Articulo 12 Las Barreras Contra El Antonio Alvarado

Juan Antonio Alvarado Kirigin

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LAS BARRERAS CONTRA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Juan Antonio Alvarado Kirigin [email protected]

RESUMEN El tema del aprendizaje organizacional o el de la organización abierta al aprendizaje es un asunto ya bien estudiado y al que deben prestar gran atención las organizaciones. Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje organizacional que al mismo tiempo está desarrollado insuficientemente son las barreras del aprendizaje. Es interesante aplicarlo al estudio concreto de la cultura organizacional de la UMSA. La finalidad de este ensayo es motivar a los interesados en la transformación institucional para formular estrategias que les permitan compartir un discurso integrado y poseer el conocimiento pertinente para construirse autopoiéticamente como organización inteligente logrando todas las ventajas en la pertinencia, eficacia y eficiencia institucional que esto conlleva. Para esto es importante considerar las barreras contra el aprendizaje organizacional existentes en toda institución. Se presenta un sistema categorial del aprendizaje organizacional y se da un esquema de cómo se crean las barreras y rutinas defensivas y como se refuerzan en un ciclo de aprendizaje reactivo y negativo. Se presenta una lista de aportaciones de varios autores que caracterizan diversos tipos de barreras defensivas, entre los que destacan Argyris y Senge. Se diferencian los conceptos de estereotipo y se explica sus raíces en los módulos cerebrales de razonamiento abreviado, reconocimiento rápido y su transformación sociocultural en prejuicios que se constituyen en barreras contra el aprendizaje. También se presentan las conclusiones a las que nos permite llegar el estudio de Pérez Zapata y Cortés Ramírez (2007) Palabras clave: aprendizaje organizacional, organización abierta al aprendizaje, barreras del aprendizaje, cultura organizacional. ABSTRACT The topic of the organizational learning or of the organization open to learning is already a well studied matter and is one to which the organizations should give great attention. One of the most important aspects in the organizational learning that at the same time is developed insufficiently are the barriers of learning. It is interesting to apply it to the concrete study of the organizational culture of the UMSA. The purpose of this essay is to motivate the interested ones in the institutional transformation to formulate strategies that allow to share an integrated speech and to possess the pertinent knowledge to be authopoietical builders as members of an organization that becomes intelligent achieving all


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the advantages in relevancy, effectiveness and institutional efficiency that this bears. For this it is important to consider the existing barriers against the organizational learning in all institution. A categorial system of organizational learning is presented and an outline is given of how the barriers and defensive routines are created and how they are reinforced in a cycle of reagent and negative learning. A list of several authors' contributions is presented that characterize diverse types of defensive barriers, among them mainly those contributed by Argyris and Senge. The concept of stereotype is presented and its roots are explained in the cerebral modules of abbreviated reasoning, of quick recognition and its sociocultural transformation in prejudices that constitute barriers against learning. Also conclusions are presented that the study of Pérez Zapata and Cortés Ramírez (2007).allows us to arrive Key words: organizational learning, organization open to learning, barriers of learning, organizational culture.

La universidad es una institución conformada por gente que investiga, enseña, aprende y desarrolla interacción social. El aprendizaje de los miembros de una organización es una precondición para que la organización aprenda, pero una organización no necesariamente aprende si sus miembros aprenden. Es más, si los miembros de la organización aprenden pero la organización no lo hace, puede producirse un deterioro que se traduce en un clima organizacional enfermo y que empeore la salud de la organización. En la situación presente ya podemos constatar que la salud organizacional de la UMSA requiere una intervención clínica. Esta situación puede agravarse aún más –si reflexionamos que durante varios quinquenios- la UMSA como institución ha estado y prosigue sometida a intensas presiones político ideológicas desde el Estado, presiones que ahora cambian de sentido, pero no

de dirección; situación en la cual el pensamiento neoliberal ha llevado a que los miembros de la organización prioricen las soluciones individuales a la búsqueda de soluciones como miembros de una comunidad universitaria. Deteriorados los lazos comunitarios entre los miembros de la organización, la situación se agrava cuando los valores mismos de la cultura organizacional, basados antes en los principios de la Reforma Universitaria Autonomista, han sido cuestionados, considerados obsoletos, no han sido renovados y se ha disuelto la función crítica de la universidad en el seno de la sociedad en que se desenvuelve. Viviendo inmersos en el proceso de cambio social profundo que vive Bolivia desde octubre de 2003, plantear que la universidad simplemente “se debe alinear con el proceso de cambio” no sólo es abdicar de la función crítica de la Universidad,


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es abdicar el liderazgo social que la universidad autónoma debiera tener y que perdió en 1995 cuando fue cooptada por el neoliberalismo. Es precisamente la Universidad pública y autónoma la que en Bolivia, debiera ser el escenario de una reflexión social crítica y fecunda, el semillero de los planteamientos de soluciones al problema nacional y social, al problema del subdesarrollo y de las vías que debe seguir nuestra industrialización con visión ecológica, el desarrollo humano de nuestras naciones y comunidades étnicas, desarrollando la competencia intercultural en una sociedad abigarrada y múltiple que debe construir su cohesión y su sentido de un destino común. De la Universidad debieran brotar propuestas para el desarrollo nacional, para la construcción del país y de sus regiones, planteamientos de diversos grupos de tarea conformados por docentes investigadores y estudiantes movilizados institucionalmente, que establezcan una organización que rescate características colegiadas, adhocráticas y modalidades de organización matricial y reticular. Para convertirse en una organización que aprende la universidad debe reorientar, re-construir su cultura organizacional y los mecanismos institucionales que le hagan posible instituir estructuralmente procesos de aprendizaje contínuos. Ello involucra transformaciones en la estructura misma de la institución, construir estructuras autoevaluativas, de

planeación y gestión estratégica y de su desarrollo organizacional. El concepto de convertirse en una organización inteligente debe establecerse en la visión universitaria. Villoro menciona que Eduardo Subirats hace una reflexión crítica acerca de la Universidad, y plantea recuperar elementos de la idea de Universidad de la ilustración europea, para que nuevamente su sentido y objetivo giren en torno a los valores éticos de autonomía y realización individuales, bajo un proyecto humanista ligado a movimientos emancipatorios de libertad y justicia social. Se trata de revivir los valores universitarios ante las demandas sociales. Con frecuencia se olvida que la Universidad no es un plantel educativo más. Sus funciones están históricamente desarrolladas. Desde sus inicios, las universidades tuvieron una función precisa que realizar: por una parte, preparar ciertos grupos que desempeñaban trabajos intelectuales que la sociedad consideraba indispensables: clérigos, abogados, funcionarios, profesionales liberales; por la otra, la transmitir, acrecentar y reformular el saber.1 Subirats (1991) constata que en la discusión filosófica sobre la Universidad moderna, de Kant o de Fichte, por ejemplo, se tenía un concepto de ciencia transparente en cuanto a su función social v sus dimensiones éticas. Según Subirats, la crítica sociológica de este ideal

1 Villoro (1974) de Signos políticos, México, Grijalbo, Col. 70, 1974, pp. 153-160.


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humanista no puede reducir legítimamente a la sola dimensión política que constituyó el fundamental contenido emancipatorio de la Universidad y de las ciencias modernas.

- En el siglo XVIII pese al poder de la Inquisición y el predominio intelectual de la escolástica, un humanista como Jovellanos logró introducir eficazmente el espíritu socialmente renovador de las ciencias modernas. 2

- El golpe que recibió la vieja cultura humanista clásica al advenir la profesionalización, la especialización y el utilitarismo no fue más que un ligero rasguño, comparado con las tremendas sacudidas que la ha resentido durante la segunda mitad del siglo XX. Poco es lo que queda de la tradicional cultura renacentista.3

- Para las universidades latinoamericanas del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX a partir del Manifiesto de Córdoba, la fundación y la reforma universitarias significó, bajo la influencia del positivismo, un tardío renacimiento de los mismos objetivos unitarios de autonomía cultural, progreso científico y democracia que inspiraron la Ilustración europea.

- Por razones históricas en América Latina se ha desarrollado ampliamente una idea y una práctica de la autonomía

2 Subirats (1991) Metamorfosis de la cultura moderna, Barcelona, Anthropos, 1991, pp. 141-150. 3 Bartra, Roger (1993) Oficio mexicano, México, Grijalbo, 1993, pp. 59 – 60.

universitaria. Los universitarios tenemos una gran responsabilidad política: profundizar la autonomía universitaria para convertirla en el embrión de un proceso político global de extraordinaria importancia; la autonomía y democratización de los poderes culturales. 4

- Cíclicamente en ciertas condiciones las universidades se reformulan institucionalmente y retoman elementos del espíritu de la Ilustración, como por ejemplo en los años de fundación de la Universidad Libre de Berlín, inmediatamente después de terminada la II Guerra Mundial, o en los años de resistencia y lucha por la democracia en los países latinoamericanos en la segunda mitad del Siglo XX.

La lucha por la racionalidad moderna progresista que se contrapone a la racionalidad instrumental y cínica dominantes pone cíclicamente en vigencia la necesidad de rescatar los ideales de la Ilustración y el Enciclopedismo humanista revolucionarios. El ejercicio de la ciencia exige un ambiente de libre discusión donde puedan formarse inteligencias capaces de cuestionarlo todo, lo que implica el ejercicio de la crítica racional permanente.

«La crisis internacional de las universidades acaecida en los años 1960, el mayo francés de 1968, constituye una clave esencial para

4 Bartra, Roger (1993) Oficio mexicano, México, Grijalbo, 1993, pp. 59 – 60.


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comprender la emergencia de la universidad capitalista de masas. A menudo se pierden de vista, a propósito de aquellos años de rebelión estudiantil, los aspectos específicamente científicos y educativos que la generaron en provecho de las impresionantes consecuencias políticas a las que dio lugar. Sociológicamente hablando, aquella crisis fue el resultado de un desarrollo cuantitativo de los programas de investigación y enseñanza, y de un crecimiento numérico de estudiantes, sin precedentes históricos».5 (Torres y Armenta, 2003)

El movimiento estudiantil de los años sesenta puso en cuestión el concepto moderno de ciencia, en cuanto a sus objetivos, lo que significaba, al mismo tiempo, retomar el olvidado hilo de oro del ideal humanista de Universidad, sólo que ahora bajo una dimensión crítica, puesto que la nueva elite intelectual no contaba realmente con una base social y económica que pudiera sostener o al menos apoyar una reforma de las ciencias y de sus instituciones formativas sobre la base de contenidos sociales nuevos. La represión política del movimiento estudiantil condujo a un vaciamiento intelectual de las universidades. Las exigencias de competitividad económica particularmente en los países desarrollados han impulsado, su progresiva racionalización tecnológica. Las tareas científicas rentables desde 5 Torres, Sergio y Armenta, Carlos (2003) La Universidad Crítica. Textos de Luis Villoro, Eduardo Subirats y Roger Bartra. Universidad de Michoacán. www.secgral.umich.mx/LaUniversidadCrítica.htm

una perspectiva tecno-económica han tendido y tienden a anular la función formativa de la Universidad, lo que se traduce en la lenta pero tenaz marginación de los contenidos humanistas, filosóficos, estéticos y críticos de la enseñanza universitaria». (Subirats, 1991)6 Villoro constata que las universidades cumplen una función integradora al sistema. La tensión entre su función integradora y su función crítica es inherente a la universidad liberal en las sociedades capitalistas tardías. Esta tensión no llega a ser conflictiva mientras el sistema social al que la universidad pertenece goza de una confianza generalizada y logra justificarse ideológicamente ante los ojos de los propios universitarios: pero adquiere cada vez mayor conflictividad, cuando el sistema, cíclica y recurrentemente, pierde credibilidad y su legitimación ideológica se hace dificultosa. Entonces la función integradora de las universidades entra inevitablemente en conflicto con su función crítica. 7 Según Villoro (1974) el conflicto interno de las universidades expresa la contradicción entre la realidad del sistema social y su conciencia autocrítica. Las universidades son factores reales de cambio en la medida en que tengan la capacidad de asumir su función crítica global de la sociedad y preguntarse por la meta y el significado de su

6 Subirats (1991) Metamorfosis de la cultura moderna, Barcelona, Anthropos, 1991, pp. 141-150. 7 Villoro, idem.


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desarrollo. Concebirlas como simples instrumentos de un desarrollo que no pongan en cuestión es renunciar a su papel de conciencia autocrítica de la sociedad. Y ese papel es indispensable en toda sociedad libre. En un país en el que prácticamente todos los sectores se encuentran bajo el control, directo o indirecto, de los grupos política o económicamente dominantes, preservar esa tarea es un asunto vital. El proyecto de una universidad apolítica y técnica es, en realidad, el de una universidad domesticada. Al mismo tiempo, Villoro (1974) constata que «la concepción opuesta quisiera suprimir su función integradora y reducir las universidades a focos de rebelión política. Hay grupos que atacan a la universidad por preparar "cuadros para la burguesía", como si pudiera dejar de hacerlo en una sociedad burguesa. Los grupos extremistas son la mejor arma para destruir, no la "universidad burguesa" sino la institución universitaria misma: el único sector de crítica racional y libre de nuestra sociedad actual. El proyecto de una universidad domesticada y el de una universidad convertida en ariete político contra el sistema, conducen a lo mismo: hacer imposible en nuestro país una auténtica universidad crítica». Coincido con Villoro (1974) en que la universidad crítica es la alternativa posible, en nuestra sociedad, frente a la universidad domesticada, y la única respuesta a la ilusión de una universidad destructora del sistema.

Para ser viable, debería poder mantener una tensión interna entre su función integradora y el libre ejercicio de la crítica, sin que esa tensión se convierta en un conflicto que la destruya. Las universidades no pueden renunciar a ser, dentro de las sociedades actuales, su conciencia autocrítica. Para ejercer adecuadamente esa función tienen que preservar el rigor y la altura de la vida científica que la hacen posible. La democracia tiene como vector de los intereses de clase a los partidos políticos, que manifiestan en la unidad y lucha de contrarios, (a) la convergencia y concertación equilibrada de intereses, mientras es posible el aprendizaje social de bucles simples; y (b) la lucha y contraposición dados cuando la destrucción creativa se ha vuelto una necesidad y no hay otra salida que el conflicto entre opuestos, cuando se hace imprescindible el aprendizaje social de bucles dobles. Y es precisamente la contradicción social la que se constituye en motor, fuerza motriz del progreso social. (c) Es más civilizado, es mejor desarrollar esa fuerza motriz reduciendo sus aspectos destructivos y esa debiera ser la tarea de los partidos políticos, en su calidad de vectores de los distintos intereses en una sociedad civil y democrática; y aquí ya se trata de construir un deutero-aprendizaje social o de triple bucle. Por ello los partidos son socialmente necesarios y si la militancia es una


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opción, no tiene por qué ser motivo de orgullo no haber militado nunca en uno de ellos, simplemente es otra opción. Cuando se subraya repetidamente que nunca se ha militado en un partido, lo que se está diciendo es que la militancia que se ha tenido ha estado enmarcada en la acción representativa de “otro tipo de intereses” o haberse circunscrito exclusivamente a intereses u opciones personales. Porque la militancia no siempre es partidaria, puede ser grupal y de otro tipo. «La crítica como método no debe confundirse con una acción política partidaria. Su labor es indispensable para la transformación social, porque libera a las mentes de su sujeción a las ideologías de dominio y prepara el cambio, al examinar las enfermedades sociales y proponerles remedios. Tarea de la universidad no es preparar mentalidades conformistas, sino semillas de liberación. La tarea de las universidades no puede restringirse tampoco al servicio de la capacidad productiva de las empresas. Sólo al mantener su independencia frente a ellas, las universidades pueden tener la visión necesaria, de que aquéllas carecen, para crear una capacidad científica y tecnológica Las universidades tampoco pueden renunciar a la labor que las justifica en la sociedad actual: adiestrar a los profesionistas y técnicos que ésta requiera. Pueden, empero, prepararlos con una visión global de la sociedad y una mentalidad independiente, capaz de enjuiciarla. Pueden también unir la rigurosa preparación profesional con

nuevas formas de servicio social dirigido a satisfacer las necesidades populares y a aprender, a la vez, a escuchar al pueblo y a convivir con él. Pueden orientar la educación profesional y la preparación científica a la solución de los problemas de amplios núcleos de población, y no sólo a la satisfacción de las demandas de grupos privilegiados». (Villoro, 1974) «Estamos presenciando el crecimiento de la cultura y la ciencia como formas de poder, es indispensable que pensemos en la necesidad de una organización democrática. La democracia es urgente allí donde crece y se expande el poder; allí donde, por lo tanto, crece la desigualdad, la subordinación y el autoritarismo». (Bartra, Roger, 1993) «La universidad —como todos los poderes culturales y científicos— genera sus propias formas de autoritarismo, dominación y subordinación. La cultura y la ciencia son formas de poder; y por ello es necesario buscar formas de organización que correspondan a su carácter y a su naturaleza, sin olvidarnos de que en la sociedad capitalista moderna forman parte de un amplio proceso de expansión del Estado». (Bartra, Roger, 1993) «Reconocer que la cultura y la ciencia se convierten en formas de poder implica también aceptar que se trata de espacios cruzados por los conflictos sociales. Esto tiene ahora un nuevo sentido: no se trata solo de las contradicciones ideológicas que


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siempre han marcado profundamente a la actividad intelectual. Las luchas tienen hoy en día una nueva dimensión, pues el poder que se ejerce desde la dirección de una escuela, un hospital, un diario o una emisora televisiva no es solo el de la propaganda ideológica, aspecto sin duda muy importante. Se trata además del ejercicio de un poder cultural que influye de una manera inmediata en la vida cotidiana de millones de personas y que ejerce fuertes presiones en la estructura política formal. Por ello la organización democrática de los espacios culturales no es un prurito de intelectuales quisquillosos: es una necesidad política propia de la sociedad moderna». (Bartra, Roger, 1993) Subirats (1991) considera que una organización cada vez más vertical de la enseñanza y la investigación científicas, en perjuicio de la autonomía de los institutos, de la flexibilidad horizontal de proyectos interdisciplinares y del necesario marco de espontaneidad que requiere una comunicación intelectual mínimamente creativa tiende a fragmentar la docencia en una esterilizante separación departamental y a limitarse a una función curricular rutinaria. Para Subirats (1991) “en las universidades que tradicionalmente carecen de eficiencia tecno-científica, en los países menos desarrollados, se da un proceso semejante en cuanto a sus consecuencias; la burocratización de la enseñanza universitaria a través de la creciente politización de su administración. La Universidad se

convierte en el escenario de carreras políticas más o menos estelares, de intrigas, pactos y compromisos de intereses, favoritismos, clientelismos, amiguismos y grupos de presión, un paraíso, en fin para almas cándidas que acudan a sus aulas para aprender los frágiles caminos del conocimiento. Un resultado de la instrumentalización política de la formación universitaria, complementaria a su instrumen-talización tecnoeconómica, es la apatía intelectual de sus miembros y la despolitización de las ciencias. Nunca las actividades científicas de la Universidad habrían estado más alejadas de los problemas cotidianos del mundo”. Subirats plantea que el dilema de “Universidad o Barbarie” da un nuevo concepto que no afecta solamente a las condiciones deformadoras de la actual educación universitaria, sino al propio desarrollo de las culturas nacionales e históricas; y, para este autor reactualizar la finalidad transparente que las ciencias exhibían bajo su necesaria organización académica sólo es posible hoy abriendo decidida y generosamente nuevos espacios intelectuales para discutir sus contenidos, sus formas y sus objetivos. De la creación de estas nuevas formas de comunicación y de su emplazamiento en el corazón de las universidades dependería, hoy más que nunca, su propia sobrevivencia. Los espacios universitarios, en tanto que formas avanzadas y dinámicas del poder cultural, se encuentran amenazados. De 1985 hasta 1995 las


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Universidades públicas y autónomas se convirtieron en un espacio de resistencia a las políticas del ajuste estructural neoliberal al avasallamiento de la sociedad civil por políticas monetaristas. Pero desde 1995 fueron cooptadas por la dinámica neoliberal que llevó a la amenaza del neoconservadurismo académico que quería privatizar a la universidad. Esperemos que los reaccionarios que no estuvieron a la altura de los tiempos se vayan extinguiendo. «La autonomía no debe servir para que las universidades se encapsulen. Por el contrario, la autonomía debe extenderse hacia las otras expresiones del poder cultural y científico. Los aspectos del trabajo universitario: la interacción social que transfiere a la sociedad el fruto de las investigaciones y desarrollos y la extensión, que tiene sus propias características, distintas de sus funciones pedagógicas y de investigación, y que extiende los canales universitarios, debido a que toca los puntos neurálgicos del crecimiento de nuevas formas de poder, tiene una dimensión política enorme». (Roger Bartra, 1993) Como Roger Bartra (1993) sostiene, la extensión cultural es un punto de articulación muy sensible: allí se entrecruzan la fuerza y la debilidad de las universidades: fuerza autogestora de gran poder innovador, persuasivo y creativo, pero terrible debilidad, puesto que su "utilidad" es siempre puesta en duda, y porque genera gran irritación en muchos funcionarios estatales el hecho de que se ejerza un poder que no

pasa por la política -en el sentido estrecho de la palabra, y que quisieran monopolizar. Nuevas amenazas se ciernes sobre la universidad y están relacionados con cambios significativos en la naturaleza y el carácter del Estado; pero al mismo tiempo estas amenazas se constituyen en oportunidades. Los riesgos del populismo que desvirtúe lo académico pueden nuevamente dejar herida a la institución si esta no responde oportunamente a las nuevas demandas de la Sociedad y del Estado: universalización de la Educación Superior y dotación de un carácter productivo en la desconcentración departamental. Sistema categorial del aprendizaje organizacional Nekané Aramburo Goya (2000) plantea como sistema categorial en el estudio del aprendizaje organizacional las siguientes categorías. 1. Nivel de aprendizaje. El

concepto de nivel de aprendizaje alude al grado de radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la organización.

2. Proceso de aprendizaje. El concepto de proceso de aprendizaje, se refiere al proceso a través del cual la organización aprende. El concepto de aprendizaje organizacional, es interpretado de formas distintas por diferentes autores. Algunos identifican el aprendizaje organizacional con el proceso mediante el cual la organización aprende. Otros,


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identifican el aprendizaje organizacional con el resultado del mismo.

3. Sistema de aprendizaje. El concepto de sistema de aprendizaje alude a "los mecanismos a través de los cuales el aprendizaje es perpetuado en la organización" (Shrivastava, P., 1981:46); engloba los sistemas formales y prácticas informales de la organización que permiten integrar el aprendizaje individual con el organizacional. Se identifican con todos aquellos mecanismos que hacen posible que el aprendizaje en el ámbito organizativo se produzca y perpetúe8. Este concepto fue empleado por vez primera por Schön (1971), y posteriormente, por Argyris y Schön (1978) y Shrivastava (1981, 1983), quienes establecen distintas tipologías de sistemas de aprendizaje.

4. Tipo de Aprendizaje. Varios autores diferencian entre distintos tipos de aprendizaje. El concepto de tipo de aprendizaje se refiere a la dimensión implicada en el proceso de aprendizaje (cognitiva versus "conductista"). Las teorías cognitivas del aprendizaje entienden que éste comporta la adquisición o desarrollo de conocimiento, mientras que las teorías "conductistas" se centran en

8 Tales mecanismos se identifican para Shrivastava (1981) con determinados sistemas formales implantados en la organización, tales como: el sistema de planificación estratégica, el sistema de información, el sistema de control. Asimismo, dicho autor también incluye entre los referidos mecanismos las prácticas informales de la organización. Por otra parte, Argyris y Schön (1978) incluyen entre los mecanismos aludidos, el sistema de valores asumido por la misma.

la acción, defendiéndola como el fundamento del aprendizaje. La “teoría del aprendizaje experimental” integra ambas vertientes, en el proceso de reflexión-acción).

5. Barreras del aprendizaje. El concepto de barreras del aprendizaje hace referencia a las condiciones que dificultan u obstaculizan el aprendizaje en el ámbito de la organización. Las barreras defensivas se pueden convertir en rutinas defensivas porque se llevan a cabo continuamente y crean un ciclo del cual resulta difícil escaparse (Argyris, 1999b):


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Figura 1. Creación de barreras y rutinas defensivas

Fuente: Elaboración de Mireia Tintoré (2010) con base en Senge (1990), Argyris y Schön (1996), Edmonson y Moingeon (2004).

Figura 2. Esquema general del ciclo de una rutina defensiva

Fuente: Suñé Torrents, (2004, p.22)

Las barreras contra el aprendizaje en el pensamiento organizacional Pérez Zapata y Cortés Ramírez (2007) definen el concepto de barrera para el aprendizaje organizacional como toda limitante o restricción de las prácticas organizacionales que impiden un aprendizaje significativo para el logro de metas y objetivos que tiene la organización.

"El aprendizaje organizacional es una competencia que todas las

organizaciones deben desarrollar; mientras mejores son las organizaciones en el aprendizaje, más probable es que sean capaces de detectar y corregir los errores y de saber cuándo son incapaces de hacerlo. Además, mientras más eficaces son las organizaciones en el aprendizaje, más probabilidades tienen de ser innovadoras o de saber cuáles son los límites de su innovación" (Argyris, 1999: prefacio).

Condiciones del contexto

Respuesta individual al

fracaso

Barreras defensivas

Rutinas defensivas

Prácticas y actitudes defensivas

No detección No corrección de errores

Organización no efectiva

No solución de problemas


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El aprendizaje organizacional sirve a la estrategia en la medida en que el individuo organizacional es capaz de desarrollar su potencial a favor de los intereses organizacionales, en una relación donde las dos partes ganan. Por un lado, el individuo satisface necesidades que mediante la acción independiente no podría lograr y, por otra parte, la organización alcanza los objetivos que constituyen su razón de ser, y construye ventajas competitivas que garanticen su posición en el mundo organizacional de la sociedad. Dentro del proceso de aprendizaje se presentan barreras o limitaciones que impiden que éste se desarrolle de una manera efectiva. Existen por lo menos dos razones interrelacionadas por las que una organización debe estar abierta al aprendizaje: La primera es la supervivencia, ilustrada por Reginald Revans (1982) en la ecuación: A ≥ CE, la cual afirma que el aprendizaje, A debe ser igual o mayor al cambio del entorno, CE, pues de otro modo la organización no tiene posibilidades de sobrevivir. La segunda razón es la excelencia; obtener un nivel de rendimiento superior es un objetivo muy atractivo para todos los grupos involucrados en la organización. En el mundo actual no alcanza con tratar de sobrevivir. Las visiones deben apuntar a la excelencia, ya que, de otro modo, la organización no tendrá posibilidades de competir. Forrester (1961) caracterizó el proceso de aprendizaje como la constitución progresiva de una capacidad de juicio, el aprendizaje organizacional es un

proceso cíclico, conclusión a la que también llegaron Argyris y Schön (1996). El aprendizaje de bucle (ciclo, circuito) simple es aquel en el cual la organización obtiene información de su entorno, y es aprovechada para tomar decisiones de características adaptativas; sin alcanzar a generar ventaja competitiva El aprendizaje de bucle (ciclo, circuito) doble incrementa los mecanismos de aprendizaje de una organización, trasladándolos desde el nivel operativo hasta el nivel estratégico. Los autores considerados diferencian un tercer nivel de aprendizaje, que identifican con la capacidad de "aprender a aprender". Bateson (1972) emplea el término Deutero-Learning para referirse a dicha capacidad, y Swieringa y Wierdsma (1992) utilizan la expresión Meta-Learning (traducida al castellano como "Metaprendizaje"). Para Argyris y Schön (1996), la capacidad de "aprender a aprender" consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje, tanto en "bucle simple" como en "bucle doble". Fiol y Lyles (1985), al referirse al aprendizaje organizacional, diferencian distintos niveles. En concreto, diferencian entre el aprendizaje de "bajo nivel" (lower-level learning) y el de "alto nivel" (higher-level learning). El primero se corresponde con un aprendizaje en "bucle simple", el aprendizaje de "alto nivel" se identifica con el de "bucle doble" y sí implica la modificación profunda de la "teoría en uso organizativa".


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McGill, Slocum y Lei (1992) diferencian entre aprendizaje "adaptativo" (adaptive learning) y aprendizaje "generativo" (generative learning). Un paso importante para entender las organizaciones como lo describe Dalf (1998) es observar dimensiones que describen rasgos específicos de diseño de la organización. Las dimensiones organizacionales corresponden a dos tipos: estructurales y contextuales.

- Las dimensiones estructurales proporcionan etiquetas para distinguir las características internas de una organización, crean una base para medirlas y compararlas.

- Las dimensiones contextuales caracterizan la organización, incluso en su tamaño, tecnología, ambiente y metas, describen el marco organizacional que influye y modela las dimensiones estructurales.

Henry Mintzberg (1998) para definir la organización explica que dicho término requiere, necesariamente, conocer los tres elementos que la constituyen: la estrategia, la estructura y la cultura: Estrategia. Para conocer la

dinámica de una organización inteligente, una organización que aprende es necesario identificar el primer elemento que la constituye y es la estrategia, orientada al aprendizaje y la búsqueda del desarrollo organizacional, a través de la gestión del conocimiento.

Estructura. Toda organización tiene una estructura de tareas. De hecho, la existencia de la estructura distingue a las organizaciones, la evidencia más visible de la estructura es el organigrama formalizado que ya nos es familiar.

Cultura. La cultura organiza-cional es un constructo conformado en distintos niveles de profundidad, que incluye tanto características de la organización que saltan a la vista como subyacentes. Si combinamos los conceptos de aprendizaje y cultura, podemos definir la "cultura de aprendizaje" como un organismo multifacético y en constante cambio que sirve de guía para canalizar la energía colectiva puesta al servicio del aprendizaje por las personas que forman la organización (McGill y Beaty, 1993).

Henry Mintzberg (1998) define como forma estructural de las organizaciones del futuro a la organización misional la cual sería un híbrido entre cinco formas estructurales (estructura simple, burocrática, adhocrática, ideológica y política). Según Doug Miller (1998) la organización del futuro será un organismo flexible, que tratará de prever los cambios en el contexto en que desarrolla su actividad; y, que tendría 5 características fundamentales: gran flexibilidad, compromiso con las personas, excelencia en la práctica del trabajo en equipo,


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competencias esenciales fuertes y afición por la diversidad. Según Edgar Schein (1982), en la analogía de las organizaciones con los organismos vivos, la metáfora más frecuente es la que la asemeja a una persona. Esta similitud permite determinar la salud organizacional con criterios similares a los que se usan para determinar la salud de un individuo: la adaptabilidad entendida como la habilidad para resolver problemas y reaccionar con flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio; el sentido de identidad, entendido como el conocimiento, la visión, por parte de la organización para determinar qué es, qué fines persigue y qué es lo que hace; la capacidad para ver la realidad, entendida como la habilidad para buscar, percibir en forma adecuada e interpretar correctamente las propiedades reales del medio ambiente; la integración sinérgica entre las partes que la conforman, alineando sus esfuerzos hacia la consecución de fines no contrarios. En el contexto organizacional, el proceso de aprendizaje lo protagonizan las personas (los individuos organizacionales), que esencialmente se encuentran en su etapa adulta. Adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de los humanos, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente en lo psico-social, no en lo biológico, que termina en un momento dado al llegar al máximo desarrollo fisiológico y morfológico orgánico. (Pérez Zapata y Cortes Ramírez, 2007)

Según Gagné (1985), el aprendizaje produce cambios a nivel conductual, pero también se encuentran alteraciones de disposición, que tienen implicaciones con respecto a los cambios conductuales, de manera diferente. Estas alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor"

Según Gibson et al. (2001), entender por qué las personas se comportan del modo en que lo hacen en las organizaciones requiere cierto grado de comprensión de las diferencias individuales, y para ello es necesario identificar cuáles son sus motivaciones, de qué manera comprenden y enfrentan la vida organizacional, y qué barreras enfrentan para su aprendizaje.

Barreras al aprendizaje aportadas por Argyris En primer lugar cabe destacar la aportación de Argyris (1990, 1993), principal autor de referencia en la presente investigación por considerarse el creador del concepto.

• La "incompetencia competente" (Skilled incompetence): se refiere a casos en los que la acción de los individuos produce resultados contraproducentes para sus intenciones, por actuar de acuerdo con sus "teorías en uso". En estos casos, los individuos son incompetentes, precisamente, por aplicar competentemente sus "teorías en uso". Expresa la incapacidad de desaprender y romper esquemas establecidos y crear nuevos cuando fuese necesario. Cit. En Suñé Torrents (2004)


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• Las "rutinas defensivas" (defensive routines): "son acciones o prácticas que tratan de evitar o ignorar los errores cometidos o las consecuencias negativas de sus acciones, y se comportan como si nada hubiera ocurrido , lo cual dificulta, en consecuencia, el aprendizaje de los mismos y de la organización. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• El "autoengaño" (fancy footwork): se identifica con aquellas situaciones en las que los individuos permanecen ciegos a las incongruencias de sus acciones o bien niegan que éstas existan, autoengañándose e incluso culpan a otras personas de ser las causantes de las mismas, sin aceptar la posibilidad de mejorar las propias acciones corrigiendo esas incongruencias. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• El "malestar organizacional" (organizational malaise): se deriva de la práctica extendida del autoengaño. Los síntomas del "malestar organizacional" son, de acuerdo a Argyris, los siguientes: 1) criticar a la organización, pero sin aceptar la responsabilidad de corregir los errores; 2) acentuar lo negativo, minimizando lo positivo; 3) aceptar valores que se saben irrealizables, pero actuar como si no lo fuesen. Cuando muchas personas de la organización se niegan a aceptar las incongruencias y los errores, se crea un clima de malestar generalizado Cit. En Suñé Torrents (2004)

Barreras para el aprendizaje aportadas por Senge Entre otros autores que consideran distintos tipos de barreras para el aprendizaje destacan los siguientes: Senge (1993), quien plantea siete barreras o condiciones que constituyen obstáculos para que una organización aprenda:

• "Yo soy mi puesto": cuando las personas de una organización sólo se preocupan por las tareas propias de su puesto. La falta de visión sistémica impide el necesario intercambio entre personas para que el aprendizaje se produzca.

• "El enemigo externo": se refiere a echar la culpa de los errores a los demás, y no reconocer nunca los propios errores. Esto imposibilita corregir los mismos, así como cuestionar las premisas en las que se fundamentan las propias acciones, lo cual impide el aprendizaje.

• "La ilusión de hacerse cargo": consiste en pensar que responder con agresividad a los problemas es sinónimo de proactividad. La agresividad es, a menudo, reactividad disfrazada, más que proactividad, y conduce al bloqueo del aprendizaje.

• "La fijación en los hechos": es prestar atención tan sólo a lo inmediato, a lo urgente ignorando lo importante, aquellos procesos soterrados y a largo plazo, que constituyen la causa de problemas futuros y bloquea el aprendizaje a nivel "generativo" dejando espacio, únicamente, para un aprendizaje meramente "adaptativo".


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• "La parábola de la rana hervida": se refiere a la incapacidad de ver cambios lentos y graduales, y solo ser sensibles a los cambios rápidos y bruscos. A menudo cuando los cambios ya se han acumulado y son notorios, ya es demasiado tarde para remediar una situación y, entonces, ya no hay tiempo de adaptarse. Esta ceguera impide aprender y prepararse para el futuro.9

• "La ilusión de que se aprende con la experiencia": en muchas ocasiones de la vida no es posible experimentar directamente las consecuencias de determinados actos o decisiones importantes porque tienen resultados a largo plazo y no hay margen para el aprendizaje por ensayo y error. Creer que la experiencia directa es la fuente principal de aprendizaje, puede impedir comprender los fenómenos con efectos a largo plazo, limita la capacidad de aprendizaje de la organización.

• "El mito del equipo administrativo”: se concreta en creer que el equipo directivo está formado por un grupo de personas capacitadas para resolver todos los problemas; lo que obstaculiza el aprendizaje en los casos en que el equipo

9 Por ejemplo, en mayo de 2006 se aplicó un techo salarial a los docentes eméritos de la UMSA. Ni los demás docentes reaccionaron, ni los ejecutivos electro designados buscaron una solución eficiente y eficaz al problema. Hacia 2009, el problema se agravó. Se ha desvirtuado el sistema de remuneración salarial de las universidades autónomas de Bolivia. La amenaza igualitaria generó una crisis, y por lo tanto una oportunidad que se debiese aprovechar para la transformación institucional.

directivo no sea idóneo para resolver determinados problemas. Resultaría más inteligente y constructivo reconocer con humildad la propia limitación para hacer frente al problema o problemas planteados.

Barreras del aprendizaje aportadas por Levitt y March (1988) (cit., por Chris Argyris, 1999). Estos autores identifican dos barreras que pueden dificultar que la organización aprenda:

- El "aprendizaje supersticioso" (superstitious learning): consiste en creer que determinadas rutinas o formas de hacer conducen al logro de resultados exitosos, sin tener ninguna prueba que evidencie que esto es cierto e, incluso, existiendo pruebas que demuestran lo contrario. Esta creencia impide el aprendizaje de la organización.

- Las "trampas de competencia" (competency traps): con frecuencia, la adquisición de un alto grado de competencia en la práctica de una determinada rutina o forma de trabajo dificulta el aprendizaje, pues las personas se muestran reacias a abandonar rutinas que dominan, y a tener que realizar el esfuerzo asociado al aprendizaje nuevas rutinas.


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Barreras del aprendizaje aportadas por Geranmayeh (1992). Este autor distingue dos barreras que pueden dificultar que la organización aprenda:

• El "Mito de la infalibilidad" (the infalibility myth): es el mito asociado a la idea de que los directivos nunca cometen errores (similar al "mito del equipo administrativo", planteado por Senge). Imposibilita cuestionar muchas de las actuaciones y decisiones de los directivos que, en ocasiones, conducen a errores y la dificultad de impulsar el aprendizaje de la organización.

• "Matar al mensajero" (shooting the messenger): consiste en castigar al portador de una mala noticia. Al evitar que las personas de una organización pongan de manifiesto los fracasos o los errores no da pie a erradicar sus causas.

Barreras del aprendizaje identificadas por Probst y Büchel (1995) Identificaron las mismas barreras planteadas por Argyris y añadieron las siguientes:

• Los"privilegios" (privilèges): los privilegios que poseen ciertos miembros de la organización pueden constituir factores de bloqueo al aprendizaje. Los individuos muestran habitualmente resistencia para

abandonar sus privilegios. El cuestionamiento del estatu quo establecido y, como consecuencia, el aprendizaje, no son favorecidos. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• Los “tabúes” (tabous): en la organización también representan formas de resistencia al aprendizaje que no favorecen el aprendizaje de nuevas normas o patrones de comportamiento. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• La "patología de la información" (pathologie de l'information): en muchas ocasiones, los bloqueos al aprendizaje se derivan de la incapacidad para el tratar competentemente la información lo que puede conducir a tomar decisiones equivocadas, o bien, a adoptar comportamientos inapropiados, al no contar con una base de conocimiento suficiente o correcto de la realidad.

Barrera para el aprendizaje aportada por Lounamaa y March (1987):

• El "dilema del aprendizaje": cuando el aprendizaje procede en forma gradual, mediante cambios pequeños y frecuentes e inferencias formadas de la experiencia, un resultado probable es el refuerzo o el cambio marginal de las rutinas existentes más que un mejoramiento o


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desarrollo de la teoría en uso. Cit. En Suñé Torrents (2004)

Barreras para el aprendizaje aportadas por Watkins y Marsick (1993): • La "incapacidad aprendida"

(learned helplessness): se corresponde con situaciones caracterizadas por la pasividad y desmotivación de los individuos ante las oportunidades de aprendizaje. Es frecuente cuando han sido acostumbrados a no tomar iniciativas propias, o incluso han sido habitualmente recompensados por no asumir responsabilidades reduciendo su capacidad de aprendizaje. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• La "visión de túnel" (tunnel vision): se identifica con la propia incapacidad para verse a uno mismo o ver una situación desde un punto de vista sistémico y actuar en consecuencia. Las personas son conscientes de su propia perspectiva, pero no de la complejidad de la situación en su conjunto., limitando las posibilidades de aprendizaje. Cit. En Suñé Torrents (2004)

• El "aprendizaje truncado" (truncated learning): es propio de situaciones en las que el proceso de aprendizaje es interrumpido o sólo parcialmente implantando en aquellas organizaciones que no han asumido realmente la necesidad de aprender y realizan operaciones de "maquillaje"

orientadas a incorporar pequeños cambios, sin llegar a implicarse en procesos de cuestionamiento profundo de sus modos de hacer que les obligue a cambiar radicalmente, imposibilitando materializar el aprendizaje al más alto nivel.10 Cit. En Suñé Torrents (2004)

Barrera para el aprendizaje aportada por Van de Ven y Polley (1992), (citada por Chris Argyris, 1999): • "Endulzar la verdad”: son

situaciones donde los comprometidos en el proceso presentan unas proyecciones disfrazadas de optimismo, para no enfrentar cuestionamientos que obstaculicen el proceso en curso. Esto propicia que la gestión se oriente por impresiones, favorabilistas más que por diagnósticos técnicos de la realidad

Barreras para el aprendizaje aportadas por García Linera (2010)

- La ilusión juridicista, lleva a creer que si se emite una norma se resuelve el problema de la organización. Lo que no sucede si las raíces del conflicto no han sido abordadas adecuadamente. Las

10 Un caso de aprendizaje truncado se ha dado en la UMSA con la aplicación del método FODA. La mayoría del personal docente o administrativo a participado en la lluvia de ideas pero no ha llegado a la etapa de traducir el proceso en líneas de acción estratégica, lo que ha desacreditado el m´petodo creando un abarrera psicológica en contra del mismo.


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normas se cumplen cuando corresponden a la realidad. A medida que dejan de corresponder o se alejan de la realidad dejan de ser cumplidas. El comportamiento humano no se corrige mediante el cambio de normas. Las normas forman parte del complejo cultural. Si los intereses son divergentes, el abordaje juridicista no logrará la armonización ni la conciliación de intereses, lo jurídico puede convertirse en un vehículo para imponer los intereses de quienes dominan.

- La ilusión pedagogicista, cree que los problemas y conflictos se resuelven mediante un abordaje pedagógico educativo. Si los intereses son divergentes, el abordaje pedagógico no logrará

armonizar ni conciliar intereses, lo pedagógico puede convertirse en un vehículo que intenta generalizar una visión dada y es ilusorio creer que enseñar una visión viabiliza homogeneizar criterios sesgados hacia el habitus dominante. El habitus no se corrige con lecciones pedagógicas. Por ejemplo, la ilusión pedagogicista de los ministros de economía educados en las concepciones del pensamiento único neoliberal hace que crean convencer que su modelo es la solución del problema del desarrollo, dando lecciones de “su” ciencia económica “cuasi-exacta” y reincidan en modelos divorciados de las realidades de los países subdesarrollados.

CUADRO. Barreras al Aprendizaje Organizacional

AUTOR BARRERAS AL APRENDIZAJE

ARGYRIS (1993) "Incompetencia competente", "rutinas defensivas", "autoengaño", "malestar organizativo".

SENGE (1990) "Yo soy mi puesto", "el enemigo externo", "la fijación en los hechos", "la ilusión de hacerse cargo", "la parábola de la rana hervida", "la ilusión de que se aprende con la experiencia", "el mito del equipo administrativo",

MARCH Y LEVITT (1988) "Aprendizaje supersticioso", "trampas de competencia".

GERANMAYEH (1992) "Mito de la infalibilidad", "matar al mensajero".

LUNAMAA Y MARCH (1987) “El dilema del aprendizaje”.

WATKINS Y MARSICK (1993) "Incapacidad aprendida", "visión de túnel", "aprendizaje truncado".

PROBST Y BÜCHEL (1995) "Privilegios”, “tabúes", "patología de la información".

VAN DE VEN Y POLLEY (1992) “Endulzar la verdad”.

GARCÍA LINERA (2010) “Ilusión juridicista”, “ilusión pedagogicista”.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Pérez Zapata, Julián y Cortés Ramírez , Juan Alejandro (2007) y Aramburo Goya Nekane (2000)


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Estereotipos y prejuicios como barreras contra el aprendizaje Para elucidar algunas de las barreras contra el aprendizaje organizacional es necesario analizar los estereotipos que distorsionan la imagen social de un género, de un grupo cultural o étnico. Los estereotipos actúan en la construcción de una identidad social, grupal u organizacional. Este análisis nos lleva al concepto de estereotipo. Estereotipo es un conjunto de creencias populares acerca de los atributos o las características que caracterizan a cierto tipo de fenómenos sociales, ideológicos o políticos, entre los cuales están el comportamiento de las personas de un grupo social determinado y sobre los que hay un acuerdo básico que es generalizado a casi todos los miembros del grupo. El problema radica en que los estereotipos pueden derivar y convertirse en prejuicios. Concepto de Estereotipo11 Los estereotipos son esquemas de razonamiento abreviados que están relacionados a los módulos de reconocimiento rápido del córtex, que a lo largo de la historia evolutiva de la especie humana le han dado ventajas competitivas para la supervivencia. Sin embargo, pueden exceder su utilidad y convertir se en prejuicios, sesgos. Un estereotipo es una imagen mental muy simplificada y con pocos detalles acerca de un grupo social, persona o situación que comparte ciertas cualidades características. Por lo general, ya fue aceptada por la mayoría como patrón o modelo de 11 Estereotipo, extraído de Estereotipo, Wikipedia

cualidades o de comportamiento. El término se usa a menudo en un sentido negativo, considerándose que los estereotipos son creencias ilógicas que limitan la creatividad y que sólo se pueden cambiar mediante la educación. En la literatura y el arte los estereotipos son clichés o personajes o situaciones predecibles. Por ejemplo, un diablo estereotípico es malvado, de color amarillo y con cuernos, cola y tridente. Originalmente un estereotipo era una impresión tomada de un molde de plomo que se utilizaba en imprenta en lugar del tipo original. Este uso desembocó en una metáfora sobre un conjunto de ideas preestablecidas que se podían llevar de un lugar a otro sin cambios (al igual que era posible con el tipo portable de impresión). Entre las diversas funciones que cumplen los estereotipos, su valor funcional y adaptativo es uno de los más importantes, respondiendo así a la tendencia a categorizar, a recurrir a generalidades que facilitan el conocimiento del mundo y a una comprensión más coherente del mismo. Necesitamos tener en cuenta los estereotipos que impregnan cada cultura, y con ella a nosotros mismos. Si sobre cualquier tema podemos tener ideas previas, prejuicios o estereotipos que condicionan nuestra percepción de la realidad, en este caso los estereotipos están tan arraigados que es muy difícil distinguir mito y realidad12. Y eso es lógico si pensamos que son el resultado de procesos que se han desarrollado en la génesis de las

12 Extraído de http://www.pangea.org/gloria/mujeresislam/bibliografia.htm


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culturas durante siglos. En la vida social hasta ahora las identidades se construyen por oposición al “otro”. Concepto de Prejuicio13 Un prejuicio (del lat. praejudicium, ‘juzgado de antemano’) es el proceso de prejuzgar a un grupo social, persona o situación y, en general, implica la elaboración de un juicio u opinión acerca de un grupo, persona o situación antes de determinar la preponderancia de la evidencia, o la elaboración de un juicio sin antes tener ninguna experiencia directa o real, sin antes tener suficientes elementos previos. Es una actitud que puede observarse en todos los ámbitos y actividades de la sociedad, en cualquier grupo social y en cualquier grupo de edad, e implica una forma de pensar íntimamente relacionada con comportamientos o actitudes de discriminación. En el campo de la psicología, un sesgo cognitivo es una distorsión (distorsión cognitiva) en el modo en el que los seres humanos perciben la realidad. Algunos de estos procesos han sido verificados empíricamente en el campo de la psicología, otros son considerados como categorías generales de prejuicios. Según diversos autores (Fanon, 1972; Jansen, 1987; Mateo, 1997), existe una relación histórica entre poder y prepotencia coloniales y la producción de un imaginario que legitima esa dominación evitando aludir a intereses materiales. En el siglo XX, los prejuicios, tanto negativos como positivos, se manifestaron en todas las 13 Prejuicio, extraído de Prejuicio, Wikipedia

artes populares: literatura, artes plásticas, cinematografía, música y cómics. Los prejuicios tergiversan la realidad confundiendo la parte con el todo, obviando la diversidad sociocultural, ético-religiosa y política existente en y entre cada etnia. Los prejuicios étnicos, se extienden a las ciencias sociales. La intelligentsia en general, e incluso algunos científicos sociales, incurren en etnocentrismo. Una característica importante de esa perspectiva es asumir como axioma una diferencia entre nuestra cultura y la del otro, oponiendo la racionalidad de «nosotros» a la irracionalidad de «ellos». En la visión etnocéntrica se manifiesta un miedo a lo distinto, percibido como extraño y peligroso. En el terreno de la sexualidad, el discurso cristiano hegemónico ve a su religión como verdadera y a la del otro como equivocada e inmoral. Los prejuicios de género, las características que socialmente se asignan a hombres y mujeres, son un subtipo de los estereotipos en general definidos como creencias consensuadas sobre las diferentes características de los hombres y las mujeres en una sociedad. Tales características surgen de la confusión de los roles que los grupos desempeñan en la sociedad con las características propias de las personas, generalizándose que las diferencias de sus comportamientos indican que se hacen por naturaleza y no por tradición estereotipada. Entendemos género como forma de referirse a la organización social de las


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relaciones entre sexos (Scott, 1990, p. 24). 14 A lo largo de la historia los prejuicios han alejado a los hombres al punto de provocar matanzas y guerras. Por las limitaciones humanas, quien vive a través de los estereotipos no quiere lidiar, afrontar la realidad compleja que nos rodea., optando por etiquetas tranquilizantes. Un estudiante que supuestamente está en una etapa que cuestiona los estereotipos y busca otras avenidas, puede ser el que más apaga su mente. En el caso del estudiante, muchas veces puede escapar de la realidad porque vive en un mundo de conceptos e ideas. El que prescinde de prejuicios es la persona que está dispuesta a pensar. El que necesita de los estereotipos, por todo el dramatismo que contienen, es una persona que tiene miedo a asumir la responsabilidad por su propia vida. Los prejuicios te liberan de la responsabilidad de todo. Te permiten meter todo en un rótulo y dejar de pensar. Los prejuicios son un mecanismo de defensa contra un análisis complejo de la situación. Superar los prejuicios implica mucha honestidad intelectual, y no cualquiera es capaz de ser tan honesto. ¿Quién dijo que una persona inteligente no tiene el mismo miedo a asumir la responsabilidad por la realidad que un tonto? El tema de los prejuicios abarca

14 Scott, Joan W. (1990). "El género: una categoría útil para el análisis histórico", en Amelang, James S. y Nash, Mary, eds., Historia y Género: las Mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea. Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, pp. 24-58.

toda una problemática psicológica determinada por parte de quien los sostiene, un problema emocional, antes que racional. Conclusiones El estudio de Pérez Zapata y Cortés Ramírez (2007) nos permite llegar a las siguientes conclusiones: • Las barreras para el aprendizaje

consignadas son inherentes a la naturaleza humana y tienen origen en aspectos culturales y, por lo tanto, forman parte de los factores determinantes del aprendizaje, es decir, se puede tener un buen diseño estratégico y estructural en las organizaciones, pero si se desconoce las barreras de índole cultural que inhiben el aprendizaje impedirá el desarrollo de dicha organización en la sociedad del conocimiento. En otras palabras, se es "incompetente competente" y no se llega más allá de aprendizajes meramente adaptativos, los cuales sólo aseguran la sostenibilidad en el inmediato plazo.

• Entre las barreras sobresalen: La "incompetencia competente", "el autoengaño", "endulzar la verdad", y "patologías de la información" lo cual genera la sensación de que los directivos prefieren referirse a la organización en términos de lo que debería ser, escondiendo la realidad que subyace en sus procesos internos.

• Estas barreras están altamente influenciadas por el discurso directivo y las teorías en uso presentes en ellos. Frente a la


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segunda, se infiere que el problema no es carecer de los mejores sistemas de información sino, en términos de Choo (1999), de no saber aprovechar esa información registrada en los sistemas para generar conocimiento de alta relevancia para el proceso de decisiones de la organización.

• El aprendizaje, organizacional tiene un poder potenciador como estrategia en una estructura que propicie el ambiente necesario para el aprendizaje.

• El desconocimiento que sobre el tema de aprendizaje organizacional se presenta en las formulaciones estratégicas y estructurales de las mismas, impide potenciar el talento humano de las personas que conforman la organización.

• La investigación cualitativa tiene un gran valor para comprender el proceso de aprendizaje organizacional, inclusivo del desarrollo de las personas armonizado con el desarrollo de las organizaciones y en consecuencia del desarrollo de la sociedad.

ANEXO Propuesta de Normas de cortesía

organizacional Una forma de eliminar barreras al aprendizaje organizacional consiste en establecer en forma consensual normas de cortesía organizacional como parte de la construcción de la cultura organizacional para que obtener como resultado un clima organizacional saludable y positivo.

Cuando la Universidad era una organización elitaria –en lo que se refiere a la composición y proveniencia social y cultural de sus miembros- (que no es lo mismo que “de élite”, lo que se refiere a la calidad excelente de sus procesos y

de sus productos, y que debiera serlo en la actualidad…) las reglas y normas de cortesía venían ya dadas desde la educación dada en la familia, pero cuando se viven procesos de movilidad social masiva como los actuales; y cuando la universidad se ha convertido en una organización popular y de masas, se requiere establecer explícitamente un «Manual de Protocolo y Comunicación Interpersonal» en el que se plasmen normas o reglas de cortesía organizacional. Este instrumento educativo interno coadyuva a orientar el comportamiento individual mediante un conjunto de normas, recomendaciones, metodologías y prácticas de cortesía individual y organizacional, que contribuyen definitivamente a construir un buen clima organizacional, ayudan al desarrollo armónico de las relaciones humanas dentro y fuera de la organización, y refuerzan el estilo propio, el cuidado de los detalles y la personalidad única de la organización Lola García (2010).

Como primera aproximación a un Manual de “Protocolo y Comunicación Interpersonal”, veo la necesidad de abordar este tema con apertura proactiva y propositiva.

Reuniones efectivas contribuyen a un buen Clima organizacional

En la organización de eventos, reuniones de consejos, comités y comisiones si no se cumplen normas de cortesía necesitamos una gran resignación organizacional. No hay recurso que sea más escaso que el tiempo mismo, porque en el perder tiempo se nos va la vida. Para resolver el problema de las reuniones no efectivas vale la pena atender las recomendaciones de Herrera (2003):

Es importante precisar el objetivo fundamental de la reunión.

Investigar otros medios para otros objetivos, por ejemplo, informar se puede por escrito o en reuniones especiales a las que concurren sólo los interesados.


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Es inconveniente y descortés asignar autoridad ejecutiva a órganos de gobierno, cuyas atribuciones incluyen establecer políticas, estrategias y objetivos y no les corresponde ejercer la autoridad ni interferir en la ejecución.

Es inconveniente y descortés que la autoridad ejecutiva responsable delegue responsabilidad a órganos de gobierno; se encargue de la ejecución e interfiera en instancias inferiores cuando le corresponde la evaluación del producto dejando espacio y tiempo razonable a la creatividad de los subordinados.

Es inconveniente asignar poder decisional a reuniones de coordinación, la responsabilidad debe permanecer en el responsable y no diluirse en el comité.

Es conveniente consensuar las normas de cortesía y respetarlas estrictamente, ya que nuestro cuerpo no está acostumbrado a comportamiento que rompan con ellas y generen estrés, por tanto es conveniente un mayor grado de alerta individual y del equipo para respetarlas.

Es muy útil desarrollar la habilidad fundamental que es la capacidad de escuchar. Para ayudar este aprendizaje, es conveniente controlar nuestra tendencia a hablar.

Es cortés preparar una presentación y cumplir estrictamente el tiempo asignado y no tomar el tiempo del siguiente expositor rompiendo toda la programación y los objetivos de un seminario.

Usar las reuniones para establecer y controlar compromisos baja el ánimo de la reunión, es preferible mantener el carácter bilateral que debe tener el control de la autoridad y el compromisario, salvo que no sea posible y se requiera ayuda del equipo.

La puntualidad es cortés, un minuto de atraso ya se considera atraso.

Los celulares se apagan o ponen en modo silencioso. No se contestan los celulares durante las reuniones. Para casos de urgencia, de autoridades, o familiares, se nomina a una secretaria

que indica el término previsto de la reunión, y pregunta si es necesario interrumpir la reunión, si la persona así lo indica, la persona solicitada sale de la reunión para contestar la llamada.

No fumar. No hablar con el vecino cuando una

persona habla.

Clima organizacional y Normas de Cortesía

Recojo de Albas algunas de las normas de cortesía, que puede ser muy útil observar con atención, para convivir en armonía en la organización donde nos desenvolvemos y vivimos nuestra actividad laboral (Albas, 2008). La interacción comunicativa se convierte en un empeño organizacional, cuando se logra cierto grado de alineación de los motivos, propósitos e intereses personales con los de la institución. La armonización de los intereses es una de las claves del éxito de una organización:

1. No avergonzar, ni insultar deliberadamente a otra persona en público, ni en privado.

2. Al saludar, se debe sonreír, al hablar por teléfono también, la voz recoge sola la sonrisa.

3. Evitar estados de ánimo que nos hacen rudos ó excesivamente francos.

4. Repetir lo dicho, sin molestarnos, cuando alguien expresa que no ha oído lo que decimos.

5. No insinuar cuestiones que molesten a los demás.

6. Evitar temas controvertibles cuando asista a algún evento importante. Excepto cuando sea políticamente necesario, lo que no exime de ser cortes.

7. Siempre hay gente fanática a las cuales no se le pueden hacer críticas constructivas.

8. Evitar hablar de sí mismo, ante los demás.

9. Recordar siempre que los demás son los que deben mostrar nuestros méritos.

10. Evitar hablar del valor de sus posesiones, es información innecesaria para las demás personas.


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11. Es de mal gusto preguntar cuánto gana una persona.

12. Recordar que se tratan temas especiales y se usa lenguaje disciplinar con personas que comprenden el tema.

13. Hablar en forma sencilla, comprensible y común con la gente sencilla.

14. No humillar a su receptor con temas incomprensibles.

15. No repetir comentarios sobre situaciones ó personas que parezcan desagradables.

16. Alejarse de las personas que utilizan a menudo una jerga, que sólo ellos entienden.

17. Manejar con serenidad el buen sentido de la cortesía.

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Articulo 12 Las Barreras Contra El Antonio Alvarado

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