Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresSecretara de EducacinSubsecretara de EducacinDireccin General de PlaneamientoDireccin de Currcula

ArtesDocumento de trabajo n5.Msica, plstica y teatro.

Propuestas didcticas para el segundo ciclo

1998

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de GobiernoDr. FERNANDO DE LA RA

Vicejefe de GobiernoDr. ENRIQUE OLIVERA

Secretario de EducacinProf. MARIO A. GIANNONI

Subsecretario de EducacinDr. ROGELIO BRUNIARD

Directora General de PlaneamientoLic. MARGARITA POGGI

Directora de CurrculaLic. SILVIA MENDOZA

Como es de conocimiento pblico, durante el ao 1998 se ha iniciado en el mbito de laCiudad de Buenos Aires el proceso que culminar con la sancin por la Legislatura de la Ley deEducacin de la Ciudad. Esa ley establecer el marco normativo para la organizacin y elfuncionamiento del sistema educativo en esta jurisdiccin. Hasta entonces, el proceso deactualizacin curricular se enmarca en la normativa que ha venido definiendo la implementacingradual y progresiva de la Educacin General Bsica (EGB):

Resolucin N 2846/95. Primer ciclo de EGB.

Resolucin N 336/96 (15/10/96). 4grado (1 ao del segundo ciclo de EGB) paraEscuelas de Gestin Privada.

Resolucin N 746/96 (4/12/96). 4grado (1 ao del segundo ciclo de EGB).

Resolucin N 15/98 (9/1/98). 5 y 6 grados (2 y 3aos del segundo ciclo deEGB).

En consecuencia, hasta la sancin de la mencionada ley, se dar continuidad a ladenominacin en uso.

ArtesDocumento de trabajo n 5

Msica, plstica y teatro.Propuestas didcticas para el segundo ciclo.

Lic. Helena Alderoqui

Prof. Clarisa Alvarez

Prof. Gustavo Vargas

Prof. Graciela Sanz

Prof. Mariana Spravkin

4DIRECCIN DE CURRCULA

Equipo de profesionalesa cargo de la actualizacin curricular del Nivel Primario

Asesora: Flavia Terigi

Beatriz Aisenberg, Helena Alderoqui, Silvia Alderoqui, Clarisa lvarez, Paula Briuolo,Claudia Broitman, Andrea Costa, Graciela Domenech, Ana Dujovney, Adriana Elena, DanielFeldman, Silvia Gojman, Horacio Itzcovich, Mirta Kauderer, Vernica Kaufmann, Laura La-creu, Delia Lerner, Silvia Lobello, Liliana Lotito, Guillermo Mic, Susana Muraro, Nelda Na-tali, Silvina Orta Klein, Cecilia Parra, Mara Elena Rodrguez, Abel Rodrguez de Fraga, Pa-tricia Sadovsky, Graciela Sanz, Anala Segal, Isabelino Siede, Mariana Spravkin, AdrianaVilla, Hilda Weitzman de Levy.

Supervisin editorial: Virginia Piera.Diseo y diagramacin: Mara Laura Cianciolo.Diseo de tapa: Laura Echeverra.___________________________

ISBN 9879327020 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretara de Educacin Direccin de Currcula. 1998.Hecho el depsito que marca la ley N 11.723

Direccin General de PlaneamientoDireccin de CurrculaBartolom Mitre 1249 (1036) Buenos Aires

5ndiceIntroduccin general

MSICAIntroduccinI. La ejecucin rtmica instrumental y la prctica de conjunto en el segundo ciclo

Algunas consideraciones acerca de la elaboracin del arregloAlgunas consideraciones relativas a la enseanza del arregloDos propuestas de juego instrumental para el aula

Propsitos y condiciones de trabajoOrganizacin de las propuestas de trabajoI.1 "Empty Pocket Blues"I.2 "De fiesta en fiesta"

II. Hacer msica en la escuelaLa creacin musical en los niosII.1 Creacin de una cancin sobre un texto dado

Propsitos y condiciones de trabajoDesarrollo de la propuesta de trabajoDerivaciones posibles a partir de este proyecto

II.2 Cuadros de una exposicinPropsitos y condiciones de trabajoDesarrollo de la propuesta de trabajoDerivaciones posibles a partir de este proyecto

La msica en el segundo ciclo y los ejes planteados desde el reaA modo de cierreAnexo

Algunas consideraciones respecto de la rtmica y la mtrica: una posible forma deorganizar los contenidos de la produccin rtmica.

Partituras

PLSTICAIntroduccinAcerca de los propsitos en el segundo cicloLa plstica en el segundo ciclo y los ejes planteados desde el rea

Acerca del segundo cicloEL GRABADO

Internarse en el mundo del grabadoCondiciones de trabajo

Condiciones didcticasAcerca de los aspectos organizativos: el aula como taller de grabado

Desarrollo de las propuestas de trabajoEl grabado: una tcnica, un mundoAlgunas variaciones en torno a la propuestaMuchas copias... para qu?Ilustrar un libro de poemasMuchos grabados para un muralAlgunas variaciones sobre el tema del mural

6VARIACIONES SOBRE EL ROSTRO: DEL RETRATO A LA MSCARAEn el aula, un viaje desde el rostro hasta la mscara

Condiciones de trabajoCondiciones didcticasAcerca de los aspectos organizativos

Desarrollo de las propuestas de trabajoManos que tocan, manos que dibujanOjos que miran, manos que dibujanEl colage: nuevas variaciones para la representacin del rostroDel plano al volumen: las mscaras

Algunas variaciones en torno a la propuesta

TEATROIntroduccinEl teatro en el segundo ciclo y los ejes planteados desde el reaLA IMPROVISACIN

Improvisacin y arte teatralAlgunas caractersticas de la improvisacin

Propsitos y condiciones de trabajoDesarrollo de la propuesta de trabajo

Desarrollo de un ejemplo con muchas variantesEvaluacin y apreciacin

Derivaciones posibles

7Introduccin general

El presente documento fue producido durante el proceso de transformacin curricular quecomenz en 1995. Desde ese ao, se promueve la constitucin de un rea con disciplinasque se relacionan entre s, a travs de propsitos comunes; stos sostienen bsicamente laimportancia que tiene el encuentro y el aprendizaje de los lenguajes artsticos en la escuelacomo modo de ampliar el campo de experiencias estticoexpresivas de los alumnos.

Este documento mantiene, en la lnea de las producciones anteriores,1 la especifici-dad de cada disciplina. Se desarrollan secuencias didcticas de Msica, Plstica y Teatro,en las que se presentan aspectos especficos de cada disciplina, donde el lector podrcomprobar una organizacin comn a todas, situacin que puede permitir la reflexin sobrelos puntos de contacto y las diferencias entre los lenguajes artsticos.

Por su condicin de documento nico del rea, est dirigido a especialistas que ten-drn la posibilidad de leer tanto los ejemplos de su disciplina como los de otras. Algunosejemplos, por su grado de especializacin, requieren de la lectura especializada del docenteque ensea esa disciplina. No obstante, los autores invitan a los docentes a realizar unalectura de la totalidad del documento ya que sta permitir conocer ms sobre las otras dis-ciplinas artsticas y promover intercambios en torno a la importancia de la experiencia, laprctica, el encuentro y el aprendizaje de las artes en la escuela a travs de la msica, laplstica y el teatro en este caso.

El desarrollo de las secuencias didcticas se presenta por disciplina. Cada una seinicia con un resumen en donde se anuncia el contenido de las mismas y los desarrollostericos que sirven como marco a los ejemplos. En las introducciones de los ejemplos secaracteriza al segundo ciclo desde cada disciplina en relacin con los ejes planteados desdeel rea produccin, apreciacin, contextualizacin.

Se enuncian, en cada caso, los propsitos y las condiciones didcticas necesariospara cada secuencia. En el desarrollo de las propuestas de trabajo se presentan tanto lasposibles consignas del docente, como en algunos casos las intervenciones de los alumnos,reflexionando permanentemente entre la teora y la prctica del aula.

Cada secuencia finaliza con lo que llamamos derivaciones posibles en las que nose desarrollan profundamente otros ejemplos sino que se abre el espacio para pensar yproponer derivaciones que en algn caso puedan llegar a organizarse como proyectos inte-grados dentro del rea.

Los autores agradecen especialmente a los docentes y supervisoras curriculares, ascomo a otros especialistas, que colaboraron con sus lecturas y aportes para que este do-cumento sea ms comunicable.

1 Documento de trabajo n2 y n4 de Plstica, Documento de trabajo n2 y n4 de Msica y Para pensar el teatroen la escuela de Teatro.

9 MSICA

Prof. Clarisa AlvarezProf. Gustavo Vargas

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MSICAEste documento intenta reflejar desde la prctica cotidiana del aulacmo se presentan y se ponen en marcha los ejes de produccin,apreciacin y contextualizacin en las experiencias musicales. Paraello, hemos seleccionado dos grandes temas: uno referido a los pro-yectos instrumentales y otro a valorar el lugar que ocupa la crea-cin musical en los nios.

En relacin con los proyectos instrumentales, se introduce lapropuesta con un breve desarrollo acerca de la elaboracin y la en-seanza de los mismos, seguido de dos propuestas de trabajo ins-trumental: la primera de ellas a partir de una obra para piano, Emptypocket blues, y la segunda tomando como base una chacarera dePeteco Carabajal, De fiesta en fiesta.

Se desarrollan tambin algunas consideraciones sobre lacreacin musical en los nios en el marco de la clase de msica enla escuela, y dos ejemplos de proyectos de creacin: el primero pro-pone la creacin de una cancin sobre una poesa de autor; y el se-gundo, la creacin de una obra musical de varios episodios, a la ma-nera de Cuadros de una exposicin de Mussorgsky.

Las secuencias presentadas buscan mostrar uno de los ca-minos posibles de resolucin de la tarea. Se espera que la lectura delas mismas sirva como disparador para que los docentes elaborensus propias secuencias de trabajo. Si bien se han seleccionado al-gunos de los contenidos que deben ser enseados en el segundo ci-clo, los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar en el ciclo nose agotan en los contenidos aqu mencionados.

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A modo de gua para la lectura, sintetizamos en el siguientecuadro el contenido de esta parte del documento:

Introduccin

La msica en el segundo ciclo y los ejes planteados desde el reaA modo de cierre

Anexo:

Algunas consideraciones respecto de la rtmica y la mtrica: una posible forma de orga-nizar los contenidos de la produccin rtmica.

Partituras correspondientes a los ejemplos musicales trabajados.

II. Hacer msica en la escuela: la creacinmusical de los nios.

I. La ejecucin rtmica-instrumental y laprctica de conjunto.

I.1. Empty... I.2. De fiesta... II.1. Charango... II.2. Cuadros...

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Introduccin

Existe un misterio alrededor de la msica. Por un lado, hacer y escuchar m-sica ha ocupado un lugar prominente en todas las culturas desde los comien-zos de la historia de la humanidad; millones de personas en todo el mundocontinan involucrndose en diferentes tipos de experiencias musicales comouna parte importante de sus vidas cotidianas (Elliot, 1997).2

El medio cultural ofrece un nmero importante de experiencias musicales con las que losindividuos se relacionan de forma espontnea. En relacin con la escucha, los nios recibenfuera de la escuela manifestaciones musicales de diferente ndole. En muchos casos, estaescucha no es intencional: es la que brinda el contacto con el medio y, particularmente, conlos medios masivos de comunicacin. A partir de este contacto, los nios adquieren unacantidad de conocimientos que espontneamente se ponen en juego en el momento de ac-ceder a una experiencia musical concreta.

Existe tambin una escucha intencional, que est dirigida por el deseo y la voluntadde escuchar: cuando eligen un determinado tipo de msica, tienen su intrprete favorito,siguen la trayectoria de algn grupo musical, o se sienten atrados particularmente por unamsica que escuchan y focalizan todo su inters en ella.

De la misma manera, es frecuente encontrar la produccin musical en la vida culturalde un pueblo en diferentes manifestaciones espontneas, a travs del canto colectivo, elbaile o la ejecucin de instrumentos, como tambin la intervencin de procesos creativos enproducciones musicales de distinta ndole, donde hay una bsqueda intencional para arribara un producto musical con un fin determinado.

Si estas manifestaciones se dan en forma espontnea:

Cul es entonces el rol especfico que cumple la educacin musical en la escuela? Qu debiera brindar la escuela para incrementar este patrimonio que los chicos traen, yvolver ms significativa su experiencia musical?

La escuela debe brindar a los alumnos como ya se ha sealado en otros docu-mentos de trabajo elaborados por esta rea la oportunidad de producir, comprender ydisfrutar de la msica improvisando, jugando y comunicando sus ideas y sentimientos aotros a travs de sus producciones.3 Para ello es necesario ofrecer los recursos que permi-tan a los nios convertirse en mejores oyentes y productores de msica.

El sujeto que aprende se apropia de los conocimientos musicales al interactuar conla msica en experiencias de audicin y produccin musical. Estas experiencias adquierenmayor significacin en la construccin del aprendizaje cuando se considera el contexto de laobra musical. Por ello, en el marco de variadas tendencias, en esta Direccin de Currculase ha planteado el desarrollo del rea Artes a partir de los ejes de apreciacin, producciny contextualizacin, como un camino posible para la organizacin curricular, entendiendoestos ejes como modos de apropiacin de los conocimientos musicales.

En relacin con la apreciacin, la escuela se propone ofrecer recursos a los alum-nos para ser auditores gustosos y reflexivos, que adquieran capacidad para disfrutar la m-sica que escuchan, a travs de:

2 David Elliot, Msica, educacin y valores musicales en V. Gainza (editora), La transformacin de la educacinmusical a las puertas del siglo XXI , Buenos Aires, ISME, Ed. Guadalupe, 1997, pg. 11.3 Propsito general del rea.

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conocer los rasgos distintivos del sonido;comprender las relaciones sonoras que se establecen en el discurso musical;disfrutar de la audicin de msica de diversa procedencia.

Es posible que los alumnos, al incrementar su curiosidad por la msica, amplen suhorizonte musical. Ofrecer variadas experiencias de audicin favorecer la capacidad deemitir un juicio crtico con creciente autonoma y fundamento.

En relacin con la produccin, la escuela debera ofrecer oportunidades para quelos alumnos:

se expresen musicalmente, creando con sonidos, improvisando ritmos y melodas, etcte-ra; alcancen progresivamente habilidades para el uso de la voz cantada, adquiriendo paraello elementos tcnicos; logren destreza en el manejo de instrumentos; adquieran habilidades comprometidas en las prcticas de conjunto.

En relacin con la contextualizacin, la escuela debera ofrecer un marco en dondecada experiencia musical sea analizada y valorada en su entorno prximo y lejano, y enrelacin con el medio o la circunstancia en que se produce. Analizar un hecho musical en unmbito ms amplio del entorno en que se halla inmerso permite obtener una mayor com-prensin. Al contextualizar se produce un cambio de significacin y una nueva dimensin delo contextualizado y del propio contexto.

La contextualizacin de las experiencias musicales se entiende en dos direccionesposibles:

El entorno o contexto de la experiencia musical, que remite a los protagonistas de unasituacin particular. Se hace referencia al contexto de toda situacin de aprendizaje, y escompartido por todas las reas. El entorno o contexto de la obra musical concreta, que involucra las posibles influenciasde carcter histrico, geogrfico, cultural. Se hace referencia especialmente a aquello quese ha planteado en el rea de Artes como eje de contextualizacin.

Si la msica puede ser entendida como un aspecto de la cultura de la cual formaparte y el entender la msica puede ayudar a comprender las culturas del mundo y su diver-sidad, el conocimiento de diversos aspectos culturales del entorno facilitar una compren-sin del fenmeno musical ms completa.

En el planteo de esta organizacin, el eje de contextualizacin es de diferente natu-raleza, ya que resignifica con un aporte particular todas las experiencias musicales de apre-ciacin y produccin.

Al operar con la msica se transita de una dimensin a otra. Hacer y escuchar msi-ca deben realizarse en forma solidaria y contempornea teniendo presente el contexto en elcual se halla inmersa. Por ello, resulta importante advertir que esta organizacin no implicael desarrollo aislado de cada uno de estos ejes. En una experiencia de clase deberan nu-trirse uno del otro.

Lograr un equilibrio en el desarrollo de cada una de estas dimensiones resulta undesafo para el proyecto del trabajo docente.

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El siguiente cuadro tiene por objeto sintetizar las relacionesestablecidas entre la msica y los ejes planteados, en trminosde modos de apropiacin.

Modos de apropiacin

Con la intencin de reflejar los ejes en accin en la prctica cotidiana, se selecciona-ron como motivo de trabajo experiencias de clase en torno a la ejecucin rtmica instru-mental y la creacin musical de los nios. Estas experiencias en la escuela quizs noocupen el mismo lugar que, por ejemplo, el uso del cancionero. Los temas propuestos sepensaron con el propsito de instalar prcticas menos frecuentes4.

Las experiencias de clase aqu presentadas fueron desarrolladas en el aula conalumnos de esta jurisdiccin, como tambin en propuestas de capacitacin docente. Porello, algunas se presentan narradas tal como ocurrieron, y de ninguna manera pretendenser el nico modelo de trabajo de los contenidos propuestos.

Estos ejemplos son factibles de ser mejorados; se espera que su lectura estimule alos docentes a estudiar, pensar e imaginar otras propuestas y otras formas de resolucincon relacin al tema.

4La seleccin realizada no implica abandonar ni disminuir las prcticas vinculadas con la ejecucin vocal: stasnecesitan fortalecerse para ayudar a los alumnos a mejorar y progresar en el uso de la voz cantada.

Creacin Interpretacin Escucha reflexiva y sensible

PRODUCCIN APRECIACIN

DISCURSO MUSICAL

CONTEXTUALIZACIN

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I. La ejecucin rtmica instrumental y la prctica de conjunto en el segundo ciclo

Hacer msica a travs de la prctica de conjunto es una de las actividades ms placenterasy motivadoras para los chicos. La participacin de los alumnos en un proyecto de instru-mentacin los coloca en la verdadera dimensin del quehacer musical transformando lasexperiencias realizadas en aprendizajes significativos.

Un proyecto instrumental es una sntesis que compromete al alumno en la aplicacinde procedimientos de ejecucin: produccin de ritmos, ejecucin de fuentes sonoras y habi-lidades de concertacin. En la Educacin musical, los juegos instrumentales resultan unrecurso atractivo y de gran valor como estrategia para la expresin musical de los nios ypara construir aprendizajes en relacin con contenidos de la enseanza; por ejemplo:

Produccin rtmica. Ejecucin instrumental. Juego concertante.

Se puede afirmar que en la resolucin de proyectos instrumentales los chicos apren-den a ejecutar ritmos con creciente nivel de dificultad, as como instrumentos que demandanla adquisicin de destrezas motoras de diferente tipo. Del mismo modo, tambin aprenden ainteractuar en grupo participando en experiencias en las cuales concertan su accin con lade otros accediendo paulatinamente a niveles de dificultad de mayor compromiso. En talsentido, los proyectos instrumentales ofrecen un marco expresivo donde, disfrutando de laproduccin de un hecho artstico, el aprendizaje de los contenidos mencionados se integra yadquiere significacin.

En este apartado del documento se presentan situaciones didcticas cuyo eje para laconstruccin de los aprendizajes gira en torno a la realizacin de proyectos instrumentales.El tratamiento de los ejes de apreciacin, contextualizacin y produccin se podr observara partir de las acciones propuestas.

Ahora bien, por dnde comenzar?, cmo se eligen los instrumentos?,todas lasobras son apropiadas, o existen algunas que, por sus caractersticas, facilitan la tarea?,cmo generar la intervencin de los alumnos?, cmo ensear las partes instrumentales?

Antes de presentar las situaciones didcticas, resulta oportuno plantear algunasconsideraciones relativas a la elaboracin y la enseanza de los arreglos instrumentales enel aula, aspectos que se podrn observar en el desarrollo de las propuestas de trabajo.

Algunas consideraciones en relacin con la elaboracin del arreglo

Reconociendo los rasgos relevantesExtraer previamente los rasgos que caracterizan una obra seleccionada para realizar unainstrumentacin aplicada puede resultar de gran aporte para la concepcin del arreglo.

Un rasgo nos atrapa con lo que es nico y particular en un contexto especfi-co. Es la particularidad de los rasgos lo que permanece en la mente(Swanwick,1997).5

5 K. Swanwick; Autenticidad y realidad de la experiencia musical, en V. Gainza (editora), La transformacin dela educacin musical a las puertas del siglo XXI, Bs.As., ISME, Ed. Guadalupe, 1997, pg. 145.

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El anlisis de la factura de la obra en relacin con los componentes del lenguaje mu-sical, como la mtrica, la rtmica, la meloda, la armona y la estructura formal, tambin se-rn necesarios para proyectar el arreglo. El resultado de este anlisis dar cuenta de losrasgos particulares de la obra, los cuales, en trminos de la intencionalidad pedaggica, setransformarn en contenidos de aprendizaje.

Analizando la forma

Para qu reflexionar sobre este tema en relacin con la construccin de un arreglo para elaula?

Analizar la estructura de la obra musical permitir adoptar diferentes criterios para laelaboracin del arreglo. Los rasgos distintivos que caracterizan la factura de una melodabrindan pistas para concebir el arreglo.

Podemos encontrar diversidad de rtulos para denominar los componentes estructu-rales de la msica tonal segn diferentes autores. Por ello, en este trabajo, al analizar lasobras, se har referencia a las unidades formales menores a la frase (u.f.m.)6 para referirnosa la mnima porcin del discurso musical con sentido, susceptible de ser aislada para suanlisis. Con los alumnos es posible referirse a ellas como las ideas7 que conforman la me-loda. As, por ejemplo, podramos observar que la meloda de la chacarera est conforma-da por tres u.f.m. (ideas para los chicos), que son las que representamos grficamente conarcos:

A manera de ejemplo, en el siguiente cuadro se presentan algunas propuestas paradecidir intervenciones de partes rtmicas en una instrumentacin aplicada. De acuerdo conla estructura analizada, se podra pensar en:

6 S. Furn; Educacin musical en Diseo Curricular, 1986, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.7 Resulta difcil encontrar un trmino que permita referirnos a estos aspectos con los alumnos, por eso aqu lapalabra idea se toma como una metfora.

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Caractersticas formales de la obra Ejemplo de propuesta para lainstrumentacin

Estructura en dos secciones. Utilizar diferentes fuentes sonorasde acuerdo con las secciones; o bien,las mismas fuentes sonoras con dife-rente modo de accin.

Silencio entre dos unidades formales. Complementar rtmicamenteel silencio.

Unidad formal que se presenta segui-da de un sonido prolongado o silenciode idntica extensin.

Imitar el ritmo de la unidad formaldurante el valor largo o el silencio.

Improvisar ritmos durante el valorlargo o el silencio.

Unidad formal que se repite duranteel discurso.

Imitar el ritmo cada vez que apare-cen, o bien superponer un ritmo con-trastante.

Se podr observar la aplicacin de estos criterios en los arreglos instrumentales quese presentarn en las situaciones didcticas.

Analizando la rtmica y la mtrica

Conocer la estructura mtrica sobre la cual se organiza el discurso rtmico puede orientarlas propuestas de produccin de ritmos complementarios o contrastantes al de la meloda.En tal sentido, una propuesta resulta empobrecida cuando a lo largo de toda la obra se es-cucha la duplicacin del ritmo de la meloda o de una constante mtrica. En relacin con eltema, Judith Akoschky en el Anexo del Diseo curricular para la Educacin Inicial, luego deuna cita de J. Pynter, comenta:

"A la luz de estas consideraciones existen ejercitaciones muy difundidas quemerecen revisin. Una de ellas es la prctica de 'pulso y acento' para el en-trenamiento rtmico que como extensin tambin se utiliza para el acompa-amiento de las canciones (con palmeo y/o instrumentos). Originalmente'marcar pulso y acento' era el paso previo para la nocin de comps, y, enmuchos casos, para los inicios de la lectoescritura de las figuras: blancas,negras, corcheas, etc. Pero su prctica se extendi, sobre todo en la educa-cin musical de los ms pequeos8, alejada de ambos objetivos, desplazandootras posibilidades ms libres y espontneas."9

8 Entendemos que esta prctica no slo se extendi en la formacin musical de los ms pequeos, sino que segeneraliz a lo largo de toda la escolaridad.9 J. Akoschky y otros, Anexo del Diseo curricular para la Educacin Inicial, Municipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires, Secretara de Educacin, 1995.

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Al analizar la rtmica de una obra es frecuente encontrar motivos rtmicos que la ca-racterizan. Estos motivos generalmente se reiteran durante el transcurso del discurso musi-cal y por ello pueden ser fcilmente identificables. En la concepcin de un arreglo instru-mental, estos motivos pueden ser recurso de interpretacin (como ostinatos, en interludios ointroducciones, etctera).

Los motivos rtmicos caractersticos extrados de canciones y melodas pueden serun buen punto de partida en proyectos de clase en los cuales las primeras ejecuciones se-rn probablemente por imitacin, para luego enriquecerse mediante la variacin y la impro-visacin, utilizando para ello elementos similares a los de su construccin interna.

En trminos de organizacin pedaggica, analizar rtmicamente la obra permitirorganizar los materiales de estudio atendiendo al grado de dificultad para su ejecucin.

El desarrollo del ritmo es una habilidad que todo individuo puede alcanzar si se tra-baja progresando paulatinamente en las dificultades, en donde la adquisicin de determina-das habilidades facilitan el aprendizaje de las siguientes.

Una de las formas de propiciar el desarrollo rtmico de los chicos es fomentar expe-riencias de produccin tomando como motivo de trabajo algunas configuraciones rtmicas decanciones y melodas, cada vez ms ricas y variadas.

En trminos de dificultad progresiva, ejecutar rtmicamente motivos cuyos valores secorresponden con elementos de la mtrica resulta de menor dificultad que la produccinrtmica con desplazamientos mtricos, por ejemplo. Entonces, cuando el docente decidedisear proyectos de clase donde se propone que los alumnos produzcan ritmos con des-plazamientos mtricos, es porque sabe que el grupo ya puede ejecutar frases rtmicas cu-yos valores se corresponden con la mtrica. Asimismo, un ritmo que se efecta pronuncian-do una slaba o produciendo diferentes sonidos con la boca presenta menor dificultad que elque se percute.

En sntesis, conocer la factura rtmica, es decir, cmo se organiza el sonido en rela-cin con su distribucin en el tiempo, orienta la accin pedaggica. El docente es quien,apoyndose en el anlisis previamente realizado, determina el nivel de dificultad de las pro-ducciones propuestas a un grupo de alumnos, para que stos puedan producir paulatina-mente ritmos con mayor nivel de dificultad.

Si el docente necesitara revisar algunos conceptos de rtmica y mtrica, encontraren el Anexo de este documento una ampliacin del tema.

Seleccionando las fuentes sonoras

La instrumentacin aplicada a una obra nos enfrenta a ciertas cuestiones estilsticas y decontexto en donde la seleccin de las fuentes sonoras es sumamente importante. El anlisisde la obra en trminos de estilo y procedencia orientar la inclusin de materiales sonorospertinentes en un proyecto instrumental.

Instrumentar una obra musical es componer usando diferentes fuentes sono-ras y colores tmbricos. Podra realizarse una analoga con la tarea de pintarun dibujo dado. Qu se va a utilizar como trama de fondo, cules van a serlas figuras a destacar sobre dicho fondo? As tambin en cuanto a los ele-

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mentos temticos. Cules necesitan ser destacados?, y en tal caso cmo ypor cul de las fuentes sonoras disponibles? (Malbrn, 1994.)10

La resolucin de un proyecto instrumental posibilita la insercin musical y expresivade alumnos con diferente grado de desarrollo musical alcanzado. Al concebir el proyecto esposible dar cabida a todos los integrantes del grupo, ya que las distintas partes instrumen-tales pueden elaborarse con diferente dificultad. Otro aspecto a tener en cuenta es la canti-dad y la distribucin de las fuentes sonoras, atendiendo a cuestiones de planos musicales yequilibrio sonoro. En tal sentido, aquellos instrumentos de mayor sonoridad por ejemplo,platillo, agog, glissando de celestn, la flauta de mbolo tocarn solos, mientras queaquellos de sonoridades ms dbiles podrn multiplicarse y de esta manera conseguir unaresultante grupal aceptable y la posibilidad de que todos toquen.

La combinatoria tmbrica instrumental debera ser un aspecto relevante en la con-cepcin de un arreglo para el aula, cuidar la calidad del sonido tratando que la funcin ins-trumental no quede subordinada a la tarea rtmica.

Algunas consideraciones relativas a la enseanza del arreglo

Para hacer referencia al tema, se tomarn algunos puntos que se describen ordenadamenteen el trabajo El arreglo musical como construccin del aprendizaje.11

Construyendo el arreglo con los alumnos

Un arreglo instrumental es un producto creativo entre el maestro y los alumnos en la clase.El maestro concibe previamente las ideas fuerza que la misma estructura de la obra genera.Esta elaboracin previa constituye un marco de referencia a partir del cual se desarrollan lasacciones y se construirn los aprendizajes creando un espacio para la intervencin del gru-po en la toma final de decisiones.

En el accionar pedaggico, el maestro da opciones, sugiere, etc., para que los alum-nos busquen, experimenten y seleccionen las que consideren mejores. Al dirigir la atencina determinados rasgos es probable que la resultante final tenga similitud con el proyectopreviamente elaborado. No obstante, si los alumnos estuvieran altamente motivados paraproponer ideas, stas deberan ser tenidas en cuenta en forma prioritaria.

Anticipando el juego de roles: cuando toco no canto, cuando canto no toco

Si concebimos el arreglo de una cancin como un juego concertante que incluye partes vo-cales/instrumentales, el modo en que las mismas se articulan incide en el nivel de dificultadde la realizacin. Por ello, resulta de ayuda facilitar la ejecucin dividiendo los roles entrecantantes e instrumentistas.

10 Silvia Malbrn y otros; Audiolibro, La Plata, Las Musas Ediciones Musicales, 1994.11 I. Martnez; El arreglo musical como construccin del aprendizaje. Avances de una investigacin en marcha,relativa al estudio de los patterns rtmicos y meldicos, Provincia de Neuqun, Direccin de Enseanza artstica,1996.

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Asimismo, proyectar la alternancia entre secciones vocales e instrumentales asig-nando estas ltimas como introducciones, interludios y/o codas puede enriquecer el arreglo,dando lugar a que todo el grupo participe de la experiencia vocal e instrumental. En las si-tuaciones de clase incluidas en este documento, en el primer caso la instrumentacin esaplicada a una obra instrumental; en la segunda situacin, se presenta alternancia de partesvocales y partes instrumentales que funcionan como introduccin e interludio.

Utilizando el texto como soporte para la ejecucin

Las relaciones entre el ritmo del lenguaje y el ritmo musical resultan soportes de gran ayudapara la retencin y ejecucin de los ritmos. Adjudicar un texto a un motivo rtmico compo-nente del arreglo opera como un referente para precisar su ejecucin. Por ello, en las situa-ciones descriptas ms adelante se encontrarn soportes de este tipo.

Por ejemplo, un motivo rtmico caracterstico en la instrumentacin de la chacarerapuede ser aprendido para ejecutarlo asignndole un texto como el siguiente:

Valindonos de otras ayudas para la concertacin: referentes grficos

En un proyecto de instrumentacin intervienen dos dimensiones: los eventos que se produ-cen en relaciones sucesivas y aquellos que aluden a relaciones simultneas.

No es siempre fcil para el alumno advertir las relaciones horizontales y verticales.Por ello, en muchas ocasiones las partituras de diferente tipo resultan de invalorable ayu-da. Los diseos grficos actan como un soporte que ayuda a lograr precisin y destreza enla ejecucin ya que:

permiten visualizar ambas dimensiones en el plano: la horizontal sucesiones y la verti-cal sucesiones/superposiciones;

ayudan a contar espacios/intervalos de tiempo en silencio para esperar el momento de laejecucin;

organizan la ejecucin al presentar una visin totalizadora de la obra y de las sucesivasentradas de las partes;

anticipan la ejecucin, ya que el ejecutante, al tener la oportunidad de identificar visual-mente su parte y seguir la ejecucin de las otras partes, puede prepararse para su inclusin"justo a tiempo".

En las propuestas de trabajo se utilizarn ayudas grficas construidas conjuntamentecon los alumnos a partir de los rasgos advertidos auditivamente.

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Dos propuestas de juego instrumental para el aula

En este tramo del presente trabajo se presentan dos situaciones di-dcticas concebidas para ser desarrolladas con alumnos del segun-do ciclo.

Se trata de dos proyectos de instrumentacin aplicada a dosobras de estilos muy diferentes: un blues y una chacarera. Si bienambas obras difieren estilsticamente, presentan rasgos de fuerteatractivo rtmico: una de ellas con rtmica sincopada propia del jazz yla otra con la particular configuracin rtmica que caracteriza a mu-chos ejemplares de nuestro folclore.

Se seleccionaron como motivo de trabajo:a. una pequea obra instrumental para piano: Empty Pocket Blues(Blues de los bolsillos vacos); yb. la chacarera De fiesta en fiesta de los hermanos Carabajal.

De acuerdo con los rasgos caractersticos de la factura musi-cal de cada una de estas obras, se estima que el eje de las expe-riencias se vincular con los siguientes contenidos:- Produccin de ritmos con desplazamientos mtricos12 en mtricade cuatro tiempos de pie ternario (Empty).- Produccin de ritmos en compases equivalentes (De fiesta enfiesta).- Identificacin auditiva de rasgos de las obras musicales tratadas.

Propsitos y condiciones de trabajo

Relacin con los propsitos del rea

De acuerdo con lo enunciado en el Documento de trabajo n2, Artes: Msica, el trabajo queaqu se propone tiene correspondencia con los siguientes propsitos:

La escuela deber brindar a los alumnos la oportunidad de comprender e identificar loselementos propios de la msica y su modo particular de organizacin a travs de la prctica.

La escuela debe favorecer situaciones en las que los alumnos disfruten de la tarea creati-va, improvisando, ejecutando instrumentos y cantando, tomando conciencia del rol que cadauno asume en una produccin musical grupal.

La escuela debe generar situaciones didcticas en las cuales los alumnos aprecien distintotipo de msica, abarcando todos los gneros y estilos, de diferentes pocas y lugares, reco-nocindolas como manifestaciones culturales.

12 Conceptos desarrollados en el Anexo.

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Condiciones de trabajo

Si bien los proyectos instrumentales son un espacio privilegiado para dar cabida a alumnosque demuestran diferentes grados de habilidad en sus desempeos musicales, es conve-niente atender el creciente desarrollo de las destrezas comprometidas. En tal sentido, esimportante que los alumnos que van a participar de las instrumentaciones se hayan familia-rizado previamente con:

La produccin de ritmos con valores de divisin proporcional (tiempo, divisin, subdivisinen pie binario y ternario).

La ejecucin de fuentes sonoras que involucren coordinaciones brazomano y combina-ciones de toquesostn.

La interpretacin vocal, corporal e instrumental de canciones y obras musicales alternandodiferentes roles y proyectando distintos juegos concertantes (acuerdos grupales entre tres oms partes, dos de las mismas en relaciones de simultaneidad).

Condiciones materiales

Otra condicin necesaria para llevar a cabo un proyecto instrumental es sin duda la refe-rente a los elementos materiales. Es importante que las instituciones valoren la realizacinde este tipo de experiencias en el desarrollo musical de los alumnos y garanticen los mate-riales necesarios, en este caso los instrumentos, como tambin los espacios y mbitos ade-cuados para desarrollar la actividad. No desconocemos la realidad de las escuelas denuestra jurisdiccin; si bien sabemos que muchas cuentan con un rico material instrumental,en otras ste es verdaderamente escaso y/o se encuentra en condiciones de inferioridad.Siempre es posible con un poco de ingenio e imaginacin encontrar materiales que permitana los alumnos realizar ejecuciones musicales. Tanto los instrumentos de construccin arte-sanal13 como otras propuestas para el desarrollo de habilidades de ejecucin14 pueden dar laoportunidad para no eludir la actividad.

Creemos que un docente entusiasta es capaz de resolver esta y otras dificultades ala hora de hacer msica con los chicos en la escuela. Como se ha sealado en un principio,los alumnos disfrutan de las prcticas instrumentales de conjunto siendo sta una de lasactividades que ellos requieren con asiduidad. La escuela debe brindar a los alumnos expe-riencias que les permitan expresarse musicalmente a travs de la ejecucin instrumental, yaque es probable que para muchos chicos sta sea la nica oportunidad que tengan de co-nectarse con vivencias de esta naturaleza.

Organizacin de las propuestas de trabajo

Se recomienda al lector escuchar o ejecutar las dos obras motivo de trabajo, previamente ala lectura del desarrollo de las experiencias de clase.

13J. Akoschky, Cotidifonos, Bs.As., Ed. Ricordi, 1988; C. Saitta, El luthier en el aula, Bs. As. Ed. Ricordi, 1990.14 S. Furn, Set de timbres en Coleccionable n 2 y 3 de Notas al margen del pentagrama, Bs. As., FEM.

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La descripcin de las dos situaciones se presentan en tres etapas con las siguientescaractersticas:

Primera etapa: conocer la obra motivo de estudio

El proyecto se inicia orientando el estudio de las particularidades de la obra a partir de lapercepcin auditiva.

La realizacin de un arreglo instrumental aplicado a una obra demanda de los alum-nos el conocimiento de la misma para poder interactuar con ella en el proyecto instrumental.Por ello, el objetivo de la primera etapa consiste en analizar las particularidades del discursomusical, discriminando auditivamente componentes rtmicos y formales. Para ello nos plan-teamos una secuencia de acciones que permita a los alumnos acceder gradualmente a lacomprensin de la obra.

Segunda etapa: bsqueda de los instrumentos y cmo utilizarlos

En esta etapa se propone la construccin de fuentes sonoras apropiadas al estilo y se so-mete a consideracin del grupo de alumnos los aportes que realicen en trminos de ideaspara el proyecto instrumental. Probar, contraponer, son experiencias propias de este mo-mento.

Tercera etapa: manos a la obra musical

En esta etapa, las actividades de los alumnos estn centradas en la prctica instrumentalpropiamente dicha: modos de accin sobre los instrumentos, bsqueda de la mejor sonori-dad y toques, apropiacin de las diferentes partes instrumentales, ensayos, progresos entrminos de ajuste y sincrona.

Finalmente cabe reiterar que las secuencias aqu presentadas no pretenden ser elnico camino para alcanzar los fines propuestos. Slo es una modalidad posible entre otrasque el docente puede imaginar. Del mismo modo, los ejemplos musicales intentan ilustrar eltema y fueron seleccionados entre las propuestas de un grupo de alumnos en experienciasde clase donde se pusieron en marcha estos proyectos.

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I.1 "Empty Pocket Blues"

Primera etapa

La actividad se inicia procurando crear un clima distendido y apropiado para la audicin:

"Vamos a escuchar una pequea obra, traten de identificar de qu tipo demsica se trata."

Los alumnos escuchan la obra ejecutada por el maestro y al finalizar la audicin rea-lizan los comentarios. El maestro ayuda a ordenar los comentarios de los alumnos dandolugar a que ellos manifiesten todo lo que conocen del estilo: pas de procedencia, instru-mentos utilizados, msicos conocidos, nombre de los tipos especficos (blues, ragtime, ne-gro spiritual, etc). Finalmente concluyen que la obra escuchada es un blues y el maestroinforma que su ttulo es Empty Pocket Blues.

La intencin no es que los alumnos alcancen un conocimiento profundo del jazz, elpropsito es utilizar esta obra para realizar un proyecto instrumental. De esta manera lasacciones hasta aqu mencionadas pretenden contextualizar la obra motivo de trabajo crean-do el espacio para que los chicos aporten sus conocimientos.

El maestro ejecutar nuevamente la obra para que los alumnos identifiquen los mo-tivos caractersticos:

"Escuchemos nuevamente. Al finalizar traten de tararear lo ms caracters-tico."

Luego de la segunda audicin, es probable que los alumnos seguramente repitan elmotivo inicial.

"Escuchemos cuntas veces aparecen motivos rtmicos iguales."

Al finalizar la audicin algunos de los comentarios de los alumnos pueden ser:

Yo cont 11.Para m hay 4 y despus cambia.El final es parecido al primero.Yo me perd.

A partir de estos comentarios, el maestro puede ayudar a organizar la nueva audi-cin:

"Como algunos notaron, hay dos motivos rtmicos caractersticos. Contemoscuntas veces se presenta cada uno de ellos y atendamos a las caractersti-cas del ltimo motivo. Cmo se presenta en el final?"

Se invita, entonces, a los chicos a cantar el ltimo diseo.

"En qu se parece y en qu se diferencia con respecto al primer motivo? "

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"Qu se advierte antes de los 3 ltimos sonidos? Rellenamos el silencio conuna castaeta?"

"Busquemos un grfico para representar el primer motivo y otro diferentepara el segundo."

Cada alumno puede realizar su propio grfico para luego cotejarlos, o bien se podraconstruir uno en el pizarrn incluyendo las sugerencias de todo el grupo de la siguiente ma-nera:

grfico 1

Los grficos aqu seleccionados no son excluyentes; el maestro junto con el grupoconstruyen un cdigo, el cual probablemente slo pueda ser interpretado por ellos. De estamanera, el grfico pemitir "detener la msica en el tiempo para proceder a su estudio. Porello resulta ineludible la adopcin de algunos modos de codificacin" (Furn, 1996).15 Los

15 S. Furn; Dibujo animado y representacin de la msica en la etapa pre-lectora, en Proceeding 1ra Con-ferencia Iberoamericana de Investigacin Musical, UNLa, Lans, 1996.

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alumnos necesitan del cdigo para poder analizar la msica, ya que al ser sta un arte tem-poral, el nico artificio con el que se cuenta para poder suspenderla en el tiempo y analizarlason los grficos. En tal sentido los chicos necesitan de ellos para conceptualizar lo que es-cuchan y poder retener lo escuchado.

A partir del grfico elaborado podemos utilizar el mismo como gua en una nuevaaudicin. Podra proponerse que un alumno pase al pizarrn a sealar, o bien que cada unolo haga en su propio grfico.

"Llegaron juntos tus odos que escuchan y tus ojos que leen?"

Para comprobar si los alumnos han comprendido las relaciones discriminadas auditi-vamente, se proponen acciones de ejecucin. De esta forma, la nueva audicin adquiere uncontexto significativo diferente de la anterior.

"Nos separamos en dos grupos y al escuchar la meloda un grupo percute elritmo del primer motivo y el otro, el ritmo del segundo motivo. Todos canta-mos juntos el diseo final."

En las siguientes acciones se intenta establecer similitudes y diferencias entre losdiseos meldicos. Invitamos a los chicos a cantar la obra.

"Cantemos los primeros 4 motivos. Cmo son entre ellos? ""Qu pasa con los seis motivos que continan? Hay alguno idntico a otro, oson todos diferentes?""Podemos buscar una forma de representar estos diseos meldicos en elgrfico?"

Para finalizar esta primera etapa se proponen nuevamente experiencias de ejecu-cin. Las mismas nos permitirn resolver con eficacia las partes rtmicas instrumentales quese abordarn en las etapas sucesivas.

Se pueden realizar diversas actividades, por ejemplo:

Proponer ritmos complementando las pausas entre los diseos:

Percutir los tiempos en silencios con castaetas.

Improvisar libremente con el cuerpo y la voz.

Seleccionar la improvisacin de un compaero y proponer la imitacin por parte de todo elgrupo.

Improvisar en pequeos grupos y pautar en qu pausa improvisa cada uno.

Percutir el motivo rtmico B.

Ejecutar alternadamente entre dos grupos:

Un grupo percute rtmicamente con el cuerpo imitando el ritmo de la meloda y el otrocomplementa las pausas. Invertir los roles.

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Grupo a percute el motivo rtmico A, y complementa las pausas entre los motivos rtmicosB. Grupo b complementa las pausas entre los motivos rtmicos A y percute el motivo rtmicoB. Invertir los roles. Improvisar libremente con el cuerpo y la voz.

Otras actividades posibles

Formar pequeos grupos de 4 5 integrantes. Entre ellos se asignan los roles: percutir elritmo de la meloda y completar pausas seleccionando gestos, percusin corporal, efectoscon la voz, etctera. Representar corporalmente la obra a la manera de una coreografa creada de acuerdocon los elementos analizados.

En sntesis, durante esta primera etapa se desarrollaron las siguientes actividades:

Escuchar una obra de jazz para piano ejecutada por el maestro.

Comentar respecto de rasgos del estilo, zona, influencia, etc-tera.

Identificar 2 motivos rtmicamente caractersticos.

Determinar cuntas veces se presenta cada uno de los motivos(4 y 6 respectivamente).

Atender las particularidades del diseo final (comienza como elmotivo A)", repite 4 veces el sonido final y luego de una pausa 3sonidos que ascienden.

Realizar un grfico que represente los diseos analizados auditi-vamente y el orden en que se presentan (grfico 1).

Sealar en el grfico mientras se escucha nuevamente la pre-sentacin sucesiva de los diseos.

Ejecutar entre dos grupos: Grupo A percute motivo A); Grupo Bpercute motivo B); ambos grupos cantan el diseo final.

Advertir las similitudes y diferencias meldicas entre el motivoA y el motivo B.

Incorporar al esquema signos que representan las diferenciasadvertidas (grfico 2).

Proponer ritmos como complemento de las pausas del discurso.

Ejecutar alternadamente entre 2 grupos.

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Segunda etapa

Se intercambian opiniones con los chicos acerca de los instrumentos apropiados para ins-trumentar la obra. La audicin de algn blues en versin grabada puede orientar la tareapara extraer las fuentes sonoras caractersticas del estilo.

Es probable que alguno mencione el saxo como instrumento caracterstico del jazz.

"Cmo podramos imitar el sonido del saxo?"

Quizs surja la idea del peine con el papel celofn, de la cual podemos derivar en laconstruccin del mirlitn. Dedicaremos los momentos siguientes a confeccionar los mirlito-nes con la gua del maestro que proporcionar los materiales.

CONSTRUCCIN DEL MIRLITN16:

Recortar un trozo de cartulina de 18 cm de largo y l3 cm de alto.Enrollar la cartulina, previamente engomada, con la ayuda de una varilla ciln-

drica de aproximadamente 2 cm de dimetro, cuidando de no cubrir con pega-mento la seccin de cartulina que cubre la primera vuelta del tubo. Una vez enro-llada toda la cartulina, retirar la varilla que se utiliz como molde, en forma gira-toria y suave. Toda la operacin debe ser relativamente rpida para evitar que lacartulina se adhiera a la varilla. El tubo se puede reemplazar con un trozo de ca-a, construirlo con acetato (hoja de radiografa) o bien utilizar tubos ya confec-cionados como el de los rollos de papel higinico.

Cortar sobre el cuerpo del tubo, cercano a uno de sus extremos, un rectn-gulo de 2 cm de alto por 0,7 cm de ancho.

Cubrir el rectngulo abierto, con un trozo de polietileno bien delgado (porejemplo, el de las bolsas para residuos). Esta membrana deber sujetarse por loscuatro lados con cinta durex, sin excesiva tensin, cuidando de no atravesar laabertura. Asimismo, se cuidar que el aire no se filtre a travs de sus costados,para lo cual debe taparse totalmente la abertura practicada al tubo.

Para su ejecucin, se introduce el extremo del tubo ms prximo a la abertu-ra entre los labios, y se procede a cantar dentro del instrumento. Si slo se so-pla, no habr sonido. La membrana comienza a vibrar no bien recibe el canto, au-mentando la intensidad y modificando el timbre de la voz, semejando un instru-mento de viento.

Despus del gran revuelo de cortar, pegar y probar estaremos listos para la obrafinal:

"Cantemos todos juntos el Blues con los mirlitones."

16 Otra construccin en P. Bensaya, Instrumentos de papel, Buenos Aires, Ricordi.

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Otras actividades posibles

El grupo canta la meloda y un solista improvisa meldicamente en las pausas.

Asignar varios solistas, uno en cada pausa. Se puede indicar el juego concertante en elgrfico construido.

Todo el grupo decide armar el juego concertante estableciendo las partes vocales con laintervencin de grupos, solistas, tutti, etc. Consignar las intervenciones convenidas en elgrfico que opera como partitura.

En sntesis, durante esta segunda etapa se desarrollaron las siguientes actividades:

Escuchar un blues en versin grabada, para identificar fuentessonoras caractersticas del estilo.

Discutir cules seran las fuentes sonoras pertinentes al estilopara realizar un proyecto instrumental.

Confeccionar los mirlitones. Cantar el blues con los mirlitones. Proponer diferentes juegos concertantes entre partes vocalespara cantar con los mirlitones.

Tercera etapa

Se propone reiterar algunas de las producciones realizadas para complementar los silenciosy ejecutar alternadamente entre dos grupos. Estas experiencias de ejecucin rtmica partende la imitacin, para luego ir improvisando ritmos complementarios al de la meloda, tratan-do de que los alumnos improvisen nuevos ritmos tomando los motivos de la obra como ge-neradores.

Mientras los chicos prueban, reparamos en los hallazgos que surgen llevando laatencin de todo el grupo hacia alguno de los elementos propuestos, solicitando que lo imi-ten, varen, lo agreguen a continuacin de otro, etctera.

Algunas ayudas para que los chicos improvisen

Toquemos el primer motivo y agreguemos ms gol-pes para terminar. Comencemos igual y cambiemos el final. Toquemos siempre el ritmo del segundo motivo ca-racterstico e intercalemos muchos sonidos seguidos,de vez en cuando.

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Impulsamos las actividades para promover la improvisacin a cargo de todo el grupoy finalmente, luego de intercambiar ideas con los chicos, adjudicamos la parte improvisada ados alumnos a cargo de una caja china con dos baquetas y un platillo con escobillas.

"Cantemos todos el blues con los mirlitones mientras ellos improvisan con lacaja china y el platillo."

Para continuar la construccin del arreglo, el maestro propone recordar los ritmospropuestos para complementar las pausas:

Cul de todos estos ritmos elegimos para complementar las pausas?

Luego de probar los ritmos propuestos, el maestro ensea el ritmo seleccionado ad-judicndole una onomatopeya. Tomamos como ejemplo el siguiente motivo rtmico que fueproducto de las propuestas de los alumnos en una clase:

Los chicos lo imitan y con la ayuda de la direccin gestual ajustan el ritmo en la eje-cucin de la obra, recitando la onomatopeya con la voz.

Qu instrumentos pueden hacerse cargo de este ritmo?

Juntos acuerdan adjudicar giros para el primer sonido y parches para el segundo ytercero. Proponemos ensayar la nueva parte, esta vez utilizando los instrumentos.

Maestro y alumnos aportan ideas para concebir una versin final de la obra:

"Habamos acordado un ritmo para complementar las pausas. Lo utilizamosen todas o slo en algunas?"

"Si no es en todas las pausas, en cules?"

"Los mirlitones, intervienen durante toda la obra?"

"En qu momento se inserta la improvisacin de la caja china y el platillo?"

"Qu instrumentos les parece que son tan personales, que debieran apare-cer como solistas? Cules podran cumplir la funcin de acompaamiento?"

Es el momento de intercambiar ideas, de probar las propuestas, descartar las que noresultan interesantes, y finalmente ensayar las seleccionadas. A manera de ejemplo, sepresenta el siguiente juego concertante que se acord con un grupo de alumnos:

Los mirlitones ejecutan los cuatro diseos iniciales y el diseofinal. El silencio del diseo final se complementa con un vibraslap.

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La improvisacin en caja china y platillo acompaa la ejecucin delos mirlitones.

Los giros y parches complementan los silencios entre los dise-os de cuatro sonidos a cargo del piano sin la imitacin de los mir-litones.

Se procede a la confeccin de la partitura tomando como base el grfico ya existen-te, y se incorpora el juego concertante acordado. Junto con el armado de la misma seala-mos dnde aparece cada instrumento y se ensaya sobre la meloda tarareada por el maes-tro.

Mientras se seala la aparicin de los instrumentos en el grfico, con otros gestos seayuda a ajustar las entradas. La partitura resultante podra ser similar a sta17:

17 Para el maestro, el anexo incluye una partitura con notacin tradicional del arreglo elaborado con un grupo dealumnos.

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Este grfico, que en un principio los alumnos utilizan como ayuda memoria, se olvi-dar paulatinamente a medida que avance el ensayo y recuerden sus actuaciones. Los pro-gresos en cada una de las ejecuciones significan un nuevo estmulo para el grupo respon-diendo con mayor ajuste en la ejecucin y la sincronizacin de las partes. Una vez ensaya-das se procede a la ejecucin completa de la obra organizando la distribucin del grupo enel espacio de acuerdo con el juego concertante, para facilitar el contacto visual entre losejecutantes y el director.

Para finalizar la experiencia, se procede a grabar la versin final. La audicin poste-rior permitir realizar ajustes para mejorar los resultados en trminos de equilibrio entre losplanos sonoros, ajustes de las entradas y cierres, sincrona entre las partes, etctera.

En sntesis, durante esta tercera etapa se desarrollaron las siguientes actividades:

Ejecutar alternadamente entre dos grupos.

Improvisar corporalmente ritmos complementarios al de la me-loda.

Adjudicar las fuentes sonoras a cargo de la improvisacin (plati-llo y caja china).

Seleccionar un motivo rtmico para complementar las pausas.

Imitar el motivo rtmico seleccionado.

Adjudicar las fuentes sonoras al motivo rtmico que complemen-ta las pausas.

Intercambiar ideas para concebir una versin final de la obra.

Probar las propuestas, y decidir el juego concertante.

Incorporar al grfico el juego concertante acordado.

Ensayar cada una de las partes.

Ejecutar la instrumentacin de la obra completa.

Grabar la instrumentacin y analizar los resultados.

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Contenidos didcticos

En el transcurso de todo el proyecto, se trataron los siguientes contenidos didcticos:

Apreciacin del discurso musical

Discriminacin auditiva de la estructura formal de una obra instrumental,atendiendo a las unidades formales menores.

Identificacin auditiva de diseos meldicos idnticos y similares.

Representacin grfica de la estructura y diseos meldicos analizados,utilizando signos iguales, diferentes y variados.

Produccin del discurso musical

Ejecucin corporal e instrumental de ritmos con desplazamientos mtricosen estructura mtrica de cuatro tiempos en pie ternario.

Produccin musical imitando, variando e improvisando ritmos, a partir demotivos propios del estilo (jazz).

Construccin de fuentes sonoras apropiadas al estilo.

Seleccin de fuentes sonoras y medios de ejecucin pertinentes.

Interpretacin instrumental de la obra Empty Pocket Blues atendiendoal siguiente juego concertante: dos partes rtmicas, una que complementasilencios y otra simultnea a una parte meldica.

Contextualizacin del discurso musical

Ubicacin histrica, social y geogrfica del blues.

Contextualizacin del estilo y gnero trabajado relacionndolo con las pro-puestas presentes en el actual campo cultural.

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I.2 "De fiesta en fiesta"

Primera etapa

En la primera etapa se intenta familiarizar a los chicos con el estilo folclrico y sus caracte-rsticas a partir de experiencias de audicin. Las acciones propuestas para comprender laestructura de la chacarera: organizacin de las secciones, introduccin, interludios y unida-des formales menores (u.f.m.) permitir a los alumnos acceder paulatinamente a incorporarla meloda y el texto de la obra. Este anlisis ser el soporte para realizar las propuestas deinstrumentacin en una segunda etapa.

Se inicia el trabajo invitando al grupo a escuchar la chacarera cantada por el maestroo bien en versin grabada18. El maestro crea un clima de expectativa e intriga respecto de laobra cuyo ttulo omite deliberadamente. Luego de escuchar la versin completa, los alum-nos guiados por las preguntas del maestro intercambian ideas acerca de la obra escuchada.

"Reconocen qu tipo de msica escucharon?"

"Qu danzas conocen del folclore argentino?"

"Escuchen nuevamente: la letra da indicios de qu danza se trata."

"Cul es la regin de nuestro pas donde esta danza tiene mayor influen-cia?"

La nueva audicin de la obra focalizar la atencin de los alumnos en la distribucinentre partes cantadas e interludios.

"Escuchemos nuevamente la obra permaneciendo en silencio en las partes vo-cales e improvisando ritmos con las palmas durante los interludios."

"Cuntos interludios escucharon?"

"Las partes cantadas, cuntas veces aparecen? La meloda del canto, es lamisma en cada presentacin, o cambia?"

A partir de estos datos, el maestro con ayuda del grupo elabora un grfico en el piza-rrn utilizando una figura para representar las partes vocales y otra diferente para las partesinstrumentales: introduccin e interludios.

18Una versin de esta chacarera en Memoria de amor, Peteco Carabajal, Bs. As., EMI. Mercedes Sosa la in-cluye tambin en su CD Gestos de amor, Bs. As., Polygram.

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El grfico ayudar a los alumnos a comprender e identificar la organizacin de lassecciones de la chacarera:

Introduccin

Primera seccin A

Interludio I

Segunda seccin A

Interludio II

Tercera seccin A

Cuarta seccin A

El maestro informa que:

"Esta estructura formal se repite en la 'segunda'. Esto es as en todas laschacareras, ya que se trata de una danza de coreografa fija: esto quiere de-cir que los bailarines deben realizar movimientos preestablecidos."

Al escuchar nuevamente, se pide a los alumnos:

"Traten de seguir con el odo y con la vista la nueva audicin para indicar enel grfico cundo se detiene."

Diciendo esto, el maestro interpreta o pasa la grabacin interrumpiendo en un de-terminado punto del discurso y observa si los alumnos pueden leer el grfico.

Las siguientes acciones tienen por finalidad analizar la factura interna de los diseosmeldicos de los interludios y partes vocales.

"Atendamos al interludio: Pueden percutir el motivo rtmico caracterstico?"

"Cuntas veces se lo escucha?"

"Vamos a imitar el ritmo de la meloda del interludio percutiendo en muslos ypalmas."

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"Atendamos a las partes cantadas para advertir cuntas 'ideas'19 se presen-tan."

Los chicos levantan la mano al finalizar cada u.f.m y el maestro con los aportes delgrupo representa grficamente en el pizarrn cada u.f.m utilizando arcos.

Para finalizar esta etapa, se propone que los alumnos aprendan a cantar la chacare-ra.

"Escuchen la primera estrofa. Con qu palabra comienza cada idea?"

El maestro escribe al comienzo de cada arco las palabras iniciales de cada idea co-mo ayuda memoria. Posteriormente, se incorporan al grfico los arcos que representan lasu.f.m. de la segunda, tercera y cuarta presentacin de la seccin A. Para aprender las es-trofas restantes, se solicita al grupo que escuche, mientras un alumno escribe la palabrainicial de cada idea debajo del arco. Escuchar nuevamente focalizando la atencin en dife-rentes aspectos permitir sostener el inters por el trabajo y posibilitar que el grupo incor-pore paulatinamente texto y meloda. Este procedimiento facilita el aprendizaje de la canciny permite superar la instancia de copiar el texto.

Al finalizar la experiencia, el grfico anotado en el pizarrn podra ser similar a este:

19 Recordamos que, no habiendo coincidencia en la denominacin de elementos de la estructura formal segndiferentes autores, lo importante es que los alumnos las identifiquen auditivamente, eludiendo problemticas de

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El grfico anotado servir de ayuda memoria para que los alumnos aprendan a can-tar la chacarera.

En sntesis, durante esta primera etapa se desarrollaron las siguientes actividades:

Escuchar la chacarera.

Comentar acerca del tipo de msica, zona de influencia.

Escuchar nuevamente y atender a la distribucin entre partesvocales e instrumentales. (Escuchar en silencio la parte vocal eimprovisar ritmos con las palmas en los interludios.)

Representar grficamente la estructura de la chacarera anali-zada utilizando una figura para las partes vocales y otra diferentepara las partes instrumentales.

Identificar los motivos rtmicos caractersticos del interludio ydeterminar cuntas veces aparecen.

Percutir imitando el ritmo de la meloda del interludio con losmuslos y palmas.

Identificar las u.f.m de las partes vocales y representar grfi-camente con arcos en el pizarrn.

Cantar la chacarera.

Segunda etapa

Se proponen experiencias de produccin rtmica para que los alumnos aprendan a ejecutarel ritmo bsico de la chacarera y, a partir de motivos rtmicos caractersticos del estilo, co-menzar a construir un arreglo instrumental a cargo de todo el grupo.

Para realizar experiencias con el ritmo bsico de la chacarera, el maestro presenta elritmo ejecutando en el bombo, y reforzado por el texto.

rtulos.Por ello, en este trabajo el trmino idea est tomado como metfora para los alumnos en relacin conlas unidades formales.

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En primera instancia se propone que los alumnos palmeen los golpes que coincidencon el parche, para posteriormente mantener el mismo ritmo sobre la ejecucin instrumentalde la chacarera a cargo del maestro, o en versin grabada. Ejemplo:

Luego, percuten sobre muslos alternando mano derecha e izquierda como en la eje-cucin de aro/parche en el bombo.

Plica hacia arriba: aro.M.D. percute sobre muslo derecho.

Plica hacia abajo: parche.M.I. percute sobre muslo izquierdo.

De esta manera, las experiencias realizadas para adquirir paulatinamente la habili-dad de ejecutar el ritmo bsico de la chacarera, se inician con el recitado rtmico, luego eje-cutan el ritmo con el cuerpo y finalmente pasan a la ejecucin instrumental.

Es importante que las acciones propuestas permitan garantizar la realizacin deesas prcticas por parte de todos los integrantes del grupo.

Para comenzar a proyectar el arreglo instrumental, el maestro coloca en el pizarrncarteles con las siguientes frases:

Penas y el viento se va

Ch Ch Ch

Pmbate tika

Tenga algn penar

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Se solicita al grupo que trate de adjudicar ritmos para recitar las frases. Una vez pro-bados y ensayados, se invitar al grupo para que proponga, utilizando las frases rtmicas,diferentes maneras de combinarlas: en distinto orden, repitiendo algunas, etctera.

La resultante ser un atrayente recitado rtmico entre dos o ms grupos de acuerdocon las propuestas de la clase. A modo de ejemplo, presentamos el recitado rtmico quepropuso un grupo de 7 grado en la Escuela N2, Distrito Escolar N20. El grupo dividido endos realizaba el siguiente juego concertante:

Pruebe usted otras propuestas de combinacin, como tambin la posibilidad de pro-poner otras frases que generen ritmos diferentes.

Para finalizar la tarea proponemos interpretar el recitado rtmico junto con la ejecu-cin del ritmo bsico en el bombo a cargo de un alumno.

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En sntesis, durante esta segunda etapa se desarrollaron las siguientes actividades:

Ejecutar corporalmente el ritmo bsico de chacarera.

Ejecutar el ritmo bsico con el bombo.

Adjudicar ritmos a las frases presentadas por el maestro.

Acordar un juego concertante para recitar rtmicamente lasfrases.

Recitar rtmicamente de acuerdo con el juego concertante pro-puesto.

Idem simultneo a la ejecucin del ritmo bsico con el bombo.

Tercera etapa

El maestro informa que en esta etapa del trabajo el objetivo ser concretar un proyecto deinstrumentacin para la chacarera utilizando como soporte el recitado rtmico elaborado an-teriormente. La intencin es que todo el grupo de alumnos participe interviniendo tanto enlas partes vocales como instrumentales. De esa manera se inicia el trabajo recordando laejecucin del recitado rtmico junto al ritmo bsico del bombo. Luego de esta ejecucin, sepropone al grupo seleccionar las fuentes sonoras apropiadas para traducir el ritmo de lostextos a los instrumentos. Ser el momento para que el grupo proponga ideas, las pruebenantes de rechazarlas o aceptarlas y decidir finalmente entre todos la que consideren mejorresultante sonora.

Nuevamente, a manera de ejemplo, presentamos el resultado de la seleccin de lasfuentes sonoras para traducir el ritmo de los textos a los instrumentos con el grupo antesmencionado. De acuerdo con los materiales disponibles, se sugiere probar con el grupootras posibles combinaciones tmbricas:

Ante la propuesta del maestro de utilizar los mismos elementos para dar mayor de-sarrollo, se acuerda con el grupo repetir cuatro veces el juego rtmico en forma simultnea ala ejecucin del ritmo bsico a cargo del bombo.

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Esta propuesta aparece como interludio entre la primera y segunda parte de la cha-carera. De acuerdo con la sugerencia del grupo de alumnos, las ideas pueden ser muchas.Por ejemplo, ejecutar la instrumentacin como introduccin, o bien buscar otras combina-ciones distintas para diferenciar introduccin e interludio, y tantas otras con que los alumnosnos pueden sorprender cuando se les brinda un espacio para que ellos realicen sus pro-puestas.

De esta manera, todo el grupo de alumnos interviene en las partes cantadas e ins-trumentales. El bombo es el nico instrumento que acompaa el canto. ste se detiene alfinalizar la Primera, comienza al comps siguiente con el interludio ejecutando el ritmobsico como solista cuatro compases antes de la presentacin de la propuesta rtmica.

Para finalizar el proyecto, se dedicar un tiempo a mejorar los resultados en trminosde precisin de entradas entre partes vocales e instrumentales, como tambin atender a lasincrona entre las partes con el ritmo bsico.

A modo de sntesis, en esta ltima etapa se realizaron las siguientes actividades:

Recordar el recitado rtmico propuesto en la clase anterior.

Seleccionar las fuentes sonoras para traducir el ritmo de lostextos a los instrumentos.

Ensayar el juego concertante con los instrumentos seleccionadosen simultaneidad con el bombo.

Alternar la ejecucin vocal con el interludio propuesto entre laprimera y la segunda parte de la chacarera.

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Los contenidos didcticos

En el desarrollo de toda la situacin descripta, se trabajaron los siguientes contenidos di-dcticos:

Produccin del discurso musical

Interpretacin de una chacarera alternando canto y ejecucin instru-mental.

Composicin de un arreglo instrumental atendiendo a la utilizacin de di-ferentes modos de concertacin y diferentes tipos de entradas y cie-rres.

Produccin de ritmos en mtrica equivalente. Compases equivalentes delfolclore argentino.

Interpretacin de una instrumentacin de acuerdo con el siguiente juegoconcertante: cuatro ostinatos diferentes, sucesivos, simultneos al ritmobsico de chacarera.

Apreciacin del discurso musical

Identificacin auditiva de partes vocales e instrumentales de una chaca-rera.

Representacin grfica de la estructura de la chacarera.

Discriminacin auditiva de motivos meldicos caractersticos y u.f.m.

Contextualizacin del discurso musical

Ubicacin histrica, social y geogrfica de la chacarera.

Contextualizacin del estilo y el gnero trabajados relacionndolos conlas propuestas presentes en el actual campo cultural.

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II. Hacer msica en la escuela

En la msica el eje de produccin abarca todas aquellas actividades de interpretacin y decreacin.

Una gran parte de la actividad de produccin musical se realiza sobre composicionesde diversos autores, una manera de re-crear la msica escrita por otros: la interpretacin enmsica es una forma particular de la produccin musical.

Es posible establecer algunas diferencias entre la interpretacin de obras del reper-torio clsico y obras del repertorio folclrico y popular. En las primeras, en trminos genera-les se suele propiciar una ejecucin fiel de las mismas; mientras que en la msica popular yfolclrica, el "arreglo" es una suerte de creacin: las variaciones que se le imprimen permi-ten poner en juego otras capacidades de tipo compositivas. El arreglo instrumental y vocalde una cancin la convierte en un producto diferente de su versin inicial, resultando una re-creacin ms original.

En el marco de la escuela, la educacin musical ha puesto mayor nfasis en expe-riencias musicales en las que los alumnos desarrollan capacidades como intrpretes. Estehecho particular hace que, en muchas ocasiones, la creacin propiamente dicha quede re-legada a un segundo plano. Seguramente, si se realiza un anlisis de las clases en las quese pone el nfasis en la produccin, se ver que el nmero de oportunidades que se lebrindan a los alumnos para realizar tareas de interpretacin es muy superior comparadascon las de creacin. Sin embargo, la escuela debe brindar oportunidades para que los chi-cos jueguen con ideas musicales e inventen su propia msica.

Es cierto que la capacidad de interpretacin es una herramienta importantsima parala creacin. Las interpretaciones de canciones y de msica popular y folclrica debieranresolverse por aproximaciones sucesivas sobre las ideas generadas por el grupo; de estaforma, se brindaran oportunidades a los chicos para que, a travs de la improvisacin vocale instrumental que realicen sobre composiciones de otros, pongan en juego su imaginacinmusical y desplieguen su capacidad creativa. La interpretacin vocal y/o instrumental es elmedio con que los nios cuentan para comunicar sus ideas musicales, por lo tanto merecetrabajo cuidado por parte de los docentes.

"... es necesario facilitar la adquisicin de cierta seguridad en lainterpretacin de la msica, ya sea como cantantes o como ins-trumentistas... Si un nio logra cantar afinada y expresivamenteuna lnea meldica, podr proponer con mayor claridad una lneameldica inventada. Si un nio imita un esquema rtmico con pre-cisin, podr tambin inventar otros esquemas rtmicos. Si un niopercibe, a travs de su participacin, el esfuerzo que requiere lo-grar una ejecucin grupal ajustada, no se dar por vencido al pri-mer intento cuando se lo invite a crear una meloda para convertirun texto en una cancin. Comprender porque lo experimentque en el arte no todo es pura inspiracin, y que resulta muy pla-centero el momento de arribar a un producto terminado, luego dehaber trabajado para ello" (C.lvarez, 1996).20

20Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Artes. Msica. Documento de trabajo n2, 1996.

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Por ello, el proceso interpretativo se retroalimenta en un circuito de ida y vuelta entrelas propuestas de los alumnos y los patrones de ejecucin surgidos de la misma msica. Loimportante es tratar de lograr cierto equilibrio en las ocasiones que brindamos a nuestrosalumnos para realizar diversos tipos de experiencias musicales, tanto de interpretacin co-mo de creacin.

La improvisacin ofrece oportunidades para mantener el inters y el placer de losalumnos, al mismo tiempo que los estimula para ordenar su pensamiento musical. La impro-visacin es como un juego que permite integrar el desarrollo de habilidades de tipo analtico,de audicin, ejecucin y anlisis musical (Campbell,1991). Toda tarea creativa que propon-gamos a un grupo de alumnos comenzar como un juego de improvisaciones, que irn to-mando forma y ajustndose en la medida en que una buena idea sea repetida, trabajada,pulida con el objetivo de convertirla en la idea musical que se busca para expresar un sen-timiento, un estado de nimo, una idea, etctera.

La creacin musical en los nios

Es posible observar a los nios pequeos en una actividad frecuente: canturrear canciones"inventadas" mientras juegan. Tambin es habitual que un nio de cuatro, cinco o seis aosdemande:

"Seo, escuch esta cancin que invent ..."

Y luego comienza un extenso desarrollo en el que la palabra juega un rol funda-mental; encadena sus ideas aproximando ciertas melodas que adjudica a las palabras conun ritmo muchas veces amensural, intentando repetir frmulas en los inicios y finales defrases. A veces busca rimas que lo ayuden a dar "forma" a su cancin.

Este juego creativo se va perdiendo con el correr de los aos. No nos detendremosaqu a analizar las causas de este abandono. Lo importante es valorizar esas prcticascuando aparecen y tener presente la necesidad de estimularlas a lo largo de toda la escola-ridad.

Los chicos un poco ms grandes (alrededor de 10 aos) ya no realizan esta prcticaen forma espontnea. Juega en ellos un papel muy importante la opinin de los otros frentea su producto, y esto los inhibe para mostrar sus ideas. En realidad, estas situaciones sur-gen cuando el campo de accin para la creacin es tan amplio que se desdibujan los lmi-tes.

Los chicos necesitan de consignas claras y precisas, para poder hacer "foco" y enca-rar el trabajo en un campo de accin delimitado: por ejemplo, si se les plantea inventar unameloda, los nios necesitarn, en primer lugar, encontrar significacin a la tarea (para quvamos a utilizar esta meloda que inventamos); en segundo lugar, saber antes de comenzarel trabajo sobre cules alturas, en qu campo tonal, qu estructura formal, sobre qu moti-vos rtmicos, etctera.

Ahora, qu pretendemos nosotros, docentes de msica, que resulte de una crea-cin musical de los nios?

El objetivo en la escuela no es formar compositores, sino brindarles a los nios laposibilidad de expresarse creativamente a travs del lenguaje musical. Por lo tanto nuestrasexpectativas y nuestra escucha deberan ser acordes al nivel de produccin que pueden

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alcanzar: un docente de grado que propone a los chicos la invencin de una poesa comoactividad de Lengua, no piensa que est propiciando la formacin de poetas; su lectura delas producciones logradas a partir de esa propuesta tampoco se homologa a la que puedarealizar sobre poemas de autor.

Los nios tambin absorben y transforman la msica. Los elementosde sus composiciones no florecen desde algn profundo bien de la inocenciainfantil. Los nios toman todo lo que precisan del rico repertorio de ideas mu-sicales que resuenan a su alrededor. Y las usarn para sus propios propsi-tos (Swanwick, 1997).21

La creacin musical tiene, en el mbito escolar caractersticas particulares: general-mente, se realizan tareas grupales, en las que el producto creado no es el fruto de las ideasde un individuo, sino una conjuncin de algunas ideas musicales de algunos, con el consen-so general de todo el grupo.

Cuando "la clase" inventa una cancin, ms all de la participacin individual quecada uno de los miembros del grupo haya tenido efectivamente en el aporte de ideas, seaduea de ese producto final como propio, y todos los individuos la hacen "suya".

La posibilidad de propiciar actividades en las que la creacin se vuelva verdadera-mente individual depende de otros factores. Cantidad de alumnos, intereses particularesdemostrados, experiencias previas en tareas de improvisacin, caractersticas de compor-tamiento del grupo, materiales a disposicin, etc., son variables que determinan la viabilidadde un proyecto de creacin individual.

Es muy posible que, cuando se propone por primera vez una actividad de este tipo aun grupo, encuentre muchas dificultades para lograr un producto que resulte satisfactorio,"aceptable" para el propio grupo de alumnos que lo realiza; es importante ayudarlos a com-prender que es necesario ensayar muchas ideas musicales hasta encontrar aquella queresulte satisfactoria.

El tipo de acciones del docente es fundamental para brindar a los alumnos un marcode contencin que favorezca el trabajo. Ayudar en este tipo de actividades significa orientar,acompaar, sugerir estrategias para identificar y resolver las dificultades que aparecen, pro-poner diferentes opciones de pruebas sobre lo que estn haciendo. En la msica se desa-rrollan importantes estrategias que se vinculan con la resolucin de problemas, tal como enotras reas disciplinares.

Difcilmente un grupo de alumnos no se sienta atrado frente a la consigna de inven-tar una cancin, ya que el producto final a alcanzar es suficientemente motivador para latarea.

En esta parte del documento, se presentan dos secuencias didcticas en las que elproducto final que se pretende alcanzar es una creacin musical original. El nfasis puestoen la creacin, dentro del eje de produccin musical, es fundamentalmente una cuestin dellegada, ya que en el desarrollo de las secuencias quedar demostrado que para arribar alproducto final deseado se realizarn permanentemente actividades de apreciacin y con-textualizacin.

21 K. Swanwick; Autenticidad y realidad de la experiencia musical, en V. Gainza (editora), La transformacin dela educacin musical a las puertas del siglo XXI, Bs.As., Guadalupe, 1997.

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En la primera situacin, se propone trabajar a partir de una poesa de autor paracrear una cancin folclrica; en la segunda, se propiciar arribar a un producto creado porlos chicos partiendo del anlisis y la audicin de un fragmento de un poema sinfnico.

Recordamos que el objetivo que se persigue con las descripciones de los proyectoses dar cuenta en accin de la propuesta que se realiza sobre el trabajo teniendo presenteslos tres ejes. Se trata de un recorte arbitrario de contenidos y posibilidades, que de ningunamanera agota las posibilidades y necesidades de aprendizajes del segundo ciclo. Se descri-be slo una de las tantas maneras posibles de resolver la tarea.

Se espera que los docentes amplen, superen y mejoren la modalidad de trabajoaqu descrita para cualquier recorte de contenidos correspondientes al segundo ciclo, y so-bre cualquier temtica que se propongan abordar.

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II.1. Creacin de una cancin sobre un texto dado

En el trabajo que se propone, la msica del noroeste se presentacomo el contexto en el que se desarrollar una experiencia decreacin musical.

Se seleccion la poesa "El charango", de Mara Elena Walsh,ya que por su descripcin del instrumento musical resulta oportunacomo soporte para el trabajo de creacin musical de los nios te-niendo en cuenta las particularidades y rasgos caractersticos de lamsica folklrica del noroeste argentino.

Tanto en esta experiencia como en otras, es importante partirde algo que los chicos sienten o los motiva. Por ello, esta propuestade trabajo podra realizarse a partir de cualquier otro texto que elgrupo de alumnos elija. En este caso, la experiencia narrada corres-ponde a la que realiz un grupo de alumnos que estuvo especial-mente motivado con la msica de la regin.

En la secuencia de actividades que se proponen, en primertrmino los chicos realizan un reconocimiento de elementos del cdi-go en relacin con un estilo particular, que son utilizados en la etapafinal del trabajo.

Esto da cuenta de las actividades de apreciacin (escucha),con peso en la discriminacin auditiva, y de exploracin. Las activi-dades de imitacin, variacin e invencin que se proponen como pa-sos previos a la creacin de la cancin sobre la poesa se vinculancon el eje de produccin desde la interpretacin en un comienzo y fi-nalmente desde la creacin.

Propsitos y condiciones del trabajo

Relacin con los propsitos del rea

De acuerdo con lo enunciado en el Documento de trabajo n2, Artes: Msica, el trabajo queaqu se propone se corresponde con los siguientes propsitos:

La escuela debe favorecer situaciones en las que los alumnos disfruten de la tarea creati-va, improvisando, ejecutando instrumentos y cantando, tomando conciencia del rol que cadauno asume en una produccin musical grupal.

La escuela debe generar situaciones didcticas en las cuales los alumnos aprecien dis-tinto tipo de msica, abarcando todos los gneros y estilos, de diferentes pocas y lugares,reconocindolas como manifestaciones culturales.

La escuela deber brindar a los alumnos la oportunidad de comprender e identificar loselementos propios de la msica y su modo particular de organizacin a travs de la prctica.

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Condiciones de trabajo

Los chicos de 5 grado poseen una experiencia musical escolar acumulada, en la que segu-ramente han tomado contacto con la msica folclrica en el primer ciclo. Ms all de losintereses particulares que un grupo de alumnos haya podido manifestar, desde su ingresoescolar hasta el momento, es posible que hayan cantado algn carnavalito, y/o algnhuayno. Habrn tenido la posibilidad de escuchar msica del altiplano.

Es probable tambin que hayan tenido contacto con algunos instrumentos autcto-nos: en el instrumental de las escuelas suele encontrarse una caja, o unas chas chas, o almenos algunas lminas o fotografas de stos.

En alguna oportunidad habrn utilizado en trabajos de instrumentacin algunos ins-trumentos "sustitutos": es posible que hayan construido manojos de sonoridad similar a lasverdaderas chas chas de uas de cabra, o algn tipo de tambor al que le adosaron unacuerda a modo de bordona o "chirlera", para lograr una sonoridad parecida a la que se ob-tiene en nuestra zona norte. Seguramente han escuchado alguna vez una grabacin con uncharango, aunque es ms difcil que hayan tenido contacto directo con uno. De cualquiermanera, resulta difcil que en 5 grado estemos ofreciendo a los alumnos un tema absolu-tamente nuevo si encaramos el aprendizaje de algunas caractersticas de la msica del no-roeste. Entonces, las condiciones necesarias que deben darse para desarrollar esta pro-puesta son las siguientes: haber realizado experiencias de interpretacin de msica del noroeste argentino, que ha-yan permitido incorporar algunos de los rasgos del estilo, para posibilitar la realizacin depropuestas de creacin; haber realizado anteriormente trabajos de:

a. produccin rtmica con valores de tiempo, divisin y subdivisin enpie binario;

b. variacin sobre un tema, o invencin de frases rtmicas y meldicas(consecuente para un antecedente dado);

c. discriminacin auditiva de componentes de la obra musical;

d. representacin grfica de atributos del sonido;

e. aplicacin de grafa analgica para representar motivos rtmicos.

Condiciones materiales

Para desarrollar las actividades propuestas, se emplearn los siguientes materiales:

a. un equipo reproductor de msica;

b. material discogrfico con msica del noroeste;

c. uno o varios instrumentos de placas (desde una octava, diatnico enadelante); se pueden emplear tambin sikus de p.v.c.;

d. lminas, fotografas o ilustraciones de instrumentos autctonos, y, enel mejor de los casos, instrumentos (chas chas, pincullos, quenas, er-kenchos, ocarinas, cajas, sikus, etctera).

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Desarrollo de la propuesta de trabajo

Mara Elena Walsh es autora de la siguiente poesa. En este poema, se hace una descrip-cin del instrumento, y se pone en el lugar del relator al mismo quirquincho, que nos cuentasu destino.

El charango

Indios cazadoresme llevan al baile.Del hoyo a la fiesta,de la cueva al aire

Bicho fui,Soy mandoln

A mi vida seriade seor quirquinchoprefiero mi muertecon carnavalitos.

Bicho fui,Soy mandoln

Antes con los ojosAbiertos veaNada ms que un mundoDe paja y arcilla

Bicho fui,Soy mandoln

Ahora descubro,Con mis ojos ciegos,Un mundo de rondaQue parece cielo

Bicho fui,Soy mandoln

Caja de cristalesser mi barriga,vern cmo cantosi me hacen cosquillas

Bicho fui,soy mandoln.

Esta poesa es riqusima en imgenes y metforas. Si concebimos la cancin comoun todo en el que texto y msica conforman una unidad expresiva, es indispensable analizarpreviamente las posibilidades que brinda el texto para que, al concebir la msica, se logreun producto expresivo nico. En el desarrollo de la situacin didctica, se har referencia altrabajo especfico musical, sin abordar las particularidades del texto para no extendernos enel escrito.

Primera etapa

El primer acercamiento de los chicos al poema puede ser una lectura del maestro, omitiendoel ttulo:

"La poesa que voy a leer describe un instrumento musical."

"Traten de descubrir qu instrumento es."

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Si el nombre del instrumento no surge espontneamente, podra proponerse la audi-cin de algn fragmento de msica en donde se destaque el charango.22 A partir de la audi-cin se pide a los chicos que realicen una descripcin del sonido. Es probable que se ob-tengan respuestas como stas:

"Tiene cuerdas."

"Es parecido a una guitarra."

"Suena ms agudo."

"Debe ser una guitarra chiquitita."

Puede ser de utilidad el uso de lminas o ilustraciones que permitan a los chicosreconocer el instrumento desde su aspecto exterior. Valoremos el aporte que desde susexperiencias previas pueden hacer, si traen a la clase algn tipo de comentario como ste:

"A veces, cuando viajo en el subte de la lnea B, sube un seor que toca elcharango y al mismo tiempo toca un instrumento que est hecho con un mon-tn de tubitos de caa. Lo sostiene con un soporte como el que usa Len Gie-co para tocar la armnica mientras toca la guitarra."

"S, yo tambin lo vi. El hijo va con l, y sacude un manojo."

Otra actividad posible es agregar alguna informacin acerca del origen del instru-mento23, o invitar a los chicos a investigarlo.

La posibilidad de tomar contacto directo con el instrumento, aunque no sea del do-minio del docente, puede enriquecer la tarea: rasguear y puntear sus cuerdas, observar queestn agrupadas de a pares; compararlo con una guitarra, notar que la afinacin de ambosinstrumentos es diferente, resulta un tipo