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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

JULIO 2012

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PROPUESTA PEDAGÓGICA

Sistema Integrado de EITP

A manera de introducción

La Propuesta Pedagógica presentada a continuación, toma como base, los variados e históricos esfuerzos de muchos docentes y liderazgos comunitarios de avanzada que han asumido el compromiso y la responsabilidad de repensar, rediseñar y transformar permanentemente la labor educativa.

Estos esfuerzos, en algunas ocasiones fueron sugeridos y apoyados técnica y financieramente por los programas ministeriales, e incluso, por iniciativas de organismos nacionales e internacionales dedicados al tema social y educativo. En otros casos, derivaron de la sensibilidad y reflexión colectiva sobre las problemáticas e intereses de la niñez y juventud, y visiones de desarrollo de las comunidades donde las escuelas realizan su trabajo. Surgieron del reconocimiento –muchas veces intuitivo- de uno o más educadores que aceptaron el reto de convertir su aula y/o su escuela en instrumentos de educación para la vida, la reflexión y la inclusión social.

Cualquiera haya sido el caso, estos colectivos docentes y comunitarios de avanzada demostraron y demuestran a diario que las transformaciones educativas son posibles, además, que a pesar de las limitaciones de la formación inicial docente, existe un germen de innovación autónoma en el magisterio salvadoreño. Desde esta perspectiva los esfuerzos institucionales, ministeriales o de cualquier otro actor, deberían potenciarlo sostenidamente al grado de convertirlo en una tradición: la tradición pedagógica innovadora con visión inclusiva.

Precisamente, la propuesta pedagógica es un instrumento para favorecer –orientar, acompañar- el desarrollo del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Como gran innovación planteada por el MINED, pretende lograr una educación con equidad, eficacia, eficiencia y en mejora permanente; pero diseñada, construida y sostenida con la participación de docentes y demás sectores de la comunidad educativa ampliada.

La propuesta pedagógica es una estrategia no prescriptiva, pero como es de entenderlo, se sustenta en variadas ideas surgidas de las políticas educativas, de la fundamentación curricular, los programas de estudio vigentes -cuyo enfoque es por competencias- y de los avances en el desarrollo del enfoque de ciencia y tecnología aplicado por el MINED en una muestra de centros.

De la misma manera, la propuesta pedagógica se fundamenta en las corrientes o tendencias pedagógicas y socioeducativas contemporáneas y en la investigación nacional

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Una escuela Inclusiva, reconoce y promueve con responsabilidad el derecho a la educación integral de la niñez y juventud; influye a favor de la convivencia y generación de oportunidades en el contexto donde los estudiantes habitan, en el que deben ser incluidos y respetados como seres humanos. Una escuela inclusiva también incorpora con criterio, los aportes de la ciencia y tecnología junto a los saberes, valores y prácticas de la comunidad; además, favorece la visión de usuarios racionales y productores de las mismas. No promueve posturas consumistas.


e internacional, especialmente, de aquella que concibe a la educación de calidad y pertinente como un derecho inalienable. No obstante, debe reconocerse que los aportes fundamentales provienen de docentes y directores con desempeños y visiones avanzadas; de la observación y análisis crítico a las prácticas pedagógicas y la discusión entre distintos sectores ciudadanos (en las comunidades) sobre el aporte de la educación al desarrollo humano y solución de variados problemas enfrentados por la sociedad salvadoreña.

La propuesta pedagógica asume las siguientes ideas claves como parte de su fundamento:

- Que los seres humanos somos capaces de conocer la realidad, interpretarla, desarrollar competencias e instrumentos como la ciencia y tecnología para transformarla.

- La sociedad y el mundo tienen problemas, necesidades, fortalezas y visiones de desarrollo determinadas. En esta línea, la escuela, la educación tienen posibilidades y responsabilidad de aportar con coherencia y desde su labor a la atención de dichos asuntos.

- Que la educación, la escuela, el currículo y la labor pedagógica dejan de ser temas exclusivamente de “expertos” para también convertirse en razón del debate ciudadano; dejan de ser temas estrictamente académicos, avanzan a su contextualización, y con ello, se favorece la equidad y pertinencia de la formación.

- Los estudiantes se están formando en la escuela para la vida en sociedad, siendo la porción más próxima de ella sus propias familias y comunidades ampliadas. Si en estos escenarios inmediatos no logran formarse y demostrar ser competentes, existe una alta probabilidad de que no lo sean en el resto de la sociedad. Por tanto, el involucramiento de la comunidad en la definición y realización de la educación en que participan sus niños, niñas y jóvenes es válido y obligado.

- Que el rediseño de la práctica pedagógica e institucional representa una transformación de los esquemas mentales, creencias y teorías pedagógicas históricamente construidas por el docente. Esto solo puede hacerlo el propio docente, aprendiendo entre iguales, con apoyo de formadores calificados e investigando, experimentando, reflexionando críticamente sobre su labor pedagógica y los resultados.

- Que la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es un proceso por desarrollar junto a los docentes. En este proceso se tienen muchas hipótesis por confirmar y muchas otras por descubrir desde la práctica y reflexión pedagógica. Aunque hayan ritmos establecidos por el proyecto piloto, la gradualidad la estará determinando la propia escuela y comunidad educativa, es decir, la diversidad que representan no permite que se les imponga un ritmo, un estilo y un modelo. Escuela Inclusiva de

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Tiempo Pleno debe ser sinónimo de escuela Eficaz, en mejora continua y por tanto autónoma.

La propuesta pedagógica es un instrumento orientador, vivo y en permanente construcción, que se nutrirá de la fundamentación y experiencia de los colectivos docentes.

En las siguientes páginas, se presentan los temas pedagógicos más importantes para construir la escuela Inclusiva y de Tiempo Pleno en El Salvador.

2. Objetivos:

a. Orientar/acompañar a los docentes y comunidades educativas en la configuración autónoma de su visión y hacer pedagógico con perfil inclusivo y pertinente.

b. Generar lecciones útiles, identificación de buenas prácticas, descubrimiento y confirmación de determinados factores/procesos claves en la construcción del modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno en El Salvador.

c. Favorecer la articulación de los procesos desarrollados en el llamado nivel central del sistema educativo y en la escuela1.

1 Este proceso pretendería propiciar los acercamientos, las coordinaciones y las articulaciones necesarias en todos los niveles de desempeño del sistema, para que la comunidad educativa, la escuela, los docentes puedan ser favorecidos, reduciendo la burocratización, la cantidad de mensajes y emisarios que se les hacen llegar, y tratando cada vez más, que los procesos pedagógicos, los del aprendizaje, los de la formación y de impacto en la comunidad sean las tareas centrales.

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3. La visión de la Escuela Inclusiva.

Cualquier nuevo desafío propuesto por la sociedad pasa ineludiblemente por sus instituciones. La escuela es una de ellas, con particular responsabilidad en la reproducción social y transmisión de los valores, sin embargo, tiene un papel trascendente en la preparación de nuevas generaciones para enfrentar desafíos contemporáneos y contribuir a transformar los entornos sociales y culturales.

Por su naturaleza, la escuela ha sido una institución que “promueve” el desarrollo de las personas. Esta función la intenta cumplir impulsando procesos tendientes a la socialización del ser humano. También con objetivos socializadores y de manera directa actúan otras instancias como la familia, las iglesias, los grupos de referencia, los medios de comunicación etc.; sin embargo, la escuela surge como institución especializada y delegada para realizar funciones claves que garanticen la continuidad y el avance colectivo y personal; preparando a la niñez y a los jóvenes para el trabajo, la utilización y producción de la ciencia y tecnología, el ejercicio de la ciudadanía, la convivencia y otras variadas competencias.

Otra gran responsabilidad de la escuela y que ha sido objeto de mucho debate a lo largo de los últimos decenios, es su capacidad de ejercer cierto efecto compensatorio en materia de calidad educativa (mejor educación, más competencias, etc.) a favor de poblaciones que viven en desventaja social, cultural y económica pero que han logrado acceso a la escuela.

En relación a esto, debe aclararse que la educación y la escuela no pueden resolver por ellas mismas las inequidades sociales construidas históricamente y cuyo carácter es estructural. Sin embargo, su acción educativa promueve la transformación de las expectativas y creencias “deterministas” sobre lo perpetuo y natural de las condiciones de inequidad; de igual forma, puede ayudar al empoderamiento del sujeto social (desarrollo de convicciones, habilidades, destrezas, nuevos hábitos, etc.) y con ello, favorecer acceso o aspiración a nuevas oportunidades de vida digna y participación.

Por otro lado, la escuela tiene como parte de sus desafíos no solo favorecer el acceso, sino, planificar, organizar, estimular y orientar procesos pedagógicos con carácter inclusivo, es decir, que favorezcan la equidad de los aprendizajes.

En esta línea, hay algunos rasgos propios de la educación y las escuelas inclusivas que deben tenerse presentes. Para el caso, la UNESCO (2005) expresa que: la educación inclusiva “…va más allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona…”.

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Es importante para el análisis “…diferenciar entre el impacto de la educación en las condiciones de vida de los pobres, y su impacto en la pobreza misma y la desigualdad. (Reimers, F, 1999)


Por su parte, Blanco, R. (2008) plantea que: “Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades de la educación.”

La Política Nacional de Educación Inclusiva (MINED, 2010), expresa el interés de profundizar en la construcción de un sistema educativo y de una sociedad más abierta a las diferencias, que promueva el desarrollo integral del ser humano y forje unas relaciones sociales más justas y solidarias. En esta línea, la Política plantea que la escuela y la educación se vuelven inclusivas cuando deciden y esfuerzan en favorecer la eliminación de barreras de orden social, normativo, cultural y demás que coartan el acceso, la participación y el desarrollo de los estudiantes y su comunidad.

Desde estas perspectivas, que son complementarias, puede asegurarse también que la escuela y la educación son inclusivas cuando convierten la realidad contextual sociocultural, socionatural, productiva, valórica, etc. en parte del currículo que han de aprender los estudiantes, en parte de las competencias que asumen en responsabilidad desarrollar. Por otro lado, lo inclusivo de la educación y la escuela está en retomar los intereses, las condiciones y visiones de desarrollo local de los contextos en los que participa (o ayudar a definirlas) y aprovechar los diversos recursos socioeducativos existentes en ellos.

Lo inclusivo de la escuela, también se advierte cuando la institución reconoce su responsa-bilidad no limitada a favorecer al alumnado asistente al recinto escolar, sino extendida hasta promover, incentivar y tender “puentes”, a todos aquellos que por variadas razones no están participando de los beneficios culturales y educativos; o quienes a pesar de estar participando, resienten la falta de calidad, disfrute y pertinencia de lo que aprenden.

A continuación, se presentan categorizadas, algunas características generales de las Escuelas Inclusivas2:

Filosofía y gestión institucional: - La consigna de una escuela inclusiva es que todos y todas son capaces de aprender

y desarrollarse y lo logran. - No se aplican exámenes de admisión ni se ejerce algún tipo de acción

discriminativa al alumnado. - Se muestra continuidad de los esfuerzos por lograr la calidad con equidad y el

desarrollo integral del alumnado. En esta línea, se aportan innovaciones educativas desde los equipos docentes.

- Se realizan esfuerzos significativos para lograr que el estudiantado aprenda y desarrolle en condiciones de disfrute, de cordialidad.

2 Construido tomando como base variados documentos relativos a Escuelas Eficaces y de Mejora (con adaptaciones).

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- La institución está organizada para favorecer el aprendizaje y desarrollo de cada estudiante y favorecer los apoyos específicos cuando haya necesidad.

- Se desarrollan esfuerzos junto a la comunidad en favor de la sustentabilidad.- La escuela hace esfuerzos para constituirse en un verdadero factor de protección

ante el riesgo social (ejemplo: desarrolla competencias resilientes, otros). - La comunidad educativa ampliada3 participa permanentemente en las consultas y

decisiones estratégicas de la escuela y especialmente, en las necesidades educativas contextuales que demandan atención.

Del Equipo docente: - El equipo docente planifica según especialidades y niveles, pero se realizan

esfuerzos por coordinar las experiencias para el desarrollo de competencias en la diversidad estudiantil y en contextos concretos.

- El equipo docente se autoforma y forma entre iguales. Mantiene un proceso de desarrollo profesional que le garantiza mejor desempeño, registro, generación de evidencias para la reflexión, sistematización y transformación continua de su labor.

De los procesos metodológicos para el aprendizaje y desarrollo de competencias: - En el estudiantado se favorece la construcción del aprendizaje entre iguales,

siendo apoyados por el equipo docente. - Existe pleno respeto y vigencia de los derechos de la niñez. - Se diversifican las formas de la actividad pedagógica y recursos, de forma tal, que

los estudiantes puedan verse estimulados según estilos y ritmos de aprendizaje.- Se estimula el desarrollo de las múltiples inteligencias.- Se aplica variedad de adecuaciones curriculares según condición y contexto de los

estudiantes. - Se aplican las metodologías activas en contexto (según necesidades, proyecciones

de desarrollo de las comunidades, etc.) y en relación al desarrollo de competencias.

- Se estimula la lectura de diferentes fuentes informativas y la producción textual. - Se incita a la observación, el contacto con la realidad, la investigación y la

experimentación como principio científico.- Se favorece el uso de las tecnologías para el desarrollo de competencias en forma

colaborativa y creativa. De la evaluación de los aprendizajes y desarrollo de competencias:

- La evaluación considera variedad de instrumentos y experiencias para determinar los avances del alumnado en el desarrollo de las competencias.

3 En este documento, se utiliza el concepto “Comunidad educativa ampliada” para referir a diversos sectores del contexto sociocultural y socionatural que influyen o mantienen interacciones con la escuela y la educación. En esta definición “la comunidad” no se limita a padres, madres, estudiantes y docentes; se amplía hasta sectores productivos, empresas, iglesias, organismos de seguridad, cooperativas, museos y espacios artísticos, etc. Se basa en la idea que refiere que para educar a un niño/niña no la hace solo la escuela, sino, que hace falta toda la comunidad.

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- La evaluación considera diversidad y pertinencia de las adecuaciones curriculares, incluso, aplicables a la promoción, graduación y certificación de los logros del estudiantado.

- Se aplica variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, aunque se privilegian aquellos de corte cualitativo, es decir, se enfoca en determinar los desempeños, visiones y comportamientos propios de las competencias que se intentan desarrollar.

4. Orientaciones para la construcción de la propuesta pedagógica

A. Planificando juntos.

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Una tarea central en este respecto y vinculada al rediseño de la labor pedagógica es la planificación. La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno plantea como una de sus tesis principales la necesidad del trabajo colectivo entre docentes4 y comunidades. Variadas razones lo justifican y en las próximas páginas podrán evidenciarse; además, se propone un proceso de desarrollo del mismo.

Para comenzar, en este documento los procesos pedagógicos se entienden como: “El conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre quienes participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados”, con la finalidad de desarrollar competencias para la vida, que incluyen la construcción de aprendizajes variados y valores con equidad5. Se trata de un proceso interactivo, de estimulación, planificación, organización, orientación, valoración de las condiciones, del aprendizaje estudiantil y de la pertinencia de lo aprendido.

Ideas claves para la planificación del aprendizaje

Cuando se dice “rediseñar la labor pedagógica”, implícitamente se habla del proceso de planificación. De hecho, planificar es diseñar, es suponer, es imaginar y organizar previamente a la realización de un proceso y del logro de los objetivos o productos deseados. En la planificación establecemos los aprendizajes o competencias a construir y las estrategias generales y específicas a aplicar para lograrlas.

Cuando se planifica la práctica pedagógica y los procesos y resultados no son consecuentes con las competencias a lograr, entonces se plantea la necesidad de “rediseñar el aula”, es decir, planificar y realizar de manera distinta la labor pedagógica, esto involucra nuevos paradigmas, intenciones, roles del docente y estudiantado, decisiones metodológicas y formas de evaluar el aprendizaje, es decir una nueva visión pedagógica.

Mientras se planifica, se van tomando decisiones sobre cuáles labores desempeñarán los estudiantes y cuáles los docentes; los recursos que usarán, los momentos para usarlos y la evaluación del proceso. Para ello, la actitud, dominio científico, formación pedagógica y didáctica, inquietudes investigativas, relación y valoración del entorno sociocultural y socio natural son determinantes.

4 En nuestro sistema educativo en general y en las escuelas, siempre se pensó la docencia como algo privado, es decir, un docente era responsable de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes; además, prácticamente nunca se rindieron cuentas ni a los demás colegas, ni a la comunidad. Esto es toda una cultura. Para pasar a reconocer la importancia y centralidad del trabajo colectivo deberán pasar varias cosas, y una de ellas, es que haciéndolo, nos fundamentemos y aprendamos a trabajar con los otros. El enfoque debe ser aprender haciendo y reflexionando críticamente sobre lo actuado, para generar una nueva acción transformadora. 5 Sarramono, Sorokin, Zimmerman y Galpin, Jaime y Vásquez, Gonzalo. Educación No Formal. Editorial Ariel. Barcelona España (1998).

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El planeamiento didáctico parte de la necesidad de que los estudiantes se desempeñen pertinentemente en el entorno donde viven que implica tanto el saber (conceptual), como el saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudes y valores).

La planificación demanda reflexionar sobre cuáles serían las mejores condiciones, experiencias y procesos para lograr el desarrollo de competencias requeridas por los estudiantes, su contexto y los programas de estudio. Implica indagar sobre opciones pedagógicas pertinentes.

Imaginemos a 2 docentes que planifican su trabajo tomando como base solo los contenidos del programa de estudios.

Diseño de planificación pedagógica 1

1. Ver el programa de estudios e identificar los contenidos a enseñar. 2. Plantearse ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este contenido?

¿Qué deben hacer para comprender el contenido? ¿Qué hago para profundizar en el contenido?

3. Toma de decisiones del docente: escribiré el tema en la pizarra, haré algunas preguntas, explicaré ampliamente y cuestionaré si van comprendiendo, preguntaré si tienen dudas y pediré que las expongan, haré las aclaraciones y ampliaciones del caso, haré un pequeño dictado y finalmente les dejaré una tarea de confirmación para saber si dominan el contenido enseñado.

Diseño de planificación pedagógica 2

1. Ver el programa de estudios e identificar los contenidos que serán enseñados. 2. Plantearse ¿Cómo hago para lograr que los estudiantes aprendan este contenido?

¿Qué deben hacer para que comprendan el contenido? ¿Qué hago para profundizar en el contenido?

3. Toma de decisión del docente: haré preguntas exploratorias, escucharemos sus respuestas, explicaré un poco, los pondré en equipo a leer un par de páginas del libro, pediré que formulen ejemplos e ilustraciones; y luego, que en plenaria hagamos público lo realizado. Se harán las presentaciones, haré una síntesis conclusiva y finalmente dejaré una tarea de confirmación para saber si dominan el contenido enseñado.

Como puede notarse, a pesar de las diferencias, en los dos diseños de prácticas pedagógicas, no se intenta el desarrollo de competencias como se expresa en los programas de estudios, sino, el logro de dominio temático.

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Debido a la importancia y complejidad de la planificación para el aprendizaje, es que en el presente documento se propone a los docentes comenzar a mirarse, a pensarse y a actuar como verdaderos Estrategas de la educación.

Los Estrategas de la educación son profesionales que: Se plantean preguntas proactivas y desafíos sobre su práctica pedagógica, por

ejemplo: ¿Cómo podemos lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias de mejor manera? ¿Cuáles estrategias favorecerían el que la comunidad educativa participe en apoyo de la actividad educativa?

Nunca responsabilizan a otros factores por los resultados de su trabajo. Si lo hacen, es solo después de reconocer sus debilidades de actuación.

Pretenden explicar la situación enfrentada y avanzan en sus respuestas y soluciones transformadoras.

Tienen confianza en sí mismos y para fortalecer su seguridad se autoforman e impulsan iniciativas innovadoras permanentemente.

Buscan informaciones y leen mucho para lograr la fundamentación de su hacer. Comparten experiencias con sus colegas, visitan y observan a quienes tienen ideas

positivas y desafiantes, no para copiarlas, sino para valorar su posible aplicación en el contexto donde se desempeñan.

Son entusiastas y no tienen temor de probar sus propuestas e ideas innovadoras en la práctica pedagógica.

Intentan generar y mostrar evidencia que les indique que cambiando la estructuración pedagógica se cambian también las actitudes y desempeños de los estudiantes o de quienes participen en el proceso formativo con ellos.

Trabajan en equipo, se apoyan y brindan ideas para la mejora permanente. Siempre tratan que sus estudiantes participen en mejores maneras de aprender,

creando, disfrutando el proceso y siempre vinculándolos con la comunidad de la que son parte.

Se sienten seguros al impulsar experiencias educativas que les permiten estar en desarrollo profesional continuo, y firmes en la idea de construir una nueva y visionaria cultura docente innovadora.

Rediseñar el aula implica modificar algunos esquemas mentales con que hacemos la docencia. Uno de ellos, hace referencia a la determinación de cuáles son los roles del docente y cuáles los del estudiante. A este respecto, en la escuela frontal o tradicional que hemos tenido, el estudiantado es relegado a desarrollar funciones poco exigentes, repetitivas y uniformes. Se les vincula poco con el contexto y los procesos reales, se centran en un libro de texto o en los saberes docentes. Sus esfuerzos están más orientados hacia el dominio de contenido conceptual y muy poco al desarrollo de competencias para la vida. Las metodologías utilizadas no suelen ser propicias para lograr el desarrollo competencial del estudiantado.

Otro de los asuntos a tratar, es que la planificación pedagógica tiene por lo menos cuatro fuentes o ejes clave:

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1. La realidad contextual –social, cultural, natural, productiva, etc.- en la que viven los estudiantes y desarrolla su trabajo la escuela. La comunidad es fuente inagotable de recursos y posibilidades educativas, pero sabemos que también es una fuente de diferencias significativas entre los estudiantes. Diversos no solo son los estu-diantes, sino también, los contextos en los cuales están viviendo e interactuando.

2. El otro eje clave, lo constitu-yen las características e inte-reses de los estudiantes.

3. Un tercer eje es el programa de estudios.

4. La literatura curricular y pe-dagógica identifica el desa-rrollo de la ciencia y la tec-nología como otro de los ejes6.

Por lo tanto, un docente que planifica su trabajo con carácter estratégico no debería concentrarse exclusivamente en el programa y en un libro de texto básico. Lo recomendable es que observe, indague, analice y discuta las fuentes o ejes mencionados y sus interacciones; con ello, estarán en capacidad de tomar decisiones sobre los aprendizajes a propiciar, las estrategias pedagógicas a aplicar y las fuentes o recursos pertinentes para lograrlos. Además, esta actitud de no concentrarse solo en el programa y en el libro de texto favorece la idea de estimular el desarrollo de un profesorado capaz de actuar autónomamente, capaz de flexibilizar la formación brindada a sus estudiantes.

Puede ser que muchos docentes salvadoreños no tengan acceso al eje de ciencia y tecnología, pero tienen disponibilidad de los otros tres y con ellos pueden iniciar su proceso.

Otro elemento importante a considerar en las discusiones entre docentes es la necesidad de conocer bien los instrumentos de trabajo, y entre los de mayor importancia se encuentran los programas de estudio.

Como parte de su estructura básica los programas tienen objetivos, competencias y no solo contenidos (tradicionalmente nos hemos enfocado en los temas a tratar y no en las competencias a lograr). Ha sido habitual que la docencia en el país se concentre en 6 Danilov, M.A. El proceso de enseñanza en la escuela”, Colección Pedagógica, Edit. Grijalbo, 1970.

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diseñar sesiones de clase para enseñar un contenido conceptual, pero muy poco o casi nada se ha hecho por planificar el desarrollo de las competencias.

Además, el docente no debiera pensar los contenidos conceptuales como finalidades en sí mismos, sino, como medios para lograr los objetivos y competencias (las programáticas y otras que sirven para la vida).

Ni la formación docente inicial, ni la de servicio han trabajado significativamente este asunto, por tanto, los educadores enseñan prácticamente como fueron enseñados (Vaillant, D. 2006). En su acción de planificar llenan cuadros que no les sirven para mucho, enseñan temas a los que no siempre se logra encontrar una razón de ser, ni relación con la vida, sin embargo, así fueron formados, y además, en algún momento de la historia así lo han requerido sus autoridades en el sistema educativo.

Recomendaciones para planificar juntos

A continuación, presentamos un procedimiento básico recomendado para realizar colectivamente la planificación o propuesta pedagógica. Esperamos que se reconozca lo lógico del mismo, la necesidad de impulsarlo y las posibilidades de hacer formación en competencias, tal y como está planteado en el currículo nacional. Todo esto constituye parte del rediseño de la labor pedagógica y demuestra que la planificación docente no es el llenado de cuadros para presentar a las autoridades, sino, un proceso participativo, exigente y estratégico en el que hay necesidad de poner todas nuestras inteligencias a trabajar.

Análisis del contexto

Dado el sentido de pertinencia que el PSE pretende desarrollar, es importante iniciar el proceso de planificación pedagógica construyendo una consulta diagnóstica del contexto social, cultural, socio ambiental y productivo con los diversos organismos y sectores de la comunidad educativa ampliada. La idea es contar con representación multisectorial e identificar los desafíos, problemas y necesidades que viven y perciben, las visiones de desarrollo existentes, las posibilidades y oportunidades en el territorio; además, todo aquello relacionado con la situación educativa de las comunidades.

Al contar con los resultados de la consulta se procederá a organizarles y a priorizar7. Esta priorización debe permitir que al menos una problemática o necesidad expuesta – pueden ser más- sea asumida anualmente como parte del reto pedagógico de la escuela y del reto social educativo de la comunidad. Esto le otorgará pertinencia al esfuerzo escolar y

7Desde hace años, en los centros educativos se conocen y aplican varias metodologías de priorización de necesidades, problemas u otros asuntos. En todo caso, el programa de formación tendrá la responsabilidad de ofrecer información y orientaciones sobre algunas de las posibilidades existentes y pertinentes, aunque no se pretendería uniformar al respecto.

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permitirá que las comunidades comiencen a valorar de manera especial el trabajo realizado por la institución.

Por otro lado, es importante que la escuela en su meta de desarrollar educación inclusiva asuma las sugerencias y asuntos expresados por los diversos sectores sobre su labor pedagógica. En ocasiones podrán ser retos importantes, algunos de orden administrativo y otros pedagógicos; algunos tendrán que ver con actitudes y responsabilidad del cuerpo docente y otros sobre su formación y competencias profesionales. La educación dejó de ser algo privado y ahora se reconoce que todo mundo tiene algo por aportar, dado que las consecuencias de una educación deficitaria la padece toda la sociedad.

Debe ponerse mucha atención cuando los sectores comunitarios señalen la presencia de niñez trabajadora, niñez repitente, con sobreedad, expulsada o en deserción, de niñez inconforme con el trabajo pedagógico y los resultados de aprendizaje. Estos últimos, no deben limitarse a aspectos académicos, también deben considerar los referidos a las relaciones sociales, actitudes y desempeños de estudiantes en contexto comunitario y familiar.

Si la preocupación es por la presencia de niños, niñas y jóvenes que por variadas razones no se encuentren estudiando, se insta a la escuela a hacer algo significativo y creativo para atraerles. Una de las metas de este proceso es lograr concientización de la escuela, de los docentes y el resto de la comunidad sobre el interés colectivo que la educación representa y la necesidad de aporte de todos.

¿Cómo lo hicieron los docentes? Iniciando la experiencia

Un centro educativo, convocó por variados medios a diversos sectores del territorio entre los que se encontraban iglesias, organizaciones no gubernamentales, fundaciones, alcaldía, miembros de equipos deportivos, clubes y casas de la cultura, artistas, Policía Nacional Civil, cooperativas agrícolas, comercios medianos y pequeños (tiendas, ferreterías, tortillerías, etc.), empresas grandes, asociaciones y juntas directivas de padres y madres de familia, comunales y de desarrollo, entre otros para que aportaran su visión. Además, se intentaba que reconocieran la necesidad de participar permanentemente en este proceso y no limitarse a asistir a un evento.

En estas reuniones, se propuso construir un diagnóstico de la comunidad identificando los principales problemas, necesidades, conflictos, visiones de desarrollo, limitantes y fortalezas que se perciben en el territorio de influencia escolar.

Cuando se consultó, los sectores manifestaron sus necesidades y expectativas; sin embargo, no todos los asuntos planteados podían ser atendidos o apoyados por la escuela. Muchos de ellos requerían inversiones altas de capital u otro tipo de gestión y posiblemente ante instancias extracomunitarias. De lo que se trataba era de identificar

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qué se puede hacer desde lo pedagógico, como su tarea profesional y social, para favorecer el desarrollo de las comunidades.

Con lo expresado por los sectores comunitarios y las indagaciones previas realizadas en el territorio por la directora y los docentes, procedieron a seleccionar una problemática que fuera relevante e importante para la comunidad y que pudiera ser idóneamente trabajado por la escuela, en su labor pedagógica con acompañamiento de agentes del territorio. Este procesamiento estuvo a cargo del “equipo consultivo” con representación variada.

La comunidad ampliada estaba reconociendo que: 1. La educación no es un tema privado y los agentes comunitarios deben aportar,

acompañar y sugerir mejoras para la educación de los estudiantes de la comunidad, son agentes educativos.

2. La educación no se reduce al desarrollo de los contenidos de las asignaturas, sino que debe buscarse la vinculación con el desarrollo de las personas y de las comunidades.

3. La educación debe servir para la vida por eso es necesario rediseñarla y crear un nuevo tipo de relaciones sociales en las comunidades y en la sociedad entera.

A continuación, se presenta una síntesis del fenómeno problemático que priorizaron:

Los jóvenes que egresan del centro educativo no continúan sus estudios superiores ni logran emplearse, porque no se abren nuevos espacios laborales en el municipio al que pertenece la comunidad y la cantidad de jóvenes buscando opciones es mayor cada día. Asimismo, algunos estudiantes no alcanzan sus once grados de escolaridad porque consideran que lo aprendido en la escuela no sirve para resolver problemas de la vida, trabajar, lograr un mejor futuro, mejorar la convivencia comunitaria, etc. y todo esto los desmotiva y desgasta. Entre sus expectativas está migrar a otros países, especialmente a EEUU, o a la zona urbana de las principales cabeceras departamentales del país a esperar una oportunidad.

Los padres y madres de familia y los demás sectores de la comunidad manifestaron que si no hay respuesta a este fenómeno (que no es solo educativo), dentro de poco tiempo, el ocio y la falta de expectativas e iniciativas pueden provocar un conflicto social grave en las comunidades y el municipio. Las grandes preguntas fueron: ¿Puede la escuela hacer algo? ¿Qué aprendizajes puede desarrollar la escuela con apoyo de los agentes del territorio? ¿Qué se puede hacer para atenuar, reducir o eliminar estos fenómenos y aportar posibilidades a la juventud?

Conclusión de la comunidad educativa ampliada: La educación debe servir para la vida, para mejorar las condiciones sociales, culturales, el medio ambiente, la sustentabilidad, etc. y que la escuela no puede hacer a un lado los fenómenos de la realidad y dedicarse solo a lo académico como tradicionalmente se ha realizado. Lo académico es importante si permite resolver problemas y si nos aporta para

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dar atención o construir situaciones y desafíos futuros. Por tanto, la escuela asume la responsabilidad de desarrollar competencias emprendedoras cooperativas en el estudiantado, con perfil de sustentabilidad y tratando de favorecer la visión de desarrollo desde lo local.

La escuela también se comprometió a vincular lo académico y las competencias previstas en los programas de estudio con las competencias que derivarían de las necesidades y problemáticas expuestas por la comunidad ampliada y por los intereses estudiantiles. La comunidad ampliada se comprometió a apoyar las iniciativas, brindar algunos recursos y estar pendiente de que el asunto pedagógico, la formación deje de ser tradicional. La propuesta formativa del centro debe diversificarse y ampliarse, debe formar competencias para la vida desde lo pedagógico y no en paralelo.

Sintetizando y concluyendo:

Como puede verse, la escuela ha asumido el desarrollo de competencias emprendedoras cooperativas en sus estudiantes. Esta competencia no está escrita en los programas de estudio, pero dada la flexibilidad curricular y la necesidad de forjar una educación pertinente (que tenga utilidad en contexto y sirva para aprender y desarrollar nuevos desafíos), la escuela y la comunidad están en todo su derecho de desarrollarla.

Esquema. Visualización del ejercicio de consulta a sectores, priorización y propuesta de compromisos formativos del centro.

Caracterización de estudiantes

Para tener éxito en este proceso y asumiendo al docente como estratega de la educación, es clave tener caracterizaciones de los grupos estudiantiles, saber quiénes y cómo son; qué les interesa, etc. La planificación de la labor pedagógica necesita encontrar referencias, mejores pistas para acertar.

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Las caracterizaciones deben analizarse y con seguridad nos brindarán muchas ideas para retomarlas en la labor docente; además, permitirán identificar necesidades, intereses y expectativas estudiantiles que deberían retomarse en la formación aunque no estén prescritas en los programas de estudio. Como docentes estrategas, estamos conscientes de que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes y competencias adicionales (por su pertinencia, utilidad) a las consignadas en los programas de estudio. Esta es una adecuación curricular totalmente válida y necesaria. La escuela no puede asumirlas todas, pero sí priorizar junto a los estudiantes las que atenderá y la o las competencias en la que se enfocará.

No se trata de hacer un diagnóstico exhaustivo de cada estudiante, sino, de generar una caracterización general, claro, considerando la diversidad de comportamientos y desempeños que seguro tienen. De hecho, la caracterización es para poder encontrar la diversidad8 que tenemos o tendremos en los grupos de clase.

La caracterización inicial debe y puede seguirse mejorando, actualizando a través de las observaciones que los docentes hacen al desempeño de sus estudiantes. Por lo tanto, se convierte en un instrumento para saber cómo estaban al inicio en relación a determinadas cualidades y registrar cómo avanzan con el proceso pedagógico diseñado para ellos. Además, es un recurso orientador de la planificación y las decisiones metodológicas.

Para caracterizar al alumnado pueden considerar las cualidades que deseen, sin embargo, recomendamos incluir la opinión y evidencias que otros colegas tengan al respecto de los estudiantes y sus historiales, pero teniendo cuidado de no estigmatizarlos (esta ha sido una práctica común que no es nada inclusiva y debe combatirse); además, se sugiere usar las siguientes preguntas para iniciar (usted puede ampliar):

1. ¿Cuántos estudiantes tiene en su aula de clases? Importante poner su distribución por género, edades, nacionalidades, etnias, etc.

2. ¿Cuáles son los historiales socioeducativos de los estudiantes? (repitencia, expul-siones-deserción, niñez trabajadora, etc.)

3. ¿El alumnado asiste con regularidad a clases?4. ¿Cómo se comporta el estudiantado en el trabajo grupal?5. ¿Cómo se desempeñan el estudiantado en el trabajo individual?6. ¿Ante qué tareas o actividades se observa que su desempeño decae?7. ¿Ante qué tareas o actividades se observa más interesada/participativa?8. ¿Participa el estudiantado oralmente en clases?9. ¿Qué actividades parecen motivar más a su alumnado?10. ¿Qué actividades observa usted les permiten un aprendizaje más profundo y efi-

caz?

8 Así como sus niveles de desarrollo, sus conocimientos son diferentes, también lo son sus intereses y sus desempeños sociales y escolares (ejemplos: cuándo trabajan en grupos, cuando realizan tareas individuales, cuando están trabajando con la comunidad, cuando se resuelven problemas, etc.).

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11. ¿Qué opina el alumnado sobre las actividades del aula?12. ¿Qué actividades son rechazadas por él o ella?13. ¿Cuáles son las principales debilidades de aprendizaje que usted observa en el es-

tudiantado? (no puede leer bien, no sabe multiplicar ni dividir, etc.) 14. ¿Qué actividades importantes pueden hacer actualmente y sin ayuda?15. ¿Cómo es la disciplina del alumnado durante las clases?16. ¿Cómo observa al alumnado cuando usted está dirigiendo la clase, es decir, cuando

usted expone, explica, etc.?17. ¿El estudiantado cumplen con las tareas asignadas?18. Otras que considere pertinentes y puedan servirle para conocer mejor al estudian-

tado.

Al tener la caracterización, le recomendamos hacer agrupaciones que ayuden a determinar cuáles serán los intereses, necesidades y posibilidades de los estudiantes que ameriten atenderse en la labor escolar. Dicho de otra manera, la caracterización debe permitir identificar competencias y aprendizajes que los docentes ayudarán a desarrollar. No se trata de asumirlos todos de una vez, sino, de ensayar cada año (o según convenga) con al menos una competencia o aprendizaje que a pesar de no ser programática, les pueda servir a los estudiantes para su vida y hayan expresado como interés o necesidad.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: caracterizando al estudiantado.

Los docentes del centro educativo se dieron cuenta de la necesidad de saber con qué estudiantes tendrán que desarrollar su labor pedagógica. Para ello, decidieron organizar grupos de trabajo por nivel educativo y discutir sobre las preguntas siguientes: ¿Cómo son nuestros estudiantes? ¿Qué diversidad atenderemos? ¿Con qué diversidad tendremos que concretar los retos y metas pedagógicas este año? ¿Qué les interesa aprender que podamos aprovecharlo para desarrollar los otros objetivos de la escuela?

Adicionalmente, la Directora de la escuela ofreció un instrumento con variadas preguntas que consideraba podrían servir como mínimas cosas a conocer en los estudiantes. Les expresó que se trataba de aproximarnos a las principales características de los estudiantes, para utilizarlas como parte de la base en la planificación pedagógica.

La Directora, una mujer muy diligente, les recomendó compartir información entre colegas, especialmente, si han sido los responsables de los estudiantes en los años previos. Les instó, casi les exigió no estigmatizar al estudiantado, que expresaran sus fortalezas y áreas de oportunidad, sus características más relevantes, sus intereses y maneras de hacer en la actividad de aprendizaje, etc. pero que evitaran hablar de manera peyorativa (despectiva de ellos).

La Directora les recordó que esas características, hoy atribuidas a los estudiantes, derivaban también de un tipo de práctica pedagógica que esperaban comenzar a

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desmontar este año; por tanto, debiera esperarse que usando enfoques y metodologías más activas y pertinentes, los desempeños e intereses, motivaciones de los estudiantes también variaran. Les pidió que al iniciar el año con intenciones de rediseño, fueran observando al alumnado para ver si estaba cambiando algo en ellos. La Directora cerró diciendo: “Esto deberíamos registrarlo en nuestro diario de campo y compartir sus observaciones en las reuniones quincenales a sostener entre el personal docente y la mensual con la comunidad educativa ampliada”.

Después de caracterizar a sus estudiantes, la escuela tuvo una plenaria en la que se dio a conocer lo trabajado por cada grupo. Luego de exponer, ampliar y debatir sobre las caracterizaciones y agrupaciones identificadas por nivel educativo, se dieron cuenta que había situaciones, intereses, características con méritos para ser atendidos por la labor pedagógica. También detectaron algunos de índoles y posibilidades distintas.

Reflexionando: Algunas de las caracterizaciones, permitían concluir que el estudiantado necesitaba aprender a darle rumbo a su vida, es decir, ayudarle a que desarrollara autoestima, se enfocara en asuntos positivos, potenciara su creatividad, su optimismo, forjara mejores relaciones con sus compañeros y comunidad, se interesara en apoyar a la comunidad y construyera un proyecto personal de vida que le ayudara a evitar o a maniobrar positivamente ante los riesgos sociales.

Sintetizando y concluyendo:

Todo lo anterior, se traducía en la necesidad de que el centro educativo y los docentes desarrollaran competencias y/o habilidades para la vida. Este fue otro compromiso asumido por el centro. Se solicitaría a la comunidad, a las familias apoyo en la práctica cotidiana de las conductas y prácticas sugeridas en los diversos escenarios donde participan los estudiantes a diario. Finalmente, Encontraron mucha relación con las competencias emprendedoras cooperativas que habían comprometido desarrollar después del análisis contextual.

Esquema. Visualización de la caracterización a estudiantes.

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Revisando críticamente el programa de estudios.

Teniendo como referentes los resultados del análisis del contexto y de la caracterización de estudiantes, el equipo docente, como estratega de la educación, hace una revisión profunda y crítica de los diferentes documentos curriculares vigentes en el sistema.

Como el Sistema Educativo Nacional y el currículo están definidos por competencias, es importante que consideremos muy reflexivamente el siguiente proceso:

Es necesario que conozcamos y revisemos críticamente el programa de estudios.

Proponemos leer las competencias y comprender su significado. Luego, los objeti-vos de nivel y grado para determinar, en alguna medida, el alcance en el desarrollo de la competencia que debería lograrse en un período determinado.

La revisión de competencias y objetivos permitirán identificar el “reto pedagógico” que el trabajo en determinada disciplina, nivel educativo y grado propone al docente. Dicho de otra manera, plantea lo mínimo que deberíamos lograr (la palabra clave no es “dar” sino “lograr”), lo que el estudiantado debería saber hacer, desarrollar reflexivamente y de lo cual podría hablar, debatir, conversar con fundamentación, liderar, construir, diseñar y otras cosas. Analizándolo, veremos que se trata de algo con posibilidad de lograr eficazmente si las experiencias de aprendizaje planificadas y desarrolladas para ello son pertinentes y activas.

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Objetivos de nivel

educativo

Objetivos de grado 1



Competencias previstas a desarrollar

(cuáles son y cómo se definen)


Como puede verse, con esa revisión y análisis estamos identificando lo que a través de nuestro hacer docente (como organizadores y orientadores de experiencias de aprendizaje) y el concurso de otros factores tenemos que lograr con el estudiantado, según lo prescribe el programa. Sin embargo, no debemos olvidar que en la propuesta del centro ya están incorporados las competencias y objetivos vinculados a asuntos no programáticos, pero más contextuales, más pertinentes dado que la comunidad y los estudiantes lo necesitan para la vida.

Esquema. Visualización del reto pedagógico y compromisos formativos de la escuela.

En el caso de los objetivos y competencias programáticas, se recomienda asumirlas todas tal y como están planteadas, tal y como están definidas. Esto se sugiere dado el carácter oficial y universal de las mismas.

Para visualizar o ejemplificar lo expresado en este texto, colocamos la continuidad del caso hipotético de los docentes que están desarrollando el proceso, pero avanzando hacia la revisión de las competencias y objetivos de la asignatura o disciplina Lenguaje incluidas en el programa oficial. Cuando ya se tienen identificadas las competencias, se procede a desarrollar el análisis sobre cuál o cuáles son las mejores estrategias para posibilitar su desarrollo. Luego, se analiza cada estrategia con la intención de determinar lo que el alumnado podrá aprender o deberá aprender del programa de estudios mientras esté participando en ella. Además, lo que podrá aprender en la estrategia seleccionada pero que no forma parte del programa de estudios, pero complementa sus saberes y saberes hacer.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: revisando críticamente el programa de estudios.

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Continuando con el proceso, los docentes revisaron los programas de estudio con una actitud constructiva y crítica. Decidieron iniciar con el de lenguaje para sexto grado de educación básica. Comenzaron leyendo el enfoque, las competencias y objetivos previstos para la asignatura.

CompetenciasLas competencias definidas por el MINED para la asignatura de Lenguaje son las siguientes:

a. Comprensión oral. Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para compren-der información oral, que se presenta con distintos propósitos y en diferentes situa-ciones comunicativas.

b. Expresión oral. Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en

situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa en forma oral sus de-seos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un propósito determinado.

c. Compresión lectora. Esta competencia implica la comprensión y la construcción del sentido de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situa-ción comunicativa en la que pone en juego sus conocimientos y estrategias cogniti-vas y metacognitivas, pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera di-recta, sino a través de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de texto.

d. Expresión escrita. Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto comu-nicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el conocimiento del códi-go (sistema de escritura) sino también del uso de estrategias, técnicas y principios convencionales, que implican saber planificar un discurso y construirlo con adecua-ción, coherencia y cohesión textual.

Ahora leamos los objetivos del sexto grado en la misma asignatura de lenguaje. Objetivos de sexto grado en asignatura lenguaje.

a) Producir textos breves con intención literaria , con base en la lectura de textos na-rrativos: cuento, novela, relato histórico; textos poéticos y dramáticos valorando las situaciones comunicativas imaginarias y reales presentes en ellos; construyen-do, además, los significados de estos con el fin de desarrollar habilidades para ge-nerar cualquier tipo de texto oral o escrito.

b) Expresar con corrección lingüística, diferentes clases de textos orales y escritos no literarios, relacionados con textos descriptivos, informativos: viñetas, nota, solicitud de empleo y otros; argumentativos, tomando en cuenta los elementos de la comu-nicación, previa definición de la estructura de cada tipología textual y sus caracte-

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rísticas particulares con base a la coherencia y corrección gramatical para acomo-darlos y responder a una situación de vivencia cotidiana.

c) Participar activamente en situaciones comunicativas de su entorno , por medio de la expresión y comprensión oral y la participación en dramatizaciones al expresar sus ideas, necesidades y sentimientos en debates, foros, mesas redondas, entrevistas; así como la emisión de sus opiniones sobre los textos que lee y escucha, haciéndolo con claridad, espontaneidad, respeto, coherencia, cohesión y corrección ortográfica a fin de satisfacer diferentes necesidades de comunicación.

Extraído de: MINED, Programas de estudio para educación básica, sexto grado, 2008.

Reflexionando: Cuando habían leído el enfoque, las competencias y objetivos, se dieron cuenta y expresaron algunas cosas importantes:

Descubrieron que nunca las habían leído con tanto interés como en esta ocasión, por ello, sentían haber descubierto cosas muy relevantes para su trabajo peda-gógico.

Que las competencias a desarrollar eran las mismas en todos los grados de la educación básica e incluso en educación media. La diferencia era que año con año se esperaba mayor desarrollo, ampliación, afinación o profundización de la competencia en el alumnado. Por esto decían que las competencias necesitan continuidad de procesos, porque si no, se corta el proceso y el alumnado nunca llega a ser plenamente competente.

Que las competencias y objetivos del programa expresan lo que se necesita lo-grar (desde la perspectiva curricular oficial), ver en los desempeños estudianti-les. Por tanto, para planificar es vital conocerlas y también comprender lo que expresan y demandan.

Difícilmente los estudiantes van a desarrollarse competentes si seguimos con las mismas estrategias tradicionales de clase, si no nos ponemos de acuerdo para que haya continuidad en el trabajo pedagógico orientado a desarrollar compe-tencias de un grado al otro, de un nivel educativo al otro o de una disciplina a la otra. Este enfoque por competencias obliga a trabajar como colectivo docente, dado que, si uno de ellos hace o deja de hacer en un año escolar lo que corres-ponde en el desarrollo de las competencias estudiantiles, tendrá implicaciones en los logros que los posteriores docentes alcanzarán. Con esto, el trabajo do-cente dejó de ser un asunto eminentemente privado.

Las competencias exponen lo que se espera el alumnado sepa hacer en situacio-nes de contexto, cotidianeidad, etc. Empeñarnos estrictamente en trabajar lo académico para que lo sepan y repitan en un examen escrito es insuficiente e

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irrelevante, especialmente, porque en las comunidades donde viven los estu-diantes, seguro existen muchos y más complejos problemas ante los cuales se requiere formación para saber cómo responder.

La redacción de las competencias y objetivos permite identificar ideas sobre las metodologías para tratar de desarrollarlas en el estudiantado y es claro que las pasivas, frontales o tradicionales no son pertinentes. Cuando leían las competen-cias y objetivos, también advirtieron que podrían ser estas las claves de trabajo disciplinario, multidisciplinario e interdisciplinario que intentarían.

Si usáramos las competencias como base del trabajo docente, sabríamos un poco más sobre cómo orientarnos al intentar decidir las experiencias de aprendi-zaje adecuadas y pertinentes; también servirían para la evaluación y el uso de instrumentos y técnicas de orden más cualitativo que las llamadas pruebas obje-tivas.

Los docentes se dieron cuenta además, que era necesario leer sobre cómo se de-sarrollan las competencias, el enfoque de la asignatura o disciplina y metodolo-gías activas. Reconocieron la necesidad de formarse y retarse para transformar su labor pedagógica con profesionalismo y conciencia, asumiendo que el mejo-ramiento de la visión y desempeño docente tiene implicaciones en el de los estu-diantes y su futuro.

El enfoque por competencias obliga a trabajar sistemáticamente al colectivo do-cente, porque lo que uno de los docentes hace o deja de hacer en un año escolar tendrá implicaciones en los logros posteriores. El trabajo docente dejó de ser una responsabilidad individual.

Las competencias exponen lo que se espera que los estudiantes hagan en situa-ciones de contexto o cotidianeidad, lo cual obliga a integrar las diferentes asig-naturas.

Empeñarnos estrictamente en trabajar lo académico para que lo repitan en un examen escrito es insuficiente, especialmente, porque existen muchos y más complejos problemas a resolver.

Los docentes iniciaron hicieron la siguiente tabla para identificar el enfoque de cada asignatura.

ASIGNATURA ENFOQUE EXPLICACION DEL ENFOQUE

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Reto pedagógico y socioeducativo.

Integración de competencias o necesidades formativas que no están en los programas de estudio y que responden al contexto y a la caracterización de los estudiantes.

Objetivos de grado por asignatura.

Competencias de cada asignatura; cuáles son y cómo se definen.

Relación entre competencias de las asignaturasEnfoque del Currículo Nacional y Enfoques por asignaturas.


Lenguaje Comunicativo. Tiene como meta que los estudiantes aprendan a comunicarse en forma oral y escrita con eficacia y eficiencia en una variedad de situaciones comunicativas.

Educación Física Motriz de integración dinámica.

El movimiento como parte de la experiencia vital de las personas para la salud e interacción con el entorno.

Matemática Resolución de problemas.

Se parte de que en la solución de todo problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre, como palabras asociadas a cada operación aritmética, los razonamientos asociados al proceso de solución y la existencia de diversas formas para resolver. En este sentido los aprendizajes se fijan para la vida.

CC, Salud y Medio Ambiente

Investigativo para la resolución de problemas.

Orienta la construcción del conocimiento al aplicar procedimientos científicos en la resolución de situaciones de la vida cotidiana, ciencia y tecnologías.

Estudios Sociales Integrador de la realidad y participación social.

Retoma los contenidos de las diferentes disciplinas de las CC Sociales con finalidad de formar ciudadanos responsables y críticos, que contribuyan a una sociedad democrática.

Educación Artística

Artístico-comunicativo.

Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresión artística para fortalecer y potenciar conocimientos, habilidades y actitudes al percibir, comprender y apreciar una obra artística.

Inglés Comunicativo Desarrolla competencias de comunicación alcanzables en términos de funciones ejecutadas en contextos donde el estudiante es funcional y hace un uso correcto del idioma.

**La lectura de esta síntesis no debe sustituir la revisión crítica del texto que aparece como enfoque de la asignatura en los programas de estudio.

Continuaron leyendo los objetivos de grado para cada asignatura y expresaron: Permiten identificar ideas sobre las metodologías para desarrollar competencias en

los estudiantes. También advirtieron que podrían ser la clave del trabajo disciplinario, multidisciplinario e interdisciplinario.

Difícilmente los estudiantes van a desarrollar competencias si se utilizan estrategias pasivas, si no hay continuidad en el trabajo pedagógico de un grado al otro y de un nivel educativo al otro y si no hay conexión entre las asignaturas.

Esquema. Análisis crítico de los programas de estudio.

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Planeamiento didáctico

Establecer el reto socioeducativo implica que la comunidad educativa ampliada ha identificado y priorizado las adecuaciones curriculares respecto a los saberes que debe incorporar a la práctica pedagógica escolar y de aula, es el momento de tomar decisiones respecto al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje para que el estudiantado de los diferentes niveles logre las competencias definidas en las fuentes analizadas. Las decisiones podrían estar orientadas a los siguientes aspectos:

Organización de saberes

Se deben organizar los saberes que se desarrollarán disciplinaria, multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinariamente.

Disciplinar. Implica la investigación o el abordaje del fenómeno en estudio desde los conceptos, métodos y lógicas de una ciencia o área específica. En una sola asignatura se conjugan varias disciplinas.

Multidisciplinar. Relación en torno a un problema concreto que atañe indirectamente a disciplinas de distintas ramas científicas, con un grado limitado pero esencial de coordinación estratégica previa, sin modificación de conceptos y procedimientos de cada ciencia interviniente.

Interdisciplinar. Grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos previamente establecidos que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada, en un proceso que busca soluciones a dificultades de investigación. Los objetos de estudio son abordados de modo integral y se promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos para la resolución de problemas.

Transdisciplinar. Conjunto de prácticas de tipo holísticas que trascienden las normales etiquetas del saber, sin por ello ignorarlas, para comprender la naturaleza pluralista de las cosas y encarar los conocimientos sin pensar en diferentes disciplinas sino enfocándose en el objeto de estudio.Comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, la experiencia extra científica y la práctica de la resolución de problemas. Se orienta hacia aspectos del mundo real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia solo en el debate científico.

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El planificar juntos implica que el equipo docente decide qué saberes-saberes hacer y qué disciplinas dentro de una misma y otras asignaturas relacionarán.

El profesorado interpretará que para asumir ese reto tendrá que organizar los saberes de una manera distinta a la planteada en los programas y reconocer que trabajar con la disciplina, multidisciplina, interdisciplina o transdisciplina implica investigar, experimentar y actuar en situaciones auténticas. Estos tipos de abordaje, se ven favorecidos con la aplicación de metodologías activas como el diseño de proyectos e investigaciones, entre otros; como antes se ha mencionado, un huerto escolar puede convertirse en un laboratorio o en un espacio de práctica permanente.

Al inicio los equipos docentes probablemente no llegarán a la interdisciplinariedad, pero sí a la necesidad de planificar juntos, utilizar la metodología por proyectos o cualquier otra metodología activa, identificar espacios y recursos, etc.

Planificación del proceso de aprendizaje ( Ada , Valorar si se quita esto y el cuadro de secuencias , porque encasilla nuevamente por asignatura y estamos diciendo que se organizarán los saberes de las 4 formas anteriores, esto es contradictorio, para mi es mejor quitarlo.)

Algunos contenidos serán planificados a partir de una secuencia didáctica específica, para ello se consideran las propuestas por asignatura en los programas de estudio. Dichas secuencias no deben considerarse como algo rígido ya que para cada etapa el docente puede aplicar diversas estrategias didácticas, que seleccionará de acuerdo a los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.

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* Esta secuencia no aparece en el programa de estudio. La que se presenta, solo aplica para destrezas productivas (Ejemplo: hablar y escribir); para las destrezas receptivas (comprensión y lectura) se requiere el desarrollo de la secuencia PPD (presentación, práctica y demostración).

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la experiencia.

Los docentes se dieron cuenta además, que era necesario leer los indicadores de logro ; también, reconocieron la necesidad de formarse sobre metodologías activas, nuevas secuencias didácticas y estrategias de evaluación y retarse para transformar su labor pedagógica con profesionalismo y conciencia, asumiendo que el mejoramiento de la visión y desempeño docente tiene implicaciones en los estudiantes.

Al terminar la lectura y análisis, nuevamente se daban cuenta de la importancia de las ideas metodológicas que identificaban; confirmaron que este conocimiento les permite seleccionar con mayor criterio las experiencias de aprendizaje.

“En nuestra formación inicial y cultura docente nunca estuvo claro que debíamos revisar estas cosas. Muchas veces creímos que se trataba de simples declaraciones filosóficas en nada vinculadas con el trabajo que a diario realizábamos en clases. Lo importante para nosotros era enseñar contenidos conceptuales y creíamos que ilustrando a los estudiantes lograríamos

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Lenguaje Matemática Ciencia, Salud y MA

Estudios Sociales

Educación Artística Educación Física Inglés *

Saberes previos

Verificación de saberes previos

Exploración de conocimientos previos

Motivación y exploración de conocimientos previos

Fase de motivación

Fase inicial: preparación previa del organismo.

Presentación:Exploración de saberes previosAsociación de conocimientos con la nueva competencia

Comprensión de la situación comunicativa

Resolución de problemas: a) Lectura y comprensión de la situación problemab) Planteamiento de la operación (PO)c) Ejecución del POd) Verificación de la respuesta

Comprensión del problemaRepresentación y explicación

Introducción de conceptos y procedimientosEstructuración del conocimiento o síntesis

Desarrollo: exploración, creación y apreciación

Fase de desarrollo: se ejecutan las actividades directamente relacionadas con los indicadores de logro.

Práctica:Establecimiento del problema.Planteamiento de soluciones.Práctica guiada.

Reflexión sobre la lengua

Aplicación delProcedimiento en otros problemas similares

ComprobaciónContrastación científica

Actividades de representación y divulgación del conocimiento y aplicación

Culminación: confirmación y presentación

Fase de finalización: se busca que el organismo se recupere de su actividad de forma paulatina.

Aplicación:Práctica libre.Adaptación de la competencia a nuevas situaciones.

Resolución de situaciones comunicativas

Refuerzo Consolidación del aprendizaje

Actividades de retroalimentaciónConsolidación de la evaluación.

Refuerzo


transformar el mundo. Ahora me doy cuenta que eso no es suficiente.” (Declaraciones de un docente)

ESQUEMA DE VISUALIZACIÓN TOMANDO DECISIONES PARA EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO.

B. Aplicando estrategias metodológicas

En relación al cambio en las estrategias metodológicas, se debe considerar que existe una relación muy estrecha entre las competencias, objetivos, enfoques de las asignaturas y las decisiones sobre cuál o cuáles son las que mejor favorecen el aprendizaje.

Un enfoque basado en el desarrollo de competencias requiere actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades del contexto, es decir, integrar estrategias que vinculen al currículo con la realidad de los estudiantes. Para esto, se recomienda el uso de metodologías activas que parten de los intereses de los estudiantes y les permiten ser competentes. Este tipo de metodologías de carácter descentralizado atienden la diversidad y se realizan en contexto.

Para graficar un poco el proceso seguido hasta el momento se muestra un esquema de visualización:

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Como antes se ha dicho, un enfoque por competencias requiere actividades de aprendizaje en contexto, es decir, la actividad pedagógica se debe orientar hacia formas más auténticas, vinculadas con la realidad de los estudiantes. A este tipo de metodología se le ha dado en llamar: Activas9. Este tipo de metodologías es de carácter descentralizado y permiten atender diversidad estudiantil y ser auténticas o realizadas en contextos.

En el esquema de visualización colocado en seguida puede evidenciarse lo expresado:

De esas estrategias o metodologías activas derivarán planificaciones específicas que acomoden determinadas dinámicas de trabajo cotidiano en el aula.9 Ofrecerle referencias para profundizar en ellas.

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Para la planificación docente la recomendación es la siguiente:

Después de haber revisado las competencias y comprender el significado y lo que exige los estudiantes desempeñen, es recomendable que los equipos docentes se pregunten: ¿Cuáles son las experiencias de aprendizaje activas que permitirían el desarrollo de las citadas competencias y objetivos? Para esta labor, el dominio del equipo docente, la lectura y el acompañamiento técnico pedagógico se vuelven claves.

¿Cómo lo han hecho los docentes? Avanzando en la historia: Decidiendo las metodologías activas para el aprendizaje.

Cuando los docentes habían realizado los análisis de las competencias, objetivos y enfoques tuvieron posibilidad de pasar a la discusión sobre cuáles metodologías activas serían adecuadas. El equipo docente se vio necesitado de fundamentarse un poco a propósito de las distintas metodologías activas y se dedicaron a buscar y a leer juntos. En estos temas encontraron autores como Celestin Freinet, Makarenco, Decroly, Kilpatrick, Dickinson, entre otros. Esto ayudó mucho a su selección y los animó a continuar. Las lecturas y discusiones los llevaron a ciertas conclusiones que se traducirían en propuestas.

Entre sus propuestas para desarrollar las competencias analizadas aparecieron las siguientes metodologías: -Proyectos-Investigaciones-Análisis de casos

Cuando habían acordado esas metodologías, lógicamente se preguntaron: ¿Cuáles y cuántos proyectos, casos e investigaciones necesitamos para desarrollar estas competencias? ¿Son simultáneos o uno tras el otro? ¿Pueden ser proyectos que duren todo el año o deberían ser de mediano plazo (3-4 meses del año escolar)? ¿Tienen que terminar cuando el año escolar haya cerrado o pueden mantenerlos? ¿Los proyectos tendrán extensión hasta sus casas (ejemplo del huerto casero)?

Entre las respuestas que se dieron estaban las siguientes: Creo que a lo largo del año podemos hacer unos 3 proyectos y a lo mejor uno o dos

de ellos sean de todo el año, dada su importancia para la comunidad y las posibili -dades de aprendizaje permanente que representen para el alumnado. En algunos casos, podrán desarrollarse de manera simultánea a los otros, aunque deben haber algunos que son complementarios y consecutivos (uno después del otro).

Algunos de los proyectos o investigaciones pueden continuarse en casa, sin proble-mas e incluso, pueden sostenerse, investigarse y practicarse en ellas.

Entre los ejemplos de proyectos que expusieron estaban:

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Proyecto de Huertos escolares y caseros. A estos los intentarían convertir en labora-torios de ciencias que permitieran observar, estudiar variadas situaciones de la na-turaleza: clonación, cambio climático, biodegradables, nutrición, el sol y el aire en los procesos vitales de las plantas y seres vivos, etc. Se dieron cuenta que en un huerto escolar y casero se harían diseños, medidas de terreno, cálculos variados (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, reglas de 3, etc.). Al mismo tiempo, ad-virtieron la necesidad de registrar, describir en su diario o cuaderno de campo (el de los estudiantes) los procedimientos, las diferentes etapas del proceso que siguen las plantas, los diferentes resultados de experimentaciones sencillas que impulsa-rían junto a sus docentes; podrían escribir sus sensaciones cuando vivían aconteci-mientos propios de la naturaleza; podrían hacer poesía, dramas, canciones, etc. De la misma manera, se podría estudiar la historia de la comunidad, la de los cultivos y otros procesos humano-sociales o socio naturales verificados en ella.

Los docentes también propusieron otros proyectos de carácter emprendedor y con perspectiva ecológica o de sustentabilidad.

Derivado de esta experiencia de proponer estrategias para el desarrollo de las competencias y objetivos, se dieron cuenta que los proyectos e investigaciones pueden ser buenos aliados para comenzar el proceso de trabajo disciplinario y multidisciplinario, es decir, comenzar a trabajar juntos. Esto se identificó cuando varios de los equipos docentes estaban pensando en proyectos o investigaciones similares y reconocían la imposibilidad del estudiantado de atender a 4 demandas al mismo tiempo. El ejemplo que pusieron fue el siguiente: “Los estudiantes no pueden hacer 4 huertos escolares o 4 huertos caseros para lograr determinada competencia. Necesitamos que hagan uno solo y cada uno de nosotros les pide a ellos realizar las acciones generales (acordadas entre docentes y que sirven para todos) y las específicas para potenciar los aprendizajes y competencias requeridas en determinada especialidad”. En relación a este comentario y propuesta hubo unanimidad.

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Posibles tipos o áreas de proyectos:

-Proyectos como huertos escolares y en el hogar; compostajes, etc. relacionados con la nutrición, reciclajes, reutilizaciones, etc. -Proyectos de introducción de servicios básicos a sus comunidades o de resolución o atención a problemas comunitarios. Relacionados al saneamiento ambiental de la comunidad, a la educación en salud u otros para reducir la vulnerabilidad, otros.-Proyectos de alfabetización y educación en general para adultos y jóvenes. -Proyectos de apoyo hacia organismos humanitarios (ONGs, fundaciones, programas gubernamentales, etc.) o hacia comunidades de residencia de los estudiantes. -Proyectos de emprendimiento productivo independiente. -Proyectos de emprendimiento productivo cooperativo.Proyectos de desarrollo cultural, artístico cultural, deportivo, etc. -Proyectos habilitación de parques, impulso de reciclajes comunitarios, de campañas a favor de la ecología, la inclusión social, etc. -Proyectos de apoyo a la reducción de riesgos-Proyectos de recuperación o mejoras de espacios socioculturales, etc. -Proyectos de investigación social, socionatural, etc. que vinculen problemas y soluciones comunitarias, de preferencia, complementarios a proyectos que se impulsan. -Proyectos tecnológicos, robótica u otros para beneficio comunitario.La idea es que los proyectos sean apoyados por los estudiantes, sirvan y estimulen el aprendizaje variado y


Al haber logrado plantear alternativas (proyectos, investigaciones, etc.), se comenzaron a preguntar qué necesitan los estudiantes saber y saber hacer para el desarrollo de dichos proyectos asociados a las competencias. Concluyeron que mucho de lo que han de aprender posiblemente se encuentre en los programas de estudio, aunque quizá no respeten la secuencia establecida disciplinariamente por los curriculistas. Sin embargo, concluyeron que eso no debería ser un problema, por el contrario, cuando los estudiantes lo necesitan aprender en determinado momento del desarrollo de sus proyectos auténticos, investigaciones, etc. pondrán mayor atención para aprenderlo, ellos mismos buscarán, solicitarán apoyo de sus iguales o de sus docentes, pedirán donde leer o encontrar respuestas, pensarán alternativas, etc. Esto le otorgará pertinencia a lo que aprendan y significa que no siempre debemos seguir la secuencia prestablecida en los programas de estudio, podemos alterarla según necesidad y posibilidades. Esta es una Adecuación Curricular totalmente válida e incuestionable.

Por otro lado, es probable que los proyectos demanden o permitan generar más saberes y saberes hacer que los programáticos. Esto también es válido y habrá que estimularlo, dado que el proyecto se convierte en unidad globalizadora o integradora de múltiples experiencias y contenidos. Los estudiantes necesitarán aprender cosas que integralizan sus competencias y estarán en posibilidades de aprenderlo por interés y autónomamente. Nosotros como colectivo docente debemos estar pendientes de sus necesidades, de los materiales que les recomendaremos para leer, etc. “¡¡Vamos a tener que estar en permanente lectura, porque muchos de estos cipotes puede ser que traigan preguntas insospechadas sobre lo observado o actuado por ellos!! Esto va a ser interesante y renovador para nuestros espíritus docentes. El tradicionalismo nos tenía ahogados en la rutina. ¡¡Qué bueno todo esto que está pasando y está por pasar!!!

Como lo presenta la tabla anterior, posiblemente un proyecto o metodología activa seleccionada necesite garantizar que el alumnado sabe y sabe hacer cosas o situaciones no programáticas, según el análisis del colectivo docente de determinada especialidad; sin embargo, puede ser que eso aparentemente no programático, forme parte de los aprendizajes previstos en programas de otras asignaturas o disciplinas o forme parte de los llamados ejes transversales como la sustentabilidad, el derecho, los valores u otros. Todo esto, muestra el carácter disciplinario, multidisciplinario y el potencial interdisciplinario propiciado por el uso de metodologías activas.

Cuando los docentes habían logrado reconocer que podían coordinar los proyectos e investigaciones u otras estrategias a impulsar para el desarrollo de competencias, procedieron a presentar los análisis de los saberes y saberes hacer que cada docente o

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colectivo por especialidad había logrado identificar. Su primera sorpresa fue advertir, que entre las disciplinas o asignaturas tenían mucho en común o complementario.

Hicieron una matriz que les permitiría consolidar, analizar y tomar decisiones de mejor manera.Matriz de visualización de análisis de los saberes y saberes hacer según el conjunto de las disciplinas.Disciplina/asignatura Disciplina/

asignatura XDisciplina/asignatura

YDisciplina/

asignatura ZDisciplina/asignatura

N

Saberes

Saberes hacer

Al tener frente a ellos la matriz, fue interesante que dijeran:

Bueno, por lo visto hay saberes y saberes hacer que son abordados en varias asignaturas o disciplinas. No podemos oponernos a que cada uno desarrolle lo correspondiente, pero sí, podemos coordinar para trabajarlos mejor, más eficientemente (especialmente, si tenemos a los mismos grupos de estudiantes); podemos complementarnos o extraer varios provechos a un mismo proyecto o actividad. Lo que debe quedarnos claro, es cuáles son los asuntos específicos requeridos para enfatizar y cuáles estrategias específicas adicionales deseamos utilizar (pueden ser lecturas, videos, discusiones, etc.). En todo caso, entre colegas debemos colaborarnos, de tal manera de favorecer a todas las disciplinas, pero especialmente, ayudar al logro de aprendizajes estudiantiles.

Mientras los docentes aprenden a trabajar juntos algunas cosas, no alcanzarán de una sola vez a llegar a la interdisciplinariedad, pero sí a la necesidad de coordinar, eficientar el uso de los proyectos o cualquier otra metodología activa, recursos, etc. que hayan logrado comprender sirven a todos.

Ideas para el desarrollo de la práctica diaria en el aula.

Desde la llegada a la escuela

El clima y/o ambiente de trabajo y las relaciones con la comunidad son dos de los temas de mayor relevancia para la escuela inclusiva. En este sentido, se recomienda que todos los días de clase los docentes y/o Directores (alternativamente), dediquen tiempo para saludar a los padres madres que van llegando a dejar a sus hijos e hijas, y a estos, les brinden la bienvenida e insten a tener una buena jornada de aprendizaje.

Los estudiantes se desplazan hacia el aula o espacio en que desarrollarán sus primeras sesiones de aprendizaje. Estando en ellas, un docente o un equipo encargado de la

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disciplina/especialidad los recibe con cordialidad y entusiasmo e inician el desarrollo de la sesión.

En algunas ocasiones, dado el tamaño de la población estudiantil y la disponibilidad de espacios, probablemente se necesite más de un salón de clases, tal vez pabellones completos para organizar el “aula especializada”10.

Por otro lado, el trabajo en el aula tampoco debe limitarse a los recintos cerrados que las construcciones actuales permiten. En todo caso, las llamadas áreas de recreo, áreas verdes y otros espacios, incluso, los externos al centro educativo pueden ser favorables para un ejercicio pedagógico cuya actividad fundamental no está en que los estudiantes reciban clases tradicionalmente. A diferencia, la idea es que sea frecuente el uso de proyectos, de investigaciones, de trabajo colaborativo en y con la comunidad, de lecturas, debates y tutorías a grupos pequeños-grandes e incluso a estudiantes individuales. Lo anterior, demanda un espacio de aula más dinámico, variado y flexible que lo tenido hasta la fecha.

Tampoco deberían limitarse las experiencias de aprendizaje en el aula por las características y organización actual del mobiliario (pupitres, bancas y mesas). Es ideal que este sea movido o trasladado según se requiera para el trabajo áulico, sin embargo, también se puede prescindir de él si así se trabajara mejor. En algunas escuelas del país y en algunas disciplinas, los estudiantes podrían trabajar en el piso y/o en mesas grandes (si las hubiera), no siempre necesitan pupitres; en otros casos, muchos docentes planifican frecuentes actividades y procesos

El aula especializada (el espacio cerrado), debería estar acondicionada para un trabajo sugerente en la especialidad. En la pared donde haya mayor visibilidad deberían estar escritos e ilustrados las competencias y objetivos que ese grado en particular pretende desarrollar; además, debería incluirse los proyectos, investigaciones, actividades principales propuestas para lograrlas y los principales indicadores que un padre o madre, un alumno/alumna y desde luego, que un docente podrían advertir en el desempeño estudiantil.

Es recomendable que el aula especializada se organice por rincones pedagógicos11 derivados de los proyectos previstos para determinados períodos y en función de las competencias y objetivos a desarrollar. En cada rincón deberían estar visibles las orientaciones, los desafíos estudiantiles propuestos por los docentes, los materiales y recursos básicos requeridos y/o disponibles para trabajar en las variadas experiencias de aprendizaje planificadas.

10 En muchas escuelas del país, especialmente las construidas entre los años sesentas y setentas, tenían divisiones de aula movibles o tipo biombo, y así, cuando era necesario, lograban rápidamente organizar un gran salón de trabajo. 11 Temas como este de los rincones pedagógicos deberían formar parte de la formación en la que los docentes participarían.

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Cuando el estudiantado ingresa al aula, se da cuenta que está organizada en función de los rincones por proyectos, investigaciones, etc. El docente explica e informa que estas diferentes experiencias han sido seleccionadas para el desarrollo de las competencias previstas. Es posible que el equipo docente sugiera un orden determinado de participación en estas experiencias (primero este y luego aquel) o permita a los estudiantes decidir el inicio con cualquiera de ellas. Lo importante, es que pasando por todas durante un año completo, se alcance el nivel de desarrollo competencial previsto o se supere.

Es posible que algunas experiencias de aprendizaje requieran el concurso simultaneo de varios grupos de estudiantes, es decir, como si se tratara de un proyecto tan amplio y complejo que necesita el desarrollo de acciones complementarias y sinérgicas para lograr los productos previstos, por ejemplo: En el aula especializada de Estudios Sociales se impulsa una investigación sobre asuntos demográficos de la comunidad y el acuerdo es que todo el alumnado tiene que participar en ella. En principio, todos los grupos deberían trabajar el diseño del estudio para tener opciones a la hora del debate abierto para decidir finalmente cómo lo han de realizar. Cuando éste se da y se logran acuerdos, se puede operar una división del trabajo que permita a todos realizar una o varias tareas concretas parciales del proyecto, escribir sobre el proceso de realización y luego explicarlo ampliamente para que el resto de los estudiantes lo conozca.

Otra cosa que podría ocurrir, es que el diseño de investigación acordado por los estudiantes con ayuda técnica docente, pueda obligar a desarrollar la recolección y procesamiento de datos en grupos, y cada uno, asumiendo uno o varios segmentos geográficos de las comunidades (distritos, cuadras, pasajes, etc.). De estas formas, todos están participando en el proceso y haciendo sinergias.

Toda esta información debería ser conocida por la comunidad.

Para el desarrollo de jornadas en aula se recomienda considerar:

1. Saludos e incitación a poner todo de su parte para aprender y trabajar durante la jornada.

2. Por la importancia que tiene la comunidad en el diseño de la formación ofrecida en el aula y escuela, se les pide a algunos voluntarios (cada día deberían ser diferentes niños/niñas) que comenten o narren algo interesante que haya ocurrido en su fa-milia y/o la comunidad. Podrían organizarse y fungir como reporteros.

3. Docente plantea indicaciones para la jornada y solicita que los equipos de trabajo cuenten cómo avanzan con el desarrollo de sus proyectos. El estudiantado debería

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contar sintéticamente y destacar algunos asuntos sobre los proyectos en desarro-llo y los aprendizajes que van alcanzando o las dudas e hipótesis que tienen.

4. Docente retoma los aprendizajes y las dificultades para apoyarles, recomendarles lecturas, ideas, alternativas a problemas, búsquedas, etc. adicionalmente, hace un esfuerzo para hacerles ver o recordarles otras cosas que están aprendiendo o que podrían aprender en el marco del proyecto o experiencia activa.

5. Estudiantes llevan control y registro de las cosas que necesitan saber y saber hacer o de las que los proyectos e investigaciones les están permitiendo aprender. Llevan su diario de aprendizaje individualmente. El diario de aprendizaje será un instru-mento clave para saber qué aprenden, con qué niveles y los apoyos necesarios para favorecerles. El estudiantado dedica tiempo a leer o a continuar el trabajo co-lectivo o diseñarlo y continuar con los proyectos e investigaciones. Los docentes se han preocupado por ayudarles a identificar los asuntos más relevantes que debe-rían registrar o escribir: ideas principales, los procesos y dificultades o aprendizajes derivados, nuevas hipótesis, etc.

6. El docente transita por los variados grupos de trabajo. Su tarea se concentra en ob-servar y recoger evidencias del desempeño estudiantil en cada grupo y cada estu-diante. Esto se realiza usando un instrumental como guías abiertas del desempeño, listas de cotejo, rúbricas, registros anecdóticos y el diario de campo. En los regis-tros debe haber aspectos a observar con carácter cualitativo12.

7. El docente logra detectar en estos recorridos por los proyectos quienes están parti-cipando, cómo lo hacen y si corresponden con el desarrollo competencial previsto; quiénes aportan pertinentemente o no; quiénes han logrado desarrollar el lengua-je apropiado, quienes siguen indicaciones, quienes favorecen un buen clima de tra-bajo, quienes muestran comprensión, etc. También detecta los grupos y personas a quienes debe llamar y acompañar de manera especial o con quien amerita hacer adecuaciones curriculares, a quienes debe preguntar como al estilo de una evalua-ción oral o tutoría, etc. El docente va registrando en su diario de campo lo que ob-serva con el aprendizaje de sus estudiantes y su propio proceso de desarrollo de competencias pedagógicas. Los estudiantes siguen trabajando y le llegan a consul-tar al docente y éste los apoya.

12 El programa de formación debe asumir la responsabilidad de apoyar a los docentes en la comprensión, diseño, aplicación e interpretación evaluativa de estos instrumentales.

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8. El docente registra, sistematiza sus observaciones y entrevistas con el estudianta-do. Además, en los tiempos de actividad descentralizada prepara evaluaciones, re-visa y planifica los próximos pasos de desarrollo competencial. Las competencias se van alcanzando según las experiencias y fundamentaciones a que se someten las personas, por lo mismo, las evaluaciones deben ser variadas y especialmente de desempeño en contexto.De igual forma, el docente utiliza los espacios y tiempos descentralizados para decidir si son meritorios los llamados a todos los grupos para ofrecerles una clase y explicar algunos asuntos que evidentemente no han logrado comprender y les dificulta su aprendizaje y/o el desarrollo de los proyectos en que estén involucrados. Además, el docente o colectivo docente identifica el momento en que una demostración puede ser clave; realizar una experiencia fuera de la escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un viaje, realizar una tutoría colectiva y abierta con preguntas comunes realizadas por el propio estudiantado, etc. En otras palabras, se trata de un proceso descentralizado pero con apoyos pertinentes del docente.

Estrategias variadas de carácter específico y complementario para el desarrollo de la actividad pedagógica considerando metodologías activas como base.

En otros momentos, el equipo docente se dedica y reúne para hacer comentarios, valorar lo actuado y demás.

Tiempo extendido

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La ampliación de las experiencias de enseñanza aprendizaje no depende únicamente de la extensión del tiempo de atención de los estudiantes. Pueden ampliarse durante el tiempo regular (5 horas) si hay cambios de escenarios (comunidad, aulas, laboratorios, canchas, corredores, comedores, huerto escolar, entre otros), de estrategias metodológicas y de los actores que participan en el proceso de aprendizaje (escuela y comunidad). El tiempo extendido dependerá de las características de cada centro educativo y no es determinante para que se considere Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, el Plan Social Educativo a planteado los modelos operativos de la EITP, como formas de organización transitorias, en progreso continuo a una Escuela de Tiempo Pleno. Las escuelas deberán hacer un esfuerzo por garantizar que las actividades y tareas en que participan sus estudiantes les desafían y permiten disfrute. Esto extenderá el tiempo mucho más del previsto.

Proceso de investigación reflexión acción docente para la mejora de la práctica pedagógica.

Requiere de la recolección de información sobre la práctica pedagógica, por tanto se recomienda que el docente transite por los variados grupos de trabajo para observar y recoger evidencias del desempeño del estudiante. Esto se realiza usando guías, cuestionarios, listas de cotejo, rúbricas, registros anecdóticos, diario de campo, entre otros. En los registros debe haber aspectos a observar con carácter cualitativo13.

En los recorridos el docente observa quiénes están participando, cómo lo hacen y si el desempeño corresponde con el desarrollo de las competencias previstas; quiénes aportan pertinentemente; quiénes han logrado desarrollar el lenguaje apropiado, siguen indicaciones, favorecen un buen clima de trabajo, entre otros. También, observan la diversidad en los estudiantes para hacer adecuaciones curriculares que le permitan brindar una atención pertinente.

El docente registra y sistematiza sus observaciones para utilizarlas en los tiempos de reflexión con el equipo docente, diseñando actividades que le permitan mejorar las deficiencias encontradas. Dichas actividades deben ser variadas y considerar el desempeño en contexto.

Además, el docente identifica el momento en que una demostración puede ser clave; realizar una experiencia fuera de la escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un viaje, realizar una tutoría colectiva y abierta con preguntas diseñadas por el propio estudiantado, la aclaración de dudas conceptuales, entre otros. En otras palabras, se trata de un proceso en el que los estudiantes avanzan con apoyos pertinentes del docente. Esto forma parte del proceso de desarrollo profesional de los docentes.

13

El programa de formación debe asumir la responsabilidad de apoyar a los docentes en la comprensión, diseño, aplicación e interpretación evaluativa de estos instrumentos.

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C. Evaluación de los aprendizajes por competencias

Es importante insistir que entre la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia si se desean promover aprendizajes significativos por diversos medios (organizando sus materiales, seleccionando los espacios de aprendizaje y utilizando diferentes estrategias didácticas activas), la simple reproducción literal de los contenidos, provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la información. Por el contrario, si el docente plantea tareas, actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en esta forma. Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el resultado será mucho mejor. (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2004).

Una pregunta fundamental que debe plantearse el equipo docente, es ¿se debe privilegiar una evaluación más global, esencialmente cualitativa o, por el contrario, una evaluación más analítica con criterios, instrumentada, con un carácter más cuantitativo?

La evaluación cualitativa, es más rápida pero también más subjetiva mientras que la cuantitativa es más objetiva, precisa pero engorrosa y limitante. Sin embargo la una no excluye a la otra ya que ambas recurren a criterios.

Objetivos de la evaluación por competencias

Se pueden focalizar tres:

1. Orientar el aprendizaje: se evalúan las competencias que debían ser adquiridas por los alumnos el año anterior para diagnosticar sus dificultades y así remediarlas, de manera que las nuevas competencias que se debían adquirir se sumen a conocimientos confiables. No es el equivalente a un examen de entrada y pueden utilizarse algunas estrategias como lluvia de ideas, preguntas generadoras, relato de experiencias, opiniones personales sobre el tema, presentación de casos, otros.

2. Reglamentar el aprendizaje (evaluación formativa o de proceso): se presenta durante todo el año, cuando se realiza una evaluación que tiene por función mejorar los aprendizajes. Se trata de evaluar el nivel de dominio de las competencias de cada estudiante, con el objetivo de remediar sus dificultades. En lo que respecta al grupo, se trata de ajustar durante el año el conjunto de actividades de aprendizaje en función de la evolución del grupo – clase. El proceso de evaluación será cuantitativo y cualitativo, considerando los saberes conceptuales, procedimientos y actitudes desarrolladas en el estudiante, con el propósito de generar un aprendizaje integral en un ambiente de confianza, que motive el proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, además de evaluar los contenidos, se deben considerar aspectos que evalúan los desempeños, entre ellos:

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Refuerzo de la confianza en sí mismos. Desarrollo de la autonomía. Integración de los conocimientos (movilización conjunta de los saberes

para resolver una situación problema). Información de los diferentes actores involucrados.

3. Certificar el aprendizaje: se evalúa para determinar si el alumno adquirió las competencias mínimas para pasar al grado superior. El docente de cada asignatura registrará los logros de aprendizajes, por medio de reportes e informes para darlos a conocer a los estudiantes y sus encargados, oportunamente.

La evaluación de una competencia consiste en ubicar al estudiante frente a una de las situaciones que definen la competencia y ver cómo se desenvuelve, analizando lo que produce en relación a esta situación problema. La selección de la situación es importante; esta debe ser diferente a la utilizada en el momento del aprendizaje, ya que si se usa la misma, lo único que se hace es verificar su saber- rehacer.

En el proceso de aprendizaje lo importante es que los estudiantes aprendan, disfruten y se sientan incluidos, valorados y respetados; por ello, se ha de privilegiar la evaluación formativa, la que le indica cuánto avanza, cuáles son sus fortalezas y que apoyos necesita para alcanzar el nivel de competencias máximo que sus potencialidades y condicionantes le permiten, en esa medida podrá desempeñarse en su entorno y transitar por los grados, ciclos y niveles que tiene estructurados el sistema educativo. (Xavier Rogiers, 2006).

Cambiar la evaluación no es fácil, requiere de acompañamiento técnico, de apoyo entre iguales, de romper esquemas muy estructurados que limitan la creatividad de los docentes innovadores.

Los docentes deben preguntarse: ¿Qué necesito saber para cambiar la evaluación de contenidos por la evaluación de

competencias en contexto? ¿Qué saberes técnicos necesito para evaluar respetando la diversidad de mis

estudiantes? ¿Qué paradigmas debo abandonar para desestructurar mis teorías implícitas sobre

la evaluación de los aprendizajes?

El Ministerio de Educación ha puesto en las manos de los docentes la “Evaluación al servicio de los aprendizajes”, con orientaciones que pueden servir de base pero no son las únicas, lo principal es que el equipo docente se comprometa a desarrollar sus competencias técnicas para cambiar los esquemas de evaluación.

Si las decisiones de los docentes privilegian el diseño y desarrollo de metodologías activas con enfoques disciplinarios e interdisciplinarios, que buscan el logro de competencias en contexto, no podemos seguir aplicando solo pruebas objetivas e indagando únicamente saberes conceptuales y algoritmos.

Estrategias e instrumentos de evaluación

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¿Cómo lo hicieron los docentes? Continuando con la experiencia

Los docentes en equipo revisaron las normativas de evaluación y valoraron las zonas de autonomía docente que permiten optimizar las normativas en beneficio de los estudiantes.

Se hicieron las siguientes preguntas: ¿Qué instrumentos me permiten evaluar las competencias en el contexto? ¿Cómo establecemos los criterios para evaluar las competencias? ¿Serán los

mismos criterios en todas las asignaturas? ¿Qué instrumentos me permiten registrar los desempeños de los estudiantes y

valorar el ritmo de aprendizaje? ¿Qué actividades debo planificar para ajustar el proceso de aprendizaje y

reorientarlo a las necesidades de los estudiantes?

El equipo de docentes, interesado en evaluar la propuesta pedagógica orientada al desarrollo de competencias curriculares y de contexto y que incluye una diversidad metodológica , comentó que les resultó útil trabajar en equipo, ya que las competencias de las diferentes asignaturas se relacionan entre sí. También, decidieron los criterios con los que iban a evaluar.

Para la evaluación formativa, sugirieron la elaboración de un portafolio que incluya las diferentes asignaturas. El equipo presentó como muestra dos de las asignaturas:

Lenguaje: Una narración (acompañada de una nota escrita en la que el estudiante explique

por qué la seleccionó). Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde el estudiante explique por

qué fue el peor trabajo y qué aprendió de la experiencia). Una carta argumentativa dirigida al docente. En ella se ofrece una opinión que

debe ser discutible. El estudiante presenta argumentos o razones que comprueban sus aprendizajes en el proceso.

El análisis de la actuación de dos compañeros que más aportaron al proceso. Una reflexión del estudiante sobre el progreso alcanzado.

Matemática: Dos situaciones problemáticas que se resolvieron y que requerían la aplicación de

procesos matemáticos. Dos situaciones que muestren mayor evidencia de la aplicación del razonamiento

lógico. Dos ejemplos que pongan de manifiesto la habilidad del estudiante para

comunicar los conocimientos matemáticos efectivamente. Reflexiones sobre el proceso de selección de los ejemplos anteriores.

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El portafolio será utilizado para la evaluación de diferentes proyectos y actividades por lo que cada acción a realizar deberá ser contextualizada en el momento en que se utilice.

Además, revisaron los saberes relacionados con las competencias de los estudiantes, la comunidad y los programas de estudio para elaborar un formato de rúbrica, que evalúe los aprendizajes. También acordaron, que para cada proceso el docente seleccionará los criterios a utilizar; pueden ser 5 o más de acuerdo a los saberes a evaluar y la complejidad de las actividades a ejecutar. El docente podría agregar otros que estime convenientes y agregaría los niveles de logro en función del saber y saber hacer.

Concluyeron que para poder avanzar en el rediseño de la práctica de evaluación es necesario formarse y aplicar en la práctica diferentes metodologías alternativas de evaluación.

Muestra de caso práctico realizado con docentes del Sistema Educativo Nacional.

A continuación, se presenta un ejemplo que grafica el proceso propuesto. Esta es una de las múltiples maneras de actuación desarrollándose actualmente en escuelas salvadoreñas. Obsérvese la manera cómo se resuelve la necesaria vinculación de los proyectos con el desarrollo competencial y con el resto del programa de estudios;

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además, la manera cómo se vuelve pertinente, ampliado y variado el aprendizaje alcanzado por el estudiante.

Proyecto: Huertos escolares

¿Qué puede aprender el estudiantado? (Objetivos)

Un proyecto de Huerto escolar o Huerto en la casa, puede ser una de las experiencias más interesantes que un estudiante o grupo de ellos pueda impulsar.

Por su carácter, los huertos tienen un potencial para convertirse en verdaderos laboratorios de Ciencias, en los que se experimente con variadas combinaciones y procesos de los cultivos asumidos.

Al igual que otros de los proyectos, los huertos pueden tener como objetivo estimular competencias relacionadas con el liderazgo, la iniciativa y el emprendedurismo de los estudiantes; además, orientar de forma vivencial el aprendizaje de los procesos de preparación de la tierra, siembra, cuido o atenciones, aplicación de agua y abonos, cuido ante plagas, etc. A la par de esto, se identifican temas vinculados directamente con el enfoque de consumo sostenible, tales como la buena nutrición que enfrenta a los alimentos derivados de la tierra con los sintéticos y/o comida “chatarra”. También se puede trabajar con los materiales o recursos biodegradables, con los compostajes o abonos orgánicos y demás.

A través del huerto, se puede intentar el aprendizaje del cálculo matemático con sus 4 operaciones básicas, puede trabajarse algebra, mediciones de terreno, geometría y otros temas. La diferencia sustancial entre hacerlo de forma tradicional y con la estrategia del huerto, es que en este último, los estudiantes lo hacen considerando situaciones reales y/o auténticas, incluso, para hacer las mediciones, deben usar instrumentos apropiados como las cintas métricas y las reglas de determinación de niveles. La experiencia de trabajar con el huerto permite que los estudiantes tengan necesidad de diseñar su construcción, pensar en alternativas innovadoras para cultivar, especialmente si no cuentan con muchos espacios y recursos como agua. A este respecto, pueden ensayarse formas de cultivo tradicionales y con las técnicas de hidroponía.

Si la intención es desarrollar el huerto para favorecer la dieta y nutrición de los estudiantes, será bueno hablar con los estudiantes sobre la importancia que en ella tienen los vegetales, las frutas, los granos integrales, otros; sería pertinente orientarles para que a partir de los cultivos que realicen, puedan generar un tipo de alimentación balanceada, puedan conocer los aportes de minerales y vitaminas que cada uno de esos cultivos hace al organismo.

Si el huerto se utiliza para mejorar la dieta y para comercialización, será importante diseñarlo teniendo eso en mente. Al mismo tiempo, habrá necesidad de hacer la división

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entre lo que ha de consumirse y lo que se venderá; hacer cálculos de la distribución del terreno o espacio en que se cultive, de las cantidades necesarias de cada producto agrícola; podrá determinarse el precio al que deben ofrecerlo, calcular las ganancias y la inversión necesaria para continuar la producción, las cantidades de insumos a requerir para cantidades similares o mayores. Con estos cálculos y planteamiento de escenarios hipotéticos, los estudiantes proyectarán, hipotetizarán, extrapolarán su conocimiento y realidad actual.

El reto fundamental de un proyecto de huerto escolar debería estar en lograr al menos, que los estudiantes:

Se interesen por comprender y aprender a nutrirse bien.

Logren diseños de la producción agrícola con máximos niveles de eficiencia, es decir, usando bien sus espacios y sus recursos. Esto los llevará a la necesidad de conocer estra-tegias variadas como la hidroponía.

Que incorporen cada vez el uso de material biodegradable para favorecer y/o abonar los cultivos. En este esquema, se vuelve clave la utilización de la llamada basura orgánica (desperdicios de comida, entre otros) para elaboración de compostaje. Esta situación lle-vará ineludiblemente a clasificar la basura en orgánica e inorgánica y a tratar con el alumnado sobre los efectos de unos y otros en el ecosistema; además, las variadas ma-neras de tratarles para reducir sus efectos ambientales.

Investiguen y experimenten en el huerto haciendo cruces o combinaciones entre los cul-tivos; los observen para saber cómo se generan, crecen y desarrollan; puedan hablar y escribir sobre los efectos y las medidas en que soportan la humedad, el sol, las tempera-turas y los abonos. Investigar sobre las plagas y las formas biodegradables que pueden usarse para combatirlas.

Orienten a los adultos y a otros niños/niñas y jóvenes de las comunidades sobre la nutri -ción y las posibilidades de construir huertos en sus hogares y espacios pequeños y consi-derando pocos recursos.

Comprendan el fenómeno de la calidad de los productos, la satisfacción del consumidor desde una visión y práctica sustentable, de respeto al medio ambiente y reconocimiento de sus derechos y los de los seres humanos.

Si comercializan lo producido, se espera aprendan una visión cooperativa del emprendi-miento, sin riesgos y desde la escuela.

Otros aprendizajes claves:

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Valorarán la importancia de la actividad humana en la consecución de objetivos y de la transformación de la realidad, es decir, advertirán que han convertido un espacio, posiblemente vacío, con maleza, descuidado o incluso árido, en un lugar en que se cosechan productos agrícolas que resuelven necesidades propias y colectivas. Esto les demostrará a los estudiantes que la realidad puede cambiar cuando desarrollamos un proceso colectivo y sostenido de transformación.

Desarrollarán sensibilización ante distintas problemáticas ambientales. Así como observan que la intervención humana puede favorecer al medio ambiente, también podrán apreciar los efectos negativos o consecuencias que decisiones erradas pueden generar, o de situaciones socionaturales como las inundaciones, las sequías, los desastres, etc. El profesorado puede aprovechar circunstancias observadas o preparar experimentos para que el estudiantado pueda vivirlo, verlo y sistematizarlo. Todo esto, al investigarlo y reflexionarlo, debería servir para sensibilizar al estudiantado y a la comunidad. Los propios estudiantes deberían comunicarlo y ofrecer apoyos a sus comunidades para reducir los riesgos o no tener tanta vulnerabilidad ante los desastres.

Con lo anterior, el estudiantado comprenderá la necesidad de buscar formas de consumo y uso sostenible de los recursos, de la importancia de preservar la biodiversidad, y actuar de manera responsable y respetuosa con el medio natural.

El huerto es un sistema natural que interactúa con los sistemas sociales a través del uso de la tecnología, la cultura, la economía, la política y otras formas. La actividad sistemática en el huerto permitirá al alumnado comprender la relación entre la sociedad y el ecosistema. El tema nutricional y la necesidad de ser responsable con el consumo son claves para trabajar en el huerto.

Al revisar los programas de estudio vigentes en Educación Básica, se pueden encontrar variados aprendizajes –saberes y saberes hacer- con posibilidad de obtenerse desde el proyecto huerto escolar, e incluso, desde otros proyectos asociados o parecidos.

A continuación, se presentan los análisis realizados y que muestran los saberes y saberes hacer mínimos a alcanzar con un proyecto como el de los huertos escolares.

Análisis de los aprendizajes que el proyecto potencia (saber y saber hacer). Realizado por los docentes participantes. SABER SABER HACER...

PRO

Ciclo del agua. Nutrición y nutrientes de las plantas

Medidas de longitud, perímetros, áreas, etc.

Las vitaminas y minerales en los alimentos

Experimenta con el funcionamiento del ciclo del agua.

Observa el proceso de la reproducción de las plantas.

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GGRAMA

Crecimiento poblacional

Cultivos

Rotación de cultivos

Partes de la flor. Plantas con flores y sin flores. Función de la flor: reproducción. Tipos de fruto: carnosos y secos. Tipos de semillas: monocotiledóneas y dicotile-

dóneas. Función e importancia de la semilla. La reproducción asexual en las plantas: gema-

ción, esporulación y bipartición. Reproducción sexual en los animales: fecunda-

ción interna y externa. Ventajas del compostaje. Áreas naturales protegidas de El Salvador. Par-

ques Nacionales: Montecristo, El Imposible, Deininger y otros.

Efectos negativos en los ecosistemas por la ur-banización y construcción de carreteras.

Algunos artículos de la Ley del Medio Ambien-te: Art. 2, 86, literales a, c y f.; Reglamento de la Ley del Medio Ambiente ARt. 121 y 127

Elaboración de papel. Incidencia de la lactancia materna como un fac-

tor de buena nutrición infantil. Alimentos que forman el grupo de carnes, aves

y mariscos. Alimentos que forman el grupo de los huevos,

la leche y sus derivados. Alimentos que forman el grupo de grasas y azu-

cares. Propiedades de los seis grupos de alimentos de

la dieta salvadoreña. Tipos de menús. Construcción y uso de la cocina solar.

Explica la importancia de la variedad de frutos en el cultivo.

Experimenta el proceso de conservación de la semilla.

Verifica otras formas de reproducción de las plantas.

Explica la importancia de los fertilizantes y plaguicidas orgánicos y naturales.

Sabe hacer abono orgánico.

Compara el crecimiento urbano y sus afectaciones en la cadena productiva de hortalizas y la calidad de los mismos.

Conocer la base legal de la producción agropecuaria en El Salvador

Vivencia el proceso de reciclar, reducir y reutilizar la basura.

Implementar una cultura de comida sana y dieta balanceada.

Ejecutar técnicas de cultivo en huertos caseros.

Preparar en nuestras cocinas nuestros propios cultivos siguiendo las normas de buen consumo nutritivo.

NO

PROGRA

Plan de negocios. Comercialización Costos de productos Margen de ganancias. Utilidad. Consumo. Fertilización Ventas. Publicidad.

Preparar la tierra Deshierbar Aporcar Raleo Que sepan hacer planes de negocios. Que puedan dar un nuevo giro a la producción

agrícola. Construir un buen plan de negocio. Que pueda comercializar sus productos de

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MATICOS

Inocuidad de los productos Sostenibilidad. Sistemas de riego Técnicas de cultivos.

manera que puedan minimizar los costos. Que sepan utilizar los márgenes de ganancias

en la vida cotidiana. Que sepan invertir las ganancias para genera

más capital. Aprender el proceso de manejo de cultivos. Aprendan a realizar publicidad no engañosa. Que realicen buenas prácticas de producción de

productos. Sepan hace buen uso del recurso suelo y agua. Que aprenda a optimizar el espacio de las casa

para cultivas bajo técnicas innovadoras.

Al continuar haciendo revisiones y bajo la perspectiva del huerto como un laboratorio, se detectan más saberes y saberes hacer que posiblemente estén o no en el programa de estudios de Ciencias, sin embargo, apoyan la visión de pertinencia expuesta por el MINED y la de educación en consumo sostenible. Por otro lado, los saberes y saberes hacer expuestos en el siguiente cuadro representan una profundización del contenido científico.

¿En qué consiste?

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Los huertos escolares14 son un tipo de experiencia de aprendizaje o recurso didáctico auténtico, concreto que puede proveer satisfacciones variadas a quienes los construyan y desarrollen.

Desde enfoques los enfoques pedagógicos abiertos, el huerto puede pensarse como un recurso educativo fundamental, ya que favorece la práctica de aprendizajes en contexto y de formas cooperativas. Se pretende con el huerto, la resolución planificada de problemas, el desarrollo de actitudes y valores orientados a lograr más compromiso con la conservación y mejora del entorno y el uso sostenible de los recursos ambientales. Los huertos pueden hacerse en la escuela, en la casa y en algún espacio comunitario que

permita condiciones y seguridad de desarrollo para los sembrados. Los tamaños o los espacios en que se pretenda desarrollar un huerto no son estándares, pueden variar de acuerdo a la disponibilidad e interés de quienes los impulsan. Esto significa que puede hacerse en un terreno grande como en un pequeño espacio de la casa, la escuela u otro lugar.

Para tomar la decisión de trabajar un huerto, es importante considerar la o las técnicas de cultivo que se van a aplicar (es importante que de poder, se ensayen varias técnicas que permitan ampliar la visión y la práctica del estudiantado); las cantidades de agua que han de ser requeridas y la manera cómo pretendemos humedecer las plantas y la tierra (valorar si tendremos acceso permanente al agua o no). Es común iniciar con los huertos sin realizar esos análisis mencionados, y en muchas ocasiones hay éxito; sin embargo, hacerlo como lo proponemos aquí, se constituye en una experiencia de aprendizaje para

14 Puede consultar: http://es.scribd.com/doc/6223894/Huerto-Escolar

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que el estudiantado conozca la importancia de las opiniones de conocedores en materia y verse favorecido con ello.

Para impulsar el huerto, es clave valorar las posibilidades de la tierra y las necesidades nutricionales de la gente. Si se trata de un espacio escolar, es probable que la visita y pruebas al terreno, por parte de un técnico agrónomo de alguna universidad o de organismos de desarrollo social y la alcaldía misma, puedan ayudar a determinar la vocación de la tierra o las posibilidades de lograr determinados cultivos. A continuación, le presentamos la descripción que realiza un profesor innovador que utiliza metodología de aprendizaje por proyectos y en particular, el huerto escolar y el huerto casero (en casa de los estudiantes).

“Los huertos caseros consistirán en actividades pequeñas de agricultura de hortalizas, verduras, hierbas aromáticas y plantas medicinales cultivadas en pequeños espacios de los hogares de los estudiantes participantes. Para ello se utilizara las técnicas de metro cuadrado, siembra en macetas, objetos en desuso (cantaros, botellas plásticas, cajas de plástico, o pequeñas porciones de tierra de un metro cuadrado.

Uno de los propósitos es inculcar en los estudiantes el método científico mediante técnicas de investigación sencillas como: la observación, el diagnostico, la generación de hipótesis, la discusión de enunciados y la formulación de conclusiones a través de la comprobación de teorías. Este espacio permitirá involucrar a los padres de familia y a la comunidad educativa mediante clases abiertas y sesiones de trabajo experimental. Además se buscará crear un ambiente divertido y ameno con la utilización de metodologías activas sobre todo aprender haciendo y que se puedan construir aprendizajes significativos que a los estudiantes les sirvan para la vida.” (Profesor: Carlos Úrsula Ventura, Departamento de Sonsonate, 2011)

¿Qué orientaciones pedagógicas podríamos considerar? ¿Cómo se realiza?

Al igual que en el laboratorio de piñatas, la experiencia didáctica puede comenzar proponiendo a los estudiantes la realización del Huerto Escolar.

Es recomendable que el profesorado explique por qué decidió proponer este proyecto. Será importante destacar al menos:

El interés nutricional que los huertos tienen. La relevancia de los aprendizajes para la vida que podrán

obtenerse con este ejercicio.

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Los huertos son importantes en la nutrición, en la garantía alimentaria que necesitan las comunidades, especialmente, las más pobres.


Expresar que se tomó como base la caracterización del estudiantado que realizó al inicio y a lo largo del proceso pedagógico permitió conocer algunos de sus intere-ses, necesidades y posibilidades.

Es necesario plantear a los estudiantes información sobre los huertos y relacionarlos con la experiencia ancestral del cultivo de la tierra en las comunidades. Expresarles la importancia y el valor espiritual y concreto que los pueblos indígenas o pueblos originarios le atribuyen a la tierra y a la labor agrícola. A este respecto, citamos las siguientes frases expuestas por una líder de los pueblos indígenas en el municipio de Izalco, departamento de Sonsonate:

“La tierra tiene vida, la tierra siente, la tierra nos da, es fuente de lo que comemos y bebemos. Si la maltratamos tendremos consecuencias; si no la cuidamos, padeceremos todos. Ella es la madre tierra y está viva”. (Comentario realizado por Mujer líder de los pueblos indígenas en Izalco, 2011).

De la misma manera, es importante ofrecerles oportunidad para que conozcan o lean y discutan sobre las crisis alimentarias en el mundo, las causas de la pobreza y los desastres socionaturales.

Es ideal que los estudiantes conozcan los distintos aprendizajes previstos a lograr con esta experiencia auténtica y permanente a lo largo del año. También es necesario manifestarles que no se trata de una actividad individual, sino, de una experiencia a desarrollar entre todos y todas, es decir, con un sano carácter cooperativo en el que la responsabilidad y los beneficios se comparten.

Cuando los estudiantes hayan acordado junto al docente la realización del proyecto, posiblemente deba planteárseles algunas preguntas claves:

¿Para qué vamos a sembrar? Ponerle objetivos a la actividad: venderlo, consumirlo o ambas cosas.

¿Dónde lo haremos? Generalmente, el lugar escogido tendrá que prepararse y esto implica al menos: limpiarlo, medirlo, regarlo, etc.

¿Qué proponen sembrar? Las inclinaciones del grupo estudiantil pueden ser varia-das, sin embargo, es importante pasar por la posibilidad de que alguien conocedor de la materia agrícola diversificada, que pueda aplicar pruebas a la tierra, analizar su contextura, etc. nos sugiera posibilidades. De no contar con este apoyo, habrá que solicitar a los padres y madres de familia conocedores del trabajo en la tierra algunas sugerencias. Por otro lado, es importante iniciar con cultivos que vean resultados rápidamente. Esto tendrá un efecto motivador en el alumnado. Si tenemos un terreno grande

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donde montar el huerto, no necesariamente hay que cultivarlo todo a la vez. Podría planificarse que cada mes aumentamos unos metros.

¿Qué decidimos sembrar? Es importante discutirlo con el estudiantado y conocer sobre las posibilidades de la tierra.

¿Qué diseño tendrá el huerto? A este respecto, debe tenerse consideración del es-pacio de cultivo propiamente y de los necesarios para que los estudiantes trabajen y transiten con utensilios. Deben preverse entradas y salidas, formas de riego y es-trategias de salvaguarda ante la posible llegada de animales.

¿Cuáles técnicas ocuparemos para sembrar? Pueden usarse formas tradicionales de siembra, hidropónicas, en paredes y techos y otras. En todo caso, recomenda-mos buscar información.

¿Cómo nos organizaremos? Es posible que haya necesidad de estructurar grupos de estudiantes o pequeñas unidades productivas dedicadas a labores asociadas a la siembra y cultivo. La intención es que todos los estudiantes puedan, a lo largo del año que dure el proyecto, participar de las distintas actividades y aprendan de ellas de manera organizada. Por tanto, pensar en unidades de 3-4 personas para realizar tareas permanentes como regadíos, limpieza de malezas, inspeccionar la presencia de plagas, abonar, etc. puede ser necesario. De hecho, esto debe formar parte de la planificación que el desarrollo del huerto demanda.

¿Y los momentos de reflexión y ampliación de los aprendizajes en el huerto?Eventualmente, el profesorado puede solicitarles reuniones para reflexionar sobre lo que están aprendiendo y exponer nuevas ideas sobre cómo cultivar y producir mejor con responsabilidad ambiental.

Es importante que el estudiantado continúe leyendo y discutiendo al respecto. Los docentes propondrían metas desafiantes a su alumnado, tales como: lograr una mayor producción usando puros abonos orgánicos, sin malgastar los recursos –agua, etc.; que experimenten formas de asocio o cruzamientos de plantas para ver si mejoran las especies en su capacidad nutritiva, en sus tamaños, sus sabores y otros. La intención es que el huerto pueda pasar de ser un lugar donde se recogen cultivos a ser un verdadero laboratorio en el que investigan y prueban sus intereses e hipótesis.

Cuando tenemos claras todas las interrogantes básicas planteadas, tenemos ya que hacer las cosas concretas y estas son:

Limpiar el terreno (quitar piedras, maleza, deshierbar, etc.)

Voltear la tierra o arar. Esto significa que con un azadón, con una piocha, pala o con uso de tecnología más avanzada, se pueda remover la tierra, abrirla, darle aire

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para que esté lista al momento de nuestra siembra. Posiblemente en esta actividad se encuentren restos de animales, lombrices vivas, basura, raíces y otros. La basu-ra, especialmente si es inorgánica (papeles, plásticos, metales, etc. deben ser ex-traídos del lugar. En el caso de los otros hallazgos, no hay porqué considerarlos problemas, son parte de la diversidad y composición de la tierra. Aquí puede haber una temática para analizar entre docentes y estudiantes.

Desmenuzar la tierra (los terrones) y mezclarla con el abono. Debe solicitarse apo-yo a alguien conocedor para aplicar las cantidades de abono adecuadas.

Proceder al cultivo.

El cuido periódico y los regadíos como una constante.

Recursos necesarios

Espacio donde realizarlo Palas o piochas, azadones, otros, según sea la estrategia de cultivo que han asumi-

do. Canales de agua o regaderas Plantas, raíces, tallos o semillas para plantar Abono orgánico (compostaje). Cinta métrica Puede que se necesite un técnico o alguien con conocimientos sobre el manejo de

los cultivos y el tratamiento de la tierra. Mantas de plástico. Si hubieren decidido desarrollar una especie de invernadero

(cultivos que estén bajo techo tapados con plastificados u otro que permita el in-greso de luz y aire).

Recomendaciones para el aula

Deben hacerse esfuerzos por sostener el proyecto de huerto escolar a lo largo de todo el año y continuarlo después de ello.

Puede usar estrategias variadas para sembrar: hidropónicos, en las paredes, etc. la falta de espacio plano no debe ser motivo para eludir esta posibilidad didáctica.

Es importante pedirles y evaluarles el que desarrollen y mantengan un huerto en su casa. Que lo hagan producir y compartan lo que producen. Es clave que la activi-dad no se limite a la producción y al consumo, deben haber investigación, experi -mentación, sistematización de lo vivido, observado y discutido. Será importante que los docentes propongan experimentos frecuentes y sencillos para comprobar situaciones de la interacción entre ecosistema y sociedad; entre uso de la ciencia y tecnología poco responsable y desastres; entre la sociedad neoliberal y los desas-tres socionaturales.

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Hacer permanentes relaciones entre los aprendizajes que alcanzan en los otros proyectos que se impulsan en la escuela y los logrados a través del huerto.

En general, las características del suelo afectan a los cultivos. Le sugerimos un pe-queño experimento:

Consigan diversas muestras de suelo y pónganlas en macetas diferentes: unos más fértiles (de huerto o jardín), y otros más pedregosos o compac-tos. Pongan en ellas las mismas plantas, dándoles el mismo tratamiento (sol, abono, agua, etc.). Observémoslas durante varios días y respondamos a la pregunta ¿Cuáles plantas germinan antes y se desarrollan mejor?

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