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7/30/2019 augusto riveros-barrera 2011_la distribucin del liderazgo como estrategia de mejoramento institucional

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La distribucin del liderazgocomo estrategia de mejoramiento institucional

Recepcin: 2011-06-11 | Aceptacin: 2012-04-05

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Riveros-Barrera, A. (2012) La distribucin del liderazgo como estrategia de mejoramiento institucional. Educ. Educ. Vol. 15, No. 2, 289-301 .

Augusto Riveros-Barrera

University of Alberta.Canad.

[email protected]

ResumenEn ste artculo se presenta el concepto de liderazgo distribuido como una alterna-

tiva a los modelos jerrquicos de liderazgo. Segn ste concepto, el liderazgo es una

propiedad de los grupos y organizaciones y no un rasgo de la personalidad. Tradicio-

nalmente, la investigacin se ha concentrado en identifcar los rasgos de la persona-lidad y las actuaciones ideales de los lderes, desconociendo que el liderazgo tambin

se manifesta de manera colectiva, como un enmeno multi-nivel. Se orece un reco-

rrido por distintos modelos de liderazgo escolar y se introduce una reciente alternati-

va a la concepcin individualista del liderazgo, denominada liderazgo distribuido. Se

argumenta que el cambio y el mejoramiento institucional en la escuela contempor-

nea dependen en gran medida de la participacin colectiva en la toma de decisiones

as como de la existencia del liderazgo docente en niveles distintos a la direccin.

Palabras claveAdministracin de la educacin, Gestin de la educacin, Institucin administrativa

de enseanza, Liderazgo. (Fuente: Tesauro de la Unesco).


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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 15. No. 2 | Mayo-agosto de 2012 | pp. 289-301.

Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin

Distribution of Leadership as a Strategy forInstitutional Improvement

AbstractThe concept o distributed leadership is presented in this article as an alternative

to the hierarchical models o leadership. According to this concept, leadership is a

property o groups and organizations, and is not a personality trait. Research has

ocused traditionally on identiying the personality traits and ideal actions o lea-

ders, while ignoring that leadership also is maniest collectively, as a multi-level phe-

nomenon. An overview o the various school leadership models is provided, and the

concept o distributed leadership is put orth as a recent alternative to the indivi-

dualistic idea o leadership. It is argued that institutional change and improvement

in the modern school depend largely on collective participation in decision-making

and on the existence o leadership exercised by teachers at levels other than the ad-ministrative level.

Key wordsEducation administration, education management, teaching administrative institu-

tion, leadership (Source: Unesco Thesaurus).

A distribuio da liderana como estratgia de

melhoramento institucional

ResumoNeste artigo, apresenta-se o conceito de liderana distribudo como uma alternativa

aos modelos hierrquicos de liderana. Segundo esse conceito, ela uma proprieda-

de dos grupos e organizaes e no um trao da personalidade. Tradicionalmente,

a pesquisa se concentra em identifcar os traos da personalidade e das atuaes

ideais dos lderes, desconhecendo que a liderana tambm se maniesta de manei-

ra coletiva, como um enmeno multinvel. Oerece-se um percorrido por dierentes

modelos de liderana escolar e se introduz uma recente alternativa para a concepo

individualista da liderana, denominada liderana distribuda. Argumenta-se que

a mudana e o melhoramento institucional na escola contempornea dependem,em grande medida, da participao coletiva na tomada de decises assim como da

existncia da liderana docente em nveis dierentes direo.

Palavras-chaveAdministrao da educao, gesto da educao, instituio administrativa de ensi-

no, liderana. (Fonte: Tesauro da Unesco).


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La distribucin del liderazgo como estrategia de mejoramiento institucional


Introduccin: Los retos del liderazgorente a las tendencias actuales

en gestin educativa.Uno de los presupuestos de la gestin edu-cativa contempornea es que el ejercicio del lide-

razgo es undamental para emprender procesos de

mejoramiento institucional (English, Stey & Hoyle,

2002). Sin embargo, no hay consenso acerca de qu

es el liderazgo, cmo se ejerce y cules son las carac-

tersticas de los lderes educativos de hoy.

El presente escrito empieza con un recorrido

por distintos modelos del liderazgo educativo que

han inuenciado la investigacin en esta rea. La

caracterstica comn de muchos modelos es que

conciben el liderazgo como una propiedad de los

directores de los centros escolares. Dicho nasis

en las caractersticas del lder ha tenido como con-

secuencia que los modelos de gestin educativa

conciban, generalmente, el liderazgo como una ta-

rea individual, olvidando que en la escuela tambin

existen procesos de liderazgo colectivo. No obstante,

durante los ltimos aos han surgido alternativas a

los modelos de liderazgo individualista. Algunos au-

tores como Gronn (2000) y Spillane (2006) han pro-puesto que el liderazgo puede ser entendido como

una propiedad de los grupos al interior de la escuela.

El propsito de este trabajo es caracterizar el li-

derazgo distribuido y explicar por qu dicha concep-

cin del liderazgo orece ventajas a la hora de iniciar

procesos de mejoramiento escolar. Se presentan al-

gunos ejemplos de proyectos de investigacin-accin

participativa en los que el liderazgo docente se puede

interpretar como una instancia de liderazgo distribui-

do. Sin embargo, es necesario aclarar que existen otras

instancias del quehacer docente que pueden hacer

parte del liderazgo distribuido pero que generalmen-

te no se visualizan en los modelos jerrquicos y per-

sonalistas del mejoramiento escolar.

Uno de los problemas que surgen a la hora de

investigar como se ejerce el liderazgo en la escuela

es que muchos modelos de gestin educativa presu-

ponen la existencia de lderes sin cuestionar las con-

diciones y caractersticas de la prctica misma del

liderazgo. Un ejemplo de esta situacin se puede ver

en la reciente tendencia en los sistemas educativos

por implementar sistemas de gestin de calidad tal y

como lo expresan Vegas & Petrow (2008) en su an-

lisis de los elementos determinantes del logro acad-

mico en los sistemas educativos de Latinoamrica.

En la actualidad, el concepto de calidad hace

parte de la mayora de discursos sobre gestin edu-

cativa en el mbito internacional. La United Nations

Educational, Scientifc and Cultural Organisation

(UNESCO) en su iniciativa Educacin para Todos

menciona el tema de la calidad como una prioridad

global en la prestacin del servicio educativo. Rama

(2005) seala que las actuales reormas educativas

en Latinoamrica tienen por objeto el desarrollo de

mecanismos de aseguramiento de la calidad para

reducir la inequidad de proceso y el lento pasaje del

Estado educador al Estado evaluador (p. 20). En Co-

lombia, por ejemplo, El Plan Decenal de Educacin

2006-2016, elaborado por el Ministerio de Educa-

cin Nacional, contempla el desarrollo de sistemas

de gestin y aseguramiento de la calidad para ins-tituciones de educacin en todos los niveles. Cabe

anotar que el tema de la gestin de calidad no es

ajeno a otros sistemas educativos en Latinoamrica,

Pozner, (2000) y Vargas y Petrow (2008) han mostra-

do cmo la gestin de calidad en las instituciones

educativas se ha convertido en una preocupacin

undamental por parte de gestores y administrado-

res educativos de los pases de habla hispana.

Aunque el concepto de calidad no se abordar

en este trabajo dada su complejidad, es importante

mencionar un actor que se tiende a dejar de lado

cuando se habla del aseguramiento de la calidad de

la educacin; esto es, el ejercicio del liderazgo como

un actor determinante de los procesos de gestin

educativa en la escuela (Gonzlez, 2003).

Un indicador importante de la necesidad de

cuestionar el concepto de liderazgo es la escasa


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presencia del mismo en los discursos sobre gestin

educativa. En la actualidad, predomina un nasis

sobre el control de los procesos, tal y como lo indi-

ca Muoz (2005) cuando analiza la dinmica de la

construccin de los proyectos educativos de centro.

Dicho nasis en los discursos sobre gestin educati-

va genera una identifcacin entre liderazgo educa-

tivo y control jerrquico de los procesos de gestin

educativa. Murillo, Barrio y Prez-Albo, (1999) indi-

can que dicha identifcacin resulta perjudicial en la

medida que reduce la complejidad de la prctica del

liderazgo a un conjunto de procesos de supervisin.

Reducir la capacidad de liderazgo a la capacidad de

seguir un determinado modelo de gestin tiene una

inortunada consecuencia, y es que se invisibilizan las

prcticas de los distintos actores que inuencian la

dinmica escolar. Al respecto, Gago (2004) dice:

El liderazgo sobrepasa el campo especco de la

direccin: orma parte de la vida escolar cotidia-

na, pues todos y todo en un centro tiene relacin

con actividades de liderazgo. Es insoslayable

y puede uncionar como aglutinante o como

dispersor de esuerzos y actuaciones: Analizar y

reexionar, una vez ms, sobre su concrecin en

nuestras organizaciones escolares, lejos de ser

redundante, resulta necesario (p. 397).

La pregunta que cabe hacerse es: en qu me-

dida los modelos de aseguramiento de la calidad en

educacin, tan populares por estos das, inciden en las

prcticas de liderazgo escolar?

Otra de las prioridades en las reormas edu-

cativas de la actualidad es la de democratizar la

gestin educativa. El omento de la participacin

democrtica ha sido una prioridad de los sistemaseducativos desde la introduccin de las reormas a

avor de la descentralizacin a fnales del siglo XX

(Muoz, 2005).

Con la democratizacin viene la pregunta de

cmo asumir el liderazgo en la escuela. Podra decir-

se que el liderazgo se manifesta en la participacin

de la comunidad en los procesos de direccionamien-

to escolar. Sin embargo, poco se ha investigado so-

bre la democratizacin del liderazgo en la prctica

(Castillo, 2002). Se hace necesario, entonces, inves-

tigar sobre la orma en la que el liderazgo se conf-

gura en las acciones de los distintos miembros de la

comunidad educativa.

El liderazgo en la escuela: de los hroesa los equipos

En lo que sigue, pretendo sealar la importan-

cia de analizar el liderazgo como una prctica distri-

buida entre los dierentes actores de la escuela, to-

mando distancia de las tradicionales concepciones

de control jerrquico que privilegian los modelos degestin centrados en la supervisin de los procesos

y no en la construccin colectiva de sentido. As las

cosas, el propsito es esbozar un marco conceptual

para investigar estilos de liderazgo escolar, mirando

ms all de los procesos jerrquicos de control orga-

nizacional centrados en resultados.

Generalmente, cuando se pregunta qu es li-

derazgo, la respuesta va ligada al nombre de una

fgura histrica. De hecho, grandes hombres y mu-

jeres han dado ejemplos de motivacin, entrega y

sacrifcio que han inspirado a generaciones enteras.

De acuerdo con ste punto de vista, el liderazgo se

entiende como la capacidad que una persona tiene

de inuenciar a otras (Leithwood & Duke, 1999). Es

tambin un rasgo de la personalidad que se mani-

festa en las acciones individuales y aecta directa o

indirectamente las actitudes de otros con respecto a

una meta u objetivo particular (Yukl, 2006).

As, el inujo del lder sobre sus seguidores se

evidencia en contextos sociales en los que se aecta

la interpretacin de los eventos, la seleccin de

los objetivos y estrategias, la organizacin de las

actividades, la motivacin de las personas para

alcanzar los objetivos, el mantenimiento de re-

laciones cooperativas, el desarrollo de las habi-

lidades y conanza por parte de los miembros,

as como la incorporacin de ayuda externa a

la organizacin (Yukl, 2006, p. 5).


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De esta manera, el liderazgo se entiende como

un rol altamente especializado y un proceso de in-

uencia social.

Adicionalmente, dentro de ste modelo la valo-

racin del liderazgo se da en trminos de su eecti-

vidad. Esto es el cumplimiento de las metas y tareas,

las actitudes de los seguidores con respecto al lder

y la contribucin del lder a la calidad de los proce-

sos de acuerdo con la percepcin de los seguidores

y observadores externos (Yukl, 2006; Murphy, 2007).

Desde la historiograa, autores como Febvre,

Bloch y Braudel entre otros, han llamado la atencin

sobre el hecho de que los relatos histricos ofcia-les han exagerado el rol de los sujetos individuales,

desestimando la importancia de los grupos sociales

a lo largo de la historia (Burguiere, 2009). De igual

manera Foucault, Ewald, Fontana, Bertani, y Pons

(2000) han criticado la concepcin de la historia

como la ciencia del soberano que predomina sobre

los discursos populares, negndole validez cientfca

a los segundos. Por diversas razones ligadas al po-

der y los discursos, el liderazgo colectivo se ha des-

estimado histricamente, llevando a los individuos a

identifcarse con los logros y hazaas de los sujetosindividuales ms que con los logros de los grupos so-

ciales. Seguramente, la inuencia cultural de la his-

toria ofcial de hroes y heronas es uno de los acto-

res que aun persisten en el inconsciente colectivo. De

all que sea muy comn encontrar grupos en busca

de lderes pero no de liderazgo.

Hacia un liderazgo distribuidoEl movimiento de investigacin sobre liderazgo

en instituciones educativas tuvo sus inicios a princi-

pios del siglo XX bajo la inuencia del positivismo.

Desde entonces, liderazgo y gestin han estado n-

timamente relacionados. Leithwood y Duke (1999)

han identifcado seis aproximaciones al liderazgo

escolar en la literatura sobre gestin educativa:

Liderazgo gerencial: los modelos gerenciales se

concentran en las unciones, tareas, o comporta-

mientos del lder (p. 53). El supuesto inicial es que

un lder competente acilita el trabajo de los dems

miembros de la organizacin y por ende contribuye

a alcanzar las metas institucionales. Segn ste mo-

delo, la capacidad de inuencia y convocatoria de-

pende exclusivamente de la posicin del individuo

en la jerarqua organizacional.

As, la responsabilidad del cumplimiento de las

metas recae en el lder de acuerdo a su rol, mas no

en los grupos con los que el lder interacta. Es ms,

dado el carcter personalista del modelo, la autoridad

y el poder para tomar decisiones se concentran en

una sola persona, lo que aumenta la carga burocr-

tica y retrasa la respuesta organizacional a las con-

tingencias. Adems, el liderazgo gerencial en la es-

cuela tiende a promover la ragilidad institucional,

la alta de cohesin entre los niveles, la desintegra-

cin de los grupos de trabajo y el desinters de los

miembros de la organizacin (Darling-Hammond,

Meyerson, LaPointe, y Orr, 2009).

Liderazgo coyuntural: la literatura sobre ste

tema se concentra en la reaccin de los individuos

ante situaciones coyunturales. Es comn observar

que en situaciones excepcionales como las crisis, elrol de los individuos en las organizaciones se ve aec-

tado, generando espacios de liderazgo que de otra

orma no seran visibles. Es as como las estructuras

organizacionales pasan por ases de reacomoda-

miento en las que los sujetos ejercen un liderazgo

determinado por la temporalidad de la crisis. Una vez

superada la situacin y reorganizada la estructura,

los roles de liderazgo coyuntural se diluyen en la rees-

tructuracin o se integran al nuevo ordenamiento.

Hallinger, Leithwood y Murphy (1993), han es-tudiado las caractersticas cognitivas asociadas al

rol del lder, indicando que el liderazgo est asociado

a ciertas habilidades cognitivas relacionadas con la

toma de decisiones y la resolucin e interpretacin

de problemas. Otros autores han subrayado los as-

pectos emocionales en el ejercicio del liderazgo (Go-

leman, Boyatzis y McKee, 2002), sealando que los


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vnculos entre lderes y seguidores dependen de la

identifcacin emocional entre unos y otros.

Liderazgo transormativo: de acuerdo con

Leithwood y Duke (1999, p. 48) estos modelos identi-

fcan el liderazgo con los compromisos y capacida-

des de los miembros de la organizacin. El nasis

radica en la capacidad de transormar la estructura

de la organizacin mediante la convocatoria de otros

miembros. Por ejemplo, Pilar Pozner (2000) seala

que el liderazgo

Se vincula con la capacidad de generar procesos

de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en

colaboracin con otros, en el logro de los fnes ylos valores generalmente sepultados en el rra-

go de las rutinas cotidianas. Desde el papel del

lder, el gestor convoca a promover la comunica-

cin y el sentido de los objetivos que se preten-

den lograr en el uturo inmediato, en el mediano

y en el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona

con motivar e inspirar esa transormacin y ha-

cer interactuar las acciones personales y las de

los equipos (p. 9).

Sin embargo, es importante resaltar que en es-tos modelos an persiste la tendencia a centralizar

el poder en individuos particulares y depositar en

ellos la responsabilidad de liderar (Gonzles, 2004).

En ste punto es necesario llamar la atencin

sobre una distincin usual en la literatura sobre el

liderazgo. Burns (2010) ha propuesto distinguir en-

tre el liderazgo transormativo y el liderazgo tran-

saccional, siendo ste ltimo un proceso de negocia-

cin en el que el lder orece un valor a cambio de la

lealtad de los seguidores. En ste caso se produceuna conuencia entre los motivos de lderes y se-

guidores, inuenciada por los recursos que los unos

tienen o pueden obtener y que los otros desean. Un

claro ejemplo es el liderazgo poltico tradicional en

el que unas personas adhieren o apoyan a un can-

didato o candidata en espera de ser retribuido en

orma de benefcios sociales e individuales.

Para Burns, ambas ormas de liderazgo (trans-

ormativo y transaccional) son polos opuestos. Por

un lado, el liderazgo transormativo puede gene-

rar un cambio en las estructuras de poder en las

organizaciones, infuenciando, o mejor, inspirando

la revisin de los esquemas de direccin y pensa-

miento. Por otra parte, el modelo transaccional no

implica un cambio en las estructuras del poder, es

un proceso de negociacin poltica en el que una

persona busca el apoyo de otras y orece algn bien

o valor a cambio de dicho apoyo.

Liderazgo moral: estos modelos se centran en

el aspecto normativo del liderazgo, oreciendo una

mirada a los valores y principios asociados a un lide-

razgo democrtico e integrador (Starratt, 2004). De

acuerdo con Heck y Hallinger (2005), el estudio de

las dimensiones ticas del liderazgo es relativamen-

te reciente, ya que el predominio de las tendencias

racionalistas-positivistas en administracin inuen-

ciaron la literatura sobre el tema durante la primera

mitad del siglo XX. En estos modelos, los valores eran

vistos como un impedimento a la hora de tomar de-

cisiones, lo que deriv en esquemas de liderazgo y

direccin que evitarn la intromisin de cualquiercomponente normativo. Sin embargo, como ha in-

dicado Hodgkinson (1978) La intromisin de valores

en la toma de decisiones no es meramente inevita-

ble, es la substancia misma de la decisin. De igual

manera Greenfeld (1995) y Starratt (2004) han lla-

mado la atencin sobre las demandas ticas del rol

directivo, o imperativos situacionales, que involucran

los aspectos morales y polticos particulares del con-

texto en el que se desarrollan los procesos de lide-

razgo. As, la reexin sobre la dimensin normativa

del liderazgo da pie a una nueva mirada sobre lasorganizaciones educativas, en donde se privilegia el

estudio de las relaciones de poder al interior de la es-

cuela en tanto hecho poltico (Bush, 2003). Los mode-

los de liderazgo moral ensean que el liderazgo en la

escuela no es un enmeno necesariamente visible,

sino que est ligado a los procesos de distribucin

del poder poltico al interior de las instituciones.


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En suma, estos modelos proponen una tipo-

loga del lder mas no del liderazgo. Su anlisis se

centra en las caractersticas de los lderes asumien-

do que la organizacin unciona alrededor de la

inuencia de uno o varios individuos. Su valor, no

obstante, reside en que orecen un esquema que

permite identifcar los rasgos de la personalidad

tanto de lderes como de seguidores, contribuyendo

al estudio del liderazgo como enmeno psicolgico

mas no como enmeno social.

Cambio educativo y liderazgo participativo

El liderazgo ha sido entendido tradicional-mente como una caracterstica de los individuos.

Esta idea, proundamente enraizada en la cultura

gracias a la concepcin de los lderes como hroes

que deben librar sus propias batallas a avor de sus

seguidores, ha impactado las estructuras organiza-

cionales desde hace mucho tiempo. Las preguntas

que surgen en ste punto son: Es posible pensar el

liderazgo desde una perspectiva no-individualista?

Qu se gana y qu se pierde al adoptar una pers-

pectiva no-individualista del liderazgo? Cul es la

importancia de dichos cambios para la escuela con-tempornea? Este cambio implica, en cierta orma,

una transormacin revolucionaria, un cambio de

paradigma en el sentido que T. Kuhn (1971) propone

en su Estructura de las Revoluciones Cientcas. La

revolucin, en este caso, signifcara descentralizar

el liderazgo, convirtindolo en una propiedad dis-

tribuida al interior de las instituciones educativas,

transormando el modos de pensar y actuar. En lo

que sigue, presentar una serie de argumentos y

modelos que avorecen dicha tesis.

Leithwood y Duke (1999) proponen un modelode liderazgo participativo. En dicho modelo, el pro-

ceso de toma de decisiones se entiende como una

empresa colectiva y no como la uncin de un in-

dividuo. Hay dos categoras en las que se pueden

clasifcar los tipos de liderazgo: como un rol especia-

lizado (liderazgo heroico) o como un proceso de in-

uencia compartida (Yukl, 2006). El modelo partici-

pativo encaja en la segunda categora. Es posible ver

cmo al interior de los grupos sociales, organizados

alrededor de propsitos defnidos, las unciones de

liderazgo se distribuyen o alternan, desdibujando la

dierencia entre lderes y seguidores.

A nivel escolar, el concepto de participacin ha

sido ampliamente trabajado, bajo el modelo de los

proyectos educativos de centro o proyectos edu-

cativos institucionales. El correlato de ste mode-

lo en los pases de habla inglesa es conocido como

School-Based Management. Barrera, Fasih, Patrinos y

Santibez (2009) y World Bank (2008) orecen una

explicacin detallada del modelo con una extensa

bibliograa y estudios de caso. La idea general es des-centralizar la gestin escolar dando a las partes inte-

resadas, padres, maestros, estudiantes y directivos,

mayor autonoma y autoridad sobre las decisiones

institucionales. El supuesto de base es que las comu-

nidades pueden administrar sus recursos con mayor

eectividad y efciencia, dado que ellas conocen me-

jor que nadie sus propias necesidades, de esta orma,

la asignacin de recursos y la toma de decisiones res-

ponderan a la realidad de cada comunidad.

Sin embargo, algunos estudios han cuestio-nado las ventajas de los proyectos de centro (Bush,

2008; Lawton, 1996; David y Peterson, 1984) basndo-

se entre otras cosas en la alta de evidencia de me-

joramiento acadmico, el inefciente manejo de re-

cursos y los conictos de poder que pueden provocar

la marginacin de los grupos con menor representa-

cin. Por esta razn, es importante no descuidar los

niveles de participacin de los grupos y comunidades

en la toma de decisiones, es decir, que todos los intere-

sados reconozcan los valores y saberes de los dems,

de tal orma que las responsabilidades se asumande manera equitativa y colectiva (Heck & Hallinger,

2005).

Ahora bien, volviendo al tema de la reorma

educativa, uno de los retos ms grandes de los l-

deres educativos es la implementacin de las reor-

mas y la consecucin del cambio educativo. As las

cosas, cambiar es transormar las estructuras de


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signifcado, de poder, de enseanza y por supuesto,

de aprendizaje (Fullan, 2008). Emprender un proce-

so de transormacin al interior de una institucin

educativa es un reto maysculo toda vez que la es-

cuela es un entramado de dierentes estructuras

que se superponen y entrelazan generando cada

vez nuevos signifcados. Es as como se requiere ga-

rantizar la integracin y la participacin equitativa

de los dierentes actores del proceso educativo. Lo

dicho hasta ahora reuerza la idea de que se nece-

sita una perspectiva integradora del liderazgo para

as comprender el xito o racaso de las reormas en

educacin. En su inorme sobre el estado del lideraz-

go educativo en los pases de la Organizacin parala Cooperacin y el Desarrollo Econmico, Temperley

y Stoll (2009), indican que el xito o racaso de las

reormas educativas debe analizarse en relacin con

la participacin de los distintos actores involucrados

(amilias, estudiantes, docentes, administradores).

Estas investigadoras llaman la atencin sobre la di-

versidad de miradas que conuyen hoy en da en los

procesos de cambio .

La pregunta por el liderazgo distribuido se le-

gitima en cuanto se evidencia el racaso en las re-ormas. Los argumentos presentados hasta ahora

dejan entrever que los problemas en el diseo e

implementacin de las reormas educativas tienen

que ver en gran medida con una concepcin perso-

nalista e individualista del liderazgo. Esto se debe

a que dichos modelos desconocen, consciente o in-

conscientemente, que la escuela de hoy es un lugar

en el que conuyen mltiples visiones e intereses y

que la implementacin de las reormas debe tener

en cuenta dicha diversidad (Essomba, 2006; Gonz-

les M., 2008). De all que se requiera una concepcininnovadora del liderazgo, que permita el reconoci-

miento de distintas miradas y que implique la cons-

truccin social de un proyecto de escuela ms all

de percepciones individuales. En ltimas, el racaso de

las reormas radica precisamente en que las comuni-

dades y los grupos no reconocen los objetivos de la

reorma como propios (Cuban, 2008).

El racaso de la reorma tambin tiene que ver

con la aplicacin de una concepcin excesivamen-

te racionalista de las dinmicas escolares. El proble-

ma radica en que las polticas educativas general-

mente asumen que las instituciones educativas son

organizaciones racionales en las que los cambios se

pueden implementar jerrquicamente desde el ni-

vel directivo. Payne (2008) ha mostrado cmo dicha

concepcin desconoce que la poltica debe encon-

trarse con las realidades del aula y las comunidades

a las que va dirigida. La alta de reconocimiento de

la realidad de la escuela produce un desencuentro

entre la poltica educativa y la prctica educativa, lo

que genera el racaso en la implementacin, de allla importancia de reconocer el rol de los distintos ac-

tores del proceso educativo a la hora de emprender

la implementacin de las reormas (Fullan, 2008;

Spillane, 2004).

El liderazgo DistribuidoJames Spillane (2006) afrma que el liderazgo

surge en las interacciones de los grupos al interior

de las instituciones educativas y no como una un-

cin o rol individual. En este sentido, l proponeanalizar el liderazgo desde cuatro componentes: la

prctica del liderazgo, las interacciones que generan

el liderazgo en la prctica, las situaciones que son a

su vez producto de dichas interacciones y el aspecto

organizacional o estructural (the leader plus aspect),

que es la disposicin estructural de la escuela que

posibilita las interacciones y la prctica misma del

liderazgo.

Cuando el liderazgo se distribuye como una

propiedad en la escuela, su prctica se evidencia en

las interacciones de los sujetos y los grupos. Esto se

puede ver con mayor claridad en los tipos de inte-

raccin que Spillane (2006) identifca: colaborativa,

colectiva y coordinada.

La distribucin colaborativa es aquella inte-

raccin en la que dos o ms individuos trabajan al

mismo tiempo y en el mismo lugar para ejecutar la


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misma accin de liderazgo. La prctica se desarrolla

en equipo y la tarea es la misma. Por ejemplo, cuan-

do los lderes de un proyecto desarrollan una activi-

dad de ormacin docente con los miembros de la

organizacin y cada lder tiene a su cargo una parte

dentro de la misma actividad.

La distribucin colectiva se da cuando los lde-

res trabajan de manera interdependiente en lugares

y momentos dierentes, de tal manera que las tareas

de una persona o grupo complementan las tareas de

otras y la suma de todas genera una prctica de li-

derazgo. Un ejemplo puede ser un equipo de cons-

truccin, cada grupo e individuo tiene una uncin

dierente pero todos contribuyen al logro fnal.

La distribucin coordinada surge cuando la

prctica del liderazgo requiere acciones secuenciales.

Como en una carrera de relevos, la actuacin coor-

dinada requiere que los miembros del equipo tra-

bajen de manera secuencial para alcanzar la meta.

Esta es probablemente una de las interacciones

ms complejas porque requiere de una planeacin

detallada de las tareas y una distribucin precisa de

las unciones, de tal orma que todas las acciones se

encadenan secuencialmente y se dirigen hacia unameta especfca. La alla en uno de los eslabones im-

plica la alla de todo el proceso.

Los proyectos de ormacin docente pueden

incluir sta orma de liderazgo. Cuando la ejecucin

de las ases se distribuye entre los lderes de orma

secuencial, una persona o grupo cumple con su un-

cin dentro de la cadena, dejando que la siguiente

persona o grupo contine con el trabajo hasta lle-

gar al ltimo nivel en el que se alcanza el fnal del

proceso. De esta orma el liderazgo en la escuela se

puede analizar desde mltiples niveles, por ejemplo,los patrones de distribucin del liderazgo identifca-

dos por Spillane (2006) indican que algunos de los

actores que determinan la distribucin como: las

unciones desempeadas por los lderes al interior

de la organizacin; las reas acadmicas; el tipo y tama-

o de la institucin educativa, y por ltimo, el estado

de desarrollo del equipo de liderazgo.

Comentarios fnalesLa idea de liderazgo distribuido ha generado

abundante investigacin en la medida en que cons-tituye una alternativa a los modelos estticos e indi-

vidualistas de direccin. Tambin es necesario des-

tacar que esta idea puede promover tanto los valores

democrticos como la participacin de los distintos

actores al interior de la escuela.

As las cosas, se hace necesario cuestionar el

concepto de liderazgo. Es necesario develar la or-

ma en la que los actuales modelos de gestin han

reducido las prcticas transormativas, convirtin-

dolas en un conjunto de procesos predeterminados.

Muoz (2005) advierte sobre la posible conusin de

signifcados con respecto al concepto de liderazgo:

La ambigedad del trmino liderazgo permite

incluir aqu, en una cierta conusin, a quienes

lo entienden de un modo no autocrtico sino

colaborativo o participativo. [] y a quienes

cada vez con ms uerza en los ltimos aos,

propugnan, bajo el paraguas de la calidad total,

modelos de direccin [] ms o menos cercanos

al del liderazgo gerencial del manager (p.76).

Una de las preguntas ms comunes al mo-

delo de liderazgo distribuido tiene que ver con la

asignacin de las tareas: cul es la dierencia entre

distribuir el liderazgo y simplemente distribuir las

tareas? La dierencia radica en el concepto de inte-

raccin simtrica. En una asignacin de tareas, no

hay relaciones simtricas entre los que asignan y los

que reciben la tarea. En el liderazgo distribuido, las

interacciones entre los lderes tienen una relacin

de reciprocidad en las que la solidaridad y el trabajo

en equipo tienen prioridad.

Otro aspecto que es necesario destacar es el ca-

rcter descriptivo del modelo que propone Spillane.

Segn l, cada escuela responde a un contexto espe-

cfco. Una aproximacin prescriptiva sera inapro-

piada para capturar las caractersticas individuales

de cada organizacin educativa. En otras palabras,

la idea de liderazgo distribuido no debe entender-


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se como una herramienta de gestin, una receta o

manual para seguir al pie de la letra, sino como un

marco conceptual para entender el liderazgo como

un enmeno que emerge en los grupos humanos y

que en ocasiones se esconde detrs de la estructura

burocrtica.

Lo anterior signifca que la investigacin en

liderazgo distribuido debe apuntar a la prctica

misma del liderazgo: cmo surge? cmo se man-

tiene? cules son los impedimentos para su desa-

rrollo? Otro de los campos que requiere investiga-

cin adicional es el de la relacin entre liderazgo

distribuido y logro acadmico, la pregunta que sur-

ge en ste punto es: hasta qu punto la existencia

de patrones de liderazgo distribuido inuencian

el rendimiento acadmico de los estudiantes? Evi-

dentemente, la idea de liderazgo distribuido puede

orecer una nueva perspectiva sobre las relaciones

interpersonales en la escuela as como sobre las re-

laciones proesionales. As, ste modelo permitira

reinterpretar la participacin de padres, estudian-

tes, docentes y directivos en los procesos de direccio-

namiento escolar.

Finalmente, una dimensin del liderazgo de

merece ser estudiada con mayor detenimiento, y

que por restricciones de espacio no he desarrollado

aqu, es la dimensin intercultural e inclusiva del

liderazgo (Essomba, 2006; Gonzles, 2008). Esto es,

un liderazgo que reconoce la necesidad de incluir a

las minoras de la escuela dentro de los procesos de

transormacin. La distribucin de liderazgo debe

ser vista como un proceso de transormacin social

incluyente que respete los derechos de los ciudada-

nos y la dignidad humana en la escuela del siglo XXI.

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