Atribuciones Causales y Enfoques de Aprendizaje La Escala SIACEPA

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72716116

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano, Juan Carlos Brenlla BlancoAtribuciones causales y enfoques de aprendizaje: la escala SIACEPA

Psicothema, vol. 16, nm. 1, 2004, pp. 94-103,Universidad de Oviedo

Espaa

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Psicothema,ISSN (Versin impresa): [email protected] de OviedoEspaa

www.redalyc.orgProyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

De acuerdo con diferentes investigaciones realizadas, se ha de-mostrado que los estudiantes de Educacin Secundaria (12-16aos), en sus procesos de estudio y aprendizaje, adoptan diferen -tes enfoques de aprendizaje, con sus motivos y estrategias protot -picos, (de tipo superficial, profundo y logro) que, posteriormente,tienen una determinada incidencia en su rendimiento acadmico(Entwistle, 1987; Biggs, 1987b,c, 1999; Porto, 1994; 1995; Barca,Marcos, Nez, Porto y Santorum, 1997; Barca, 1999; 2000).

Se ha encontrado tambin que existen unos estilos y patrones atri-bucionales multidimensionales diferenciados en relacin con el ren-dimiento acadmico del alumnado y sus estilos y enfoques de proce-samiento del aprendizaje (enfoques, motivos y estrategias de apren-dizaje) (We i n e r, 1985; Hayamizu y We i n e r, 1991, Gonzlez y To u-rn, 1992; Valle, Nez, Rodrguez y Gonzlez-Pumariega, 2002).

En este mismo contexto hemos hallado unos patrones atribu-cionales en el alumnado de Educacin Secundaria en Galicia enlos que se descubre que los alumnos y alumnas de rendimiento al -to tienden atribuir su xito en el aprendizaje a su buena capacidady al esfuerzo realizado, mientras que el fracaso no lo atribuyen ala capacidad, hacindolo a la falta de esfuerzo realizado (Barca,

1999; 2000). Se ha descubierto tambin que la dificultad de lasmaterias y el factor azar/suerte apenas tienen importancia para es-tos alumnos y alumnas con rendimiento acadmico alto. Adems,estos mismos alumnos consideran moderadamente que el profesores importante en el xito/fracaso de sus aprendizajes.

Sin embargo, para los alumnos de rendimiento bajo los estilosatribucionales dominantes se relacionan con la atribucin a su ba-ja capacidad, al escaso esfuerzo realizado, a lo que atribuyen deescasa atencin y preparacin del profesorado y al azar/suerte. Entodo caso, entre ambos grupos de alumnos (rendimiento alto y ba-jo) las diferencias son significativas en la prctica totalidad de losfactores multiatribucionales estudiados (Barca, Gonzlez, Brenlla,Santamara y Seijas, 2000).

Para estos anlisis se dispone de las muestras adecuadas de su-jetos que nos permiten elaborar el Sistema Integrado/Interactivode Evaluacin de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendi-zaje para Educacin Secundaria (SIACEPA) en el que se presen-tan, por una parte, el marco terico conceptual de las dos subesca-las, las estructuras factoriales, las propiedades psicomtricas (fia-bilidad y validez), los baremos (tipificacin) y, por otra parte, loscuadernillos de las pruebas, hojas de respuestas y de perfiles in-formatizados para una adecuada evaluacin del aprendizaje y atri-buciones causales de los alumnos de Educacin Secundaria en Es-paa y Galicia.

Con este trabajo se pretende analizar las propiedades psicom-tricas de la Escala Siacepa y exponer, a partir de los datos dispo-nibles de una investigacin finalizada recientemente, una propues-

Atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: la escala SIACEPAAlfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano y Juan Carlos Brenlla Blanco

Universidad de A Corua

Este trabajo de investigacin pretende dar a conocer, por una parte, las caractersticas psicomtricas yestructurales de la Subescala de Evaluacin de Atribuciones Causales Multidimensionales (EACM) y,por otra, la Subescala de Procesos y Estrategias de Aprendizaje/Enfoques de Aprendizaje (CEPA).Ambas subescalas integran la Escala SIACEPA (Sistema Integrado de Evaluacin de AtribucionesCausales y Procesos de Aprendizaje) elaborada a partir de una muestra del alumnado de Educacin Se-cundaria en Galicia (Espaa). Con ello se pretende construir un instrumento de anlisis y evaluacinintegrado que ofrezca la posibilidad, para los psiclogos y dems profesionales del asesoramiento psi-copedaggico integrados en los Departamentos de Orientacin Psicoeducativa, de hacer una evalua-cin y un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos de Educacin Secundaria que incidaen la mejora de su rendimiento acadmico, formulando una propuesta de sntesis para el anlisis de losenfoques de aprendizaje en la Educacin Secundaria.

Causal attributions and learning aproaches in secondary education students: the Siacepa scale. Thepurpose of this research project is to reveal the psychometric and structural properties of two subsca-les: the Multidimensional Causal Attributions Evaluation subscale (EACM) and the Learning Appro-aches subscale (CEPA). Both subscales form the SIACEPA scale (Integrated evaluation System for theEvaluation of Causal Attributions and Learning Processes) which was elaborated for the secondary-education students in Galicia (Spain). Te main objective is to construct and integrated instrumentwhich allows professionals working at the departments of orientation and cousselling, to evaluate andfollow the learning process that contribute to enhance the academic achievement. Finally, a synthesisproposal to analyze learning approaches is formulated.

Fecha recepcin: 13-11-02 Fecha aceptacin: 9-6-03Correspondencia: Alfonso Barca LozanoFacultad de Ciencias de la EducacinUniversidad de A Corua15001 A Corua (Spain)E-mail: [email protected]

Psicothema 2004. Vol. 16, n 1 pp. 94-103 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGwww.psicothema.com Copyright 2004 Psicothema

ta nueva para la interpretacin de los procesos de aprendizaje queconsiste en el hallazgo de dos tipos de enfoques o estilos de apren-dizaje bsicos y dominantes por parte de los alumnos de Educa-cin Secundaria al abordar sus tareas de estudio y aprendizaje: losenfoques de orientacin al significado/comprensin (EOR-OS) ylos de orientacin a la superficialidad/reproduccin (EOR-SP).

Las atribuciones causales y multidimensionales como contextoconceptual del aprendizaje y el rendimiento acadmico

Los modelos y teoras que abordan la motivacin del rendi-miento tratan de explicar la conducta de las personas en situacio-nes educativas porque el deseo de alcanzar el xito y evitar el fra-caso, la bsqueda constante de dominio y el afn de sobresalir sonla fundamentacin sobre la que se sustenta la motivacin de logro.En cada sujeto, la motivacin es una funcin de sus expectativasde xito o fracaso y del valor de incentivo de la meta. Por valor deincentivo de la meta hay que entender el grado de afecto positivoo negativo que toda persona anticipa como resultado de la obten-cin de xito o fracaso que tiene previsto.

En esta lnea hay un buen nmero de investigaciones que handemostrado que existen diferentes formas de entender y desarro-llar las motivaciones, orientaciones a las tareas de estudio y apren-dizaje, metas de logro y metas acadmicas. En definitiva, existendistintos tipos de atribuciones causales o patrones causales de atri-bucin que hacen los estudiantes ante su aprendizaje y rendimien-to acadmico. Han sido Weiner (1986) y B. McCombs (1998), en-tre otros, quienes han definido las motivaciones y metas de logrocomo modelos o patrones atribucionales integrados de creencias,afectos, cogniciones y sentimientos que dirigen las pautas e inten-ciones de la conducta.

De hecho, de acuerdo con diferentes investigaciones, habra trestipos de tendencias motivacionales: una de aprendizaje y dos de ren-d i m i e n t o . Se han encontrado estas tipologas de tendencias motiva-cionales a partir de los trabajos realizados por Dweck (1986 y Haya-mizu y Weiner (1991). Sin embargo, uno de los autores importantesque trata de explicar la teora atribucional es B.We i n e r. El elementocentral se fundamenta en el hecho de que la conducta motivada estsiempre en funcin de dos componentes: las expectativas que todosujeto tiene para alcanzar una meta y el valor o el incentivo que estasignado a esa meta. En consecuencia, esas expectativas de meta ode logro estn determinadas por las percepciones que los sujetos tie-nen de cules son las causas que han producido sus resultados de xi-to o fracaso. Estas percepciones son las atribuciones causales.

Por lo tanto, la motivacin de rendimiento est explicada, engran parte, por las atribuciones. En esta lnea como ya se ha apun-tado (Montero, 1990, Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Valle, N-ez, Rodrguez y Gonzlez-Pumariega, 2002), las atribucionescausales vienen a ser los determinantes primarios de la motiva-cin. Es decir, la tendencia a lograr el xito y evitar el fracaso enuna situacin determinada depende de las causas a las que se atri-buyen los xitos o los fracasos.

En resumen, Weiner (1986, 1990) seala como causas princi-pales del logro en situaciones de aprendizaje, a la capacidad, el es-fuerzo, la tarea y la suerte, siendo las de mayor frecuencia de atri-buciones a la capacidad y el esfuerzo. No obstante, investigacio-nes posteriores estn ampliando estas causas a otras como: el pro-fesor, el clima de clase, el inters del alumno. ya que se obser-va que las atribuciones causales son de mayor complejidad y am-plitud de lo que en un principio se crea.

De acuerdo con la literatura revisada se constata que las tres di-mensiones bsicas que aparecen como rasgos principales de la es-tructura de las causas se definen y categorizan segn se seala acontinuacin:

Lugar de causalidad Estabilidad Controlabilidad

Internas Externas Estables Inestables Controlables No controlables(dentro de (en el (constantes en (variables en Sujetas a No sujetasla persona) ambiente) el tiempo) el tiempo) control a control volitivoCapacidad, Suerte/azar, Capacidad, Esfuerzo, volitivo) Capacidad,

Esfuerzo Dificultad Dificultad Suerte/azar Esfuerzo Suerte/azar,tareas tareas Dificultad tareas

Se ha demostrado que la motivacin del rendimiento se incre-menta en las situaciones en las que los alumnos atribuyen sus xi-tos a factores internos y controlables, mientras que disminuyecuando dichas atribuciones se hacen a factores externos e incon-trolables. En todo caso, como afirma Weiner, para mejorar la mo-tivacin de logro de los alumnos es importante que aquellos sepanatribuir tanto los xitos como los fracasos al esfuerzo realizado encuanto que es una causa interna, inestable y controlable, as comoal uso adecuado de estrategias de aprendizaje siempre necesariaspara el logro de un correcto proceso de aprendizaje.

La evaluacin de los enfoques de aprendizaje (subescala cepa)como variables-proceso y determinantes del rendimiento

acadmico del alumnado de Educacin Secundaria

A partir de la dcada de los aos ochenta, John Biggs, en la Uni-versidad de Newcastle, ha desarrollado varios proyectos de investi-gacin sobre los complejos procesos de aprendizaje que adoptan losalumnos en sus tareas de estudio, tanto de niveles universitarios co-mo de los niveles de Educacin Secundaria. Inicialmente disea unCuestionario de evaluacin de la Conducta de Estudio que denomi-na Study Behavior Questionnaire (SBQ) y que ms tarde dar origena los Cuestionarios de evaluacin de los Procesos de Estudio para ni-veles universitarios ( S P Q ) y el Cuestionario de evaluacin de Proce-sos de Aprendizaje ( L P Q ) para los niveles de Educacin secundaria.

Paralelamente a las investigaciones realizadas por J. Biggs, en laUniversidad de Lancaster Entwistle, Haley y Ratcliffe (1979) ela-boran un Cuestionario similar al de Biggs (1978; 1987c) y obtienenunos resultados muy parecidos a los obtenidos por Biggs, ya que es-tas tres dimensiones de segundo orden mostraban un estrecho para-lelismo con las obtenidas por Entwistle con el Cuestionario AS d i-seado por l mismo. Por otra parte, a partir de los trabajos de J.Biggs y adaptando los datos en sucesivas muestras de alumnos deEducacin Secundaria y Universitaria de Espaa, Puerto Rico, Bra-sil y Galicia (Porto, 1994; Barca,1999; 2000; Barca y Pessutti, 2001;Valle, Gonzlez, Nez, Surez y Pieiro; 2000; Barca y Peralbo,2002) obteniendo resultados semejantes, con las salvedades que ha-remos al final de este trabajo, hemos podido perfilar los enfoques deaprendizaje (incluyendo los motivos y estrategias), en los niveleseducativos de Educacin Secundaria y Universitaria.

Mtodo

Participantes

A partir de una muestra de estudiantes de Educacin Secunda-ria en sus niveles de 2 curso y 4 curso de la ESO, prioritaria-

ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE: LA ESCALA SIACEPA 95

mente de 13 a 17 aos de Galicia, distribuidos proporcionalmenteen las cuatro provincias de Galicia (n= 1.392) se ha seleccionadola muestra representativa de 2 y 4 cursos de Educacin Secunda-ria (ESO) siguiendo los criterios de aleatoriedad, estratificacin ypolietpica. Veamos la descripcin de la muestra en aquellas va-riables ms relevantes (vanse tablas 1, 2, 3):

Instrumentacin

Se han utilizado tres tipos de instrumentos: a) un Cuestionariode Evaluacin de Datos Personales, Familiares y Acadmicos(CDPFA); b) la Subescala de Evaluacin de Atribuciones Causa-les y Multidimensionales (EACM) y, c) la Subescala de Evalua-cin de Procesos y Estrategias de Aprendizaje (CEPA). Estas dosltimas Subescalas son las que integran el Sistema Integrado deEvaluacin de Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje(Escala SIACEPA).

Procedimiento

A travs del paquete estadstico SPSS 10.0 se ha aplicado latcnica de anlisis factorial de componentes principales con trans-formacin varimax para conocer las dimensiones o factores queintegran ambas subescalas. A partir de ah se hallaron, por una par-te, los ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach) y de validez deconstructo a travs del contraste de estas dos subescalas con otrasmuestras semejantes de sujetos pertenecientes a otros contextosgeogrficos, culturales y educativos diferenciados as como a tra-vs de la correlacin de diferentes factores o dimensiones con elrendimiento medio acadmico de los sujetos integrados en las

muestras. Para la objetivacin del rendimiento medio acadmicose han tenido en cuenta las calificaciones de las materias comunesen 2 y 4 cursos de ESO de cada alumno integrado en las mues-tras y realizado los correspondientes anlisis correlacionales.

Resultados

Subescala EACM (Escala de evaluacin de atribuciones causalesy multidimensionales)

Fiabilidad y validez

Presentamos a continuacin los datos y resultados ms relevantesque hemos encontrado referidos bsicamente a la fiabilidad y validezde la Escala SIACEPA. En cuanto a la fiabilidad y validez de la Su-bescala EACM (Evaluacin de Atribuciones Causales y Multidimen-sionales), como ya se ha sealado, por una parte, se ha utilizado elAnlisis Factorial de Componentes Principales, con rotacin varimax,para tratar de ver la estructura y soluciones o dimensiones factorialesy, a su vez, las propiedades psicomtricas totales de la Subescala enla muestra de alumnos de Educacin Secundaria (N=1.392). En cuan-to a la Subescala EACM, los datos pueden observarse en las tablasque se presentan a continuacin (ver tablas 4 y 5).

En lo que se refiere a las caractersticas y propiedades psico-mtricas de la Subescala EACM, adaptada en Espaa y ahora enGalicia, para estudiantes de Educacin Secundaria (Barca, 1999;2000) y, en concreto a los coeficientes de fiabilidad, ofrece unosresultados moderadamente satisfactorios, teniendo en cuenta el ca-rcter exploratorio de este trabajo de investigacin. Para la fiabili-dad se aportan los siguientes resultados: el alfa (Cronbach) total dela Escala es de .71. Hay una solucin factorial de 7 dimensiones ofactores claramente definidos. Sus alfas son: factor I:.65, factor II.60, factor III: .62, factor IV: .64, factor V: 53, factor VI: .48 y fac-tor VII: .46, lo que nos hace confirmar que puede considerarse unaSubescala con una fiabilidad moderadamente aceptable.

Para esta comprobacin y contraste de la validez diremos quese aborda desde el tipo de validez de constructo. Los factores o di-mensiones de que consta la subescala EACM conforman los cons-tructos hallados en este tipo de investigaciones por varios autores(Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991; Montero, 1990; Gonz-lez y Tourn, 1992; Nez y Gonzlez-Pienda; 1994). En nuestrosdatos globales (vase tabla 7) disponemos de una varianza expli-cada total de la Subescala EACM del 52.92 por ciento para 7 fac-tores. Si tenemos en cuenta las soluciones factoriales, la varianzaexplicada para cada factor es de 14.87, 12.62, 7.03, 5.20, 4.82,4.31 y 3.92, respectivamente. Estos datos pueden considerarse sa-tisfactorios, aunque, en posteriores estudios, podrn comprobarsela consistencia de los mismos. A continuacin (vanse tablas 6 y7) se presentan con detalle las propiedades psicomtricas, en loque atae a la estructura factorial, de esta Subescala.

Constructos o Denominacin de las dimensiones factorialesde la Subescala EACM

Se determinaron como factores atribucionales del alto o bajo ren-dimiento acadmico, para las muestras de alumnado de Educacin se-cundaria de Galicia, los que a continuacin sealamos, y que guardanuna correlacin significativa, a su vez, con los Motivos y Estrategiasde Aprendizaje; en definitiva, positiva o negativa, segn los casos,con los Enfoques de Aprendizaje del siguiente modo (vase tabla 6).

ALFONSO BARCA LOZANO, MANUEL PERALBO UZQUIANO Y JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO96

Tabla 1Niveles escolares de Educacin Secundaria de los sujetos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido

2 ESO 0.727 052,2 052,24 ESO 0.665 047,8 047,8

Total 1.392 100,0 100,0

Tabla 2Distribucin de los sujetos de la muestra entre las cuatro provincias de Galicia


A Corua 0.573 041,2 041,2Lugo 0.185 013,3 013,3

Ourense 0.193 013,9 013,9Pontevedra 0.441 031,7 031,7

Total 1.392 100,0 100,0

Tabla 3Distribucin de los sujetos de la muestra por sexos


Mujer 0.673 048,3 048,3Hombre 0.719 051,7 051,7

Total 1.392 100,0 100,0


Tabla 4Fiabilidad y estructura factorial de la Subescala EACM: caractersticas y propiedades psicomtricas de la Subescala E.A.C.M. (Escala de Atribuciones Causales y

Multidimensionales). Coeficientes de fiabilidad de la Subescala EACM. Alfa de Cronbach (Escala global y dimensiones) y coeficientes de correlacin de cada uno de lostems con la escala total

FACT. I FACT. II FACT. III FACT. IV FACT. V FACT. VI FACT. VIIAC-ARA AS-RA EE-BRA PF-BRA BC-BRA AE-ARA FM-ARA

tem R2 tem R2 tem R2 tem R2 tem R2 tem R2 tem R2

02 .18 04 .16 06 .22 03 .13 21 .20 05 .25 1 .1009 .25 11 .36 13 .24 10 .32 14 .21 19 .15 8 .1016 .21 15 .44 20 .13 22 .49 0 7 .15 12 .13

24 .32 23 .10 18 .4417 .32

Alfa .65 .60 .62 .64 .53 .48 .46Coeficiente alfa total (Cronbach) : .71

Tabla 5Propiedades psicomtricas de la Subescala EACM: Estructura factorial de la Subescala EACM. cf= carga factorial de cada tem. VP= valores propios de los factores,

% Var.= Porcentaje de varianza explicada por cada factor. VT: Varianza Total Escala

FACT. I FACT. II FACT. III FACT. IV FACT. V FACT. VI FACT. VIIAC-ARA AS-RA EE-BRA PF-BRA BC-BRA AE-ARA FM-ARA

tem cf tem cf tem cf tem cf tem cf tem cf tem cf

2 .73 04 .64 06 .73 03 .69 21 .74 05 .62 1 .749 .70 11 .61 13 .71 10 .65 14 .71 19 .55 8 .71

16 .70 15 .50 20 .68 22 .63 0 7 .53 12 .4824 .47 23 .42 18 .53

17 .46

%VE 14.87 12.62 7.03 5.20 4.82 4.31 3.92%VT 52.92

Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a .30 se han omitido.

Tabla 6Denominacin de constructos/factores, tems de cada factor e ndices de fiabilidad (alfa de Cronbach)

Caractersticas y Propiedades Psicomtricas de la Escala EACM: Escala de Atribuciones Causales y Multidimensionales (N= 1.392). Alumnado de Educacin Secundaria de Galicia (ESO).Resumen de la Estructura Factorial e ndices de Fiabilidad de la EACM

Factores tems Alfa de Cronbach

Factor I (AC-ARA)Atribucin a la capacidad del alto rendimiento acadmico 2, 9, 16 .65

Factor II (AS-RA)Atrucin a la suerte del rendimiento acadmico 4, 11, 15, 24 .60

Factor III (EE-BRAAtribucin al escaso esfuerzo de bajo rendimiento acadmico 6, 13, 20, 23 .62

Factor IV (PF-BRA)Atribucin al profesorado del bajo rendimiento acadmico 3, 10, 22, 18, 17 .64

Factor V (BC-BRA)Atribucin a la capacidad del bajo rendimiento acadmico 21, 14, 7 .53

Factor VI (AE-ARA)Atribucin al esfuerzo del alto rendimiento acadmico 5, 19, 12 .48

Factor VII (FM-ARA)Atribucin a la facilidad de las materias del alto rendimiento acadmico 1, 8 .46

Factor 1: Atribucin a la capacidad del alto rendimiento aca -dmico (AC-ARA): aqu ocurre lo mismo, aunque dirigido en sen-tido contrario. En general, aquellos alumnos con enfoques super-ficiales de aprendizaje o estudio no consideran importante la ca -pacidad como responsable del rendimiento o del aprendizaje. Sinembargo, los alumnos con Enfoques de Aprendizaje de tipo Pro -fundo y de Logro consideran que la capacidad es especialmente re-levante en el rendimiento. Este es un tipo de atribucin en el queel lugar de causalidad es interna, en la dimensin temporal es es -table y no controlable. Tiene un efecto positivo sobre la motiva -cin de rendimiento, las expectativas de xito y la autoestima. Esun factor que tiene una correspondencia directa con el Motivo Pro-fundo, Estrategia Profunda, Motivo de Logro y Estrategia de Lo-gro y desarrollando, en consecuencia, un Enfoque Compuesto Pro-fundo-Logro, es decir, de orientacin al significado (ORSG).

Factor 2: Atribucin a la suerte/azar del rendimiento acadmi -co (AS-RA). Aqu, los alumnos con enfoques superficiales mantie-nen este tipo de atribucin causal a la suerte. Por lo tanto, la atri-bucin del rendimiento acadmico a la suerte o al azar facilita en-foques superficiales de aprendizaje (ORSP), manteniendo en laprctica totalidad de las materias unos ndices significativos de co-rrelacin con el rendimiento bajo. Este tipo de atribuciones son ex-ternas, inestables en el tiempo y no controlables. No facilitan, enconsecuencia, la obtencin de metas hacia un buen rendimiento ouna motivacin positiva de logro que pueda incidir en un buen ren-dimiento acadmico, antes al contrario tiende a promover la inhi-bicin hacia la motivacin de logro.

Factor 3: Atribucin al escaso esfuerzo del bajo rendimientoacadmico (EE-BRA). Este tipo de atribuciones se desarrollan enaquellos alumnos que adoptan Enfoques Profundos y de Logro ensus tareas de estudio y aprendizaje. Este tipo de atribucin es in -terna, estable y controlable. En consecuencia, los alumnos conEnfoques de Aprendizaje Superficiales mantienen que la baja ca-pacidad o habilidad para el estudio es la responsable del bajo ren-dimiento acadmico. Integra este factor a la Motivacin y Estrate-gia Superficial, Estrategia Profunda y de Logro con orientacin alsignificado (ORSG). En conclusin, integra el compuesto Superfi-cial-Logro.

Factor 4. Atribucin al profesorado del bajo rendimiento aca -dmico (PF-BRA). Nos parece especialmente importante el hechode que aquellos alumnos que atribuyen al profesorado la respon-sabilidad del rendimiento acadmico de los alumnos (los profeso -res no saben evaluar, son tacaos en las notas, tienen mala ideadel alumno, no saben hacer las asignaturas interesantes) son losque tienen con frecuencia Enfoques de Aprendizaje Superficialesy casi nunca los que adoptan enfoques profundos o de logro. Es loque nos indican los datos correspondientes al factor IV: atribucinal profesorado del bajo rendimiento acadmico (PF-BRA). Este ti-po de atribuciones son externas, estables y no controlables. Se co-rresponden con la Estrategia Superficial, Motivo Superficial, porlo tanto, con los enfoques superficiales, de orientacin a la repro-duccin/superficialidad (ORSP).

Factor 5: Atribucin a la baja capacidad del bajo rendimientoacadmico (BC-BRA). Este factor mantiene una fuerte correlacinsignificativa-negativa con todas las materias del curriculum de laESO. Se corresponde claramente con los Enfoques Superficialesde Aprendizaje y, obviamente, con los componentes de EstrategiaSuperficial y Motivacin Superficial, con enfoques de orientacina la reproduccin/superficialidad (ORSP). Este tipo de atribucines interna, estable e incontrolable.

Factor 6: Atribucin al esfuerzo realizado del alto rendimientoacadmico (AE-ARA). Debemos destacar que todos los alumnos(tanto los que adoptan enfoques superficiales, profundos como delogro) mantienen que la atribucin al alto esfuerzo es el responsa-ble del alto rendimiento acadmico (xito en el aprendizaje), es loque observamos en los resultados de las correlaciones del factor V:atribucin al alto esfuerzo del alto rendimiento acadmico (AE-ARA). Este tipo de atribucin es interna, inestable y controlable.Se corresponde este factor con la Motivacin de Logro y Estrate-gia de Logro, as como Motivacin Profunda y Estrategia Profun-da, con enfoques de orientacin al significado (ORSG).

Factor 7: Atribucin a la facilidad de las materias del alto ren -dimiento acadmico (FM-ARA). Este factor guarda una correla -cin significativa negativa con los Enfoques Profundo y de Logro,as como con el rendimiento acadmico de todas las materias quese someten a correlacin y que responden al curriculum de la ESO.Sin embargo existe una correlacin positiva con el Enfoque Su-perficial. Ello nos indica que la facilidad de las materias paraaquellos alumnos con este tipo de enfoque superficial tiene espe-cial relevancia para ellos en el rendimiento acadmico en cuantoque viene a ser la facilidad de las materias lo que hace que losalumnos obtengan el buen rendimiento acadmico. Pero justo ocu-rre lo contrario para los alumnos con enfoques profundos y de lo-gro. Ello significa que, en general, para aquellos alumnos con ren-dimiento acadmico bajo la facilidad de las materias es la respon-sable del rendimiento de los alumnos que obtienen buenas notas.Tengamos en cuenta, sin embargo, que este factor guarda una co-rrelacin negativa y significativa con el rendimiento en todas lasmaterias, lo que corrobora la tesis de que solamente los alumnoscon enfoques superficiales mantienen que la facilidad de las mate-rias son las responsables del alto rendimiento. Es un tipo de atri-bucin externa en cuanto al lugar de la causalidad, es estable en ladimensin estable-inestable y es no-controlable en la dimensinde control/no-control. Este factor se corresponde con los compo-nentes motivacionales y estratgicos superficiales y de logro. Estefactor estara integrado, por tanto, por el Enfoque Superficial-Lo-gro con orientacin a la reproduccin /superficialidad (ORSP).

Escala SIACEPA: Estructura factorial, fiabilidad y validez de laSubescala CEPA a partir de los datos de la investigacin (Barca

y Peralbo, 2002)

A continuacin pasaremos a la descripcin de las diferentes di-mensiones resultantes del anlisis factorial de componentes prin-cipales con transformacin varimax, tanto de primer orden comode segundo orden, que hemos realizado (vanse tablas 7 y 8) a par-tir de la muestra de estudiantes de Educacin Secundaria de Gali-cia (N= 1.392). Posteriormente pasaremos a la propuesta de mo-delos alternativos o complementarios a partir de nuestros datos co-rrespondientes a la investigacin realizada (Barca y Peralbo, 2002)as como las realizadas recientemente en contextos educativos deEducacin Secundaria Portugal (Rosario, 1999) y Australia(Biggs, Kember y Leung, 2001).

Por nuestra parte (Barca y Peralbo, 2002) hemos encontradoque los factores primarios, significativos de los enfoques de apren-dizaje, claramente diferenciados a partir de diferentes muestras deestudiantes de Educacin Secundaria en Galicia (N= 1.392), sonde seis tipos (vanse tablas 7 y 8). Del anlisis factorial realizadode componentes principales y rotacin varimax, se han extrado 6factores que pasamos a describir brevemente a continuacin.


En lo que se refiere a la varianza explicada total se considerabaja para los seis factores o dimensiones de la subescala CEPA, loque nos indica que quizs sea necesario ampliar la muestra y ajus-tar, en prximos muestreos e investigaciones, la redaccin de losdiferentes tems para una mejor comprensin de su significado porparte del alumnado de Educacin Secundaria, en Galicia (vansetablas 8, 9).

a) Un primer Enfoque Profundo/Logro dominado por las es-trategias: se corresponde con estrategias profundas y de lo-gro halladas por Biggs (1987b,c). Le hemos denominadoEnfoque Profundo/Logro/Estrategias con Orientacin alSignificado (EPLE-ORSG). Este tipo de enfoque presentauna correlacin positiva y significativa con el buen rendi-miento acadmico en alumnos de 2 y 4 cursos de Educa-

cin Secundaria. La caracterizacin de los estudiantes queadoptan este enfoque se basa en los tipos de motivos y es-trategias en las que se busca una necesidad de rendimiento,intencin de sobresalir logrando una rentabilidad a su traba-jo. Se organiza el tiempo y se distribuye el esfuerzo para ob-tener los mejores resultados en exmenes. En resumen, hayque destacar que en aquellos estudiantes que buscan la com-prensin y la relacin entre los conocimientos se observaque su motivacin viene dada tanto por conseguir el xitoacadmico, como por el propio disfrute personal hacia el es-tudio. Todo ello les lleva a utilizar estrategias de logro (in-ters en completar apuntes y bsqueda de la compresin delos mismos, etc) y estrategias profundas (inters hacia lostemas nuevos, preocupacin por relacionar los contenidos,transferencia a la vida real).


Tabla 7Caractersticas y propiedades psicomtricas de la Subescala CEPA. Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Subescala CEPA. Alfa de Cronbach (Escala

global y dimensiones) y coeficientes de correlacin de cada uno de los tems con la escala total (N= 1.392)

FACT. I FACT. II FACT. III FACT. IV FACT. V FACT. VIEPLE-ORSG EMM 1-ORSG ESE-ORSP EMM 2-ORSG EML-ORSP EPP-ORSG

tem R2 tem R2 tem R2 tem R2 tem R2 tem R2

29 .26 07 .13 22 .21 17 .11 21 .13 20 .1835 .23 31 .24 04 .20 02 .19 33 .10 14 .2024 .27 32 .13 16 .12 13 .15 15 .12 23 .1106 .20 27 .20 19 .06 09 .20 05 .1111 .13 30 .19 34 .11 10 .0636 .19 08 .04 28 .06 25 .0518 .21 03 .1612 .1826 .10

ALFA .74 .63 .58 .61 .53 .59Coeficiente alfa total: .82

Tabla 8Caractersticas y propiedades psicomtricas de la Subescala CEPA. Alumnado de Educacin Secundaria de Galicia (ESO).

Resumen de la Estructura Factorial e ndices de Fiabilidad de la Subescala CEPA

Factores tems Alfa de Cronbach

Factor I (EPLE-ORSG)Enfoque Profundo/Logro/Estrategias. Orientacin al Significado 29, 35, 24, 6, 11, 36, 18, 12, 26 .74

5EsL, 3EsP, 1MP (Biggs)

Factor II (EMM 1-ORSG)Enfoque Motivacional Mixto-1. Orientacin al Significado 7, 31, 32, 27, 30, 8 .63

2MS, 2MP, 1EsL (Biggs)

Factor III (ESE-ORSP)Enfoque Superficial/Estrategias. Orientacin Superficial 22, 4, 16, 19, 34, 28 .58

5EsS, 1MS (Biggs)

Factor IV (EMM 2-ORSG)Enfoque Motivacional Mixto-2. Orientacin al Significado 17, 2, 13, 9, 10, 25, 3 .61

2MS, 2ML, 1EsS, 1EsP (Biggs)

Factor V (EML-ORSP)Enfoque Motivacional de Logro. Orientacin Superficial 21, 33, 15 .53

3 ML (Biggs)

Factor VI (EPP-ORSG)Enfoque Profundo Puro. Orientacin al Significado 20, 14, 23, 5 .59

2MP, 2EsP (Biggs)

b) Un segundo enfoque que hemos encontrado se caracterizapor la predominancia en la utilizacin de motivos profundosy, a menudo, superficiales con un mnimo de incidencia enestrategias de logro. Pensemos que los motivos se definencomo intenciones, aspiraciones a metas y buena voluntad enel abordaje de tareas de estudio y con frecuencia se puedenidentificar con las macroestrategias que sirven de guas ge-nerales en el momento de abordar los procesos de estudio yaprendizaje. Existe una correlacin positiva y significativade este tipo de enfoque con el buen rendimiento acadmico,tanto en alumnos de primeros cursos de Educacin Secun-daria como en los del segundo ciclo. Se puede concluir quese trata de un enfoque-gua muy adaptable a las circunstan-cias personales e instruccionales del alumnado desde unaperspectiva conceptual. Domina la intencin de compren-der, la intencin de sobresalir y de obtencin de buen rendi-miento. Le hemos denominado Enfoque Motivacional Mix-to-1 con Orientacin al Significado (EMM1-ORSG). Enconcreto, los alumnos con dominancia y preferencia en estetipo de enfoque destacaran en sus conductas de estudio porun aprendizaje hacia la motivacin intrnseca para com-prender/relacionar los diferentes contenidos y la expectativade disfrutar hacindolo. Dentro de este enfoque se identifi-can aquellos sujetos que presentan una orientacin mixta;fundamentalmente superficial y, en menor medida, de logro.Podramos afirmar que son sujetos que se guan bsicamen-te por su motivacin. Estn motivados por alcanzar una me-ta (no estrategias), tienen buena intencin, pero al final ac-tan dejndose llevar por las circunstancias (cantidad demateria para estudiar, estado de nimo y actitud del sujeto,exigencias del profesorado, etc.) y el resultado no es siem-pre el esperado.

c) El tercer enfoque de aprendizaje que hemos descubiertoproviene de la solucin factorial correspondiente y se basaen la predominancia de motivos de logro, superficiales yprofundos. Se trata de un enfoque de aprendizaje altamenteadaptable a las circunstancias personales, acadmicas e ins-truccionales que los alumnos adoptan, teniendo en cuenta susituacin en el contexto del grupo-clase y en relacin con el

profesorado. Este tipo de enfoque o dimensin factorial co-rrelaciona de manera positiva y significativa, en alumnos deEducacin Secundaria, con el buen rendimiento acadmico.Le hemos denominado Enfoque Motivacional Mixto-2 conorientacin al Significado (EMM2-ORSG). Podemos afir-mar, como en el caso anterior, que este tipo de enfoques deaprendizaje pueden caracterizarse como macro-guas deaprendizaje que ordenan y estructuran las tareas de estudioy que estn en la base de los procesos de aprendizaje. La ca-racterizacin que domina aqu se basa en aspectos relacio-nados con el buen rendimiento acadmico abordando las ta-reas de aprendizaje en una forma particular de motivacinextrnseca siendo un enfoque altamente adaptable a las cir-cunstancias del alumno en su proceso de aprendizaje.:

d) Un cuarto enfoque de aprendizaje es el que hemos denomi-nado Enfoque Profundo Puro con orientacin al Significado(EPP-ORSG). Es el tipo de enfoque al que J. Biggs ha lla-mado enfoque profundo. Se comparten tanto los motivosprofundos como las estrategias profundas. Correlaciona demanera positiva y significativa con el alto rendimiento aca-dmico. Los motivos y estrategias predominantes coinciden,en general, con las sealadas por J. Biggs (1987c) destacan-do el inters intrnseco en lo que se aprende, se va descu-briendo el significado leyendo en profundidad, ampliandolecturas y producindose una fuerte interaccin con los con-tenidos, relacionando los nuevos conocimientos que se vanadquiriendo con los de la experiencia anterior e ideas pre-vias, siendo la intencionalidad del alumno el hecho de tratarde examinar y fundamentar la lgica de los argumentos. Enresumen, la adopcin de una motivacin y estrategia pro-fundas conllevan a una comprensin de la complejidad es-tructural de las tareas de estudio y a la sensacin de senti-mientos positivos con respecto a las mismas, incidiendo enla mejora del autoconcepto y motivacin del logro y en elbuen rendimiento acadmico.

e) Un nuevo enfoque que hemos descubierto es el Enfoque Su-perficial/Estrategias con Orientacin Superficial (ESE-ORSP). Realizados los anlisis correlacionales con el rendi-miento acadmico se han encontrado correlaciones negati -


Tabla 9Propiedades psicomtricas de la Subescala CEPA: Estructura factorial de la Subescala CEPA. cf= carga factorial de cada tem. VP= valores propios de los factores,

% Var.= Porcentaje de varianza explicada por cada factor. VT: Varianza Total Subescala (N= 1.392)

FACT. I FACT. II FACT. III FACT. IV FACT. V FACT. VIEPLE-ORSG EMM 1-ORSG ESE-ORSP EMM 2-ORSG EML-ORSP EPP-ORSG

tem cf tem cf tem cf tem cf tem cf tem cf

29 .68 0 7 .62 22 .67 17 .50 21 .69 20 .6435 .64 31 .61 04 .63 02 .49 33 .63 14 .5824 .62 32 .55 16 .55 13 .47 15 .61 23 .4706 .56 27 .55 19 .49 09 .46 05 .4711 .48 30 .51 34 .45 10 .4536 .46 0 8 .32 28 .43 25 .4418 .44 03 .4112 .4226 .37

VP 05.93 2.83 2.19 1.22 1.19 1.07%VE 16.47 7.85 6.08 3.39 3.31 2.98%VT 40.08

Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a .30 se han omitido.

vas y significativas con el alto rendimiento acadmico enlos diferentes niveles/cursos de alumnos de Educacin Se-cundaria. Hay un dominio claro de estrategias superficiales,lo que nos indica que los alumnos que adoptan este tipo deenfoque se centran en la naturaleza reproductiva de los con-tenidos de aprendizaje. Omite o evita las interrelaciones quepuedan existir entre los componentes de las tareas o conte-nidos, de tal forma que stos no se perciben como un todounificado. Ms bien se trata de un tipo de contenidos aaprender de un carcter discreto. Se limitan a cumplir los re-quisitos mnimos exigidos en las tareas de estudio. En sn-tesis, se puede caracterizar este factor de la manera siguien-te: los estudiantes estn extrnsecamente motivados, la mo-tivacin es extrnseca/externa. La estrategia apropiada paralograr esta intencin/motivo se caracteriza por limitarse a lomeramente esencial en su proceso de aprendizaje para, en sumomento, reproducirlo por medio de un aprendizaje mec-nico. No se perciben las interconexiones y relaciones entreelementos de las tareas o contenidos, ms bien se centran enlos rasgos superficiales, en los signos de aprendizaje, no enel significado o implicaciones de lo que se ha aprendido. Sememorizan temas/hechos/procedimientos, slo lo necesariopara pasar (aprobar) las pruebas o exmenes.

f) Por ltimo, hemos encontrado una dimensin o factor quecaracteriza un nuevo enfoque de aprendizaje al que hemosdenominado Enfoque Motivacional de Logro con Orienta-cin Superficial (EML-ORSP). Este tipo de Enfoque se ba-sa en la utilizacin de motivos de logro como base a los pro-cesos de estudio. Pensemos que los motivos son intencio-nes, metas o expectativas para el logro de un objetivo.Cuando se utilizan preferentemente motivos de logro con lanica meta de obtener un buen rendimiento acadmico y lasestrategias (formas concretas y operativas para lograr dichosobjetivos o metas) no existen, la consecuencia final y lgi-ca es el fracaso en el aprendizaje y rendimiento. De ah queeste factor o dimensin correlaciona negativamente de for-ma significativa con el rendimiento acadmico en alumnosde Educacin Secundaria, tanto de los primeros como de lossegundos grados de este nivel de enseanza. La caracteriza-cin de este tipo de Enfoque pasa por considerar los si-guientes elementos: aqu los estudiantes buscan una con-cepcin institucional del aprendizaje; consideran muy im-portantes la obtencin de las altas calificaciones y la com-petitividad a la hora de lograrlas y, al mismo tiempo, es im-portante para ellos satisfacer todos los requisitos formalescomo la presentacin ordenada y clara de los trabajos/tare-as; la puntualidad en el tiempo de realizacin, etc., pero conla consideracin importante de que no tienen estrategiasadecuadas para conseguir estos objetivos. Se limitan a loesencial y a reproducirlo para los exmenes por el tipo deaprendizaje memorstico/mecnico, trabajando nada msque lo necesario para el logro de este ltimo objetivo.

Discusin de resultados: una propuesta de sntesispara la evaluacin de los enfoques de aprendizaje en alumnos

de Educacin Secundaria

Los seis tipos de Enfoques de Aprendizaje descritos anterior-mente han resultado una vez realizado el anlisis factorial de tipoexploratorio de primer orden. A continuacin, a partir de estos seis

factores se ha procedido a un anlisis de segundo orden, resultan-do una solucin factorial de dos factores o componentes con unavarianza total explicada de 61,10 por ciento. El resultado final hasido que las cuatro primeras dimensiones o factores (EPLE-ORSG; EMM1-ORSG; EMM2-ORSG y EPP-ORSG) poseen unasaltas cargas factoriales en el primer componente o factor al que de-nominamos Enfoque de Orientacin al Significado (EOR-SG),con una varianza explicada del 40.14 por ciento del total y un se-gundo componente o factor que est integrado por los dos ltimosfactores que hemos considerado en este trabajo (ESE-ORSP yEML-ORSP) y que poseen unas altas cargas factoriales en este se-gundo componente al que hemos denominado Enfoque de Orien -tacin Superficial (EOR-SP) y que explica el 20,95 por ciento deltotal de la varianza. Con ello creemos confirmar la coherencia yfuerte consistencia de la estructura original de los factores prima-rios que hemos analizado en este trabajo.

Todos estos datos coinciden con los encontrados por el profe-sor P. S. Rosario (1999) en el trabajo que ha desarrollado en su te-sis de doctorado. Se sostiene que los tres enfoques clsicos halla-dos por J. Biggs (1987b) pueden reducirse a dos tipos de enfoquesclaramente diferenciados: un enfoque hacia la superficialidad/re-produccin (al que denomina factor OR) y otro tipo de enfoque deaprendizaje dirigido hacia el significado/comprensin (tambindenominado factor OS).

De alguna manera se especifica que el Enfoque de Logro (EL)o de alto rendimiento se subsume o integra tanto en el de superfi-cialidad/reproduccin (OR) como en el de significado (OS) a par-tir del enfoque de alto rendimiento o logro. Podramos decir quelos alumnos, en funcin de sus circunstancias personales e ins-truccionales pueden utilizar indistintamente tanto los motivos co-mo las estrategias de logro/alto rendimiento para su abordaje delas tareas de estudio, desarrollando ambos enfoques superficialeso profundos, de acuerdo con sus motivos, la utilizacin de estrate-gias o dependiendo de factores instruccionales o de evaluacin desus tareas de estudio. Parece como si el enfoque de alto rendi-miento hiciese de comodn para la utilizacin de los enfoques pro-fundos o superficiales de aprendizaje segn las necesidades y de-mandas de los alumnos.

Lo que queda claro es que, a partir de los datos de nuestra in-vestigacin, coincidentes de hecho con los obtenidos por Rosario(1999), son dos los enfoques claramente utilizados en la mayorade las conductas/tareas de estudio desarrolladas por los estudian-tes de Educacin Secundaria: o bien se aborda el enfoque de re-produccin/superficialidad o bien el de significado/comprensin.Recientemente, J. Biggs llega a conclusiones similares en sus lti-mos trabajos en los que afirma que predominan estos dos tipos deenfoques de aprendizaje en el abordaje de las tareas de estudio porparte de alumnos de Educacin Secundaria (Biggs, Kember yLeung, 2001).

Debemos insistir que es posible confirmar la tesis de que sondos los tipos de enfoques de aprendizaje predominantes que se uti-lizan en el desarrollo de las conductas y tareas de estudio por par-te de los estudiantes de Educacin Secundaria en su abordaje delos procesos de aprendizaje, tanto en el contexto educativo de Por-tugal como en el de Galicia (Espaa). Estos dos tipos de enfoquesse pueden denominar de Orientacin al Significado (EOR-SG) yde Orientacin Superficial (EOR-SP). Se puede confirmar que losdatos son, en general, coincidentes, tanto a partir de los resultadosobtenidos en la investigacin doctoral del profesor Rosario (1999)como de la investigacin desarrollada por Barca y Peralbo (2002).


Como sntesis final presentamos la propuesta de modelo que he-mos tratado de desarrollar en este trabajo. As, creemos que a par-tir de los datos de este trabajo podemos hablar de un cambio rele-vante en la adopcin de enfoques y estrategias de aprendizaje porparte del alumnado de Educacin Secundaria. Los datos permitenafirmar que el alumnado afronta las tareas escolares de dos formasprototpicas en relacin con su proceso de aprendizaje: una formatpica est claramente definida hacia la consecucin del significa-do/comprensin y otra dirigida hacia la superficialidad (reproduc-cin/memorizacin). El salto que consideramos importante haberdado consiste en simplificar la teora de los enfoques de aprendi-zaje logrndose una reduccin de enfoques a dos prototpicos enrelacin con los tres iniciales propuestos por J. Biggs y otros au-tores. Por otra parte, se ha logrado una mayor consistencia tericay emprica ya que es posible afirmar con un alto grado de fiabili-dad la existencia de estos dos factores o dimensiones factorialesque explican una buena parte de los procesos que integran la con-ducta de estudio.

En general diremos, como ya se apuntaba al comienzo de estetrabajo, que con la Escala SIACEPA se busca evaluar el grado, ni-vel y tipos de Estilos o Patrones de Atribuciones Causales que re-alizan los alumnos a partir de sus resultados acadmicos o de surendimiento. Al mismo tiempo se evalan los Enfoques (motivos yestrategias) de Aprendizaje o formas de abordar las tareas de es-tudio y aprendizaje que un estudiante, del nivel de Educacin Se-

cundaria, adopta y afronta en su proceso particular de aprendizaje.El aprendizaje en situaciones educativas y contextos escolares esel producto de la interrelacin de tres elementos clave: la inten -cin (motivo) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia)y los logros que obtiene (rendimiento). Las investigaciones en es-te tema demuestran que, aunque desde pticas tericas diferentes,existen unas formas de abordar las tareas de aprendizaje por partedel estudiante de una manera coherente. Es decir, las motivacio-nes-motivos (qu quiero lograr) suelen ir agrupadas con las estra-tegias (cmo puedo hacerlo) o procedimientos coherentes o afinesa los motivos. En resumen, se puede afirmar que existen dos for-mas dominantes de estilos de aprendizaje para la adopcin y abor-daje de tareas de estudio y aprendizaje que se concretan en un ti-po de orientacin o enfoque hacia el significado/comprensin yotro tipo de enfoque hacia la superficialidad/reproduccin. Final-mente, afirmamos que simultneamente al descubrimiento de losdos tipos de enfoques dominantes aparecen unas diferencias per-sonales/individuales, de contexto e instruccionales que condicio-nan o inciden en la forma de abordar el aprendizaje que dirige laconducta de estudio de los alumnos de Educacin Secundaria. Es-tas diferencias individuales se deben a los contextos (personales,situacionales, familiares y perceptivos de las tareas) tanto por par-te del alumno como por parte del contexto instruccional y que, co-mo decimos, parecen condicionar las formas diferenciales de abor-dar las tareas de estudio y aprendizaje.


R e f e r e n c i a s

Barca, A., Marcos, J.L., Nez, J.C., Porto, A. y Santorum, R (1997). Pro -cesos de aprendizaje en ambientes educativos. Madrid: Editorial Fun-dacin Ramn Areces.

Barca, A. (1999). Escala CEPA: Manual del Cuest ionar io de Procesos y Es -trategias de Aprendizaje para el Alumnado de Educacin Secundaria. ACorua: Publicaciones de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxa eEducacin, Universidade da Corua/Universidade do Minho/Consellerade Educacin e Ordenacin Universitaria. Xunta de Galicia.

Barca, A. (2000). Escala SIACEPA: Sistema Integrado de Evaluacin de Atri -buciones Causales y Enfoques de Aprendizaje para el Alumnado de Edu -cacin Secundaria. Tcnicas de Intervencin Psicoeducativa. A Corua:Monografas y Publicaciones de la Revista Galego-Portuguesa de Psico-loxa e Educacin, Universidade da Corua/Universidade do Minho/Con-sel lera de Educacin e Ordenacin Universitaria. Xunta de Galicia.

Barca, A., Gonzlez, A. M., Brenlla, J., Santamara, S. y S. Seijas (2000). LaEscala SIACEPA: Un sistema interactivo (Cd-Rom) de evaluacin deatribuciones causales y procesos de aprendizaje para el alumnado deEducacin Secundaria. Propuestas de intervencin psicoeducativa. R e -vista Galego-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 4 (vol. 5), 2 7 9 - 3 0 0 .

Barca, A., Pessutti, C. y J.C. Brenlla (2001). Propiedades psicomtricas dela Escala SIACEPA (Sistema Integrado de Evaluacin de AtribucionesCausales y Procesos de Aprendizaje) en una muestra de alumnos deEducacin Secundaria de Brasil. Revista de Ciencias de la Educacin,185, 22-52.

Barca, A. y M. Peralbo (2002). Los contextos de aprendizaje y desarrolloen la Educacin Secundaria obligatoria (ESO). Perspectivas de inter -vencin psicoeducativa sobre el fracaso escolar en la Comunidad Au -tnoma de Galicia. (3 vols.). Informe final del Proyecto FEDER(1FD97-0283). Madrid: Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Indito).

Biggs, J.B. (1978). Individual and group differences in study processes.British Journal of Educational Psychology, 48, 266-279.

Biggs, J. B. (1987a). Learning Process Questionnaire (LPQ). Manual.Melbourne: Australian Council for Education Research.

Biggs, J.B. (1987b): Study Process Questionnaire (SPQ) Manual. Mel-bourne: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J.B. (1987c): Student Approaches to Learning and Studying. Hawt-horn, Victoria, Australian Council for Educational Research/ Melbour-ne. Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B., Kember, D. y D. Leung (2001). The revised two-factor StudyProcess Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psy -chology, 71, 133-149.

Bisquerra, R. (1989). Introduccin conceptual al anlisis multivariable.Un enfoque informtico con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL ySPAD (Vols. I y II). Barcelona: PPU.

Denzin, N.K. (1978). The Research Act. Nueva York: McGraw Hill.Dweck, C.S. y Elliot (1983). Achievement motivation. In E.M. Hethering-

ton (Eds.). Handbook of Child Psychology (vol. 4) (pp. 643-691). NewYork: John Wiley.

Dweck, C.S. (1991). Motivational processes afecting learning. AmericanPsychologist, 41, 1.040-1.048.

Entwistle, N.J., Hanley, M. y G. Ratcliffe (1979). Approaches to learningand levels of understanding. British Educational Research Journal, 5,99-114.

Gonzlez, M. C. y J. Tourn (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar.Pamplona: EUNSA.

Hayamizu, T. y B. Weiner (1991). A test Dwecks model of achievementgoals as related to perceptions of ability. Journal of Experimental Edu -cation, 59, 226-234.

McCombs, B. L. (1998). Integrating metacognition, affect and motivationin improving teacher education, en N.M. Lambert y B. L. McCombs(Eds.): How students learn. Washington, DC. American PsychologicalAssociation.

Montero, J. R. (1990). Fracaso escolar. Un estudio experimental en el mar-co de la indefensin aprendida. Revista de Psicologa General y Apli -cada, 43, 257-270.

Nez, J.C. y J.A. Gonzlez-Pienda (1994): Determinantes del rendimien -to acadmico. Oviedo, SPU.

Porto, A. (1994). Procesos de aprendizaje en estudiantes universitarios.Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Te-sis doctoral indita.

Rosario, P. S. (1999). Variveis cognitivo-motivacionais na Aprendizagem:As abordagens ao estudo en alunos de ensino secundrio. Tesis docto-ral indita. Braga: Universidade do Minho.

Valle, A. Gonzlez, R., Nez, J.C., Surez, J.M. y I. Pieiro, (2000). Enfoquesde aprendizaje en estudiantes universitarios. P s i c o t h e m a , 12, 3. 368-375.

Valle, A., Nez, J .C., Rodrguez, S. y S. Gonzlez-Pumariega (2002).La motivacin acadmica. En Gonzlez-Pienda, Gonzlez R. , N ez,

J.C. y Valle, A.: Manua l de Psicologa de la Educacin. Madrid: Pi-rmide.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. NewYork: Springer Verlag.

Weiner, B. (1985). An atributtional theory of achievement motivation andemotion. Psychological Review, 92, 548-573.


Atribuciones Causales y Enfoques de Aprendizaje La Escala SIACEPA

Documents

Transcript of Atribuciones Causales y Enfoques de Aprendizaje La Escala SIACEPA