Aula Urbana - Especial

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP / Magazín Aula Urbana - Edición Especial / Agosto, 2013

AulaUrbana

2 Edición Especial / Magazín Aula Urbana

Publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

Bogotá D.C. ColombiaEspecial – 2013

5 claves para la educación

DirectoraNancy Martínez Álvarez

Subdirector AcadémicoPaulo Alberto Molina Bolívar

Asesor DirecciónFernando Antonio Rincón Trujillo

Comité EditorialNancy Martínez Álvarez

Paulo Alberto Molina BolívarFernando Antonio Rincón Trujillo

Diana María Prada RomeroMaría del Pilar Rubio GómezAna Alexandra Díaz Najar

Andrea Bustamante RamírezJorge Alberto Palacio Castañeda

Luisa Fernanda Acuña

Mesa de RedacciónRafael Pabón

Paulo Alberto Molina BolívarFernando Antonio Rincón TrujilloJorge Alberto Palacio Castañeda

Jorge Vargas Amaya

Coordinación EditorialDiana María Prada Romero

Concepto Gráfico y ArmadaAlexander Marroquín

IlustracionesAlexander Marroquín

CorrespondenciaMagazín Aula Urbana, IDEP

Avenida Calle 26 No. 69D – 91, Torre 2Oficinas 805 y 806 / PBX 2 63 05 94 – 263 05 75 - 429 6760

Bogotá D.C. [email protected] / www.idep.edu.co

E

AulaUrbana

5 Claves para la educación

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP

2012-2013

El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, establecimiento público autónomo del Distrito Capital, creado mediante Acuerdo del Concejo Distrital N° 26

de 1994, en cumplimiento de su función relacionada con “divulgar los resultados de las investi-gaciones y estudios que realice y constituirse en centro de información sobre temas educativos”, se propone socializar avances y hallazgos que son producto de actividades ejecutadas durante el año 2012 y el primer semestre de 2013, en el marco de la armonización con el plan de desarrollo anterior y de la ejecución del Plan Distrital de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016.

EDITORIALEl IDEP aporta conocimiento para la educación

Uno de los objetivos estratégicos del Plan de Desarrollo de Bogotá Humana 2012 – 2016 está orientado para hacer de Bogotá “Una ciudad que supera la segregación:…” colocando “El ser hu-mano en el centro de las preocupaciones del de-sarrollo”. Para su cumplimiento, se establece el programa “Construcción de saberes: Educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender”, como medio a través del cual la ciu-dad avance decididamente hacia la superación de la segregación social y de las distintas formas de discriminación, aumentando las capacidades y opciones de las personas para la elección de sus proyectos de vida.

En este contexto, el Instituto para la Inves-tigación Educativa y el Desarrollo Pedagógi-co - IDEP, estableció el proyecto de inversión N° 702: Investigación e Innovación para la construcción de conocimiento educativo y pe-dagógico, cuyo objetivo es realizar estudios y socializar sus resultados con el propósito de contribuir en la configuración y el estableci-miento de una educación que, partiendo del reconocimiento de los y las estudiantes como sujetos de derechos y de saber, se proponga en cada de ellos y de ellas una formación que los prepare para una vida digna, con libertad, con conocimientos, actitudes, valores, facultades y posibilidades en las que la alegría, el amor, el cuerpo, las emociones, el intelecto y la cultu-ra sean canalizados para el trabajo en equipo y la solidaridad; para la ciencia, la innovación y la productividad en su sentido amplio; para la construcción de una ciudadanía que procure la libre expresión, la democracia, la participación y la responsabilidad en los ambientes natural, político, cultural y económico; en la salud y en la vigencia de los derechos humanos.

Una educación que reconozca y trabaje des-de la diversidad y sus múltiples expresiones, con las ilusiones, el juego y el arte; con una pe-

dagogía del amor: con una propuesta curricular pertinente, precisamente para que los niños, las niñas y los jóvenes de los colegios distritales aprendan lo que deben aprender en esta época. Al respecto, los cuatro componentes desde los que se ejecuta el proyecto institucional del IDEP adelantan acciones pertinentes e intencionadas para el logro de sus objetivos misionales:

Escuela, currículo y pedagogía es el com-ponente que se concentra en temáticas asocia-das a la pedagogía, la didáctica y el ejercicio docente en los diferentes ciclos, grados, áreas, proyectos de aula, tiempos y espacios al inte-rior de los colegios y en los contextos territo-riales de la acción educativa.

Educación y políticas públicas. Es el com-ponente encargado de realizar estudios y aná-lisis de políticas relacionadas con el cumpli-miento integral del derecho a la educación, su evaluación y seguimiento y el monitoreo de los efectos de las acciones derivadas de las políti-cas públicas educativas. Así mismo, adelanta estudios sobre diferentes dimensiones de cons-titución de los sujetos y sobre la interacción entre la vida escolar y la vida ciudadana como contextos naturales en los cuales se establecen relaciones sociales y culturales.

Cualificación docente. Es el componente desde el cual se realizan estudios y se adelan-tan acciones que aportan al mejoramiento de la educación mediante estrategias de apoyo, intercambio de saberes e incentivos a los y las docentes y directivos(as) en ejercicio del Dis-trito Capital.

Comunicación, socialización y divulgación es el componente encargado de comunicar, so-cializar y divulgar el conocimiento pedagógico y educativo que se promueve y produce desde la acción de docentes y directivas con el apoyo y acompañamiento de investigadores(as) y pa-res académicos.

Edición Especial / Magazín Aula Urbana 3

Segunda clave

Reflexionar como docente

El saber y la vida de maestros y maestras promueven la reflexión y enriquecen las prácticas pedagógicas.

Se ha hecho evidente la importancia de reconocer el saber y las histo-rias de vida de los maestros y las maestras como fundamentos para la

transformación educativa y profesional, ello superando algunas posturas políticas y pedagógicas que han minado el estatuto intelectual del maestro y la maestra y han pretendido reducir la docencia a la aplicación funcional de desarrollos metodológicos. Es la llamada despedagogización de la educación, acompañada de la invisibilización de los y las docentes como sujetos de saber y de derechos.

Al respecto, de diversos estudios alrededor de la pedagogía, de la misión do-cente y del mismo examen a las políticas, surgen como ejes de reflexión-acción:

1. El reconocimiento y la afirmación de la pedagogía como el saber propio de los y las docentes se ha mostrado como una estrategia potente para generar posibilidades de innovación y de transformación de la enseñanza y de la realidad escolar, y con ellos, de las comunidades.

2. Se requiere de un esfuerzo sistemático por la producción de saber peda-gógico a partir de la reflexión que sobre sus prácticas hagan las y los mis-mos docentes, ello porque dicho saber no surge de manera espontánea. Tal reflexión hace posible la identificación de aspectos conceptuales y metodológicos que entran en juego en el desarrollo de las propuestas y las

prácticas pedagógicas en función de los saberes y los proyectos de vida de estudiantes y familias, de sus contextos y condiciones.

3. La reflexión sobre las prácticas implica también una reflexión de parte de los mismos maestros y maestras respecto de sus lugares en la construc-ción del saber pedagógico. Además de comprender los aspectos innovado-res que una determinada práctica pueda tener en lo didáctico, en la gestión escolar o en la generación de ambientes de aprendizaje y de convivencia, se trata fundamentalmente de comprender sus implicaciones en el mismo oficio de docente y del lugar que ocupan, o deberían ocupar, como sujetos reflexivos y como gestores de conocimientos.

4. Emergen nuevas visiones del oficio del maestro y la maestra y de su prepa-ración profesional como formadores y formadoras de seres humanos dentro de proyectos de sociedad, lo que demanda nuevas formas de asumir la cua-lificación docente desde las prácticas de maestras, maestros y directivos.

Primera claveEscuchar a los

niños, niñas y jóvenes, a

sus familias y comunidades

Escuchar a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias y comunidades: un imperativo para la acción educativa.

Se avanza en la comprensión de asumir a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias, y a las comunidades como sujetos de derechos y actores

activos de la acción educativa en Bogotá. Este reconocimiento y avance de ciudad implica promover y acelerar cambios y transformaciones en las maneras de abordar la educación:

1. Reconocer y validar los diferentes saberes que circulan por la escuela. Tomar como punto de partida de todo proceso educativo las voces y los conocimientos previos de los estudiantes.

2. Escuchar y consultar a estudiantes, sus familias y comunidades extien-de el derecho a la educación más allá de las fronteras del aula de clase y de la escuela. La garantía del derecho a una educación pertinente y transformadora supone y requiere la participación de todas las perso-nas que participan de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

3. Escuchar todas las voces y comprender su esencia hace posible que la educación adquiera legitimidad social y capacidad transformadora.

¿Qué son las claves IDEP para la educación?Son enunciados que indican aprendizajes y hallazgos que ha consolidado el

IDEP gracias a los esfuerzos de investigación y de innovación educativa adelanta-dos en la ciudad con el concurso de docentes, directivos, servidores y servidoras de varias entidades estales y privadas y de equipos de investigación del IDEP. Se presentan en tono de clave y como contribución al esfuerzo que hace la ciudad por garantizar el derecho a la educación para todas las niñas, niños y jóvenes a través del fortalecimiento de un sistema educativo democrático, participativo e

incluyente coherente con la construcción de una Bogotá Humana. Si bien estas claves expresan afirmaciones que resultan de hallazgos de los

procesos de investigación y de los proyectos de desarrollo pedagógico im-pulsados por el IDEP, se ofrecen para que sean interpretadas, apropiadas y posiblemente valoradas como pertinentes, por las comunidades y los(as) res-ponsables de las políticas educativas de la ciudad y seguramente reconocidas e incorporadas en las decisiones de política nacional.


Tercera clave

Comprender cómo se aprende

Comprender cómo se aprende: base para disponer las condiciones

de la enseñanza.

La creciente complejidad en las relaciones so-ciales y la expansión de la escuela hacen cada

vez más evidente la existencia de diversas formas de acceder al conocimiento y a las expresiones de la cultura. Las condiciones y situaciones particu-lares que viven las familias y las comunidades, sus expectativas e intereses, y la diversidad como expresión del mundo actual, se proyectan en las aulas y reconocerlas es fun-damental a la hora de establecer las maneras como se aprende y se enseña hoy. Así mismo, las exigencias sociales por superar condiciones de segrega-ción de las poblaciones menos favorecidas, incrementadas por el valor que se atribuye a la educación como medio de superación de la pobreza, ubican temas como el logro escolar asociado a aprendizajes claves para la vida, y la permanencia y continuidad en el sistema escolar como objetivos imperativos y deseables en la dirección de materializar el derecho a la educación.

Es así como cada vez más proyectos de investigación y de innovación son propuestos por grupos de docentes y de investigadores(as) que amplían la gama de opciones alternativas y potenciales que parten de reconocer diversas y múltiples formas de aprender, ahora más relacionadas con condiciones, si-tuaciones e intereses, y hasta dispositivos tecnológicos. Se rompen las fron-teras del aula, de los grados, de las asignaturas, de los contenidos estandari-zados y afloran ideas complejas y creativas que expanden el contexto escolar y la acción regulativa de la escuela.

Como consecuencia del reconocimiento de la diversidad en las formas de aprender surge de manera natural la necesidad de explorar, proponer y expe-rimentar nuevas formas de enseñar. El principio es sencillo en su formula-ción, pero complejo en su aplicación: diversas formas de aprender requieren diferentes maneras de enseñar.

La construcción y el desarrollo de multiplicidad de formas enseñanza es, entonces, consecuencia del reconocimiento de la diversidad en las condicio-nes y posibilidades del aprendizaje en los y las estudiantes y en sus formas de relacionarse con el saber. Sin embargo, más allá de la simple diversificación funcional de la enseñanza, también significa una oportunidad para la innova-ción en las didácticas y en la creación de formas alternativas de ser maestro o maestra y de hacer escuela. Estos procesos de innovación y de desarrollo

pedagógico orientados a nuevas maneras de educar suponen varios retos para la escuela y para los maestros y maestras:

1. Demandan nuevas comprensiones asociadas a formas diversas de apren-der. Se requiere una actitud que permita poner en duda formas de enseñar, tantas veces naturalizadas por el marcado énfasis en la homogenización y en el logro común de aprendizajes que se validan como importantes. El llamado es a la constitución de una escuela que piensa en los y las estudiantes y promueve ambientes propicios para los aprendizajes.

2. Disponer las condiciones de la enseñanza en función de las múltiples maneras de aprender significa adecuar, ajustar y flexibilizar las didácti-cas y las formas de enseñar en concordancia con las posibilidades y las maneras concretas de aprender de los estudiantes. Tales adecuaciones, ajustes y flexibilizaciones entran en tensión con las políticas educativas estandarizadas y regulativas, que parten de asumir que la equidad en educación pasa por igualar y universalizar los contenidos y las maneras de enseñar, independientemente de los contextos y las situaciones espe-cíficas en los que se hace escuela y se es maestro o maestra. Frente a esta tendencia a la estandarización, la reflexión pedagógica y los procesos de investigación en la escuela constituyen una estrategia fundamental para promover diferentes formas de aprender y de reconocer las distintas innovaciones y desarrollos construidos por los y las docentes.

3. Aceptar y valorar diferentes saberes que circulan por la escuela, en las co-munidades, en la ciudad y en el mundo. Implica una ruptura con tradiciona-les formas de entender y construir currículo, implica modificar los espacios y los tiempos en que se aprende y tomar esta diversidad como posibilidad para la innovación y el enriquecimiento de los procesos educativos.

DISEÑOS NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Diseño del componente

Escuela, Currículo y Pedagogía.OBJETIVO: Diseño del componente Escuela, currículo y

Pedagogía. NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Diseño del componente

educación y políticas públicas.OBJETIVO: Diseño de la estrategia del componente edu-

cación y políticas públicas del plan institucional IDEP 2012- 2016, con referentes conceptuales y propuestas metodológicas sobre la materialización del enfoque de derechos y la construc-ción de saberes en la educación en el marco de la política edu-cativa en el Distrito Capital.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Diseño del componente de cualificación docente.

OBJETIVO: Aportar en el diseño de una política de cuali-ficación docente, pertinente para el magisterio de la Ciudad de Bogotá, que favorezca el mejoramiento de la calidad de la

educación en cuanto al desarrollo profesional del maestro y el mejoramiento de los aprendizajes.

ESTUDIOS REALIZADOS 2012-2013NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Innovación en Inteligencia

musicalOBJETIVO: Diseñar e implementar una gama variada de

propuestas pedagógicas, con base en el paradigma de inteli-gencia musical, en los PEI de los colegios participantes en la primera etapa del proyecto.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Valoración y Abordaje de Procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades

OBJETIVO: Aportar a la consolidación de los procesos de aprendizaje y desarrollo de niños y niñas de ciclo inicial del distrito capital y a la disminución de las dificultades de apren-dizaje, a través de la implementación del modelo: “Valoración y abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificul-tades” diseñado y validado por el IDEP.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Proyecto de investiga-ción Educación para la Ciudadanía

OBJETIVO: Formular y ejecutar un proyecto de investiga-ción bajo las directrices de la Política de Bogotá Humana que permita potenciar relaciones simétricas entre los miembros de la comunidad educativa, entendidos como constructores prima-rios de ciudadanía.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Proyecto de ciencia y tec-nología en la localidad de Usaquén.

OBJETIVO: Promover, con base en la investigación aplica-da a los procesos de enseñanza y aprendizaje, el fomento de la innovación educativa y el desarrollo de propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades sociales y ambientales de la Localidad de Usaquén, en procura del incremento de la calidad de vida de las comunidades educativas de los colegios.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Convivencia escolar.OBJETIVO: Formular, de manera participativa con docentes de

colegios oficiales, el programa para la convivencia escolar UAQUE

Relación de diseños, estudios y estrategias IDEP 2012-2013


Se abre paso en las políticas públicas el reconocimiento de la educación como un derecho fundamental. Desde diferentes posiciones políticas y académicas

apoyadas en diversos instrumentos de orden local, nacional e internacional se promueve, o se dice promover, este derecho y se crean mecanismos concretos para su exigibilidad y para evidenciar su concreción. Sin embargo, aún se carece de un marco que posibilite comprender de manera integral el alcance de este derecho, y por ende, que permita valorar su realización de manera concreta en las personas y en los diferentes contextos donde ellas hacen su vida.

Por esto, resulta necesario enmarcar conceptual y metodológicamente la que sería la perspectiva del derecho a la educación como derecho de las personas, de manera que se pueda disponer de referentes para establecer su grado de realización en los sujetos de la educación, ello para poder tomar las adecuadas decisiones de política y de pedagogía. Dado que se trata de disponer de un nuevo ángulo de visión que permita concebir al sistema educativo y a los cole-gios como ámbitos de realización de derechos para todos los y las sujetos que convergen en ellos, en el marco de su integralidad y su indivisibilidad, desde diferentes estudios surgen hallazgos como los siguientes:

1. La comprensión del derecho a la educación se ha dado, comúnmente, solo observando desde las obligaciones que la normatividad establece para los estados y gobiernos. Esto ha llevado a que en las instancias de decisión el seguimiento de las políticas en la educación se realice casi que exclusivamente a partir de propósitos, metas, indicadores, y hasta estándares, desde la lógica de las instituciones; por lo general se olvida hacerlo también desde la lógica de las personas, desde una perspectiva que considere en realidad a los y las estudiantes, inmersos ellos y ellas en escenarios cada vez más diversos y complejos. No se trata con ello de individualizar el derecho a la educación, ni de pasar por alto el papel

del Estado en su cumplimiento, por el contrario, es necesario insistir en su indelegable responsabilidad, pero no sólo a partir del cumplimiento de sus obligaciones, sino también, y especialmente, desde el cuidado necesario a la realización de los derechos en las personas, consideradas como sujetos y no apenas como individuos, beneficiarios o clientes.

2. Dado que los derechos sin sujetos resultan abstractos y vacíos, se hace necesario proponer, para su comprensión, un giro conceptual y me-todológico que evite el riesgo de pasar por alto las condiciones indi-viduales y colectivas de las personas en las que se realiza o se debe realizar el derecho. Así, resulta necesario acoger una afirmación que al parecer resulta evidente, pero que es compleja en sus implicaciones: el derecho a la educación es un derecho de las personas, y tiene que ver con los efectos y con las posibilidades que genere en estas.

3. El carácter humano del derecho implica que su valoración o seguimien-to debe hacerse desde las personas; desde sus perspectivas múltiples, diferentes situaciones, condiciones y contextos naturales y artificiales; es decir, desde la diversidad, y si se acepta, desde las diversidades de diferente origen y orden, en donde entran perspectivas particulares en razón de género, de orientación sexual, de discapacidad y excepcio-nalidad, de etnias, de culturas, de ambientes geográficos, de situación política, económica y social y muchas otras condiciones u opciones que necesariamente deben ser consideradas en las propuestas pedagó-gicas y de política educativa; el derecho a la educación implica no solo respetar la diversidad, implica interpretarla y formar desde ella como oportunidad, no a pesar de ella.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Organización y gestión es-colar.

OBJETIVO: Identificar y analizar los factores que generan formas alternas de gestión y organización escolar en las institu-ciones, a partir del surgimiento de otras formas de agenciamien-to y participación de los sujetos en la escuela, que trasciendan y se hagan visibles en las prácticas pedagógicas.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Sistematización del pro-yecto: valoración y abordaje de procesos de desarrollo, apren-dizaje y sus dificultades

OBJETIVO: Visibilizar el conocimiento producido y resulta-dos generados por el proyecto “Valoración y Abordaje de pro-cesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades”, a través de la sistematización de su implementación en las diferentes fases.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Valoración y Abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades.

OBJETIVO: Aportar a la consolidación de los procesos de aprendizaje y desarrollo de niños y niñas de ciclo inicial del

distrito capital y a la disminución de las dificultades de apren-dizaje, a través de la implementación del modelo de abordaje pedagógico basado en ambientes lúdicos de aprendizaje, dise-ñado y validado por el IDEP.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Investigaciones e innova-ciones.

OBJETIVO: Apoyar y generar procesos de cambio y trans-formación pedagógica en la escuela, a través del acompaña-miento a proyectos de investigación e innovación de los docen-tes del Distrito capital.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Construcción de saberes en la escuela (SED).

OBJETIVO: Adelantar un estudio investigativo, de carácter cualitativo, sobre el ámbito saberes del Componente escuela, currículo y pedagogía, con el propósito de generar conocimien-to pedagógico pertinente en el marco del plan de desarrollo Bo-gotá Humana y del Plan sectorial.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Saberes Tecno-mediados

en niños, niñas, jóvenes y maestros.OBJETIVO: Adelantar un estudio investigativo alrededor del

tema “Saberes Tecno-mediados” del Componente escuela, cu-rrículo y pedagogía, con el propósito de generar conocimiento pedagógico pertinente en el marco del plan de desarrollo Bogo-tá Humana y del Plan sectorial durante los años 2013 – 2014.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Convivencia, derechos hu-manos y ambientales en el entorno escolar.

OBJETIVO: Elaborar una propuesta educativa con recomen-daciones pedagógicas y de política para docentes, colegios y autoridades públicas respecto de las nociones y prácticas de convivencia y valoración de los derechos humanos y ambienta-les por estudiantes de ciclo I y II de colegios distritales.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Jornada educativa 40 horasOBJETIVO: Aunar esfuerzos para la recuperación de la ex-

periencia piloto del proyecto jornada educativa 40 horas, la ca-racterización de su desarrollo en cada colegio y la conceptuali-zación de los aprendizajes pedagógicos y de gestión generados


Cuarta clave

Asumir la educación como derecho de las personasEl derecho a la educación: un derecho de las personas y un reconocimiento de la diversidad.


La escuela y la ciudad: sus espacios, tiempos y relaciones son fundamentales para los

saberes y la vida.

La escuela, de la mano de la ciudad como un todo humano, sigue desempeñando un papel fundamental en el ejercicio

del derecho a la educación respecto del acceso al conocimien-to y a la cultura, del desarrollo de las potencialidades huma-nas y del ejercicio de la ciudadanía, aunque no tenga ya cierto protagonismo exclusivo en la generación y el intercambio de saberes, y aunque los medios de comunicación, las redes so-ciales y las nuevas culturas tengan cada vez más incidencia en ello. Se hace necesario, por ello, afirmar que si bien la educa-ción no se agota en la escolarización, la reivindicación de la escuela para todos y todas es una expresión de equidades, o inequidades, y de inclusión social, o exclusión, en un entorno próximo y concreto que se llama ciudad.

1. La escuela tiene como misión la producción, la circula-ción y el intercambio de saberes entre las personas que llegan a ella en una época, y entre estas y el mundo. Este es, si se quiere, su rol fundamental: propiciar que de ma-nera gradual se desarrollen los talentos y los conocimientos de forma tal que el saber sea un bien social. Esto demanda la disposición deliberada de espacios, tiempos y relaciones educativas de acuerdo con los sujetos de la educación y los contextos de cada caso, por lo que la escuela por sí sola no alcanza a cumplir su tarea y requiere de la ciudad un compromiso de complementariedad. Los ambientes educativos, el sentido y la extensión de la jornada escolar y las relaciones entre las personas, y las de estas con el conocimiento y los entornos naturales y artificiales, se valoran cada día más como variables determinantes que se imbrican de forma compleja y generan, o niegan, la pertinencia del servicio público con el que se atiende el derecho a la educación en un territorio particular. Surge de aquí la idea de que las actuales y nuevas generaciones estudian y crecen, más que en un colegio, en un tiempo, en un barrio o vereda y en una ciudad -que por supuesto incluye lo rural- conectada con el mundo; la escuela hoy es un proyecto humano, temporal y local puesto en el escenario planetario.

2. Las ciudades y sus escuelas hacen sus culturas, que se mezclan por mu-chas causas y vías con otras culturas; provocan maneras de pensar y de asumir crítica y creativamente lo que consideran sus realidades. Ciuda-des y escuelas se constituyen como territorios culturales y geográficos en permanente transformación, con sus escenarios, sus organizaciones y sus

relaciones: la ciudad cuenta con sus escuelas para configurarse como terri-torio vital, basta ver que una significativa proporción de políticas se pien-san y ejecutan a partir de estas; la salud, la nutrición, la cultura ciudadana, la participación y hasta la perspectiva económica son intervenidas a partir de los y las escolares localizados en los colegios. Por esta relación de interdependencia, cada día se le encomiendan más labores a la escuela, lo que debería tener como consecuencia que la ciudad estuviera cada vez más vinculada como espacio educador, de proyectos de vida y de derechos.

3. La escuela y la ciudad, ambas como gente y como territorios en lo urbano y lo rural, son o deberían ser, en primer término, lugares de protección de las niñas, niños y jóvenes y espacios amables de garantía de derechos y de seguridad. En la escuela y la ciudad se tiene derecho a la infancia, al creci-miento, a la bienvenida a lo social y a la búsqueda de oportunidades para la vida, y en muchos casos, de compensación ante desigualdades sociales.

4. La escuela juega un papel en el fortalecimiento de las comunidades y su función educadora puede ir más allá de sus paredes. Su alcance trascien-de la simple realización de derechos individuales o de compensación de inequidades en personas y aborda una labor transformadora de espacios sociales y culturales, tarea en la cual muchas veces se encuentra sola.

en los 26 colegios oficiales del Distrito Capital que participan del proyecto.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Acciones para la transver-salización de la política de género en las dimensiones organi-zacional y pedagógica de la Secretaria de Educación de Bogotá y el IDEP

OBJETIVO: Formular y validar estrategias que generen con-diciones propicias para la implementación de la Política Pú-blica de las Mujeres y Equidad de Género en la Secretaria de Educación Distrital y el IDEP

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Modalidades de atención integral a la primera infancia en niveles distrital, nacional e in-ternacional y Modelos y prácticas pedagógicas dirigidas a niños y niñas de 3 a 5 años que se implementan en colegios y jardines infantiles oficiales y privados de Bogotá.

OBJETIVO: Plantear recomendaciones de atención integral a la Primera Infancia que permitan avanzar y fortalecer el progra-ma distrital “Garantía del Desarrollo Integral de la Primera In-

fancia” y el proyecto de la SED “Prejardín, Jardín y Transición: Preescolar de calidad en el sistema educativo oficial”, a partir de la caracterización y análisis de contextos, componente, estra-tegias, actores, dinámicas, logros y dificultades de las distintas modalidades de atención integral de la primera infancia en el nivel internacional, nacional y distrital.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Estado del arte sobre el campo de conocimiento relacionado con Cuerpo y Subjetividad en contextos escolares en las dos últimas décadas en Colombia.

OBJETIVO: Realizar un Estado del arte sobre el campo de conocimiento relacionado con cuerpo y Subjetividad en las dos últimas décadas en Colombia, que permita aportar elementos de comprensión sobre los procesos de subjetivación y las diversas formas de expresión de los y las estudiantes en las instituciones educativas de Bogotá.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Estudio general con desa-rrollos temáticos para recomendaciones a política educativa.

OBJETIVO: Realizar un estudio general con desarrollos te-

máticos para disponer de una metodología y de un sistema de información tomando al ser humano como centro de las pre-ocupaciones del desarrollo y formular recomendaciones a la política educativa en los términos expuestos en el plan distrital Bogotá Humana y en la Constitución política de Colombia.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Estudio sobre subjetivida-des y diversidad en la escuela

OBJETIVO: Realizar un estudio exploratorio sobre la diver-sidad en la escuela, que permita aportar elementos de compren-sión sobre los procesos de subjetivación y las diversas formas de expresar y asumir las condiciones de diversidad cultural, social, económica, poblacional y de procedencia de los y las estudiantes, maestros y maestras en 36 colegios de la ciudad.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Sistema de monitoreo al Plan Sectorial de Educación (fase 1).

OBJETIVO: Diseñar y poner en marcha una primera fase de un sistema de evaluación y monitoreo a la ejecución del plan sectorial de educación en la vigencia 2013.


Quinta clave

Disponer escuelas y ciudad para los saberes y la vida


NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Maestros, Memoria y Mo-vimiento Pedagógico

OBJETIVO: En el marco de conmemoración de los 30 años del movimiento pedagógico en Colombia, aunar esfuerzos y re-cursos para contribuir al fortalecimiento de la profesión docente en Bogotá a través de la recuperación y el uso de la memoria educativa y pedagógica de la ciudad en procesos de formación tanto para docentes principiantes como para docentes en ejer-cicio.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Planes territoriales de for-mación, incentivos, impactos y alternativas de cualificación do-cente en Bogotá

OBJETIVO: Realizar un estudio que aporte conocimiento es-tratégico para la formulación de política de formación de docen-tes en Bogotá, que dé cuenta de las necesidades de cualificación de los y las docentes, del impacto de incentivos a los maestros

de los colegios y de alternativas de investigación como forma de cualificación

ESTRATEGIASNOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Diseño de la estrategia del

componente de cualificación docenteOBJETIVO: Generar espacios de cualificación docente con

miras al diálogo, el debate y la reflexión crítica sobre los sen-tidos y los contenidos del campo de la investigación educativa y pedagógica y su contribución a la calidad de la educación en función de transformar las prácticas pedagógicas, la escuela y la producción de subjetividades.

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Estrategia de comunica-ción, socialización y divulgación.

OBJETIVO: Desarrollar una estrategia de comunicación, so-cialización y divulgación de los procesos y resultados de las

actividades institucionales ejecutadas por el IDEP de manera propia o en colaboración con otras entidades.

Comunicaciones IDEP • Durante la Bogotá Humana el IDEP ha publicado 27

libros, 4 ediciones de la Revista Educación y Ciudad, 5 edicio-nes del Magazín Aula Urbana, 6 programas de TVpanel IDEP por Canal Capital, 120 Boletines internos, 40 Boletines Exter-nos.

• En nuestras cuentas de twitter @idepbogotadc con-tamos con 6406 seguidores y en nuestra página de Facebook idep bogota contamos con 20070 seguidores.

• El IDEP cuenta con un Centro de Documentación, un Centro Virtual de Memoria, una plataforma de formación virtual innov@idep y nuevas instalaciones ubicadas en el Cen-tro Empresarial Arrecife Calle 26 No. 69D-91 Torre Peatonal.


SED-IDEP, construyendo las bases de la transversalización de género en el sector educación En 2012 la Secretaría de Educación de Bogotá, SED y el IDEP asumen el

reto de iniciar el proceso de transversalización de género en el sector educa-ción, como expresión del compromiso con la implementación de la Política Pública de Mujeres y Equidad de Género, adoptada mediante el Decreto 166 de 2010. En consecuencia, se formuló un proyecto que dio orígen al Conve-nio interadministrativo 3198 del año 2012, con el objeto de “aunar esfuerzos para el desarrollo de estrategias que generen condiciones propicias para la implementación de la Política Pública de Mujeres y Equidad de Género en la Secretaría de Educación Distrital con enfoque diferencial y de género”. Des-de allí se abordó la elaboración de una ruta para la incorporación de los enfo-ques de género y derechos de las mujeres en las políticas, planes, programas y proyectos del sector educativo, tanto en la dimensión organizacional, como de contenidos educativos, prácticas pedagógicas y entorno escolar, para el nivel central y las direcciones locales de educación.

La transversalización de la igualdad de género es definida como “el proce-so de evaluar las implicaciones que tiene para hombres y mujeres, cualquier acción que se planifique, incluyendo las de tipo legislativo, las políticas o los programas en todas las áreas y a todos los niveles. Es una estrategia para hacer de las experiencias y necesidades o intereses de hombres y mujeres una dimensión integral en el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas y los programas en todas las esferas políticas, sociales y econó-micas a fin de que hombres y mujeres se beneficien por igual y desaparezca la desigualdad. El objetivo final es lograr la igualdad de géneros”. (ECOSOC 1997, subrayado nuestro).

Es un proceso que supone el compromiso y la participación decidida de todos los actores y actoras que conforman la comunidad educativa en el distrito capi-tal, pues implica luchar contra los imaginarios y estereotipos que sustentan la discriminación en contra de las mujeres, desarrollar acciones que disminuyan las brechas de acceso, permanencia y logro educativo, entre otras, y garantizar, el goce efectivo del derecho a la educación con equidad para todos y todas.

En el marco de la transversalización de la Igualdad de Género se ha avanzado en:• La realización de un diagnóstico de la dimensión organizacional que per-

mite sentar las bases para identificar aquellos mecanismos de discrimina-ción sexista presentes en las rutinas, prácticas y cultura organizacional, con una medición inicial que se constituye en la Línea de Base de esta misma dimensión.

• La construcción de una ruta para la formulación participativa del Plan de Transversalización del sector, la cual se iniciará a partir del mes de sep-tiembre de 2013.

• El desarrollo de una herramienta virtual para la inclusión de la perspectiva de género, los enfoques diferencial y de derechos en las prácticas pedagó-gicas de aula, construida a partir de un proceso de formación con maestros y maestras.

De esta manera, están abiertos los caminos para abordar los retos que im-plica la transversalización para el sector educación, de manera que se actúe en consecuencia con la necesidad de orientar el logro de un cambio cultural que conduzca a la eliminación progresiva y sistemática de la discriminación hacia las mujeres y del sexismo en el sistema educativo.


ACTORES EDUCATIVOS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO

40 Directivos docentes entre rectores y coordinadores

57 Docentes enlaces.

62 Padres de familia, 50 madres, jefes de hogar y 12 papas.

380 Estudiantes

58 Operadores

15 Otros entre asistentes del proyecto y personal administrativo.

664 Total de personas participantes en el estudio.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN – Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

Jornada educativa 40x40 para la excelencia académica y la formación integral:

una mirada desde la recuperación de la experiencia educativa iniciada en 2012.

La jornada escolar de 40 horas a la semana 40 semanas al año, es una pro-puesta de la SED, definida como el desarrollo de un currículo integral y

sostenible, desde la educación inicial hasta la media, para el mejoramiento de la calidad y la equidad educativa de Bogotá incluyendo: más maestros con re-cursos y posibilidades de formación y reflexión, empoderados y con recono-cimiento social; 2. Recursos físicos (infraestructura, dotaciones, alimentación, transporte); 3. Un currículo sintético e integral; 4. Una pedagogía centrada en el aprendizaje activo, el pensamiento crítico y científico y el aprovechamiento de la vida cotidiana en la escuela y en el entorno; y 5. un compromiso con las propuestas de la equidad, la reducción de la segregación y el ejercicio de los derechos humanos que ordena el Plan de Desarrollo, Bogotá Humana 2012-2016.

El IDEP y la SED, a través de un convenio interinstitucional, se dan a la tarea de la caracterizar esta experiencia educativa de los colegios como “una pro-ducción intencionada de conocimiento de carácter participativo que a partir de reconocer la complejidad de las prácticas educativas, las reconstruye en su densidad, a través del uso de técnicas investigativas que permiten aproximar-se desde la descripción y el relato de las experiencias por parte de los actores participantes”

En las caracterizaciones de los 25 colegios que participaron en la expe-riencia en el año 2012 se sintetizaron los principales aspectos de cada uno de ellos, desde la lectura interpretativa de los componentes y enfoques del proyecto, que se fundamenta en una perspectiva de derechos, y se orienta hacia el uso de pedagogías activas y aprendizajes para el buen vivir. En este contexto se analizan tres elementos: Pedagogía y Currículo, Organización Es-colar y Gestión Institucional.

El proyecto “Currículo para la excelencia y la formación integral” 40X40 ha mostrado que si bien es necesario enriquecer la aproximación desde el punto

de vista conceptual y organizativo, como corresponde a cualquier proceso continuo, las experiencias han situado elementos claves en la dinámica esco-lar. A manera de ejemplo: la oferta de experiencias pedagógicas a partir de aumentar y profundizar los aprendizajes culturales, deportivos y recreativos, que utilizan lo lúdico como elemento constitutivo, plantea escenarios de dis-cusión sobre las prácticas pedagógicas regulares y la relación pedagógica entre maestros-as y estudiantes; la posibilidad de acceder a prácticas, experiencias y recursos novedosos, genera en estudiantes un interés especial que realza su motivación para la asistencia y permanencia en la escuela; la ampliación de la jornada de los niños y niñas en la escuela, ayuda a los padres de familia en el cuidado de los mismos, en las horas en que el programa se desarrolla.

Uno de los mayores aportes reconocido por los colegios es la concepción del centro de interés, que ubica la mirada en la autonomía del/la estudiante al darle a posibilidad de elegir cuáles centros de interés escoge como ejes de su actividad. Este aspecto es el núcleo fundamental de la alegría, la motivación, el compromiso y la capacidad de aprendizaje socialización que estudiantes ex-presan en el diario vivir de sus nuevos aprendizajes. Los principales centros de interés son los deportivos (destaca el fútbol, natación, tenis de campo, ajedrez y deportes de prácticas urbanas modernas), la música, la danza, el porrrismo, el emprendimiento y la adopción de prácticas ecológicas que cuentan con experiencias de agricultura urbana y relación con los humedales.

Es importante tener en cuenta que la mayor o menor apropiación que ha-cen del programa cada uno de los colegios determina las posibilidades de éxito del mismo; la implementación del programa se constituye en una fuente potencial de reflexión y revisión de la práctica pedagógica, la organización curricular y la vida escolar.

La información y conocimiento que se deriva de este estudio se puede con-sultar en forma amplia en la dirección: http://www.estudiojornada40.org/

Aula Urbana - Especial

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