
LukácsJ . , 110
Lutero, Martín, 63-64
Macdonald, Alexander, 205
Macdonald, S., 92, 96, 235, 290,
292
MacVannelJ . A., 182
Mangravite, Peppino, 294
Mann, Horace, 115, 116, 119, 133-
139,285,382
— defensa de la introducción del di
bujo, 137-138, 142
— sobre el método de dibujo de Sch-
mid, 134-136
Mann, Mary P., 120
Manualidades, 262-263
Marling, K. A., 278
Marquand, Alian, 106
Marrou, H. I., 31-32, 38
Marwedel, Emma, 189
Marzio, Peter C, 139-141
Masón, D. H, 150
Masón, Lowell, 130
Massachusetts Board of Education,
120, 163, 255, 270-271, 273, 382
— Informe Anual n° 34, 148-152
— Séptimo Informe Anual, 137-138,
142
Mather, F.J., 103
Mayhew, Katherine Camp, 252-253
McClusky, N. G., 194-195
McFee.June K., 346, 350
McGlaughlin, Mary Louise, 230
McKeen,P. ,212
McMullen,R.,210
McMurry, C. A., 262
Mecenazgo:
— control de las artes mediante, 17-
19
— de la clase media, 85
— en el Renacimiento, 18, 26
— en la Edad Media, 18, 41
— en la época clásica, 26
Medici, Lorenzo de, 26, 52, 56
Medios artísticos, 374-377
Meier, Norman C, 282
Melanchthon, Philipp, 63
Mendelowitz, D. M., 345
Merrill, P . ,368
Método de South Kensington, oposi
ción de Ruskin, 206-207
Michael john A., 344, 350
Miguel Ángel, 54-55,60, 65
Mili, John Stuart, 102
Milton, John, 73,212
Una historia de la educación del arte 422
Mock-Morgan, M., 266
Modern Painters (Ruskin), 197-199
Moholy-Nagy, Lazlo, 319
Moore, Charles H., 103
Morris, William, 209, 316
— movimiento de las artes y los ofi
cios, 226-229
Movimiento «arte para la paz», 340-
343
Movimiento científico, 280-283, 381-
383
— estudios psicológicos de aptitud
artística, 281-282
— y el movimiento de educación
progresista, 279-283
— y la elaboración del currículo,
282-283
Movimiento de Educación Progresis
ta, 249-254,275, 279-288, 326
— declive, 334-338
— y el movimiento científico, 280-
283
— y la ideología expresiva, 283-286
— y la ideología reconstruccionista,
287-288
— y la periferización de la educación
artística, 336-338
Movimiento de la Teoría Crítica, 373-
374
Movimiento de las artes y los oficios,
169,226-232,274
— desarrollo, 227-229
— en Estados Unidos, 229-231
— principios, 228-229
— publicación de revistas sobre, 232
Movimiento del estudio de la infan
cia, 239-242
Movimiento en favor del adiestra
miento manual, 247-248
Movimiento escolástico, 44 Movimiento para el dibujo industrial,
141-170
— como producto de la clase media,
170
— críticas, 164-167
— definición de Smith, 152-155
— factores económicos, 143
— legislación, 148-152
— personas clave, 143-144
Movimiento para la educación a tra
vés de las artes, 359-363
Movimiento para la eficacia social,
242-246
Movimiento para la evaluación de re
sultados, 364-368, 384
Movimiento para la excelencia, 369-
373,384
Mujeres:
— en el movimiento de las artes y los
oficios, 230-231
— en la educación artística, 211-219
— en la educación pública y privada,
213
— experimentos en la educación de,
212-213
Mumford, L., 82
Munro, Thomas, 308, 325, 342
Murphy, J., 354
Música, 16
— Aristóteles sobre, 36-38
— en Atenas, 31
— Platón sobre, 34
— y el movimiento de la escuela co
mún, 116
Muthesius, Hermann, 316
Napoleón I, emperador de Francia, 89, 120, 122
423 índice analítico y de nombres
Nation at Risk, A, 369-371
Nation, The, 166-167
Nature of Creative Activity, The (Lo-
wenfeld), 344
Naumberg, Margaret, 284-285, 296
Neef joseph, 128-129,133, 135
Neoplatonismo, 40,53
Newton, Isaac, 71
Nichols, Maria Longworth, 230
Norton, Charles Eliot, 101-106, 109,
205 Nutting, B. F., 160
O'Connor, F. V., 279
Ocio, 37
Odisea (Homero), 34,40
Oficina de Educación, 147, 254,
258
Oficina de Educación, 302, 323, 334,
348
— División de Artes y Humanidades,
354,359 Orden benedictina, 45, 50 Osgood, James, Co., 165-166
Panel sobre las Artes, la Educación y
los Americanos, 362
Panfilo, 32
Pánico de 1873, 164
Panofsky, Erwin,21, 109-110,323
Paradise of Childhood, The (Wiebe),
191 Park, Edward A., 213
Parker, Francis Wayland, y el movi
miento de Educación Progresista,
249-251,254,275
Partenón, 30
Paulo, Emilio, 40
Peabody, Elizabeth P., 173, 177-180
— y el movimiento de los jardines de
infancia, 187-190
Pedagogical Seminary, 236
Pensamientos sobre la educación (Loc-
ke), 69
Pericles, 26, 30, 32
Periferización, 337
Perkins, Charles Callahan, 144-145
Perkins, D.,231
Perrine, H , 47
Perry Magazine, 216, 260
Pestalozzi, Johann Heinrich, 118,
120-130, 133, 173, 181,236,250
— contribuciones de sus colabora
dores, 126-133
— difusión de su método pedagógi
co, 122-123
— impacto de su método de dibujo,
133-141
— método de dibujo, 124-126, 133-
141
— principios de su método, 121-122
— y la pedagogía de las escuelas co
munes, 120-121, 170
— y los cruzados del arte en Estados
Unidos, 139-141
Petrarca, 52
Pevsner, N., 19, 56, 62, 66, 75, 82, 85-
88, 93
Phenix, Philip, 353
Philbrick, John Dudley, 138, 145-
146, 150, 161, 162
Piedras de Venecia, Las (Ruskin), 103,
199
Piles, Roger de, 67
Pinar, William, 368
Pintura, 33
— en el Renacimiento, 54-61
- en la Academia Francesa, 66-67
Una historia de la educación del arte 424
— en la Edad Media, 44, 48
— en la época clásica, 25-27, 33
— y el mecenazgo, 18
— y la Revolución Industrial, 87 Pitman, A., 365
Platón, 25, 40-41,51-52, 78, 385
— sobre la educación artística, 32-35,38
— sobre la educación en Esparta, 27-
29
Plotino, 40-41
Plutarco, 30, 40
Poesía, 36-37
Política (Aristóteles), 35-17
Pope, Arthur, 324
Popkewitz, T., 365
Porter, A., 279
Poussin, Nicolás, 66
Prang, Louis, 167,192
Prime, William C, 106
Primitivismo, 223
Principia (Newton), 71
Principios de psicología (James), 237
Proceso de la educación, El (Bruner),
349,358
Profesores, enseñanza:
— antes de la Primera Guerra Mun
dial, 254-274
— clases de reciclaje para, 160
— como artistas, 294-300,326
— corriente expresiva, 288-300
— corriente reconstruccionista, 300-
310
— de arte separado de las materias vocacionales, 270-271
— de color y diseño, 263-264
— de dibujo de la naturaleza, 260,262
— de dibujo de modelo y de objetos, 263
— de la apreciación de la belleza,
259-260
— de manualidades, 262-263
— durante la Segunda Guerra Mun
dial, 338-343
— en el Renacimiento, 51-61,78-79
— en la Edad Media, 41-50, 78
— en la posguerra, 343-348
— estatus, 310-312
— formación, 273
— organizaciones profesionales, 271-
272
— para la creatividad, 347-348
— programas universitarios para, 332
— y Bailey, 255-259, 270-271
— y la teoría del diseño, 264-267
Programa de artes industriales, 309
Programas integrados, 308-310, 326-
327
Progressive Course in Inventive Dra-
wing on the Principies of Pestaloz
zi, A. (Witaker), 130
Progressive Education, 297
Proyecto de educación artística de
Owatonna, 304-308, 326
Proyecto de la Ciudad Universitaria,
360-361
Prusia:
— difusión de la pedagogía pestaloz-
ziana, 122-123
— informes sobre los métodos de
Pestalozzi procedentes de, 133-
141
Rafael, 53,60
Ravaisson, Félix, 90, 98
Read, Herbert, 340-343,346,381,384
Reagan, Ronald, 372-373
Recollections (Whitaker), 130
425 índice analítico y de nombres
Record of a School (Peabody), 178-
180
Redgrave, Richard, 94-96
Reduccionismo, 223-224
Reduccionismo científico, 223-224
Reforma protestante, 63-64, 79
Regaining Educational Leadership
(Smith), 366
Regalos y deberes, 183-187, 190-193,
218
— actividades artísticas derivadas de,
192-193
— distribución comercial de, 190-
192
Regla Benedictina, 43-45
Regla de san Fereol, 44
Relativismo cultural, 223
RemerJ . , 359 ,363
Renacimiento:
— educación artística, 19,54-61, 79
— enseñanza de las artes visuales, 51 -
61,79
— humanismo, 51-53
— ideas sobre la realidad, 21
— mecenazgo, 18, 26
— sistemas institucionales, 22
— teoría del arte, 53-54
Revolución Francesa, 83-84
Revolución Industrial:
— educación artística profesional,
85-100
— y las artes visuales, 81-113
Reynolds, sir Joshua, 140
RhoadesJ . ,342
Rich, A., 117
Richardson, Marión, 288, 294, 295-
296
Riesman, D., 330
Riley, O., 335
Rogerson, B., 67
Roles sociales, 20-21
Román, C, 59
Romanticismo, 84
Ross, Denman, 268, 269-270,318
Rouse, M., 356
Rousseau, Jean Jacques, 71, 291
— y Pestalozzi, 120-121, 129
Roy alRealschule de Berlín, 136
Rugg, Harold, 279,286,288-289,297
Runk le john D., 164,247
Ruskin john , 101,102-103, 112,166,
169,256
— cátedra en Oxford, 203-206
— concepción de la educación artís
tica, 201-203
— concepción del arte, 199-201
— concepción moral del arte, 209-
210
— idealismo romántico de, 173,198-
210,216
— influencia sobre la educación ar
tística, 198-210,219
— oposición al método de South
Kensington, 206-207
— promoción de la mejora del am
biente escolar, 208, 216
— y Harris, 197
Sargent, Walter, 254, 258, 262, 303
Saunders.R.J. , 344
Schadow, Wilhelm, 87-88
Schaper, E., 36
Schiller, F., 84
Schinneller, James, 351
Schmid, Joseph, 126
Schmid, Peter, método de dibujo de,
134-136
Schneider, I., 71
Una historia de la educación del arte 426
SchoolArts Book, 255-263, 275
SchoolArts, 258, 312, 340, 375, 376
Schubert, W. H., 368
Schurz, Mrs. Cari, 187
Schwartz, C, 225
Scriptorium, 43-46
Seidl, Leopoldine, 291
Seminario de Penn State, 356, 359
Séneca, Lucio Anneo, 39
Sevigny, M., 369
Shattuck, William B., 138
Sheldon, Edward A., 131
Shumaker, Ann, 285-288, 297
Siete lámparas de la arquitectura, Las
(Ruskin), 199
Sigourney, L. H., 119
Süber, K., 121
Silberman, C, 359
Sistema del aprendizaje, 47-48, 49
Sistema feudal, 41
Sizer, T., 73
Sketch o/a Plan andMethod of Educa
tion (Neef), 128
Slade, Félix, 100
Smith, Adam, 71
Smith, B. O., 352
Smith, Catterson, 295
Smith, Ralph A., 352, 365-366, 370-
373
Smith, Walter, 146-148, 189, 192,
255,263,271,273
— concepción de la educación artís
tica, 156-160, 171
— críticas, 164-167
— definición del dibujo industrial, 152-156
— destitución, 167-170
— respuesta a los esfuerzos de, 160-162
— y el establecimiento de una escuela normal de arte, 162-164
Snedden, David, 246 Snyder, A., 187-188 Sobre las diversas artes (Teophilus),
50
Social Class and School Knowledge
(Anyon), 373-374
Sociedad, 170
— concepción del mundo, 21
— estructura social, 20
— la educación artística en el contex
to de, 15-22
— política cultural de, 22
— sistemas institucionales, 22
— y los fines de las artes, 17-19
Sociedad Filosófica de San Luis, 194
Sociedad Nacional para el Estudio de
la Educación (NSSE), 308
— Anuario n" 18, 282
— Anuario n° 40, 324-326
— Anuario n° 64,150-351
Sociedad para la Exhibición de Arte y
Artesanía, 228
Sócrates, 34
Solón, 29
Spencer, Herbert, 234-236
— y el movimiento de la eficacia social, 242
Spr ingJ . , 116, 120, 335
Stankiewicz, M. A., 216,260
Stark, G. K., 133
Stickley, Gustav, 229
Stowe, Calvin, 133
Straight, H. H. ,249
Street, Augustus Russell, 105
Studies in Childhood (Sully), 239
Studies in Education (Barnes), 240
Studies in Ruskin (Cook), 199
427 índice analítico y de nombres
Sully, James, 239-240 Sumner, William Graham, 244 Supervisores de:
— en las escuelas, 311-312
— reducción del número de plazas,
338
— surgimiento, 273-274
Sutton, G., 83
Taine, Hipólito, 111
Talleres artísticos, 43-46
Tarjetas de dibujo, 160
Taylor, H , 27
Taylor,J. ,99
Teatro, 34
Técnicas de dibujo (Ruskin), 208
Tecnología, cambios, 222
Teophilus Presbyter, 50
Teoría del diseño, 263-270
Test CI, 245 The Contení of Children's Minds
(Hall), 236 The Manual Element in Education
(Runkle),247 Tholfsen, T., 116 Thomas, Trever, 342 Thompson, C. O., 151 Tolomeo I, rey de Egipto, 27 Tomás de Aquino, santo, 21 Trabajadores, educación artística
para, 207-208 Tractate of Education, The (Milton),
73 Trascendentalismo, 174-181,217
Trascendentalismo de Nueva Inglate
rra, 174-181,217
Tratados de taller, 48, 50
Trumbull, Jonathan, 99, 104
Turner, Ross, 216
Unión Soviética, 329, 347
Universidad de Alfred, cerámica en
la, 231
Universidad de Góttingen, 111
Universidad de Harvard, 149
— educación artística en, 101-104,
112
Universidad de Oxford, cátedra de
Ruskin en, 203-206
Universidad de Princeton, educación
artística en, 106-107
Universidad de Siracusa, 107, 112
Universidad de Stanford, 108
Universidad de Yale, educación artís
tica en, 104-106, 112
Universidades:
— artes en, 331-334
— artes visuales en, 100-113,321-323
— en Alemania, 109-112
— en Estados Unidos, 101-107, 112,
331-334
— estudios de posgrado sobre bellas
artes, 333-334
— estudios de posgrado sobre edu
cación artística, 332
— estudios profesionales de arte,
321-322
— expansión de los departamentos
de arte, 107-109
— historia del arte en, 109-112, 322-
323, 332-333
— programas de formación de profe
sores de arte, 331-332
Vanderbilt, K., 103
Varieties of Visual Experience (Feld-
man), 378
Varrón, Marco Terencio, 39
Vasari, Georgio, 60, 110
Una historia de la educación del arte 428
Vaughn, R, 88
Veneziano, Agostino, 59
Viola, Wilhelm, 290-292
Vision in Motion (Moholy-Nagy), 319
Visual Arts in General Education,
The, 324
Visual World Today, The (Kaufman),
351
Vitruvio, 39
Vitz, P„ 224
Waagen, Gustav Friedrich, 111
Waning Powers of Art, The (Sned-
den), 246
Ware, C, 284
Ware, William, 151
Webber, A. L., 191
Weir, John Ferguson, 105
Wells, H. G., 26
Werckmeister, O. K., 241
West, Benjamín, 75
Whipple, Guy, 324
Whistler, James McNeill, 209-210
Whitaker, William, 130
Whi te joseph , 150-152, 162
Whitford, William, 311
Whyte, William H., 330,358
Wiebe, Edward, 191
Wiggin, Kate Douglas, 188
WightmanJ . , 117,211
Wilds, E., 43,52, 64, 72
Wilson, B.,380
Wilson, Francesca, 292
Winckelmann, Johann Joachim, 110
Winslow, León, 303, 308, 325
Wiseman, cardenal N. P., 189
Wittkower, M., 19, 26
Wittkower, R., 19,26
Wolfe, T. ,21
Woodbridge, William, 133
Woodward, Calvin M., 247
Woolworth Ainsworth Co., 165
Working Men's College, 207-208
Works ofRuskin, The (Ruskin), 199-
200
Wygant, F., 138
Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,
378
Zimmerman, E., 281-282
Zuccari, Frederico, 60
Zueblin, R. F., 228