Efland Arthur y Otros La Educ en El Arte Posmoderno

Arte y Educacin

Coleccin dirigida p o r Roser Juano la

Ttulos publicados:

1. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia 3. P. Parini - Los recorridos de la mirada 4. M. J. Parsons - Cmo entendemos el arte 5. F. Graeme Chalmers - Arte, educacin y diversidad cultural 6. N. Mirzoeff - Una introduccin a la cultura visual 7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educacin en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educacin en el arte posmoderno

Ttulo original: Postmodern Art Education Publicado en ingls, en 1996, por The National Art Education Association, Virginia, EE. UU.

Traduccin de Lucas Vermal

Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1996 The National Art Education Association 2003 de la traduccin, Lucas Vermal 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub , 92 - 08021 Barcelona, v Editorial Paids, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http:/ /www.paidos.com

ISBN: 84-493-1422-4 Depsito legal: B-16.112/2003

Impreso en Grfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats , 91 - 08191 Rub (Barcelona)

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Sumario

CAPTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO: EDUCACIN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13 El ocaso de la modernidad 13

La influencia del pensamiento moderno en la educacin del arte 16 Objetivo del libro 18 Plan del libro 19 Hacia una definicin de la modernidad 20 Caractersticas de la modernidad 20 Caractersticas de la posmodernidad 29

La cuestin del multiculturalismo 32 Por qu es la posmodernidad una cuestin multicultural? 33 Preguntas fundamentales 36

CAPTULO 2. TEORA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIN 39 Modernidad cultural y esttica 39

El auge de la epistemologa moderna 40 La concepcin moderna de localizacin 41 La relacin del individuo con la sociedad 42 El concepto de salud psicolgica 43

La educacin en el arte posmoderno 8

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural 44

La epistemologa: el problema del conocimiento . . . . 45 La cuestin de la representacin 46 Localizacin: concepciones del tiempo y del espacio . . 48 La identidad en la sociedad y la cultura 51 La psicologa como construccin del Yo 54

Qu es la teora posmoderna? 56 El arte posmoderno 59 Compendio de ideas y principales caractersticas del arte posmoderno 70

Posmodernidad y educacin 76 La crtica moderna de la educacin del arte 86 Un ejemplo posmoderno: los grficos informticos en la clase de arte 92

CAPTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIN DEL ARTE DEL SIGLO xx 99 Introduccin 99 Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101

Cambios de paradigma en la educacin del arte . . . . 103 Los cambios de paradigma en el arte moderno 104 Elementos del diseo en las pedagogas de la modernidad 105 La expresin creativa del yo: la segunda pedagoga de la modernidad 108 El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111 La orientacin hacia las disciplinas y la modernidad . . 114

El futuro de la educacin del arte 119 La actual crisis del currculo 121 La construccin de la realidad: la finalidad de la educacin del arte 124

9 Sumario

CAPTULO 4. LA EDUCACIN DEL ARTE MULTICULTURAL EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1 Introduccin 131 El multiculturalismo 135

El enfoque pedaggico basado en los casos especiales y de diferencia cultural 136 El enfoque pedaggico basado en las relaciones humanas 138 El enfoque pedaggico basado en el estudio de un grupo singular 140 El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultural 141 Una pedagoga a la vez multicultural y de reconstruccin social 143

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad 147

La enseanza de la diferencia cultural en relacin con la modernidad y la posmodernidad 147 El enfoque basado en las relaciones humanas en relacin con la modernidad y la posmodernidad 150 Los estudios de un grupo singular en relacin con la modernidad y la posmodernidad 151 El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultu-ral en relacin con la modernidad y la posmodernidad . 152 La pedagoga multicultural y de reconstruccin social en relacin con la modernidad y la posmodernidad . . 153

Conclusin 155

CAPTULO 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE ARTE POSMODERNO 157 Pequeos relatos en lugar de metarrelatos 159

Relatos histricos 159 Los pequeos relatos como modelo para los currculos 165


La relacin del poder con el saber 167 La arquitectura y la crtica arquitectnica como una cuestin de poder-saber 169 La cultura popular como una cuestin de poder-saber . 170 Las artesanas como cuestin de poder-saber 171 El elitismo como constructo de poder-saber 172 La cultura dominante versus la marginada 174 El lenguaje como una cuestin de poder-saber 174

La idea de deconstruccin 177 La deconstruccin como un tema del currculo . . . . 181

El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183 La doble codificacin como principio curricular . . . . 184

Resumen y conclusiones 188

CAPTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191 La importancia de cuestionar: lecturas mltiples, conflicto conceptual 196

Leccin 1: transformacin de edredones amish por ordenador 197

Conceptos posmodernos 198 Desarrollo de la leccin 203 Fuentes para esta leccin 205

Leccin 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metfora posmoderna 206

Conceptos posmodernos 208 Desarrollo de la leccin 208

Leccin 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210 Conceptos posmodernos 211 Desarrollo de la leccin 211 Fuentes para esta leccin 214

Leccin 4: representacin de mensajes 214 Conceptos posmodernos 215 Desarrollo de la leccin 216 Fuentes para esta leccin 218

11 o . bumario

Leccin 5: lecturas de una reunin indgena norteamericana 219

Conceptos posmodernos 220 Desarrollo de la leccin 221

Conclusin 225

Referencias bibliogrficas 227

Captulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad

En la dcada de 1980, el debate sobre los currculos en educa-cin del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educacin artstica basada en las disciplinas (d i sc ip l i ne -based art education, DBAE). Los educadores de arte discutan las repercusiones que traera consigo la inclusin de la esttica, la historia del arte y la crtica de arte en la enseanza en clase. En ese debate no pareca existir una percepcin clara de las espinosas cuestiones crticas que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del siglo x ix , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la controversia, algunos tericos consideraban que el arte de la mo-dernidad se haba convertido en el estilo academicista de la po-ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea-mericano, del mismo modo que el estilo academicista francs se haba convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases altas francesas. Otros tericos sostenan que la modernidad, en su doble acepcin de fenmeno artstico y perodo de la cultura oc-cidental, haba desembocado en una cultura posmoderna.

Varios indicios avalan la hiptesis de que hemos entrado en una nueva poca cultural. Uno de ellos es el hecho de que la


sucesin de nuevos estilos, la larga serie de ismos, desde el impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y el minimalismo, que sola interpretarse como una prueba del avance progresivo del arte, est siendo cuestionada por historia-dores y crticos. stos se preguntan con creciente insistencia si la bsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente progreso alguno. Adems, esta corriente crtica va ganando in-fluencia en una poca en la que la comunidad de artistas profe-sionales parece dominada por una sensacin de agotamiento es-tilstico.

Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocacin y cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im-portante como para merecer nuestra atencin, considrese la des-cripcin que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas profesionales a finales de la dcada de 1970:

Haba ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se haba quedado sin estilo. In-cluso pareca que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero suceda que el estilo la invencin de conjuntos de for-mas era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradicin de lo Nuevo, la llam Ha-rold Rosenberg. A principios de los aos setenta los crticos y ar-tistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se ter-minaba no era el arte sino una poca... Estamos asistiendo al he-cho de que en los ltimos diez aos el arte moderno se ha conver-tido en el estilo de una poca, un fenmeno histrico.

Para Suzy Gablick (1984), haba en juego mucho ms que un cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una caracterstica es-pecfica de la modernidad. En medio de su frentica actividad, la comunidad de artistas profesionales entr en un perodo de inde-finicin respecto a sus aspiraciones:

15 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

El abrumador espectculo del arte actual ha llegado al extre-mo de confundir no slo al pblico sino tambin a los profesiona-les y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensales claros, que sienten las bases de una praxis comn, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre s (pg. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histrica propugn un arte autnomo cuyos valores estticos eran conside-rados como fines en s. El destino de la modernidad era visto como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri-tuales en un mundo cada vez ms dominado por el materialismo. Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de-dicados a esta misin. Los primeros representantes de la moder-nidad se esforzaban en mantener una visin pura de la verdad, por lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algn sentido en el mundo de finales del siglo xix y principios del siglo xx , decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la postura del a r t e por el ar te. Gabl ick describe este fenme-no como una respuesta necesaria a una realidad social que [ellos, como artistas] ya no podan hacer suya (pg. 21) . El re-pliegue en la expresin del yo y la consiguiente proliferacin de nuevas formas frustr la posibilidad de un estilo unificado. Du-rante los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podan an rei-vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la modernidad artstica como Kandinski y Malevich; pero a partir de los aos sesenta, de acuerdo con Gablick, la situacin haba empezado a cambiar.

Los artistas de la modernidad tarda, como los integrantes del crculo del clebre crtico de arte Clement Greenberg, entre los que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules Olitski, sostenan que el arte no posee ninguna finalidad elevada o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-


d reducido a la esttica formal. Gablick concluye que el verda-dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de la fe: la prdida de la fe en cualquier sistema de valores ms all del yo (pgs. 29-30). Al abandonar su misin social o espiritual, la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de una mercanca que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte elevado ha logrado un enorme xito comercial.

Si Levin y Gablick escriben como crticos e historiadores so-bre la manifiesta prdida de rumbo de la modernidad, Arthur Danto hace lo propio desde el campo de la filosofa esttica. En la introduccin a un reciente libro de ensayos (1990) seala:

[A] mediados de los aos sesenta tuvo lugar una profunda re-volucin en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como haba sido en-tendido histricamente, haba llegado a su fin a lo largo de esa d-cada tumultuosa (pg. 6).

L A I N F L U E N C I A D E L P E N S A M I E N T O M O D E R N O E N L A E D U C A C I N D E L A R T E

Por ms que la modernidad como movimiento esttico pase por una fase de transformacin, o se acerque posiblemente a su fin, por qu debera eso afectar a los profesores de arte? Una razn es que muchas de las prcticas empleadas hoy en da por los pro-fesores de arte, si no la mayora, estn basadas en concepciones modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores de arte evalen las aptitudes de sus alumnos segn el grado de originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresin del yo empez a imponerse con el surgimiento de la psicologa como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teoras del expresionismo. El expresionis-mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por


su condicin de creaciones de artistas con vocacin expresiva. La originalidad se refiere a un tipo de produccin que es a la vez in-novadora y nica. La expresin creativa del yo se convirti en una importante filosofa que desde la dcada de 1920 ha inspirado a muchos profesores de arte. En pocas premodernas el principal indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes para representar con precisin y destreza el mundo natural me-diante imgenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere-ceran ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a travs de figuraciones abstractas. Como se ver en el prximo captulo, muchos artistas posmodernos se apropian de imgenes y formas de pocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen-tacin a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi-dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui-do a la originalidad y la expresin personal del yo para resaltar las diferencias entre ambas filosofas artsticas.

Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense-anza del arte est en el mantenimiento de la prctica de presen-tar elementos y principios del diseo como base para la produc-cin didctica y la crtica de arte. En lo tocante a la enseanza, la primaca de estas caractersticas formales del arte se remonta a principios del siglo xx . Desde una perspectiva formalista, la co-herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor esttico cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento tena todo su sentido en las primeras dcadas de este siglo, cuan-do los estilos artsticos abstracto y no objetivo daban sus prime-ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica-do hoy en da. Los artistas y crticos contemporneos son ms bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto cultural espacial y temporal de su creacin. En la actualidad, mu-chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atencin a elementos y principios del diseo. En cualquier caso, los aspectos formales parecen destinados a perder importancia respecto a la


poca en la que acabar con la concepcin de la obra de arte como representacin de la naturaleza era una preocupacin de primer orden para los artistas.

La adopcin de estas pedagogas estaba justificada cuando la tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc-cidental, y tena sentido dejar de lado los mtodos de enseanza premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi-pios artsticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis-ma est siendo cuestionada, podemos esperar que cambien tam-bin los actuales mtodos de enseanza? Y si as fuera, cules deberan sustituirlos? Hasta qu punto resultara viable un enfo-que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

O B J E T I V O D E L L I B R O

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofa posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre-ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en contextualizar varias prcticas actuales dentro del marco de la mo-dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de ese marco para interpretar las tendencias artsticas recientes.

La segunda tarea consistir en pasar revista a las teoras de la posmodernidad y sus orgenes sociales y culturales a travs de los escritos de tericos sociales y crticos europeos y norteamerica-nos. Este examen describir cmo y por qu han ganado predica-mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so-ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores profesionales.

La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques multiculturales del currculo y las problemticas posmodernas. Trataremos de ver en qu medida diferentes visiones del conteni-


do de un currculo multicultural reflejan una concepcin moder-na o posmoderna del pluralismo.

La cuarta tarea es identificar algunas caractersticas importan-tes del currculo posmoderno e indicar posibles consecuencias prcticas. Esto se har aportando ejemplos de actividades artsti-cas que ilustran cmo profesores y estudiantes tratan de afrontar estas problemticas.

P L A N D E L L I B R O

En el resto de este captulo se examinarn las principales caracte-rsticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor parte de este siglo y ahora estn siendo cuestionadas. El siguiente captulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan-do especial atencin a la diversidad de opiniones contrapuestas. La descripcin de David Harvey (1989) de la posmodernidad como un campo de minas de nociones contrapuestas refleja fielmente el mbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa-cin en la que se hallaba la educacin artstica tomando en consi-deracin los currculos que se popularizaron a lo largo de esa po-ca moderna. Se identificarn cuatro paradigmas modernos que marcaron las prcticas de la enseanza artstica a lo largo del si-glo xx . stos no se entienden como los eslabones sucesivos de un desarrollo progresivo sino como repuestas pedaggicas a necesi-dades y condiciones especficas de orden social y cultural.

En el captulo cuarto examinaremos los problemas multicul-turales en la educacin artstica, haciendo especial hincapi en las diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro-blemticas del multiculturalismo y la posmodernidad estn cier-tamente ligadas no son idnticas. Se presentarn algunas de estas concepciones divergentes de los currculos multiculturales, espe-cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

La educacin en el arte posmoderno 2 0

En el captulo quinto debatimos acerca de algunas caracte-rsticas de un currculo posmoderno, sealando ejemplos de cues-tiones de contenido que debera tener en cuenta. El ltimo captu-lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades de un currculo posmoderno.

H A C I A U N A D E F I N I C I N D E L A M O D E R N I D A D

En esta seccin se discuten las caractersticas de la modernidad a fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte-rsticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente captulo. No todos los observadores contemporneos reconocen ni acep-tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar ambas tendencias. Adems, la transicin de lo moderno a lo pos-moderno no tiene lugar en todos los mbitos a la misma veloci-dad. En el segundo captulo (pg. 77) un cuadro resume y con-trasta estas caractersticas para poner de relieve sus principales diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-mente peligroso trazar una lnea de demarcacin demasiado cla-ra, ya que estos dos mbitos de fenmenos culturales se superpo-nen considerablemente. Est adems la dificultad aadida de que muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar-da de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder-no y la irrupcin de la posmodernidad constituyen para muchos un factor de desconcierto.

C A R A C T E R S T I C A S D E L A M O D E R N I D A D

El trmino moderno significa perteneciente a, o caracterstica de un perodo reciente o actual (The american Heritage Dictionary, pg. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es-tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo


precedan. En filosofa, la fecha ms temprana que se ha fijado para el inicio de la poca moderna es el Renacimiento, pero lo ms usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis-tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn y xvm, perodo que conocemos como la Ilustracin. El concepto de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el uso de la razn y el conocimiento cientfico como artfices de todo progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci-miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale-za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo-ria nos construye el relato de este desarrollo, una narracin que glosa tpicamente el progreso de la civilizacin.

La modernidad tambin piensa en trminos de utopas racio-nales creadas mediante una ingeniera social o la planificacin de un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el mbi-to de la planificacin social, el arte o la educacin, est orientada hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una poca mejor que el presente. Uno de los indicios que se sealan como prueba de esta transicin a la posmodernidad es que las re-presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor de lo que son en el presente. Rose lo expres crpticamente di-ciendo que el futuro ya no es lo que era (1991, pg. 169).

La modernidad tambin reviste connotaciones negativas. La tecnologa, por ejemplo, es usada a menudo para representar la otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en las crticas a los proyectos de renovacin urbanstica de los aos sesenta: industrializacin, alienacin, degradacin de la vida ur-bana contempornea, prdida de la comunidad, calentamiento global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la experiencia moderna, el crtico social y urbano Marshall Berman (1988) escribi:

Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de uno mis-


mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los lmites geo-grficos y tnicos, de clase y nacionalidad, religin e ideologa: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma-nidad. Pero la suya es una unidad paradjica, una unin de la de-sunin: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegracin y renovacin, de luchas y contradiccin, de ambigedad y angus-tia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como deca Marx, todo lo slido se desvanece en el aire (pg. 36).

La modernidad no respeta ni siquiera su propio pasado (Harvey, 1989, pg. 11). Intenta romper con toda condicin his-trica previa. As es que cuando se proclama un nuevo estilo ar-tstico, todos sus antecedentes histricos son abandonados como pass o desechados peyorativamente como historia. La moder-nidad tambin est sujeta a rupturas y fragmentaciones inter-nas (pg. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeado en general un papel importante en el avance de la modernidad, a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu-ras, recuperaciones y represiones (pg. 12). Algunos podran en-contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar la modernidad.

Ciertos crticos de arquitectura como Charles Jencks (1987) tienden a poner de relieve estos aspectos negativos sealando, por ejemplo, la monotona de los entornos arquitectnicos de la mo-dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec-tura posmoderna como una reaccin saludable. Tambin cabra considerar que la modernidad, en su afn de subordinar las par-tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilstico.

La modernidad en el currculo. Retrospectivamente se conside-ra que las reformas curriculares de principios de los aos sesenta guardaban cierta semejanza con los planes de renovacin urbana de esa misma poca. Ambos estaban espiritualmente vinculados a


la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prc-ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseadores urba-nos, especialistas en la materia) con el fin de disear viviendas para los pobres en las ciudades o currculos a prueba de profe-sores. Por ltimo, compartan la insistencia en la estandarizacin como mecanismo de progreso, ya fuera en el mbito de los planes de explotacin de terrenos, de los proyectos de construccin de viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuracin de los temarios escolares.

La tendencia a ensear el arte como una disciplina tambin empez en la dcada de 1960. Los enfoques basados en las disci-plinas de hoy en da tienen su origen histrico en las iniciativas de aquella poca y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re-sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen defectos como su racionalidad tecnocrtica (Hamblen, 1989).

En la historia de la enseanza del arte se han sucedido movi-mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda-rizacin, y otros que tendan a la fragmentacin y lo efmero. Es-tas caractersticas opuestas pueden encontrarse en diferentes propuestas curriculares de la modernidad. Los currculos que promovan la expresin creativa, en la lnea de Herbert Read y Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efmero; mientras que el rigor acadmico defendido por Barkan y el primer Eisner postu-laban estabilidad, control racional y estandarizacin.

La idea de progreso. La modernidad histrica se funda en la creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro-gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio de la razn humana. A finales del siglo x ix , la nocin de progreso estaba avalada cientficamente por la teora de la evolucin de Darwin. Algunos llegaron a usar la nocin darwiniana de super-vivencia de los ms aptos para justificar las prcticas competiti-vas y elitistas del capitalismo de la poca, lo que dio lugar a la


creacin de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin embargo, el darwinismo social no era una teora cientfica sino una ideologa abiertamente favorable a las clases dominantes de la poca.

La comunidad de artistas profesionales tambin se hizo eco de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues-to de que cada nueva generacin de artistas logra avances en el po-tencial expresivo de sus respectivos medios artsticos. A partir de fines del siglo x ix , el progreso del arte se identific con el recha-zo de las convenciones de representacin asociadas al arte acade-micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x ix , cuando los artistas empezaron a ver en la academia un obstculo para su ori-ginalidad, que pas a considerarse como el principio mismo del progreso artstico.

El crtico de arte britnico Roger Fry escribi en una poca en la que la teora de Darwin ya haba alcanzado un alto grado de aceptacin. Si logr convencer a los profesionales de su poca de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for-mas artsticas precedentes, fue precisamente porque su pblico ya haba interiorizado la nocin de progreso como un principio rector de la evolucin de la cultura humana. Al aludir al principio del progreso artstico pudo presentar los diseos compositivos como un avance esttico.

Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea realmente superior al de ayer. Quiz la proliferacin de estilos in-dividualistas y abstractos se saldara en ltimo trmino con un ale-jamiento del pblico y la consiguiente prdida de contenidos compartidos socialmente. En efecto, se impuso la conviccin de que los artistas no eran gente d e su tiempo sino que iban por delante de l; de que estaban construyendo el arte del futuro y de que algn da llegara su hora, aunque como ha sealado Ga-blick:


El arte moderno siempre ha suscitado en el pblico en sentido amplio una sensacin de debilitamiento de lo artesanal, de prdi-da de encanto, de fraude o engao. [...] Una de las caractersticas ms inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relacin con la idea afn de que el avance cultural es obra de una lite ar-tstica e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas sociales o estilos de vida, as como de nuevas formas de arte. Su papel cultural consista en elaborar nuevas formas de realidad que permitieran la realizacin del progreso. Estas formas innova-doras deban desafiar las creencias y supuestos del pblico. Se es-peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensin ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el pblico se volviera paula-tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran pblico brind a muchos profesores su razn de ser: ensear para colmar el foso abierto entre el pblico y la vanguardia.

Modelos estticos modernos. El debate sobre la modernidad tiende a privilegiar dos modelos estticos: el formalismo y el ex-presionismo. La posicin formalista fue definida a principios del siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teoras ex-presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex-tos crticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens-berg (1961) se basaba en una concepcin evolucionista, progre-sista del formalismo (Freedman, 1989, pg. 222). Consideraba la eliminacin del contenido como un avance en la historia del arte. En su descripcin del arte, ste apareca asediado por la cultura de masas, por lo que necesitaba una reforma que girara en torno a esos valores que slo se pueden dar en el arte. El contenido I deba] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de


arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa-mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte-nido se convierten en algo que hay que erradicar como una plaga (Burgin, 1986, pg. 11). En la perspectiva de Greensberg, como en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilstico se consideraba idntico a la bsqueda de la pureza. Sus interpreta-ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas tambin fue-ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis-tencia en la inevitable llanura de la superficie [ . . .] (pg. 14).

Rosenberg tambin tom partido por el movimiento pictrico del expresionismo abstracto pero tenda a equipararlo con el exis-tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue-rra. Sin embargo, no se trata de decidir cul de estas doctrinas explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta-car el hecho de que ambas ofrecan un sostn crtico a la pintura americana de posguerra en el marco de una concepcin progresi-va de la historia del arte.

Primitivismo. A finales del siglo x ix la emergencia del llama-do arte primitivo se perciba como un nuevo comienzo artsti-co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara-do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove-nientes de otras culturas o del arte de los nios. El influjo del pri-mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo-nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del siglo x ix . Las grandes colecciones de artefactos primitivos que reunieron los museos etnogrficos pudieron influir as sobr ar-tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que el viejo arte de las academias europeas pareca una tradicin mo-ribunda que llegaba al final de su recorrido histrico.

La educacin del arte en sentido moderno surgi unida al descubrimiento del arte infantil, que se consider como una for-ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte


juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en da ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil en las mentes de sus primeros impulsores. Quiz continen en-tonces alentando la libre expresin del yo sin tomar conciencia del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prc-ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.

Abstraccin El arte de la modernidad temprana tom rpida-mente el camino de una creciente abstraccin, hasta convertirse en la bsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la experiencia esttica. Esta bsqueda de pureza se conceba como un rechazo a la cultura materialista que haba generado el mundo industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una va para reformar el arte. Tambin se haba convertido en el fun-damento de una esttica presuntamente universal, comn deno-minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten-dencia en la enseanza de elementos y principios del arte de figuras como Arthur Dow y tambin en la enseanza de los maes-tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiracin estti-ca a la universalidad est siendo radicalmente cuestionada, dicha tradicin sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La carrera hacia la abstraccin es comparable al reduccionismo cien-tfico y a su tendencia a descomponer fenmenos complejos en partes ms sencillas.

Universalismo. La bsqueda de una realidad universal subya-cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs-traccin. Se supona que la universalidad del arte resida en los elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen-te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los artistas modernos estaban empeados en un estilo internacional. Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.

Destruccin creativa. Harvey (1989) seala que el arte moder-no lleva en s la imagen de la destruccin creativa, que supone que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte


de aquello que lo precedi. Los procesos de anlisis que configu-raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina-das pautas de reconstruccin de una nueva unidad. Ciertos escul-tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear coches viejos o destruidos y componan con sus piezas y trozos obras de arte. Durante la dcada de 1950, la School Arts Magazi-ne imparti muchas clases basadas en la idea de hacer arte con desechos. En la misma lnea, puede apreciarse en los planes de renovacin urbanstica de la dcada de 1960 una tendencia pare-cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba-no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente destruccin como el precio que deba pagarse por el progreso.

Las funciones del arte. Dentro de la concepcin moderna del arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su funcin. Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sera procurar una ex-periencia esttica al espectador. Desde otra perspectiva, se pre-senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es que el arte tiene por misin liberar a la misma sociedad de las re-presentaciones represivas de la clase media conservadora produ-ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones. En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de juicio la sinceridad de esta misin en una poca en que el xito del arte y el sustento del artista han pasado a depender completa-mente del mecenazgo de la clase media.

Trivializacin de la cultura popular. Los crticos que promovan la bsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg, defendan la posicin desdeosa del artista frente al imaginario popular y comercial. Los libros de diseo denunciaban la falta de buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en masa. Laura Kipnis lleg a redefinir la modernidad como la ne-cesidad ideolgica de erigir y mantener patrones nicos de lo lite-


rario y lo artstico frente a la constante amenaza de intrusismo y contaminacin. Al referirse a la cultura visual popular como kitsch, Greenberg estaba descartando que pudiese constituir un objeto de estudio serio, condicin que reservaba exclusivamen-te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu-nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.

Kipnis (1986) sugiri que la proliferacin de libros sobre la cultura popular firmados por crticos tanto sociales como artsti-cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostr cmo las distinciones culturales entre las formas artsticas eleva-das y las vulgares acompaaron la formacin de clases socia-les jerrquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pas de ser, durante la mayor parte del siglo x ix norteamericano, un en-tretenimiento popular, y no adquiri el exaltado estatus de alta cultura hasta el cambio de siglo. La distincin entre las formas de entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro-llo histrico de las clases sociales segn un criterio econmico. Esto sugiere que el rechazo de la crtica y los currculos modernos por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de excelencia esttica o importancia cultural.

C A R A C T E R S T I C A S D E L A P O S M O D E R N I D A D

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad para designar someramente los profundos cambios culturales de la sociedad postindustrial. Otros emplean el trmino para signifi-car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En este punto la definicin de la posmodernidad se vuelve proble-mtica ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir


estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace ms que prolongar esa tradicin moderna. Arac y otros entienden que la posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni-dad, ya que eso supondra algn tipo de progreso (Arac, 1988, pgs. vii-x).

Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del trmino ya en los aos treinta, ste no obtuvo amplia aceptacin hasta la dcada de los setenta. Muchos suponan, como Harvey (1989), que desaparecera bajo el peso de su propia incoherencia o sim-plemente perdera su atractivo intelectual y pasara de moda. En los aos posteriores el clamor de las tesis posmodernas aument ms que disminuy con el tiempo [en tanto que] ltimamente ha determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis-curso y trazado los parmetros de la crtica cultural, poltica e in-telectual (pg. viii).

Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi-sar crticamente los postulados filosficos de la Ilustracin, espe-cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade-ms, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones grandiosas de la historia como la que construye Marx a partir de su idea de lucha de clases. Se refieren a stas como grandes rela-tos o metarrelatos, que es menester sustituir por lo que Jean-Francois Lyotard llama los pequeos relatos. Se puede decir de stos que encarnan la visin de grupos ms pequeos (por ejem-plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe-queos relatos como buenos por el momento y buenos para el futuro previsible (pg. 199).

La concepcin posmoderna de la cultura arraiga en el presen-te ms que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealoga de los problemas del presente y descubrir hasta qu punto guardan relacin con ilusiones heredadas del pasado. Los


crticos culturales de la posmodernidad sealan casos en los que el avance del progreso ha generado tecnologas incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos de cientficos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo-rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros.

Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales y la ausencia! de patrones estilsticos comunes a todo el mundo del arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones profundas en el mbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra-fa, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de estos cambios.

Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un terico neo-marxista, define la posmodernidad en trminos muy poco favora-bles.

Existe posiblemente un cierto consenso sobre el tpico artefac-to posmoderno, considerado ldico, autoirnico e incluso esqui-zoide; se admite asimismo que su acercamiento impdico al len-guaje comercial y mercantil constituye una reaccin a la austera autonoma de la modernidad tarda. Su actitud ante la tradicin cultural sera la de un pastiche irreverente, mientras que su deli-berada falta de profundidad socavara las solemnes construccio-nes metafsicas, mediante una esttica a veces brutal, chocante o srdida (pgs. 7-8).

La descripcin de la posmodernidad de Eagleton tiende a acentuar sus rasgos ms negativos, como falta de profundidad e irreverencia. Sin embargo la posmodernidad reviste tambin caractersticas positivas. De un modo curioso, el artista, el com-positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura hacia los recursos culturales de pocas pasadas y logran apropiar-se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-


des del mundo contemporneo. El siguiente captulo examina el concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestin del multiculturalismo

Ciertos investigadores contemporneos de la educacin han deja-do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en s mismo y se han interesado por actividades que puedan servir para forta-lecer a grupos sociales oprimidos econmica y polticamente. Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por dar mayor relevancia, a travs de la formacin, a los legados arts-ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.

Incorporar contenidos multiculturales al currculo se impone como un remedio obvio a los problemas de exclusin, pero pue-de realmente esperarse de los maestros que amplen el espectro de contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido infravalorados o excluidos? El canon vigente est ampliamente subvencionado por una plyade de fundaciones privadas, empre-sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su consolidacin. Basta con echar una ojeada al catlogo de una exposicin de primer orden como Monet en los aos noventa para comprobar que el apoyo econmico lo hace posible por par-tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien-do la investigacin terica que certifica la excelencia imponente de Monet como artista.

Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la luz el arte de las minoras tnicas, artistas mujeres y otros colecti-vos oprimidos o marginados; desagraciadamente stos carecen del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co-rrientes dominantes. Cmo puede lograr el maestro de arte, en estas circunstancias, poner en claro quines son precisamente los artistas excluidos y cules las realizaciones que acreditan pese a


esa falta de apoyo? Cmo determinamos la cantidad de obras maestras cannicas que deben mantenerse en el currculo? Ex-cluimos a Monet para dar cabida a J u d y Chicago? Deberan reemplazar los escritos histricos de Linda Nochlin a los de Jan-son? Basta con agregar al currculo los Hopi Kachinas, las man-tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu-rrculo multicultural? Se requiere para ello algn tipo de revi-sin radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio-nales que lo conforman y mantienen? No cuestiona precisamente la nocin misma de canon? Algunos alegan que, nos guste o no, el canon est ah para afirmar la excelencia de las gran-des obras. Cmo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el canon sea adems realmente democrtico?

P O R Q U E S L A P O S M O D E R N I D A D U N A C U E S T I N M U L T I C U L T U R A L ?

Gracias a la ltima pregunta empezamos a entender por qu el multiculturalismo constituye una cuestin eminentemente pos-moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura material de los as llamados grupos primitivos al pblico euro-peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que aquellos artefactos fueran propiamente arte. Slo la aplicacin de los preceptos estticos del formalismo logr que se los percibiera, por primera vez dentro de la tradicin occidental, como objetos artsticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli-ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial-mente occidental.

La visin posmoderna de la cultura, en cambio, est condicio-nada por la nocin de pluralismo, en el sentido de que cualquier produccin cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de categoras como arte folclrico, arte primitivo, arte tribal,


o ar te popular implica de por s una marginacin de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no estn hechas con una intencin sistemticamente artstica en el sentido occiden-tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estticamente como ar te .

El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno de desarrollar vas para que diversos pueblos y sus creaciones puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones lgica y ensueo, pasado y futuro, pblico y privado, smbolo e imagen, cielo y tierra en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pg. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto especficamente posmoderno es que no se ensean y trans-miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensin del arte a los alumnos y promover una cultura ar-tstica valiosa en s misma sino para cambiar las relaciones socia-les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes, forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones polticas del arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseanza del arte y fo-mentar la sensibilidad esttica de los individuos.

La educacin del arte multicultural tambin puede sensibili-zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresin y la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines polti-cos resulten pertinentes en el marco de la educacin del arte, pre-guntndose si sta no debera ms bien mantenerse alejada de la arena poltica. Se puede responder de varias maneras a esta obje-


Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-ce, aluminio. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.

cin. Una de ellas pasa por detectar el carcter polticamente de-terminado del currculo anterior a la aparicin de los enfoques multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-cia artstica reviste tambin, en efecto, un marcado cariz poltico, si no por su intencin al menos por sus consecuencias. En el ca-ptulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-tin. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-dos politicosociales y el arte, as como el ideal de una actitud esttica desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

En 1990, la poblacin blanca del estado de California pas a ser una minora por primera vez en su historia, superada por la


suma de afroamericanos, hispanos y asiticos. Con toda probabi-l idad este escenario se repetir en el resto del pas, que presen-tar una composicin tnica muy distinta hacia 2050. Las cues-tiones relacionadas con el currculo multicultural encontrarn respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul-tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos del currculo se determinen desde una perspectiva moderna o posmoderna.

P R E G U N T A S F U N D A M E N T A L E S

A lo largo de este captulo se han identificado y reunido cier-tas cuestiones curriculares desde un ngulo manifiestamente pos-moderno. Puede resultar til clasificarlas brevemente para cerrar este captulo y sentar las bases de los captulos siguientes. Ese es el propsito de las siguientes preguntas:

Si la teora moderna del arte ya no es la teora universal que se pensaba, cabe preguntarse en qu puede afectar tal situa-cin a la enseanza del arte, supone eso que tendremos que rechazar de plano los contenidos y mtodos modernos?

En qu deberan diferir un currculo posmoderno y uno moderno?; y cmo operar esa transicin de modo que puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi-cin posmoderna ha puesto en primer plano?

Cmo pueden modificarse los currculos actuales para dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo en cuenta la existencia de concepciones divergentes del multiculturalismo? Cmo puede hacerse para que los maestros aprendan ms acerca de artistas y culturas ape-nas representados en los currculos actuales y qu aspecto tendra un currculo de educacin del arte culturalmente representativo?

3 7 Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po-sicin de privilegio en la mayora de los currculos de hoy en da, qu cotas de pluralismo cultural ser necesario al-canzar para revertir esa situacin en futuros proyectos de educacin del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha alimentado histricamente de la cultura occidental, debe sta seguir ocupando la posicin dominante en futuros cu-rrculos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu-mentos. Los siguientes captulos exploran estas cuestiones con detenimiento y plantean otras nuevas.

Captulo 2

Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educacin

En este captulo se exploran los efectos del pensamiento moder-no y posmoderno sobre el arte y la educacin del arte. En primer lugar, se examinarn brevemente algunos aspectos de la teora so-cial moderna subyacentes en las prcticas educacionales. En se-gundo trmino, se debatirn determinados conceptos y posicio-nes tomadas por los tericos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identifi-carn algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que ataen a prcticas actuales y sugieren direcciones para la educacin del arte del futuro. Finalmente, se discutir acerca de los problemas planteados por la creciente implantacin de la tec-nologa informtica para ilustrar cuestiones posmodernas en el mbito de la educacin del arte.

Modernidad cultural y esttica

Muchos tericos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carcter cientfico, individua-lista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se de-signa genricamente con la expresin modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad esttica en el mar-


co ms amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crtica contemporneas.

La mayora de los tericos sociales sitan los inicios de la mo-dernidad cultural a principios del siglo xvi i . La filosofa ilustra-da, o lo que a veces se llama el proyecto ilustrado, adopt los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la prctica de la poltica, la economa y las artes, as como los es-tudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustracin y que el proyecto ilustrado ha deter-minado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).

La Ilustracin vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la poblacin desde la aristocracia y la Iglesia en va-rios pases de esa poca. Sus ideales eran la libertad poltica y la igualdad socioeconmica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustra-cin, el acento se desplaz hacia el descubrimiento de una for-ma natural de conocimiento a travs de investigaciones filos-ficas (ms adelante cientficas) desinteresadas, que condujeron a la creacin de nuevas ramas de la filosofa, la epistemologa y la esttica entre ellas. La primera parte de ese perodo se vio sacudi-da por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado est de hecho marcado desde sus inicios por la concien-cia de la ntima relacin entre saber y poder.

EL AUGE DE LA EPISTEMOLOGA M O D E R N A

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad esttica

41 Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se parta del axioma de que los argumentos epistemolgicos en filosofa podan revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. As es que, por ejemplo, la elaboracin de una filosofa caracterizada por un anlisis asocial, formal, y cuasicientfico del arte adquiri gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones cientficas de las preocupaciones formales y expresivas de la co-munidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibi como objetivo (en trminos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterizacin de la psicologa de un artista infantil, mi-tolgico, genrico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones ech mano de distintas concepciones del saber.

El pensamiento y la representacin modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina es-ttica del desinters. Desde esta perspectiva se admita que la verdad (o la experiencia esttica) no ocultaba inters alguno. Los intereses sociales, polticos y econmicos se consideraban ideolgi-cos y la ideologa haba sido definida como una falsa representacin o incluso como una ocultacin de la verdad. Esta perspectiva do-minante de la epistemologa occidental ha sido cuestionada por te-ricos recientes y es vista por algunos como un fenmeno insepara-ble del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho slo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una conviccin por perso-nas de una poca y lugares particulares (Rorty, 1979).

LA CONCEPCIN M O D E R N A DE LOCALIZACIN

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geo-grafa fueron perfilando una concepcin particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,


mientras que la geografa se refera a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus lmites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la su-premaca de Occidente. Su concepcin del progreso est basada en una representacin lineal y progresiva del tiempo. La moder-nidad cultural ha propiciado una visin evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnolgico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias so-ciales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Uni-dos como el actor paradigmtico de este avance histrico. En mu-chos mbitos (econmico, poltico, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visin complaciente del progreso y la fe en el papel salvfico de esta nacin, destinada a traer prosperidad y civilizacin al resto del mundo. Esta con-cepcin de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orgenes, es tambin perceptible en la comunidad artstica desde la Segunda Guerra Mundial. De esa poca data un lugar comn de la modernidad, an vigente hoy en da, que sita el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artstica norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre com-petencia internacional.

LA RELACIN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, tambin ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del suje-to. El subjetivismo alcanz, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los pases occidentales, la ms extrema es el rudo in-dividualismo apreciado en Estados Unidos. A travs del prisma del individualismo, la historia se perciba como una acumulacin


de actos individuales de expresin o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconmicos. As, por ejemplo, se supona que los artistas eran genios innatos, ajenos a cualquier inters social, poltico o econmico, y por ende capaces de representar lo ver-dadero, universal y eterno a travs de la exposicin de lo ms per-sonal. Los currculos artsticos han mantenido la nocin de indi-vidualismo al promover la expresin autnoma en la produccin artstica de las escuelas, que, a pesar de su retrica democrtica, constituye una institucin sumamente reglamentaria. Ms adelan-te, a lo largo de este captulo, se localizarn las contradicciones in-ternas de la concepcin moderna del individualismo a fin de dis-cutir cmo y en qu medida sta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE SALUD PSICOLGICA

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia de-cisiva sobre la modernidad esttica, es el de la salud psicolgica natural. La nocin de salud psicolgica entr en Estados Uni-dos hacia finales del siglo xix y adquiri cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los aos veinte. Los educadores pretendan de este modo proteger a los nios de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se-gunda Guerra Mundial haba cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en tr-minos patolgicos (vanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta poca, los psiclogos profesionales tra-bajaban activamente para ayudar al pblico en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los nios. Aunque los artis-tas estaban catalogados como excntricos, el concepto ms anti-guo de la creatividad como talento rayano en la locura fue enton-ces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en


realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mun-do de locura. La tensin entre la veneracin por una epistemolo-ga de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo forta-leci la vertiente teraputica de la escuela del arte.

Estos cuatro conceptos, epistemologa, identidad social, loca-lizacin y salud psicolgica, han conformado el currculo y deter-minado el sentido de la informacin que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensa-miento posmoderno. A continuacin se resumen los cambios re-cientes de la teora social que afectan a estos conceptos.

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural

Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estticas, sus races son polticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teora cultural reciente ha detectado cam-bios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teora ha recurrido a perspectivas crticas de la sociolo-ga como la teora neomarxista, la teora feminista, y el anlisis semitico y el postestructuralismo franceses. En la dcada de 1970, por ejemplo, se haba formado en Francia una corriente in-telectual particularmente crtica con el humanismo y el raciona-lismo.

Sin embargo, la teora posmoderna no es ya un fenmeno ni-camente francs sino de alcance internacional. Esto es as [...] por-que pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosficos tradicionales. El filsofo nortea-mericano William James inaugur un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayora de las premisas de la filosofa y la teora social, al tiempo que propona reconstruirlas sobre nue-vas bases. Ms adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y tericos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de poca


posmoderna a la historia y a la teora social, mientras que los teri-cos culturales norteamericanos introducan el trmino en el mbi-to de las artes (Best y Kellner, 1991, pgs. 27-28).

Un rasgo comn a las teoras sociales y culturales contempo-rneas es su inters por las relaciones entre poder y conocimien-to. Los tericos se han enfrentado a esta relacin analizando las concepciones modernas de la epistemologa, la representacin, la localizacin, la identidad social y la salud psicolgica.

LA EPISTEMOLOGA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Para Richard Rorty (1979), la idea de una disciplina autnoma llamada filosofa, claramente diferenciada de la religin y de la ciencia e incluso crtica con ambas, es relativamente reciente (pg. 131). La filosofa asumi esta posicin en los ambientes in-telectuales del siglo xviii, cuando las teoras del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: Cmo es posible nues-tro conocimiento? (pg. 132). Rorty seala que la comunidad fi-losfica respondi a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cual-quier vida intelectual. La epistemologa vio la luz gracias a una co-munidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemologa dominante en Occidente e incluso la nocin de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan slo como hechos de un determinado mbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la nica va de acceso al conoci-miento.

Las feministas y otros tericos crticos han sealado que nues-tro conocimiento se ha amoldado a la epistemologa. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotoma


(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemologa presenta slo ciertas posibilidades antitticas para nuestros modos de pen-sar la cultura. Algunos tericos sostienen que el uso de un len-guaje dicotmico establece un sistema de creencias que implica la atribucin de caractersticas positivas a uno de los trminos y ne-gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el cono-cimiento asume y despliega una determinada jerarqua de valores basados en dicotomas del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emocin/lgica, etc.

El antroplogo Paul Rabinow (1986) recurri al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-ducir los problemas epistemolgicos al mbito de las concepcio-nes de la cultura. Insista en que la epistemologa debe ser enten-dida como un hecho histrico acompaado de una prctica social especfica, una entre otras muchas, que habra encontrado en el siglo xvii nuevas vas de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabi-now, habra que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta prctica y llegar a entender de qu modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que antropologizar Occidente desvelando el carcter extico de su construccin de la realidad y de mbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa bsica para combatir tanto la hegemona econmica como la filosfica (pg. 241).

LA CUESTIN DE LA REPRESENTACIN

Como se ha indicado ms arriba, una de las cuestiones ms trata-das por los tericos atae al concepto de representacin. stos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de


la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma l-nea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusin acerca de la posmodernidad, la politloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha sealado que algunos tericos posmo-dernos adoptan una postura poltica escptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escpticos pos-modernos alegan que la democracia representativa es una ilusin porque los polticos profesionales no actan finalmente ms que en inters propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.

Otros tericos han desarrollado una visin ms optimista de la poltica posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendi una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralizacin y el control popular de los recursos federales o estatales. Una poltica de este tipo exige la participacin consciente de toda la gente y la crtica ininterrumpida del activismo poltico.

Rousenau (1992) recurre a la posicin extrema de los escpti-cos para ilustrar cuestiones que la idea de representacin trae consigo y que tericos ms optimistas aceptan como problemti-cas. De este modo, afirma:

La crisis de la representacin atraviesa cada uno de los mbi-tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicologa, y en cada caso se anuncia el fin de orden de la representacin [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, smbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex-presarse [...] Segn los posmodernos escpticos, la representacin es poltica, social, cultural, lingstica y epistemolgicamente arbi-traria (pg. 94).

El concepto de representacin puede conducir a ilusiones pe-ligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-


den dominar el conocimiento. Cabe decir, ms bien, que los hom-bres crean conocimiento, y que ste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que exis-te una relacin isomrfica entre aquello que es representado y la representacin misma. Sin embargo, esa relacin es arbitraria porque por su lgica interna el acto de representacin borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representacio-nes son siempre reducciones y distorsiones de ideas o aconteci-mientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teora social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensin lineal para representarlo como espacio multidi-mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconmi-cos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a travs de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y co-lectivos sociales chocan entre s.

En la segunda reformulacin del tiempo, la historia no apare-ce ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histrica y culturalmente, que la sita y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que ste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepcin moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educa-cin pblica, por el otro le niega relevancia de cara al pblico.

Una parte de esta revisin de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepcin posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los grandes relatos de la modernidad. Tanto el marxismo


como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podran y deberan convertirse en posiciones y prcticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse anlisis distintos, pero internamente cohe-rentes en cada caso, de la historia. Lyotard seala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la ero-sin evidente de los ideales modernos de la Ilustracin. La idea de que una teora puede ser internamente coherente, de que la his-toria tiene una explicacin correcta, y que una nica interpreta-cin universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales.

La geografa, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se en-trecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuracin de los mapas. Las fluc-tuaciones de las culturas han aumentado tambin al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicacin de masas, la poltica internacional y la econo-ma mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satlite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexin creciente entre pases y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficcin (un invento proba-blemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del hogar.

El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus-tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carcter cristiano y occidental de la pos-modernidad. Por otro lado, seala que el proyecto de la moderni-dad pretendi resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islmico, sus lites vieron en la modernidad una oportunidad para acceder a la edu-


cacin, tecnologa e industria occidentales (pg. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que saban cmo funcionaba el mundo occidental, haban sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se haban apropiado de cier-tas costumbres occidentales. Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas britnicas podan entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usaran las enseanzas que haban recibido de los britnicos en contra de stos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban (pg. 30). Sin embargo, ya en la dcada de 1970, las masas mu-sulmanas haban tomado mayor conciencia del carcter esencial-mente occidental de la modernidad y del poder econmico y cul-tural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en trminos de una progesiva secularizacin y descentra-lizacin, canalizada principalmente a travs de los medios. Tam-bin subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociolgicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostie-ne que las diferencias culturales ms radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los rabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas di-ferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localiza-cin cultural provocado por los medios de comunicacin de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatol Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y britnicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al des-cubierto a raz de este suceso dan una idea del grado de interrela-cin de las culturas.


LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teora social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingsticas ms profundas. Sirva como ejemplo la concepcin moderna del individualismo antes tratada. Est basa-da en una entidad mitolgica llamada individuo, cuya accin se supone por un lado libre e independiente pero por otro tambin necesariamente idntica a la de cualquier otro ser libre e indepen-diente. Algunos tericos culturales han investigado estas contra-dicciones para demostrar que estn cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la libre expresin del yo del arte infantil y algunos estilos arts-ticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte si-guen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices cultura-les, socioeconmicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).

Uno de los nuevos centros de. inters terico est en los con-flictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pue-den ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tie-nen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credi-bilidad frente a la tesis de que constituye una transformacin de un contexto particular, cultural e histrico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.

La teora cultural tambin ha suscitado un debate sobre la re-lacin de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visin de la localizacin del sujeto (o lo que podramos llamar el individuo terico) se opone al enfoque tradicional de la historia


como progresin lineal de acontecimientos polticos controlados por una minora privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta nocin de cambio histrico. En la teora pos-moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el po-der se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti-vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamen-te el cambio social. Foucault (1961/1965) ha sealado la plurali-dad de fuentes del poder y sus mltiples direcciones simultneas.

El debate sobre estructura y accin supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agen-tes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios histricos, la teora actual se centra en la exis-tencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe-rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las con-tradicciones internas de la filosofa de la Ilustracin. Hay un ejem-plo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustra-do de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad poltica y personal. La contradiccin interna reside en el hecho de que slo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.

Tambin los antroplogos han discrepado de la concepcin de la cultura del discurso acadmico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales histricamente excluidos del discurso acadmi-co por granjearse una legitimidad y la creciente valoracin del plu-ralismo y la fragmentacin de la conciencia posmoderna han mar-cado la forma en que hoy en da se estudia y se entiende la cultura. Aunque se sola admitir de modo bastante general que la misin del antroplogo, al igual que la del educador, consista en descri-bir fielmente una cultura, trabajos antropolgicos recientes han negado la posibilidad de que la investigacin, incluida la investi-gacin etnogrfica, pueda ofrecer una versin verdica de una cul-tura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la nocin


de exactitud cientfica, los antroplogos siguen enfrentndose a la necesidad de determinar cul es el mejor modo de describir al otro. El estudio etnogrfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura, pero los textos etnogrficos no dejan de ser una forma de contar historias probables o de cons-truir ficciones verosmiles que a lo sumo pueden recoger fragmen-tos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).

Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de s mismos. El texto puede llegar a reflejar ms la cultura de quien lo escribe que la de quienes pre-tende estudiar. Por consiguiente, hoy en da tiende a considerar-se que depende ms de lo que se admita a priori como cientfica-mente pertinente y exacto que de la identidad del otro.

Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interaccin. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que he-mos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones de los otros nos definimos nosotros mismos. De este modo, aunque nos esforzamos en mantener la nocin de culturas sepa-radas en pos de la identidad cultural, cada vez es ms difcil pen-sarla como algo estable y real.

Este punto de inflexin de la antropologa reciente sirve como metfora para pensar el problema de la representacin en la vida moderna. Se ha recurrido al surrealismo etnogrfico (Clifford, 1988) para ilustrar la gnesis de la concepcin antropolgica de la cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su con-texto original y remozndolos en uno nuevo; una especie de co-l lage conceptual en el que ninguna de las partes tiene una exis-tencia plena sino que se compone con todas las dems en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contri-buyendo de ese modo a construir una cultura.


LA PSICOLOGA COMO CONSTRUCCIN DEL YO

Los tericos posmodernos no tienden a iniciar sus anlisis con la nocin de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte in-tegrante de una estructura de la cultura y/o ideologa vividas. Los tericos postestructuralistas se remiten al cariz simblico del dis-curso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilus-tracin el sujeto qued objetivado, es decir, se convirti en objeto de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pue-blos empezaron a representarse como individuos en un sentido ge-nrico. El individuo era una instancia mtica comprometida con los valores y las esperanzas de autonoma y libertad.

Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas caractersticas cuando el individuo est representado sim-blicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el su-jeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja con-ductas basadas en interacciones humanas; la maduracin del su-jeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a travs de imgenes y lenguaje. Los efectos de las imgenes y el lenguaje dan forma a las caractersticas innatas del desarrollo. El sujeto se apropia de las caractersticas del individuo a travs del uso del lenguaje mientras que la representacin queda reifi-cada en el momento en que el sujeto la adopta como descripcin de s mismo.

Siguiendo a Freud, el terico francs Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicolgicos aplicables al arte y la estti-ca. Sus anlisis aportan una redefinicin del valor teraputico del arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporneo, y es-pecialmente las figuras, como celebracin de la imaginacin y de los sentidos, e intensificacin del flujo natural del deseo y de los sentimientos. La posicin de algunos tericos posmodernos, como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que


analizan el imaginario contemporneo en trminos de manipula-cin psicolgica y mercantilizacin. Desde su perspectiva, la psi-que recibe un bombardeo de imgenes incompatibles con su na-turaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tarda al desarrollo de la tecnologa, el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. El trabajo de estos tericos ha revelado que mu-taciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicolgico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de produccin y recepcin social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).

El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la ten-dencia de los psiclogos modernos a establecer normas universa-les inspiradas en las caractersticas particulares de un grupo con-creto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha trado consigo una revisin de los juicios normativos sobre el desarrollo cogniti-vo y los llamados rasgos innatos de mujeres y hombres de color, ponindose de manifiesto hasta qu punto dichas normas han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.

Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la edu-cacin del arte a travs de ejemplos histricos de la valoracin del arte de nios blancos de clase media en detrimento del arte de ni-as y nios de otros grupos socioeconmicos. Otros educadores y psiclogos han cuestionado la nocin de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo ms dialctico que permite explicar por qu los nios parecen volver a veces a un pe-rodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artstico. Estos educadores de arte han demostrado que las im-genes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-


te se interpretaba como formas innatas y universales del desarro-llo pictrico.

Qu es la teora posmoderna?

El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos, de modo que toda-va no se dispone de una definicin nica y unnime. Sin embar-go, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las des-cripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teora de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia, y celebra la condicin posmoderna (Best y Kellner, 1991; Rousenau, 1992).

El trmino posmodernidad fue inicialmente muy usado por la comunidad artstica para designar un estilo arquitectnico disyuntivo y abierto, por oposicin al espacio conjuntivo y cerra-do de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por ejemplo la teora literaria, han empleado el trmino para referir-se a corrientes estticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el gnero, conside-rado en cuanto estilo plenamente diferenciado con caractersti-cas singulares.

Sin embargo, el significado del trmino excede el mbito es-tricto de la esttica. Tambin se usa para designar el ambiente y los fenmenos sociolgicos que hacen posibles los cambios arts-ticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquiza-cin del conocimiento y la objetividad en el con

Efland Arthur y Otros La Educ en El Arte Posmoderno

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