Artes y Escuela Cap1

8/18/2019 Artes y Escuela Cap1

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REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN ECURRÍCULUM ESCOLAR

Flavia Teri

RECORRIDO

En este artículo me propongo reflexionar sobre lo que implica el área de artes en el curriculum escoladesde la perspectiva de quien, no siendo especialista en ninguna disciplina artística, puede sin embargtener la oportunidad y la responsabilidad de cooperar en la definición de condiciones de existencia parel área a través de procesos de diseño curricular ! "omen#aré discutiendo una opción que suele caracteri#ar el debate sobre la enseñan#a del arte elas escuelas$ de las artes se espera que sean el espacio reservado a la creatividad, pero también se laconsidera un lu%o, un saber in&til 'ostendré que, aunque es difícil que las artes no estén presentes en curriculum, no están en igualdad de condiciones con las disciplinas consideradas (principales) *iscuti

esta relegación, +aciendo referencia al valor de distinción que se otorga a las disciplinas artísticas en lapropuestas de educación elitista -nali#aré luego una serie de fenómenos característicos de la escolari#ación de cualquier saber Estofenómenos, que afectan a toda disciplina que ingresa de un modo u otro en el curriculum, afectan dmanera peculiar a las disciplinas artísticas, precisamente por la situación de desigualdad que +abremoanali#ado previamente . -nali#aré los problemas que plantea la elaboración del curriculurn, y cuáles son las cuestiones quafectan directamente a las disciplinas artísticas *aré ra#ones en apoyo de la enseñan#a de las artes elas escuelas, vinculadas con la voluntad de ruptura del cerco elitista de los consumos y la produccióartísticos, por vía de la ampliación de la experiencia estética de todos los que asisten a la escuela ecalidad de alumnos 'ostendré la importancia de recuperar en el curriculum el sentido de la actividaartística

/ Entrando ya en el análisis curricular, +aré referencia a la experiencia acumulada con respecto a inserción del área de artes en los currícula, reali#ando una revisión sumaria de los análisis disponiblesobre el tema en diversos países, y extrayendo, si se quiere, (lecciones) para nuestra propia experiencfutura0 Tras todas estas discusiones, entraré, a+ora sí, a considerar el significado de la definición de un árecurricular para las artes 1e interesará sobre todo afirmar la importancia de la organi#ación de ladisciplinas artísticas en una misma área, y mostrar diversos modos de resolución que la organi#aciópor área puede alcan#ar, incluyendo una referencia breve a los movimientos que cada uno implica etérminos de políticas curriculares y de procesos de reorgani#ación institucional2 3aré una breve referencia a los requerimientos que las definiciones anteriores vuelcan sobre loprocesos de formación y capacitación de maestros y profesores Enfati#aré el papel de los docentes ela ampliación del +ori#onte de experiencias de sus alumnos, y procuraré tra#ar algunas línea

propositivas con respecto a una formación que +abilite para esta ampliación4 Finalmente, estableceré una posición que, aunque pueda resultar provocativa, me parecinsoslayable$ defenderé la idea de que no es plausible una recuperación del sentido de la actividaartística en las escuelas si no está producida por la voluntad de incidir mediante políticas específicas etodo el terreno de la cultura -l respecto, discutiré los conceptos cada ve# más restringidos acerca de lapolíticas que el Estado debería impulsar, que caracteri#an el actual contexto de retracción del Estado dlas políticas p&blicas5 1iles de personas asisten cada sábado a los recitales veraniegos al aire libre que organi#an diversoorganismos p&blicos En los mismos escenarios calle%eros, el principal bailarín de ballet logra atraer a n

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menos de 06666 asistentes en cada presentación gratuita que ofrece, y llena el más popular estadio def&tbol del país con un espectáculo inusual para tal escenario5 El bicentenario del nacimiento de un paisa%ista francés sirve de excusa para que el principal museo debellas artes exponga su colección de arte francés del siglo 787, y la muestra tiene lugar con unimportante éxito de p&blico5 En el vie%o estadio de box de la ciudad, un coreógrafo francés presenta a sala llena una función trasotra de un espectáculo en +omena%e a una estrella del roc9 y a un bailarín moderno5 *entro de un gran cubo de tela y papel, actores, acróbatas y andinistas interpretan una coreografía

aérea gracias a la cual vértigo, placer, belle#a y emoción se entreme#clan en un p&blico que no de%a deasombrarse5 *urante semanas, los medios de prensa debaten los méritos y los problemas estéticos e +istóricos dedos películas que ofrecen sendas versiones de un mismo vasto período de la +istoria nacional5 Es de noc+e y estamos en casa El control remoto nos lleva a través de decenas de canales de cableEl #apping nos permite acceder a una retrospectiva sobre un pionero del arte ob%etual, asistir al recitalque uno de los principales tenores del siglo +a organi#ado %unto con otras estrellas de la m&sica en favor de los niños refugiados de un país en guerra civil, nos abre las puertas del principal museo parisiense,nos acerca el &ltimo videoclip de nuestro grupo de roc9 favorito, todo ello sin movernos de la cama5 :na colección de pie#as musicales de los siglos 7;88 y 7;888 se agrega cada domingo a la compra demás del 06 < de los lectores de un semanario de noticias Tiempo después, otra colección =esta ve# deroc9 nacional= tira más de 66666 e%emplares y, sobre demanda, agrega más compactos con obras

del género5 :n artista cubre con una tela un famoso puente, luego un teatro, más tarde un rascacielos, endiferentes países, y se suscita una polémica acerca del significado de su arte5 En un estadio deportivo +abitualmente utili#ado para recitales de roc9, un elenco teatral salpica conpintura a un p&blico que +a venido preparado para lo imprevisto y dispuesto a de%arse impactar por unaexperiencia estética concebida en parte, de manera paradó%ica, para provocar desagrado5 El principal teatro lírico del país presta su escena para un recital de figuras del roc9, el tango y elfolclore, y se inicia una disputa acerca del tipo de arte para el que debería destinarse un escenario tanpreciado El debate es simétrico al que desata la presencia de un ídolo del roc9 en el escenario delprincipal festival folclórico del país

El arte, en sus más diversas expresiones, se +ace presente de diferentes modos en la vida cotidiana de

todos nosotros$ +asta aquí no +e +ec+o sino ofrecer algunas imágenes, elegidas por su difusión a travésde los medios de prensa, que podrán suscitar en los lectores innumerables e%emplos que agregar a lalista -un ba%o la forma de mercancía que caracteri#a la circulación de la obra artística en nuestraseconomías capitalistas, y que se cuela en muc+os de los e%emplos anteriores, el arte tiene un costadoproductivo absolutamente original$ el consumo privado =en el sentido de (sin el tono p&blico de mando)>?illis, !@@/$ !A2B= de las mercancías culturales, aun sin sustraerse de manera absoluta a la lógica delmercado, se diferencia del consumo de otras mercancías por su valor productivo para el su%eto y para elob%eto mismo de consumo :na de las formas de esta producción, dice ?illis, es (el cambio ytransformación de las personas, el desarrollo de la personalidad expresiva)C la otra, (el mayor valor deob%etos culturales una ve# empotrados en prácticas reales y contextos concretos) >?illis, !@@/$ !AD.BEl arte forma parte, también, de la (cosa p&blica) 'uscita, eventualmente, polémicas de todo tipo$puede eso llamarse arteC me#clar géneros diversos no pervierte a cada uno de ellosC puede ser

arte algo que se diseña para ser masivamente reproducidoC pueden un filme, una novela o una obrateatral, so pretexto de acomodarse me%or a un cierto género, desentenderse de la veracidad +istóricaCdeberían destinarse fondos p&blicos para promover determinadas formas de expresión estética depoco éxito comercial

-nte cuestiones como éstas, no todos nos sentirnos =y al parecer tampoco estamos= igualmenteautori#ados a opinar Frente a quienes califican peyorativamente como (circo) algunas ofertas artísticaspoco convencionales, se al#an quienes defienden toda forma de expresión en cuanto tal y consideranque las dignidades artísticas no existen, y también los que denuncian la mercantili#ación del arte por larepetición ad nauseam de las fórmulas de los triunfadores ocasionales.(1) 1ientras las voces

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autori#adas discurren de esta guisa, buena parte de lo que podemos llamar (el p&blico) se encoge d+ombros y piensa$ (Gueno, pero a mí me gusta)C o bien (Healmente, yo no lo puedo apreciar), o ("adloco con su terna), o (Irefiero formas más convencionales), o (,J por qué no), y nuevamente (Guenopero a mí me gusta) (Ko todos los miembros de una sociedad consideran como propio>simbólicamenteB los bienes culturales que ésta ofrece$ no encuentran en sí mismos las condicioneintelectuales y sensibles para esta apropiación) >'prav9in, !@@2$ /B

Ior otra parte, las formas espectaculares y típicamente urbanas del arte no deberían +acernos olvidar

interés cotidiano que gran cantidad de gente muestra por diversos medios de expresión Existe uinterés por el arte, olvidado a veces ba%o las ad+esiones y los rec+a#os que suscita la incitación aconsumo "ursos de fotografía, talleres de pintura, círculos literarios, grupos que producen esculturas partir de desec+os, emisión de películas de culto o de vie%os clásicos inaccesibles en el circuitcomercial, concurridas clases de teatro, forman parte del men& de casi cualquier asociación vecinagremial o de fomento, y de muc+as instituciones formales >como las escuelas, por e%emploB que aspiraa abrir sus puertas a la llamada comunidad

El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los +ombres, y ocupa un lugar en experiencia p&blica que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia

El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte. Po

él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambcon lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que n

puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la ciilización que no llegan al arte están amenazados puna secreta asfi!ia espiritual, por una turbación moral "#uyghe, citado en $lderoqui et al., %&&'( ').

Es lógico, entonces, preguntarse cuál es el +ori#onte de experiencias estéticas y de consumos culturaleal que puede acceder cualquiera de nosotros En parte ese +ori#onte viene determinado por ciertacondiciones de lo que podríamos llamar, provisoriamente, una política respecto del arte$ quexperiencias estéticas se encuentran en desarrollo, y cuáles se ofrecen al p&blicoC quiénes puedeacceder a ellas, y a los consumos que no pocas veces requierenC quiénes pueden opinar e influir paque unas u otras propuestas se desarrollenC éstas y otras cuestiones refieren a modos específicos d

dar vida, difundir y disfrutar el arte, que son relevantes para entender el +ori#onte de experiencias al qufinalmente accede cada uno de nosotros

Iero, además, ese +ori#onte se ve seriamente influido por lo que, también provisionalmente, podemoidentificar como una educación artística$ poder informarse de las diversas experiencias disponibleconocer los códigos necesarios para acceder a ellasC saberse con derec+o a disfrutarlasC saberse coderec+o a producirlas Es lógico, entonces, preguntarse por el lugar que le cabe a la escuela, y a scurriculum, en la generación de posibilidades que favore#can el disfrute y la producción de arte en sudiversas expresiones, y sobre todo en la creación de conciencia acerca del derec+o que a todos noasiste de entrar en contacto con el arte y aun de producirlo

En otros lugares +e sostenido que la escuela debe ser pensada como una institución especiali#ada e

brindar educación, es decir como una institución cuyas metas y formas organi#ativas están diseñadas dmanera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se considerasocialmente relevantes para todos Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresioneartísticas Es legítimo que se aspire a que la escuela amplíe el +ori#onte de experiencias de loalumnos, dándoles oportunidades para producir desde los diferentes lengua%es artísticos y para aprecilas producciones de otros, sean éstos sus propios compañeros, sean los artistas de figuración p&blicdel pasado o del presente, del ámbito local o del contexto mundial

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Ko obstante, entre las aspiraciones y las realidades suele mediar una distancia En educación artística,como en otros aspectos de la vida escolar, sostener una cierta finalidad para la escuela, y aun ponerlapor escrito y difundirla en esos documentos conocidos como diseños curriculares, no significa que laveremos cumplida, ni rápidamente, ni de forma idéntica a como la +emos concebido -sí como lasasignaturas científicas que se enseñan en la escuela no se parecen demasiado a la ciencia que tienelugar en los centros de investigación, y en ocasiones no logran despertar el apasionamiento que síconsiguen muc+os clubes de cienciasC así como las prácticas de la educación física que tienen lugar enlas escuelas no pocas veces aburren a los mismos niños que se entregan con dedicación a un deporte

en su tiempo libreC del mismo modo, la sola presencia de una o más disciplinas artísticas en las escuelasno es suficiente para que los alumnos accedan a experiencias que los conecten con la producciónartística y promuevan en ellos el interés y el deseo por desarrollar modos de expresión específicos

J es que entre las aspiraciones para la educación y las realidades escolares se colocan una serie decuestiones que es necesario anali#ar, algunas de las cuales afectan a cualquier disciplina que alcancestatus curricular, mientras que otras son específicas de la particular situación de las disciplinas artísticasen la escuela y el curriculum Lstas son las cuestiones que presento al lector en este traba%o*ebo aclarar que no propongo una mirada normativaC no diré taxativamente (esto es lo que debe+acerse), muc+o menos (así deben enseñarse las artes) 'í tomaré posición respecto de una serie decuestiones que siempre están presentes cuando se debate el modo de inserción de las disciplinasartísticas en el curriculum Tampoco me ocuparé de lo que podría implicar un curriculum para la

formación de artistasC la preparación de un bailarín, como la de cualquier otro artista, o incluso la de undeportista de (alto rendimiento), está configurada por procesos muy diferentes de los que anali#aremosaquí, aunque algunos de nuestros planteos =como el que reali#aremos en pro de una política cultural yde una política de educación artística= pueden afectarlos directamente En rigor, focali#aré mi análisisen el terreno de la escolaridad com&n, la del gran p&blico, tomando partido por (una vida diariaestéticamente rica) >-c+a, !@AA$ 2B, y procurando definir los modos en que la escuela puede y debeasumir la responsabilidad de procurarnos unas experiencias estéticas que nos +abiliten para tal vida

! ;8'8MKE' -KT8KN18"-' 'MGHE EO O:P-H *E O-' -HTE'EK EO ":HH8":O:1E'"MO-H

Oas artes son disciplinas tradicionales en educación *esde la -ntigQedad +an ocupado un lugar relevante en el pensamiento acerca de lo que debe formar parte de la educación de quienesquiera que,en cada etapa de la +istoria, +ayan sido destinatarios del accionar pedagógico 1ás recientemente, en laexperiencia educativa que la +umanidad lleva acumulada en este siglo, +an existido propuestascompletas centradas en la educación artística >por e%emplo, Head, !@44B

- pesar de ello, y aunque numerosos autores +an sostenido que el aprendi#a%e artístico tiene unparticular significado en la formación de la personalidad de los niños y los %óvenes, el arte no acaba deencontrar su sitio en los currícula (2) escolares En efecto, en la valoración del gran p&blico =ése queenvía a sus +i%os a las escuelas= se presentan dos visiones contrapuestas sobre la enseñan#a del arteen las escuelas$! para algunos, las artes son =o deberían ser, en caso de que no se acuerde con la situación quepresenta actualmente su enseñan#a= el lugar del curriculum reservado a la creatividad y la libreexpresiónC otros, en cambio, constriñen el arte a un lugar devaluado en el curriculum, puesto que lo consideranun lu%o o, más duramente, un saber in&til$ sostienen, a %uicio de 'ocías Gatet, el pre%uicio de que el arte(es un RadornoS del espíritu, y por tanto un conocimiento superfluo, sobrante en los apretados y repletoscurrícula de los estudiantes, en los cuales se 6pta por primar, sobre todo, conocimientos más Rutilitarios)>'ocías Gatet, !@@2$ AB

*esde luego, ambas posiciones sostienen aspiraciones diferentes para el lugar de las artes en elcurriculum escolar$

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!si se las considera reducto de la creatividad y se valora esta &ltima, es ra#onable no sólo que ssolicite un lugar específico para las artes en el currículum, sino también una ampliación de disponibilidad +oraria, de los recursos que se les asignan, etcéteraC

si se las visuali#a como un saber in&til, aun cuando difícilmente se esgriman argumentos dogmáticocomo los que comenta 'ocías Gatet, disminuyen de +ec+o las exigencias que se vuelcan sobre escuela en estas áreas, y se las comien#a a considerar de alg&n modo como (variables de a%uste)$ falta tiempo escolar, si los recursos son escasos, si no +ay suficiente personal docente o no +an sid

formados específicamente para el e%ercicio de la tarea de enseñan#a, ello es menos grave cuandocurre con las disciplinas artísticas que si sucede con otras áreas del curriculum 'i +ay un proceso dreforma educativa en marc+a son otras las disciplinas consideradas críticas para el me%oramiento de calidad de la educación

Espacio reservado a la creatividad 'aber in&til Esta antinomia ve+iculi#a valoraciones quatraviesan las decisiones de quienes tenemos la responsabilidad de contribuir a definir el curriculuescolar Ior eso encuentro importante detenemos brevemente en la discusión de cada una de ellas

Las artes en el !rr"!l!#$ %es&a"' resera' a la reat""a*

El argumento de que las artes deben estar presentes en el curriculum, sobre todo porque constituyen elugar natural para desarrollar la creatividad, encuentra los primeros problemas en el debate sobre creatividad misma El concepto de creatividad +a resultado uno de los más viscosos para la reflexióeducativa 8dentificada a veces con la propia expresión, otras con la resolución de problemas y pensamiento divergente, también con la imaginación, muc+o más con la originalidad extraordinariasingular que toca a unos pocos su%etos, y aun con el talento y la genialidad, (+) el problemespecíficamente educativo +a sido no sólo qué es la creatividad, o qué es una persona creativa, sinsobre todo si la creatividad es educable

'eg&n -usubel, Kova9 y 3anesian, las capacidades creativas (están distribuidas normalmente en población) >-usubel et al, !@42$ 060B, y aunque encuentran a la creatividad a&n menos (adiestrable) qula capacidad para resolver problemas, (no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad recompensando apropiadamente estas mismas) >-usubel et al, !@42$ /A4B - pesar de lo c+ocantes qupueden resultarnos +oy algunas expresiones >como (distribuidas normalmente), (adiestrable) (recompensa)B, obras como la que estamos citando tuvieron la enorme virtud de correr la mirada dunos talentos innatos, por definición ineducables y reservados a unos pocos, a las posibilidades qutodos tendríamos, y que además serían susceptibles de enriquecimiento a través de la experienceducativaIero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primacía de las artecomo las disciplinas creativas del curriculum :no de los más importantes defensores de la educacióartística +a afirmado$ ("ualquier campo =ciencia, matemáticas, +istoria, literatura y poesía= eadecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes) >Eisner, !@@0$ 7;

-unque no pase muc+as veces de ser una frase más, son numerosos los autores que +an sostenido qutodas las áreas del curriculum, y en general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promoveen los alumnos el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autónomode exploración activa, de expresión personal, de b&squeda de estrategias propias Es el sentidespecífico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que determina comconsecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del currículum y de la experienceducativa

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Iara Puilford, por e%emplo, una persona creativa está (dotada de iniciativa, plena de recursos y deconfian#a, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera otra índole)C lacreatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como la (clave de la educaciónen su sentido más amplio) >Puilford, !@@/$ B

Gruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver problemas como conla capacidad para ir más allá de la información dada$ la creatividad remite en sus planteos a la actividadinventiva implicada en la construcción de sistemas de codificación altamente genéricos y extensamente

aplicables, al desarrollo de capacidades para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a lacombinación de diferentes sistemas en otros nuevos y más generales que permitan +acer máspredicciones >Gruner, !@AAB En este sentido, la creatividad es una meta de cualquier propuestainstruccional capa# de (convertir la educación general en una educación para la generali#ación,adiestrando a los individuos a ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de lainformación dada +acia reconstrucciones probables de otros acontecimientos) >Gruner, !@AA$ /.D/B

Estos dos e%emplos deberían ser suficientes para relativi#ar el lugar otorgado a las artes como el refugiode la creatividad en la experiencia educativa, y sobre todo para poner en duda que los argumentos enfavor de una educación para la creatividad estén dando a este término el mismo significado *esdeluego, ello no supone desconocer el papel que la educación artística puede tener en el desarrollo de lacreatividad, pero sí implica no limitarla a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas

acepciones recogidas$ como pensamiento divergente, como pensamiento crítico, como posibilidad deresolver problemas de toda índole, como capacidad para ir más allá de la información dada uienessostienen una posición +umanista sobre el curriculum y sobre la educación en general, +acen de esteargumento una proposición fuerte$ sostienen que las artes desempeñan un papel importante en eldesarrollo de su%etos críticos 1axine Preene, por e%emplo, critica la educación centrada en (elpensamiento desapasionado de la racionalidad técnica)$ (UV aunque ese pensamiento puede ser importante, no es suficiente si queremos que los %óvenes participen activa y +umanamente en el mundo,se comprometan, sigan +aciendo preguntas y aprendan a aprender) >Preene, !@@/$ !6.B Iara estosfines, Preene considera que la experiencia artística debe ser tenida como altamente relevante

Las artes en el !rr"!l!#$ %!n l!,'- !n saer "n/t"l*

Ior lo mismo, debería alarmamos el segundo argumento, seg&n el cual el arte es un lu%o del quepodemos privarnos Es claro que no vamos a encontrarlo formulado en la bibliografía especiali#ada conla crude#a con que lo estamos presentando aquí, pero forma parte de la opinión de buena parte del granp&blico, como lo atestigua la experiencia reciente en nuestro país En una encuesta llevada a cabo por el1inisterio de "ultura y Educación nacional, los padres se pronunciaron en proporciones alarmantes enfavor de la eliminación de la educación estéticoWexpresiva en las escuelas. (0)

Es posible que sorprenda al lector que unas disciplinas que, corno las artísticas, +an tenido unatemprana presencia en la escuela >aun si no contaban con un curriculum escritoB, sean ob%eto dedesvalori#ación a punto tal que se les escatimen recursos y aun se discuta su inclusión en la escuela'in embargo, la situación no debería sorprendernos$ como bien +a mostrado en su momento la Kueva'ociología de la Educación, existe una fuerte %erarqui#ación de los saberes dentro de los sistemaseducativos >Joung, !@4!C Forquin, !@A4B, de modo tal que unas disciplinas son consideradas centralesen la experiencia educativa, en tanto otras ocupan un lugar accesorio

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Fuente$ elaboración propia con datos de los cuadros /2A!6 y ! de$ 1inisterio de "ultura y Educación, !@@/ El total respuestas no corresponde a la suma de las tres filas precedentes porque el cuadro no incluye otras áreas sobre las que p&blico también se expidió*esde luego, puede discutirse el mecanismo seguido para obtener las opiniones del p&blico y aun cuestionarse intencionalidad de la consulta, pero las cifras son lo suficientemente abultadas como para que, a pesar de los desvíos, sposible ilustrar una tendencia desfavorable al área estéticoWexpresiva$ las referencias a ellas se concentran sobre todo en columna (se debiera sacar) mientras que en ( se debiera enseñar más) comparte opiniones con Oengua y 1atemáticas

-gregamos que, excepto en la fran%a de !0 a 6 años >en que la mayor frecuencia de respuestas a la pregunta (se debesacar) correspondió a taquigrafíaDmecanografía, siendo los respondientes principalmente estudiantes del nivel medioB, en todlos otros grupos de edad >que incluyen niños en edad escolar primaria y adultos que +an asistido a la escuelaB las más votadentre las asignaturas que debieran sacarse +an sido las estéticoWexpresivas"abe aclarar que la concentración de respuestas en los grupos de edad (menos de !0) y (de !0 a 6) no nos permiten sacconclusiones acerca de la valoración diferencial que %óvenes y adultos +acen sobre las mismas áreas, ya que el universo encuestados en uno y otro caso fue muy diferente$ la cantidad de niños y %óvenes que respondieron a la consulta telefónica fuabrumadora mayor que la de adultos mayores de 6 años

Rele"'nes s're el l!3ar e las artes en el !rr4!l!# es'lar.

Tampoco es difícil explicar por qué esta %erarquía funciona en desmedro de las disciplinas artística*ebe tenerse en cuenta que, corno consecuencia del fuerte peso de la escrituración en el desarrollo dla escuela moderna, la vida escolar otorga un lugar de privilegio al lengua%e verbal, y en especial lengua%e escrito Este peso de la escrituración lleva a infravalorar los documentos no escritos, como loob%etos de la llamada cultura material, y entre ellos los productos artísticos (5) Oas consecuencias pala educación artística parecen evidentesIero contra este exceso racionalista y verbalista de la escuela, se +an al#ado numerosas voces :na dlas más autori#adas de este siglo +a sido la de Elliot Eisner, quien +a combatido los conceptos cada vemás restringidos acerca de lo que las escuelas deberían +acer, (6) y +a sostenido que los niñonecesitan oportunidades de traba%ar en una variedad de campos de estudio En esta línea, defendió importancia de la introducción de las artes (con una clara conciencia educativa, firmes en la creencia dque a los alumnos no debería privárseles de experiencia en esos campos) >Eisner, !@A4$ .B

Iocas veces se tiene en cuenta que las sugerentes propuestas de Eisner acerca de que la escuedebería ocuparse de (la ampliación de la capacidad del alumno para la formación de significado a partde la experiencia) >Eisner, !@A4$ !0B, incluyendo de manera especial la educación artística, fueron unde las más vigorosas respuestas al movimiento (bac9 to basis) desarrollado en Estados :nidos desdlos R46 El (bac9 to +asis) era a su ve# una reacción a lo que se evaluaba como descenso de la calidade la educación en las escuelas norteamericanas$ (Oa preocupación por la calidad de la enseñan#a sexpresa con mayor frecuencia como el deseo de volver a lo que es realmente fundamental en educación, es decir aprender a leer y escribir y adquirir soltura en el cálculo Esta exigencia tiene comlema el Rretorno a lo básicoS) >Eisner, !@A4$ !.B

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:no de los argumentos más fuertes que Eisner +a esgrimido para defender la educación artística en lasescuelas es que, en una perspectiva ampliada de la cognición +umana no sólo el modo derepresentación convencional >identificado con el lengua%e discursivoB, sino también el expresivo y elmimético %uegan un papel en la formación de conceptos *esde esta perspectiva, tina de las fortale#asde la educación artística es que cooperaría en el ob%etivo educativo más general de desarrollar lacapacidad de formación de conceptos, por lo cual no se podría prescindir de ellas, ni siquiera en un(boc9 to basis (Mtros autores no +an de%ado de advertir el riesgo de esta posición que es el de reducir las artes a una

función instrumental y descuidar el argumento, muc+o más interesante, del papel que la educaciónestética puede tener en la expansión del +ori#onte de experiencias de los alumnos 'ería bastantein%usto imputar a Eisner este descuido, toda ve# que +a valori#ado la enseñan#a artística per se$ ('i laeducación artística tiene un con%unto de ob%etivos propios, estos ob%etivos están relacionados con lanaturale#a del arte y con los tipos de intuiciones y actitudes, que +acen posible la experiencia artística)>Eisner, !@@0$ xvB *e todos modos es frecuente %ustificar la presencia de disciplinas artísticas por ra#ones instrumentales, o subsidiarias de los ob%etivos de otras áreas, y es esto lo que cabe discutir aquíOa ya citada 1axine Preene anali#aba el asunto del siguiente modo$ (Ko estoy segura de que existaevidencia de la transferencia de técnicas de ninguna de las artes a otras materias, y creo que el papelque desempeñan las artes en la vida +umana puede ser distorsionado si se las +ace especialmentesubsidiarias, o instrumentales o aun básicasS en las escuelas) >Preene, !@@/$ !6AB 'u propuesta, por el

contrario, es precisamente la (expansión de la experiencia)$ ('i los ayudamos Ua los alumnos a ponersede pie frente a un cuadro y mirarlo de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar los detallesde la superficie, permitir a sus imaginaciones %ugar con esos detalles e integrarlos gradualmente a untodo comple%o y palpitante, pueden descubrir algo nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y laimaginación que nunca antes +ubieran sospec+ado) >Preene, !@@/$ !62B, y esto tiene valor en sí, conindependencia del papel que pudiera desempeñar en el desarrollo de la cogniciónEn las antípodas del saber in&til, y también del saber utilitario, Head formuló en su momento lapropuesta que +emos conocido como educación por el arte, es decir el arte como base de la educación$sostuvo el valor de la educación estética para las sociedades democráticas, en tanto sería la &nica formaen que es posible (desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia y reciprocidad socialesdel individuo) >Head, !@A2$ .!B (1i ob%etivo será demostrar que la función más importante de laeducación concierne a esa RorientaciónS psicológica, y que por tal motivo reviste fundamental importancia

la educación de la sensibilidad estética) >Head, !@A2$.B 'u concepto de educación estética no se limitaba a la educación visual o plástica, sino queabarcaba (todos los modos de expresión individual, literaria y poética >verbalB no menos que musical oauditiva, y forma un enW foque integral de la realidad que debería denominarse educación estética, laeducación de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en &ltima instancia, la inteligenciay el %uicio del individuo +umano) >Head, !@A2$ .. "ursivas en el originalB

%7'r 8!9 "nl!"r:el!"r a las artes el !rr"!l!# es'lar*

:n lu%o :n apoyo al desarrollo cognitivo general :n campo de la experiencia +umana al que losalumnos deberían tener oportunidad de acceder Oa forma fundamental que debería tomar laeducación 'on debates no resueltos, que atraviesan los procesos de elaboración del curriculum paranuestras escuelas Iocos se atreverían +oy a sostener p&blicamente que las artes son un saber in&til, oa pedir su supresión para ampliar los tiempos Mtorgados a la enseñan#a de otras áreasC pero un análisiscuidadoso de lo que realmente sucede con las artes en la escuela puede ser sumamente revelador paralas cuestiones que nos preocupan "omo +a afirmado Pardner, (los valores y las prioridades de unacultura pueden discernirse fácilmente por el modo en que se organi#a el aprendi#a%e en las aulas)>Pardner, !@@/$!!B 1uc+as decisiones se toman sobre el peso relativo de las diferentes áreas, sobre la formación desus maestros y profesores, sobre los recursos >tiempos, espacios, materialesB que se les destinan, yestas decisiones dicen cosas sobre el valor otorgado a unas u otras áreas, cosas que puedenresultarnos disonantes con lo que se logra plasmar por escrito en las prescripciones curriculares Es

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difícil que las artes no estén presentes en el curriculumC es difícil que estén en igualdad de posibilidadeque las disciplinas consideradas (principales)

Es momento de reconocer que la antinomia con la que +emos iniciado este apartado >espacio reservada la creatividad o saber in&tilB es falsa, más allá de su valor como provocación Oa experiencia +istóricpuede aportar elementos para terciar en esta discusión antinómica acerca del valor de la enseñan#a dlas artes

Empecemos recordando que las artes +an formado parte del universo de saberes y experienciavalorados por todas las propuestas de educación elitista En el modelo inglés de las grammar sc+oolpor e%emplo, las Gellas -rtes, incluida la literatura, formaron parte del curriculum$ eran saberes qucaracteri#aban al +ombre culto, y por lo tanto tenían un lugar relevante en su educación 1ientras en lapocas escuelas destinadas a los pobres se incluían rudimentos de lectura, escritura y cálculo, y en laacademias se discutía la conveniencia de introducir matemática y ciencias, las grammar sc+oodestinadas a los sectores dominantes siguieron siendo exclusivistas precisamente por su curriculuclásico, en el que las artes no ocupaban un lugar menor >GoXen, !@A2B

"uando la escuela se masifica, no es el curriculurn clásico el que se generali#a Oa escuela masiva nse constituye ba%o el ob%etivo de democrati#ar los saberes +asta entonces reservados a las elites *+ec+o, los sistemas educativos nacionales no interfieren con la supervivencia de las escuelas de elite

(;) 3ay que insistir$ el curriculum de la escuela masiva no se constituye ba%o el formato del curriculuclásico Ior el contrario, mientras éste se reserva para las escuelas a las que asisten sectoreespecíficos de la sociedad, para la escuela com&n se elabora, con notable identidad de país en país, ucurriculum de masas donde prevalece la enseñan#a de saberes considerados por entonceinstrumentales >lectura, escritura, cálculo, las basis que añorarán los críticos del descenso de la calidade la educaciónB y un con%unto de materias (modernas) >como las ciencias sociales, las ciencianaturales, las mismas artesB que siempre estarán subrepresentadas 'eg&n un estudio comparativo dcurrícula primarios en varios períodos de este siglo (Forqui

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!@A4$ !AB de la que estamos le%os-(=) pese a que la +istoria de la pedagogía registra intentos en estesentido(1>)

O-' -HTE' EK EO IHM"E'M *E E'"MO-H8Y-"8NK *E '-GEHE'

uienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como uncontexto natural "uando nos encontramos inmersos en las preocupaciones, marc+as y contramarc+asde la vida cotidiana en las escuelas, solemos perder la perspectiva acerca del grado de artificialidad demuc+as de las prácticas en las que estamos incluidos Ierdemos la perspectiva +istórica del sistemaescolar corno un dispositivo que produce formas particulares de organi#ar la cultura, la experienciacotidiana de los niños y los %óvenes y nuestro propio traba%o *e allí que pueda parecemos extraña lapregunta acerca de cómo llegan las artes al curriculum de la escuela masiva Oo importante no pareceser cómo llegaron sino el +ec+o de que estamos allí, a partir de lo cual algo debe +acerse con ellas'in embargo, la extensión masiva de formas escolares de organi#ar y promover los aprendi#a%es de losniños y de los %óvenes es un fenómeno relativamente reciente y por lo tanto, tiene poco y nada de(natural) Oos modos en que se +an resuelto +istóricamente las formas de organi#ación de la experienciaescolar dicen muc+o para entender los problemas que enfrentamos +oy en día Ior eso, no está de más

la pregunta acerca de cómo llegan las artes al curriculum escolarOa conformación de las primeras democracias burguesas y la constitución de la categoría ciudadanoestableció por primera ve# en la +istoria el problema de una política educativa Wen cuanto política,impulsada por el Estado nacionalW destinada a grandes masas Wcuando no a la totalidadW de lapoblación "omo es sabido, los esfuer#os que desde entonces desarrollaron las administracionesestatales devinieron en el establecimiento y la extensión de una institución educativa específica, laescuela moderna -+ora bien, más tarde o más temprano, la existencia de la escuela moderna planteó lanecesidad de un con%unto de prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñan#a quetuvieran por ob%eto regular, normali#ar, +omogenei#ar lo que +abría de enseñarse, en un n&merorelativamente amplio de escuelas constituyentes de un cierto sistema educativo nacional >Terigi, !@@2bBEs respecto de ese con%unto de prescripciones que +an conformado el curriculum de la escuelamoderna, que cabe buscar el lugar acordado a la enseñan#a de las artes

El análisis del contenido formal de los currícula de diversos países en este siglo >Genavot et al, !@@!Bmuestra que en las &ltimas décadas el esbo#o esencial del curriculum se +a +ec+o sorprendentementeincuestionable$ en la mayoría de los currícula oficiales en todos los períodos anali#ados aparece unn&cleo de materias que se generali#a cada ve# más con el correr de las décadas "uáles son esasmaterias Oengua, 1atemáticas, "iencias Katurales, "iencias 'ociales, Educación Física y artes

Es decir que las artes entran tempranamente en el curriculum de la escuela moderna y forman parte deun (n&cleo) que no se somete a discusión, a pesar de los procesos más o menos frecuentes de reformade los contenidos de la enseñan#a que +an tenido lugar en lo que va del siglo en los diversos paísesOos conflictos curriculares, cuando +an ocurrido, se +an centrado en cuestiones específicas >por e%emplo, la enseñan#a de la evolución, debate relevado en diversos países en el traba%o de Genavot etalB, dándose por establecida la estructura básica del curriculum Oas artes forman parte de esaestructura'i esto es así, la enseñan#a de las artes en la escuela no +a podido escapar de los procesos másgenerales que caracteri#an la escolari#ación del saber, de todos los saberes (11)

5 la fuerte descontextuali#ación de los saberes y de las prácticas,5 su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico,5 su sumisión a ritmos y rutinas que permitan la evaluación5 la sensibilidad de los procesos de selección de saberes a los efectos de poder que tienen lugar en todasociedad

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Estamos discutiendo con esto una ilusión$ que la escuela pone a disposición de los alumnos versionefieles del conocimiento académico socialmente construido 3ace ya die# años que el concepto dtransposición didáctica rompió con este encantamiento, al señalar la distancia existente entre conocimiento académico y el contenido escolar >"+evallard, !@A0B (12) También estamos discutiendo ilusión de que los enseña de manera neutral$ +ace más de veinte años que la 'ociología de Educación británica rompió con este encantamiento >-lonso, !@A/B -quí nos proponemos anali#algunos fenómenos característicos de los procesos de escolari#ación del saber, que son de graimportancia para iluminar algunas situaciones por las que atraviesa el debate acerca del lugar de la

artes en el curriculum y en el con%unto de la experiencia escolar

La es'ntet!al"?a"@n e l's saeres e las &rt"as.

Esta descontextuali#ación supone, entre otras cosas, la pérdida de referencia disciplinaria Esta pérdid+a sido anali#ada sobre todo en las disciplinas tradicionales del curriculumC además de los estudiofranceses ya citados sobre 1atemática, se +an agregado análisis específicos sobre otros campos comla Peografía y la Giología >Poodson, !@A2B

También es posible encontrar e%emplos en la enseñan#a de las artes :no de ellos lo ofrecen 'ánc+e# -sensio, en sus estudios sobre la enseñan#a del color en las escuelas Ouego de anali#ar los debates e

que se encuentran la física, la neurofisiología, la psicología de la percepción y aun la teoría estéticacerca del color, nos dan una clara muestra de una te'r4a es'lar el 'l'r distante de estos debatecientíficos

- pesar de la ausencia de una teoría +olística del color >en las explicaciones científicasB, su transmisióeducativa incluye una serie de fundamentos, representaciones y propiedades com&nmente aceptadaEsta síntesis distingue entre los tres colores primarios lu# >ro%o, verde y a#ulB y los tres colores pigment>ro%o, amarillo y a#ulB Oa me#cla de los colores del espectro es aditiva >lu# a lu#B y el resultado final serel color blanco Oa me#cla de los colores pigmentos es substractiva >se quita lu# a la lu#B y el resultadde la me#cla sería el negro. (1+) Ior su parte, las propiedades vendrían dadas por la luminosidad, saturación, el tono, etcétera 'e +abla de la temperatura de los colores$ se dice que la máximtemperatura pertenece a la gama ro%oWnaran%a y la mínima al a#ulWverde U% Mtra dualidad que se estud

en la teoría es la de pesadoWligero$ en el círculo el amarillo aparecerá como el más ligero mientras que violeta será el más pesado >'ánc+e# y -sensio, !@@2$ /0D/2B

Oa teoría escolar del color, tal como la +an relevado los autores, contin&a con aseveraciones cuytaxatividad contrasta con el debate acumulado en las disciplinas científicas >física, neurofisiologípsicología de la percepción, etcéteraB ocupadas de investigar este tema

'in duda, la escuela tiene la función social de +acer que los niños y los %óvenes que asisten a ella sapropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la +umanidad +a construido duransiglos Oo que no puede olvidarse =y esto es válido también para la enseñan#a de las disciplinaartísticas= es que esta parte socialmente seleccionada de la cultura es en realidad una nueva culturciertamente descontextuali#ada de sus orígenes

Toda la mecánica de elaboración del curriculum introduce elementos que moldean la cultura escolar modo en que se formula ese texto >contexto de formulaciónB lo condiciona :n proceso en el quintervienen agentes diversos Ko existe, pues, una total correspondencia entre lo que es el saber externque potencialmente puede ser transmitido y la elaboración que se +ace de los saberes contenidos en curriculumZ*iríase que el texto que es el curriculum no responde a las intenciones de ser reproductode lo que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene unafinalidades intrínsecamente escolares >Pimeno 'acristán, !@@$ !/A "ursivas en el originalB

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-lgunos fenómenos característicos del funcionamiento cotidiano del arte en las escuelas puedenentenderse me%or si se atiende a estas consideraciones'i las advertencias sobre la pérdida de referencia de los saberes escolares son de por sí reveladoras delos fenómenos de descontextuali#ación, más lo son los análisis acerca de la artificialidad dedeterminadas prácticas escolares "omo +emos sostenido en otro lugar$

*esde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de los campos

de referencia$ la investigación del científico no puede ser replicada en la enseñan#a de las ciencias, y elniño que escribe un cuento no es un pequeño literato, no obstante lo cual nadie diría que la escuela nodebe preocuparse por la actividad experimental o por la escritura de textos ficcionales El problemasurge en primer lugar cuando se pretende que seguir una secuencia de manipulaciones estipulada enuna guía construida por el docente es como si el niño reali#ara investigación experimentalC y luegocuando comien#a a creerse que +ay que +acer experimentos en clase >o que +ay que escribir un cuentopor semanaB, sin que se sepa por qué o para qué$ inadvertidamente, +abremos construido un artefactoKumerosas prácticas de las que tiñen la enseñan#a cotidiana de las artes en las escuelas pueden ser anali#adas como artefactos Oa tradicional ocupación de las +oras de m&sica en la enseñan#a de lascanciones patrióticas, la utili#ación de las efemérides como %ustificativo para e%ercitar coreografíasfolclóricas, la confección de carpetas donde los alumnos ex+iben la correcta e%ecución de técnicas dedibu%o y pintura, una por clase o sesión son e%emplos un tanto tradicionales =pero no por eso sin

vigencia= de los modos en que la escuela +a generado unos ob%etos y ob%etivos para las asignaturasllamadas artísticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propios, yatribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseñan#a en el área

- muc+os docentes preocupados por las prácticas características de la actividad artística en la escuela,situaciones como ésta les +acen muy difícil delimitar qué pueden y qué no pueden de%ar de +acer, delacervo de actividades tradicionales en el área Es que aun aquellas iniciativas que podemos considerar rasgos innovadores de la actividad artística en la escuela tienden a entrar en la criba del aparato escolar,(escolari#ándose) de suyo y perdiendo su potencial innovador -sí, por e%emplo, una alternativasumamente interesante como la de dar lugar a la libre expresión versus la copia de modelos se conviertemuc+as veces en un ritual que pierde su sentido original "uando se propone que (cada uno +aga lo quequiere (, termina sucediendo que casi todos apelan al estereotipo "omo anali#ará 1ariana 'prav9in en

esta misma obra, en la educación artística se +a establecido una confusión entre espontaneidad ylibertad, que +a llevado a fomentar la espontaneidad creyendo que con ello se construye la libertad,cuando en realidad da lugar buena parte de las veces a producciones estereotipadas, y los alumnos nologran obrar plásticamente seg&n su propia elecciónLa asr"&"@n el !rr"!l!# a !na "erta se!en"a e esarr'll' &s"'l@3"'

Esta adscripción tiene dos significados complementarios$

! por un lado, implica que el curriculum no es indiferente a lo que las psicologías evolutivas nosinforman acerca de las peculiaridades del desarrollo infantilC antes bien, intenta a%ustarse a élC por otro lado, en tanto estas psicologías están armadas ba%o un cierto modelo de lo que significa un(su%eto desarrollado) en el que predominan el ra#onamiento lógico y la capacidad de abstracción comorasgos constitutivos, el curriculum termina a%ustándose a una gran narrativa del desarrollo en la que laexpresión, la producción y la apreciación estética ocupan un lugar menor

!B "omencemos por el primer significado 'ostenemos aquí que las psicologías evolutivas funcionancomo una gran narrativa del desarrollo a la que el curriculum intenta a%ustarse Oas grandes narrativasson (explicaciones globales y totali#antes), (mapas explicativos totali#antes y universali#antes) >da 'ilva,!@@0$ /4B que +an tenido enorme peso en la pedagogía moderna$ (al fin, la posibilidad misma de laeducación y de la pedagogía reposa precisamente sobre el presupuesto de la existencia de un su%etounitario y centrado, así como en la finalidad de la educación como construcción de su autonomía,

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independencia y emancipación) >ídem$ /AB Oas psicologías del desarrollo ofrecen imágenes de su%etodependientes, +eterónomos y egocéntricos que, conforme crecen, van ganando en descentración de spensamiento y autonomía de sus acciones Oa educación se +a propuesto como acompañante de estoprocesos, a los que muc+as veces +a convertido en sus ob%etivos centrales

1ás a&n en determinados períodos de este siglo se +a sostenido con fuer#a que el curriculum no sódebía acompañar sino que debía subordinarse al desarrollo, en el sentido de que se debía definir suob%etivos y contenidos a%ustándolos a los ritmos y las secuencias que proponían las psicologías d

desarrollo vigentes en la teori#ación psicoeducativa "urrícula enteros se +an organi#ado en torno a undidáctica del desarrollo que propuso (el desarrollo como ob%etivo fundamental del aprendi#a%e escola>"oll, !@A.$ 0BOa enseñan#a de las disciplinas artísticas no +a escapado a esta didáctica del desarrollo El lectrecordará seguramente la influencia en Ilástica de los estudios sobre el desarrollo artístico de niñosadolescentes "omo es sabido, se observaron y conservaron dibu%os, pinturas y modelados en arcilreali#ados por una cantidad importante de niños a lo largo de su crecimiento, y se establecierosecuencias evolutivas del dibu%o =garabato[ esquemáticoDrealista, por e%emplo= >"o+en y 1ac\eit!@@.B *esde la perspectiva de la enseñan#a, se procuró no guiar el desarrollo artístico de los su%eto+acia modelos adultos y evitar la influencia de una instrucción sistemática, facilitando el despliegue dlos procesos evolutivos y de la creatividad 'e estableció un verdadero temor a enseñar, estimulándosa los docentes a verse más como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados qu

como enseñantes >cf 'prav9in, en esta misma obraB

Este modo de entender el desarrollo plástico puede ser y +a sido ob%eto de diversas críticas Ioe%emplo, es evidente la influencia del entorno artístico del niño, más allá de todos los intentos artificialepor mantenerlo al margen en la indagación Tampoco parece tan claro que pueda aislarse la influencescolarC por el contrario, +oy se reconoce que (la naturale#a =e incluso la existencia= de un sistemeducativo puede también marcar las trayectorias del desarrollo +umano en el interior de una cultur>Pardner, !@@/$ .B

Iero, más acá de estos extremos, todas las prácticas pedagógicas, y no sólo las generadas en el marcde la didáctica del desarrollo, (están totalmente saturadas de la noción de una secuencia normali#ada ddesarrollo infantil) >Terigi y Gaquero, !@@4B ("uál es el problema) se preguntará el lector En prime

lugar, que este supuesto desarrollo natural dista de ser tal -sí como solemos conceptuali#ar la escuecomo ámbito natural, tendemos a pensar que la educación constituye, o debería constituir, unprolongación del desarrollo también natural del niño 3emos abierto este apartado procurando reinstalel carácter +istórico, y por lo tanto artificial, del dispositivo escolar Es tiempo de que +agamos lo mismcon el supuesto desarrollo natural, en cuya línea y como continuación se ubicaría la escuela"onceptos provocadores, como el de #ente n' es'lar"?aa de 3oXard Pardner >Pardner, !@@.B, n+acen sino ponernos frente al +ec+o de que es francamente difícil documentar procesos de desarronaturales, (no intervenidos)( 10). Oe%os de una visión de la psicología del desarrollo como ocupada de descripción y la explicación de un niño real, abstracto, que sería o bien violentado, o bien estimulado esu desarrollo por unas prácticas institucionales determinadas desplegadas en la escuela, ciertacaracterísticas de lo que com&nmente se considera (un su%eto desarrollado) son más deudoras de

escolari#ación que del crecimiento biológico

8nvestigaciones comparativas entre su%etos escolari#ados y no escolari#ados revelan que los primeromuestran predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales, me%oras en desempeño en ciertas estrategias de memori#ación, dominio relativamente me%or de formas drepresentación espacial tridimensional, etcétera >Hogoff, !@@6B Este tipo de efectos coincideenormemente con las características que atribuimos al pensamiento adulto 'on por ello un buee%emplo de (rasgo desarrollado) que resulta en verdad deudor del proceso de escolari#ación, y ncaracterísticas naturales que lograríamos una ve# llegados a una (edad adulta)

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*igamos entonces que en la definición del desarrollo natural +an incidido, más de lo que sueleadvertirse, los procesos mismos de escolari#aciónC el desarrollo es artificial en el doble sentido de quees social y de que está escolarmente influido Oos problemas se presentan sobre todo cuando, olvidandoesta artificialidad, queremos %ustificar determinadas prácticas pedagógicas como me%ores porque seencuentran en línea con el supuesto desarrollo naturalB Iero además =y esto es central para el caso de las artes=, las psicologías predominantes estánarmadas ba%o un cierto modelo de lo que significa un (su%eto desarrollado) en el que prevalecen rasgos

constitutivos >como el ra#onamiento lógico y la capacidad de abstracciónB que raramente se conectancon las capacidades estéticas

-unque el moderno interés por la experiencia estética y la expresión del niño se remonta por lo menos aHousseau y Fro]bel >1unro [email protected], nuestras psicologías del desarrollo están armadas ba%o un ciertomodelo de lo que significa un su%eto desarrollado en el que la expresión, la producción y la apreciaciónestética no ocupan un lugar central "uando las capacidades expresivas +an sido estudiadas, lo +ansido ba%o (el concepto limitado de que la inteligencia sólo incluye el ra#onamiento verbal y matemático, yque las artes se basan en emociones y se encarnan en personas con talentos especiales) >Fisc+er,!@A4$ !6B

Este modelo toma al conocimiento científico como paradigmático de la adulte# El modelo al que apuntala escuela es el del su%eto portador de la racionalidad modernaC in e!tremis, el su%eto capa# de +acer

ciencia Esta epistemologi#ación de los ob%etivos educativos, y del desarrollo mismo, contribuye a definir para la escuela un abanico de problemas >como el desafío de las formas pre científicas o no científicasdel pensamiento infantilB, y de%a fuera otros >como los vinculados al desarrollo expresivo, y a laampliación del +ori#onte de los alumnos +acia otro tipo de experiencias, entre ellas las estéticasB En talmodelo, el desarrollo artístico parece más librado a lo (espontáneo) a los talentos que supuestamenteson (naturales), que a una teleología susceptible de alguna clase de influencia externa

-+ora bien, (sería tan erróneo afirmar que el desarrollo debe estudiarse exclusivamente desde laperspectiva del artista, como lo es sostener que sólo vale la pena tomar en cuenta la competenciacientífica final) >"o+en R 1ac\e%t+, !@@.$ 2B Toda ve# que nuestras secuencias de desarrollo fi%an nosólo el desarrollo deseable sino también los límites de las intervenciones pedagógicas posibles, resultacrucial tener en cuenta que disponemos sobre todo de teorías sobre el desarrollo de las capacidadescognitivas que Eisner llamaría (convencionales), en tanto nuestras lagunas más sensibles se concentran

en torno a unos conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construyela capacidad de producir y de apreciar, de crear y de reaccionar ante el arte en el contexto de la escuelaIartiendo del supuesto de que no nos encontrarnos frente a disposiciones naturales sino que eldesarrollo resulta un proceso social e influido por la escuela, necesitamos conocer cuánto puede influir lainstrucción específica en la experiencia estética de los individuos Ireguntas +abituales >qué procesosestán involucrados en la producción artística, son de la misma naturale#a que los involucrados en laapreciación de una obra de arte, cómo varían de una cultura a otra, y en grupos específicos dentro deuna misma cultura, cómo cambian en un mismo individuo, seg&n diferentes situaciones vitales, quées lo que determina las diferencias entre los individuos en cuanto al gusto estético, y a la capacidad deproducción artística, qué determina las preferencias por unos medios sobre otros, qué relaciónexiste entre creatividad, imaginación y producción artísticaB deben ser reconsiderada ba%o el prisma delefecto específico de la escolari#ación

Estas cuestiones, como otras que el lector interesado en estos temas +abrá preguntado más de unave#, son importantes para quienes necesitamos tomar decisiones acerca de lo que la escuela +abrá deofrecer en términos de educación artística para los diseñadores del curriculum Ko obstante lasrespuestas con las que contamos son incompletas, fragmentarias sesgadas 3ace tiempo, 1unro evaluóque predominan estudios de ^a+ora tono dirigidos a indagar los aspectos más marginales y superficialesde la experiencia estética$ estadísticas sobre preferencias, estudios sobre ilusiones ópticas,asociaciones verbales, y cosas por el estilo

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Nunca alcanzan los nieles que artistas y teóricos del arte consideran más importantes para lofenómenos en cuestión. *as obseraciones de laboratorio sobre la conducta ante ob+etos tasimplificados como puntos sobre una página, contornos rectangulares o notas musicales aisladas, nson necesariamente aplicables a la e!periencia de obras de arte comple+as en condiciones libre"unro, %&-(/01')

*esde luego, no estamos requiriendo estudios sobre la capacidad artística para convertir sus resultadoen pasos a promover en las escuelas En todo caso, tratamos de enfati#ar la importancia de estudio

específicos que estén en condiciones de aportar al me%or conocimiento de las cuestiones que estamoplanteando, y la necesidad de sostener una actitud crítica +acia todo intento de subordinar el curriculumen general, y la enseñan#a de las artes en particular, +acia un desarrollo que dista de ser natural y qu+a sido definido con un evidente sesgo racionalista

La s!#"s"@n el !rr"!l!# a r"t#'s &rt"as 8!e &er#"tan la eal!a"@n

"on su reconocida agude#a, _ac9son nos +a sugerido visuali#ar las esuelas básicamente como recintoevaluativos >_ac9son, !@@!B Oógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se refiera sobtodo al logro los ob%etivos educativos por parte del alumnoC por lo tanto, la evaluación tendrá lugar desdaquella perspectiva que se privilegie al definir ob%etivos para la enseñan#aJ es entonces cuando se advierte que no todos los ob%etivos educativos tienen la misma prioridad en loprocesos de evaluación Esto nunca es tan vidente como cuando estamos frente a procesos dacreditación$ allí, cuando se %uega (lo que debe ser tenido en cuenta como aprendi#a%e), las disciplinaartísticas pasan a segundo plano, y las disciplinas ligadas a los modos de representación convencionocupan el lugar central (-ntes de que +aya transcurrido gran parte del año escolar =dice _ac9son= sconoce p&blicamente en la mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos RbuenosS y Rmalos>_ac9son, !@@!$ 2!B Todos los que +emos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturaque se privilegian para estos %uicios de valor

Es interesante observar que, en su saga# estudio sobre la construcción de la imagen de la excelencia eel curriculum formal, Ierrenoud se vio obligado a de%ar de lado la revisión de los ob%etivos y las prácticaevaluativas de muc+as asignaturas (menores), entre ellas las artísticas, mientras que contaba conumerosos documentos para anali#ar la evaluación de las materias (principales) Hespecto de, entotras, las (actividades creadoras), escribió$

Estas áreas tienen, en los te!tos sobre la ense2anza primaria, un estatuto ambiguo( reciben uneleada aloración porque están centradas en el ni2o, faorecen su desarrollo y su e!presión creador

pero ocupan un lugar menos destacado respecto al empleo del tiempo teórico, y a menudo son la primeras que se sacrifican siempre que el docente carece de tiempo para 3aanzar en el programa4. Eeidente que esto no constituye una razón para e!cluirlas de un análisis del curriculum. 5ecordemos, nobstante, que tratamos aquí de identificar las normas de e!celencia, pero los planes de estudio son musuperficiales en este terreno, lo que coincide con la casi total ausencia de programas anuales y dealuación normal "Perrenoud, %&&6( %6&1%6.).

Oo que le sucedió a Ierrenoud cuando intentaba encontrar las normas de excelencia del curriculuprescripto, le ocurrirá también a quien quiera encontrar las normas de calidad que siguen los vastooperativos de evaluación de la calidad que se +an establecido recientemente en diversos países Estooperativos se centran +abitualmente en lengua y matemática como disciplinas centrales del curriculum"orno +a señalado 1ac *onald, (el significado com&n de la palabra RevaluarS no es ambiguo 'ignificsimplemente %u#gar el valor de alguna cosa) >1ac *onald, !@A@$ /46B Oa exclusión de casi todo curriculum corno ob%eto de evaluación es una forma de valoración que no debería parecernos menotoda ve# que incide en la ulterior definición de políticas$ seg&n ya +emos visto, para me%orar la calidad dla educación es necesario concentrarse en aquellos (conocimientos y saberes &tiles) identificados, elas políticas actuales, con los contenidos de lengua y matemática 8ndependientemente del %uicio qunos mere#can las políticas educativas >en ciertos contextos políticoWeducativos, puede ser una venta

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para una determinada disciplina que no se ocupen de ellaB, lo que queremos señalar aquí es que,también en el terreno de la evaluación, se %uegan apreciaciones acerca de la importancia de las artes enel curriculum escolarEstas apreciaciones inciden de manera decisiva en la mirada p&blica, en la mirada del p&blico, sobre elpropio ob%eto de la educación 'oplarán vientos de catástrofe si los resultados de los operativosnacionales de evaluación de la calidad no comien#an a mostrar ritmos sostenidos de me%ora de losindicadores de rendimiento en lengua y matemáticaC pero no +abrá alarma >de +ec+o no la +ayB si laenorme mayoría de los alumnos egresa de nuestras escuelas sin +aber accedido a un mínimo de

saberes ligados con la experiencia y el disfrute de la producción artística

La sens""l"a 8!e #!estran l's &r'es's e sele"@n e saeres a l's eet's e&'er.

*urante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en sutambién supuesta referencia al (verdadero) conocimiento, al conocimiento científico Iero, desdecomien#os de los R46, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el marco de la sociología delcurriculum señalaron las relaciones de poder que subyacen a la determinación de lo que debe contar como conocimiento escolarEl curriculum escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una producción cultural implicada en

relaciones de poder Oas disciplinas escolares fueron reconceptuali#adas como formas +istóricas yparticulares de sistemati#ar el conocimiento$ el curriculum académico, con sus disciplinas individualesseparadas, sus %erarquías de conocimiento válido y su exclusión del conocimiento no escolar, fueanali#ado como instrumento de legitimación de las formas culturales privilegiadas por los gruposdominantes, y por tanto como instrumento de exclusión de vastos sectores sociales >Joung !@4!, !@A@B:na premisa de traba%o de la sociología del curriculum fue la tesis seg&n la cual (cómo una sociedadselecciona, clasifica, distribuye, transmite y eval&a el conocimiento educativo que considera p&blicorefle%a, a la ve#, la distribución del poder y los principios de control social) >Gernstein, !@4!$ /4B

- partir de estas producciones de la Kueva 'ociología de la Educación, se perderá para siempre la feen la pretendida ob%etividad del curriculum y en su autonomía respecto de las relaciones de dominaciónEstamos, en términos de -lonso, ante un (nuevo paso en el desencantamiento) >-lonso, !@A/$ !!0B, queseguiría al producido en los años R26, cuando se consolidó la creencia general de que las escuelas, le%osde ser los instrumentos de cambio que +abían generado expectativas igualitarias, +abían contribuido arefor#ar las diferenciaciones sociales existentes y a legitimar la distribución de poder en la sociedad>Eggleston, !@A6BEstos efectos de poder inciden de manera específica sobre la situación de las artes en el curriculumescolar En principio genera clasificaciones$ como Poodman +a denunciado, se propone una distinciónentre artes y ciencias, que es una oposición (entre los sentimientos y los +ec+os, la intuición y lainferencia, el goce y lo deliberado, la síntesis y el análisis, las sensaciones y el cerebro, lo concreto y loabstracto, la pasión y la acción, lo mediato y lo inmediato, o la verdad y la belle#aZ >Poodman, citadoen Preene, !@@/$ !6@B "lasificaciones que constituyen otras tantas valoraciones$ una escuelaracionalista dará prioridad al conocimiento escriturado y postergara a la educación artística al espaciodel lu%o o la recreación, aun cuando no se decida a excluirla

"uando, como +emos anali#ado, se esgrimen argumentos acerca de la 8ncidencia que la enseñan#aartística puede tener en el me%oramiento del rendimiento de los alumnos en las materias llamadas(básicas) >de las que el arte está excluido, a despec+o de su inserción entre las asignaturas troncalesdel curriculum escolar seg&n +an demostrado Genavot et alB, se está respondiendo a una %erarquía deconocimiento en la que las disciplinas artísticas quedan %ustificadas sólo en tanto aportan a otras,consideradas de mayor valor En esta línea de argumentaciones, se termina olvidando que (el arte es unsaber y una experiencia que afecta no sólo al pensamiento sino también a la sensibilidad J lasensibilidad y el sentimiento no son innatos, sino que se pueden aprender) >'ocías Gatet, !@@2$ @D!6B

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Oa primacía de las asignaturas consideradas (racionales) relega las artes a un lugar menor en curriculum de la escuela masiva 3emos revisado diversos indicadores de esta relegación$ su caráctde (variable de a%uste) en contextos de escase# de tiempos y recursosC la referencia del curriculum a unsecuencia de desarrollo orientada por otras disciplinasC las menores expectativas con respecto a loaprendi#a%es de los alumnos, traducidas sobre todo en su postergación a los fines de la acreditación,de la (evaluación de la calidad) Iero los efectos de poder operan sobre el arte no sólo en su pesrelativo frente a otras áreas del curriculum, sino también determinando qué, del con%unto de experiencia estética de la +umanidad, es digno de entrar en la escuela y formar parte de su propues

formativa

Es por estos efectos que, a pesar de que (una estética de nuestro tiempo no puede ignorar lamodificaciones trascendentales que los movimientos de vanguardia +an causado en el ámbito del arte>GQrger, !@A4$ !!.B, y a despec+o de numerosas prácticas escolares innovadoras a este respecto, edifícil que los movimientos vanguardistas, el arte experimental, el arte ob%etual, nuevas tendencias comel arte conceptual, etcétera, formen parte de la propuesta curricular destinada a los niños y los %óveneen las escuelas J ello no sólo porque el currículum tiende a enfati#ar la idea de legado cultural, y por mismo la de formas consagradas de la cultura, sino también porque, en tanto cuestionadores de cultura misma, los movimientos vanguardistas son incómodos para el traba%o escolar, excepto qupueda reducírselos a una unidad de un programa que acabe congelando la dinámica cultural que resulineludible para comprenderlos

Oo mismo puede decirse del llamado arte popular$7unto a los circuitos donde las formas cultas siguen inscribiéndose en la historia del arte local, la ciudaabriga, de manera plural y cambiante, la gran 3obra abierta4 de las manifestaciones popularegeneralmente anónimas( bailantas, festiales de roc8 o concursos de tango, y danzas tradicionales quatraesaron los tiempos istiendo a eces los ritmos cortesanos con la gestualidad gauchesca indígena9 3graffiti4 que inscriben repetidas historias de amor y de sorna en frases brees, de sentidcondensado, casi buriladas9 artesanías que acían e hibridan simbolismos arcaicos y pueblan las plazaen las ferias domingueras... ":lores ;allesteros, %&&'( 'ué se considera 3conocimiento4 dentro de una sociedad? E, igualmente importante, =qué sconsidera 3no@conocimiento4? En la mayoría de las sociedades que cuentan con escuelas, uno de lome+ores lugares para buscar respuestas a estas preguntas son los currícula empleados en sus aulas. Eellos podemos encontrar, no sólo muchos e+emplos del conocimiento socialmente aprobado, sintambién algunas de las 3ideologías legitimizantes4 que en él subyacen "Eggleston, %&A6( %%).El curriculum tiende a recoger los saberes y los conocimientos que cuentan con legitimación social yconfirmarlos precisamente por +aber sido ob%eto de selección$

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Be produce una situación tal que se selecciona el conocimiento que se considera alioso y, puesto queno hay en la realidad un punto cero, se alora aquel conocimiento que ha sido seleccionado. *o mismoocurre, eidentemente, lo que se e!cluye( se queda fuera por no ser de alor y carece de alor p haber quedado fuera de la elección ";lanco Carcía, %&&'( %&).

Esta legitimación se construye, cuando no media un esfuer#o delibera do por quebrarla, sobre la basede los rasgos prevalecientes del sistema cultural +egemónico de una sociedad, de tal modo que el

curriculum expresa la visión que los grupos sociales dominantes tienen de lo que es representativo de sucultura y digno de ser transmitido en la escuela Ko son las vanguardias, en cuanto tales siempre apruebaC no es la estética de lo feo, tan contraria a la concepción de bellas artesC no es el arte (popular)

. -OP:KM' *E';EOM' :E IHM*:"EK O-' -HTE' EK EO *8'E`M *EO ":HH8":O:1

-+ora bien, quienes tienen a su cargo elaborar un curriculum deben proponer prescripciones acerca dela enseñan#a, pero sobre todo acerca de lo que +abrá de contar como contenido en las escuelas Enefecto, el mínimo com&n denominador de un curriculum =en cualquier acepción que pretendamosseleccionar de las muc+as que +a producido la teori#ación en el campo= es la prescripción acerca delcontenido de la enseñan#a

-gregaremos que todo curriculum propone una prescripción selectiva de los contenidos de laenseñan#a En efecto, y como vimos ya, la prescripción no abarca todos los contenidos culturales =elloes materialmente imposible= y tampoco los contenidos ob%etivamente principales =ello es política yepistemológicamente insostenible=

*os contenidos de la ense2anza deben considerarse menos como un refle+o, una e!presión o unaimagen de la cultura ambiente, que como el producto de una selección hecha, de modo más o menosconsciente y más o menos sistemático, entre los saberes y los materiales simbólicos disponibles en lacultura en un momento dado de la historia de una sociedad ":orquin, %&A


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medidas concretas que se toman para (acompañar los cambios) Oa eficacia de una política curriculapuede deberle muc+o al nivel de debate i consenso interno que se alcance sobre estas cuestiones8ntentaré discutir aquí las que creo que son las principales entre tales cuestiones$

! +ay que enseñar artes en las escuelas, de qué manera proponer en el curriculum la enseñan#a de modo que las necesarias seleccionesreconstrucciones no devengan en una experiencia empobrecida de los alumnos con el arte en sudiversas expresiones,

. qué importancia otorgarle al arte en el con%unto de la experiencia escolar,/ cómo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las prácticas concretas en laescuelas

El lector debe entender que ninguna resolución que se dé aquí a cada una de estas cuestiones, poa%ustada que pueda parecerle, saldará el debe te, puesto que el debate, como todo lo que se refiere curriculum, es eminentemente político Iara decirlo con claridad$ un diseñador del curriculum=+e tenidocasiones de actuar como tal= puede tener posiciones fundada sobre cada una de las cuestiones quvamos a discutir, pero esto no significa que los procesos de elaboración curricular en los que intervienrepliquen sin más esas posiciones Irecisamente por ello, lo que se requiere e el debate sobre estacuestiones entre quienes comparten la responsabilidad política y técnica de definir el curriculum

!B Oa primera cuestión no +ace sino retomar varias de las preguntas que venimos anali#ando$ +ay quenseñar artes en las escuelas Ior qué ra#ón destinar recursos >docentes a cargo del área, tiempescolar siempre tan escaso, equipos de producción curricular, recursos materialesB a unos determinadosaberes, como son los que constituyen las disciplinas artísticasOa tradición del área en el curriculum, su valor instrumental para el desarrollo de capacidades generalessu papel en la formación de conceptos y sistemas de representación, su aporte al desarrollo de creatividad entendida de diversas maneras, su importancia como parte de la experiencia cultural de +umanidad, su irreempla#able papel en el desarrollo de un enfoque integral de la realidad, sorespuestas posibles, +istóricamente verificadas en la experiencia educativa de la +umanidad, qu+abilitan otras tantas posiciones acerca de la importancia de la educación artística en la propuesta quofrecen los sistemas escolares3e tratado de mostrar que esta variedad de respuestas no es inocua Oos análisis precedentes, aun

someros, +an tratado de abrir al lector la mirada +acia las consecuencias profundas que cada una destas respuestas tiene para la valoración efectiva de la enseñan#a artística, y para las decisiones que stomen a partir de esta valoraciónKuestra tradición escolar es predominantemente racionalista, y se requiere un esfuer#o importante paescapar a esta tradición y +abilitar respuestas que no reposen en argumentos instrumentalistas Iero esfuer#o, a mi modo de ver, no es teóricoC es político 3ay contribuciones a la experiencia y conocimiento +umanos que sólo el arte puede ofrecer >Eisner, !@@0B, y se trata de decidir si estacontribuciones se pondrán, al menos desde el punto de vista de las prescripciones, al alcance de todosi +an de entrar, y de qué modo, en el curriculum'e trata, finalmente, de una posición frente a la educaciónC de decidir si +abrá de considerarse graveirrelevante que numerosos alumnos egresen de nuestras escuelas sin +aber tenido oportunidad dacceder a la experiencia del disfrute y la producción del arte en sus variadas formas "abe una reflexió

En las propuestas educativas llamadas de excelencia, en la escuela elitista, el arte no está ausente 'es un lu%o, en todo caso es un lu%o que la escuela elitista reserva para sí, que no expulsa de sus muroantes bien, es parte de su curriculum, su aprendi#a%e se eval&a, constituye un elemento definitorio de que se entiende por su%eto educado Estas son señales de valoración El arte funciona en las propuestaelitistas precisamente como parte de su contenido diferenciador J es con respecto a este valor de diferenciación, a esta señal de distinción, que debemos tomaposición 'iendo las artes un sector valorable y valorado de la cultura, no existen ra#ones contextualepor las cuales sea legítimo determinar que ciertos niños y %óvenes, por pertenecer a los sectoresociales (desfavorecidos), puedan prescindir de la experiencia estéticaC excepto, claro está, que nuest

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ra#ón sea la preservación de dic+a experiencia para los sectores privilegiados de la sociedad, endesmedro de la ampliación de su disponibilidad a todos los sectoresOa educación artística constituye un componente irrenunciable de la educación que debe ponerse alalcance de todos Iodemos apropiarnos de las funciones que Eisner atribuye al arte, y tomarlas al igualque él como otras tantas %ustificaciones de su enseñan#a >Eisner, !@@0B$

5 una función del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia +umana,5 funciona también como un modo de activar nuestra sensibilidad, +aciendo el material temático a

través del cual pueden e%ercitarse nuestras potencialidades +umanas,5 el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visión del mundo y captura el momento,5 las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas, presentándonos metáforas através de las cuales se transmiten ciertos valore5 nos transporta, también, al mundo de la fantasía y del sueño,5 llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales nuestra experiencia,5 produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones generar co+esión entre los+ombres (15)

El arte constituye una dimensión vital de la experiencia +umana y, e una propuesta educativa a la quenada de lo +umano le sea a%eno, constituye un componente de las oportunidades formativas que +abráde ofrecer escuela

En este sentido, mi posición es clara$ la escuela debe brindar a los alumnos oportunidadesS .(16) paratomar contacto, comprender y producir arte a través de los diferentes lengua%es y productos artísticos,improvisando %ugando, y comunicando a otros sus ideas y sentimientos a través de producciones que sevalgan de una gama importante de recursos expresivos.(1;)

Iero llegamos aquí a un punto crítico Esta ampliación a todos de la excelencia estética, propósitolegítimo de la educación artística ofrecida en circuitos de escolari#ación, es a la ve# un cometido difícilEl sistema educativo moderno, tal como lo conocemos, no funciona sino diferencianW y ello no en elsentido de (respetando las diferencias culturales), sino el sentido de (produciendo o legitimando

%erarquías sociales y discriminaciones en el acceso a los bienes materiales y simbólicos) Es unacaracterística del sistema la tensión entre unos an+elos de +omogenei#ación y funcionamiento que

deviene diferenciador -+ora, si concebimos la escuela como un dispositivo que inevitablementetransforma las diferencias sociales iniciales en diferencias sociales ulteriores con el añadido de lalegitimación, poco es lo que podemos +acer frente al funcionamiento diferenciador de la escuela 'etrata de establecer si es posible creer en otras posibilidades para nuestras escuelas, que a la ve# nodevengan en la +ornogenei#ación entendida como supresión de las particularidades

-quí no puedo menos que proponer una combinación, difícil pero finalmente an+elante, de pesimismo yesperan#a - la manera de ?illis, tal ve# deberíamos decir$

Do no he hecho este mundo ni he otado por él, ni he actuado como comadrona para él. No estoy enla oficina de dise2o del mundo ni lo estáis osotros. Bi fuéramos realmente los dioses quenuestras anidades de papel nos han conducido a creemos, seguramente lo hubiéramos configuradode manera distinta F...G Do 3celebro4, si ésta es la palabra, aspectos creatios que tiene, sólo si no,

llegamos a la ilusión por la ausencia total de cualquier otra cosa para celebrar en el demos F...+ Pero quienes tienen cora+e han de prestar atención, más que nunca a lo que hay en el mundo másamplio, para saber, realmente, lo que puede haber "Hillis, %&&0( %AA).

- tanta distancia del panegírico como de la resignación, quiero seguir imaginando que las escuelaspueden existir para la igualdad >no para la +omogeneidadB, para la (vida plena) que ?i8lis poneesperan#adamente como meta, para la (vida estéticamente rica) que exige -c+a 'i se quiere, apuestapor contribuir a modificar los circuitos de diferenciación elige también =no solamente= como terreno deacción la +istoria de cada individuo (El individuo se construye en lo social, pero también se construye encurso de su +istoria como singular) >"+arlot et al, !@@$ !@B Esa singularidad es inteligible sólo en

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referencia al mundo en el cual el individuo se constituye$ un mundo construido con otros individuoestructurado por las relaciones sociales, pero cuya lógica es irreductible a un puro refle%o de talerelaciones Oa pertenencia de clase, el origen étnico, las distintas oportunidades que ofrece el contexfamiliar para contactarse con la cultura no son, desde luego, indiferentes, tienen efectosC pero (ndeterminan las características de un niño, y todavía menos su +istoria) >ibídemB, o, agregaremonosotros, su experiencia escolar Kecesitamos, desde luego, conocer las situaciones que un niño tendque afrontar en su +istoria escolar, y los recursos de los que dispondrá para +acerlo, pero de ello npodremos deducir (el modo en que estos niños, en el curso de su +istoria personal, enfrentan esa

dificultades y utili#an esos recursos) >ibídemBOa experiencia escolar es singular, mal que pese a todas las teori#aciones que pretenden deducir losucesos del nivel individual de las explicaciones de escala social, y se trata de +acer una apuesta a qupodremos organi#ar la educación artística de tal modo que cada individuo tenga oportunidad de variaday ricas experiencias estéticas, pueda informarse de los diversos consumos disponibles en la cartelecultural de la sociedad en la que vive, y cono#ca los códigos para acceder a ellosC se sepa con derec+a disfrutarW los, rec+a#arlos y modificarlos del modo que le pla#caC se sepa con derec+o a producir arten la versión que prefiera, y aun a inventar la propia versión 'e trata de concebir el curriculum com(una posibilidad para el alumno como persona interesada ante todo en dar sentido a su propio mund>Preene, citada en -lonso, !@A/$ !/B J ello no por una defensa de la individualidad a la usan#a de educación liberal, sino ba%o la convicción de que en la singularidad de la experiencia escolar sencuentra una fisura desde la cual es posible quebrar el circuito reproductor

B En esta difícil combinación de pesimismo y esperan#a, y apoyándonos en las fisuras que abre en movimiento diferenciador la singularidad de la experiencia escolar del individuo, cabe anotar la segundcuestión$

de qué manera proponer en el curriculum la enseñan#a de las artes de modo tal que las necesariaselecciones y reconstrucciones que suponen los procesos de escolari#ación no devengan en unexperiencia empobrecida de los alumnos con el arte en sus diversas expresiones

Kumerosos aspectos de la respuesta son de orden técnico, y no cometeré el atropello de sustituir a locolegas especialistas en la enseñan#a de las disciplinas artísticas, que son quienes me%or puederesponder 'in embargo determinadas aristas son políticas, pertenecen al orden de la política curricula

cabe a los responsables de la elaboración curricular >especialistas en artes muc+os de ellos, claro estáanali#ar en qué condiciones presentar las prescripciones, de modo tal que se expliciten laintencionalidades ligadas con la ampliación de la experiencia y se propongan dispositivos destinadoscontrolar la pérdida de referencia de los contenidos escolares, a cuestionar la creación de artefactos, garanti#ar que el arte se enseñe y por lo tanto se eval&e

:n aspecto central de la cuestión es el problema del sentido de la actividad artística en la escuela Opregunta por el sentido +a atravesado buena parte de la reflexión sobre el +ec+o educativo, desde loanálisis sobre el sentido de la experiencia escolar a los que me +e referido previamente >"+arlot, Gautiy Hoc+ex, !@@C Hoc+ex, !@@2B +asta los interrogantes por el sentido de la actividad matemátic>"+arnay, !@@/B 3a estado en la base de propuestas renovadoras en la enseñan#a de las artes, y strata de no perderla de vista, de modo de formular una propuesta curricular que acerque a las aulas,

todas las aulas, versiones de la actividad artística que$

5 no trivialicen la actividad y los productos artísticos,5 no pretendan %ustificarse por su aporte a la construcción de unas lealtades cualesquiera >patrióticasdel signo que seanB, ni por su valor instrumental,5 presten atención a las amplias bases que tiene +oy el entero proceso cultural, incluyendo =entre otro= las vanguardias, el arte popular y las formas innovadoras de la experiencia artística >como quiera quse los definaB,5 resguarden y, más a&n, motoricen el derec+o de todos a producir y apreciar las obras artísticas,

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5 se +agan responsables de cargar de valor estético la experiencia escolar individual, y +abiliten a la ve#el respeto a la singularidad

El sentido de la actividad artística en la escuela no es sólo un problema de los docentes del áreaC es unasunto que afecta la elaboración del curriculum y que no se resuelve importando en él los proyectos que+an resultado innovadores en la experiencia de muc+os docentes 3ay diferencias cualitativasirreductibles entre diseñar una política curricular, y elaborar y conducir una propuesta exitosa deenseñan#a, como quiera que definamos el éxito Ior lo tanto, no +ay formas sencillas de transformar los

senderos particulares abiertos por experiencias locales >de maestros y profesores solitarios, de equiposdocentes, de grupos de artistas, de instituciones de cultura, etcéteraB en caminos colectivos expresadosen un curriculum Ello significa que las experiencias locales pueden aportar insumos valiosos, pero noserán suficientes para acercar a las aulas, a todas las aulas, versiones de la actividad artística plenas desentido

Es en el plano de la elaboración curricular donde cabe aplicar el esfuer#o por reinstalar el sentido de lasprácticas de enseñan#a artística Este esfuer#o también lo reali#an =%usto es reconocerlo= todas lasdemás disciplinas de alg&n modo representadas en el curriculum, puesto que también ellas se venafectadas por la pérdida de sentido que es característica del funcionamiento descontextuali#ado deldispositivo escolar Iero, en el caso de las artes, se requiere un monto adicional, toda ve# que, +astatanto se vaya modificando su valoración social >precisamente por el enriquecimiento de la experiencia

individual favorecido

Artes y Escuela Cap1

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