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Seudónimo: Fogón

Sergio Murtfeldt

Profesor efectivo de Filosofía en Montevideo, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”, con experiencia como profesor adscripto en ciclo básico y como educador en educación no formal.

PREMIOS DEL CONCURSO 2015 PRIMER PREMIO

Aula y Escenario Gesto, cuerpo y experiencia desde el diálogo entre

las Didácticas de enseñanza media y la Filosofía del teatro

allows to experience a show), thus, going back to that shared ancestral method of transmitting content: to stand in front of an audience, to create an open communication based on effective body gestures, to be able to move(both people and our bodies).

Keywords: teaching, theatre, teacher, student, audience.

Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa, de cómo ponemos juntas las pala-bras y las cosas, de cómo nombramos lo que vemos o lo que sentimos, y de cómo vemos y sentimos lo que nombramos.

Larrosa, 2002

Una vez que vemos cuán fácilmente pueden filtrarse al espectador nuestros pro-pios miedos y negatividad y a través de él, hombre o mujer, mandar al mundo una gota más de veneno, un nuevo sentido de la res-ponsabilidad empieza a in-fluir en nuestra elección del tema y en nuestros modos de trabajo.

Peter Brook, 2003

IntroducciónEl siguiente trabajo pretende ser un diálogo entre dos ofi-cios: el oficio de la ense-ñanza media (los profesores de secundaria) y el oficio de la co-

municación teatral (los actores y directores).

Según Corominas la pala-bra teatro deriva del griego theaomâi, ‘yo miro, contemplo’ (Mirza, 2008). Tanto el estu-diante de aula como el espec-tador de teatro son sujetos de una experiencia muy especial, si se dan las condiciones ade-cuadas; la sensación única de que algo ‘haga click’ en la ca-beza, a partir del trabajo cau-tivante de alguien (docente o actor) que se para allí delante y se pone en juego.

Tanto el aula como el escenario son espacios de construcción minuciosa de cultura por medio de pequeñas, pequeñísimas acciones: ‘poner el cuerpo’, ge-nerar un clima, respetar una distancia, atender al Otro, cap-tar la atención, prestarle la voz a un texto, desarrollar gestos cargados de sentido, utilizar si-lencios para habilitar el pensar.

Los problemas comunicacio-nales que enfrenta un profe-sor en el aula ¿son parecidos a los que enfrenta el actor en el escenario, o el director de tea-tro? ¿Cómo piensan los actores y directores la transmisión del mensaje, el rol del espectador, la utilización del espacio, el de-sarrollo de los gestos? ¿Son equiparables en algún sentido, espectador y alumno, escena-rio y aula, gesto actoral y ges-to pedagógico? ¿Es posible en-contrar en el saber (sabor) tea-tral algún aporte, por mínimo que sea, a la tarea de enseñar una asignatura en un aula?

Se parte del supuesto de que ambos oficios tienen aportes para hacerse desde sus miradas específicas en torno al cuerpo, el gesto y la experiencia. Pero no se trata de una traspolación de ‘técnicas’. Esta es una acla-ración importante: no se trata

Resumen

El siguiente artículo tantea la posibilidad que tiene la producción teórica tea-

tral de nutrir a las reflexiones didácticas de la labor docente en enseñanza media. A partir del contacto con problemáticas básicas compartidas (el gesto comunicativo, el cuerpo como instrumento, el Otro como fin en sí mismo, el espacio desde el cual es posible la experien-cia de un espectáculo) es po-sible un diálogo entre ambos saberes que aporte un nuevo significado a nuestro desenvol-vimiento en el aula, reencon-trándonos con una modalidad ancestral en común de trans-misión de contenidos: poner el cuerpo ante un público, gene-rar una comunicación abierta basada en gestos efectivos, lo-grar con-mover.

Palabra clave: docencia, tea-tro, docente, alumno, especta-dor

Title: Classroom and Stage: Body gesture, body and experience from a combination of secondary education didactics and theater philosophy.

Abstract

The following article studies the possibility that theatrical theory production has of nurturing the didactical reflections of the teacher’s work in secondary education. It is possible to create a dialog between the two areas of knowledge which will grant a new meaning to our classroom development through first hand study of shared common issues (such as the communicative gesture, the body as an instrument, the Other as an end in itself, the space that

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aquí de explorar las técnicas específicas teatrales (cómo moverse, cómo hacer caras o impostar la voz). Nada de eso. Lo que se pretende es dialo-gar un poco con algunos tex-tos de personas que han pro-blematizado su oficio, ver qué similitudes hay en las miradas. El actor, la actriz se prepara, trabaja sobre sí mismo/a, in-vestiga, desarrolla estrategias para conectarse con el público y proyecta un mensaje desde el escenario. El director, la di-rectora conoce a sus actores, sus puntos fuertes y débiles, su potencial; busca un camino para que el actor encuentre su sintonía; va clarificando lo que se quiere expresar en la obra y trata de lograr ‘dar a luz’ esa expresión. El profesor, la profe-sora, de cualquier asignatura,

también nos preparamos cons-tantemente; trabajamos sobre nosotros mismos; conocemos lo que pasa en las instituciones y en los libros, y lo que les pasa a las personas; investigamos; tratamos de construir y rein-ventar una comunicación con nuestros alumnos, basada en un vínculo que es muy espe-cial; proyectamos también un mensaje; habilitamos a otros la voz, la palabra; acompañamos el pensamiento.

Ambos oficios ‘ponen el cuer-po’ en la construcción de iden-tidades, de ritos, de cultura. Hacen del vínculo con el Otro su instrumento de humani-zación de la vida. Desarrollan ‘gestos’ que hacen de anclaje a ciertos pensamientos y men-sajes. Producen ‘experiencias’

que amparan, que nutren lo in-visible, recuperan lo antiguo y sostienen el surgimiento de lo nuevo.

Existen diferentes paradigmas en teatro y en educación, pero no se abordarán las diferen-cias en el presente trabajo. Sin embargo, para no pecar de ingenuidad, se debe valorar que esas diferencias existen y son determinantes: del mismo modo que no es lo mismo en educación el modelo positivis-ta que el crítico, tampoco son lo mismo el “Teatro de la Ca-ricia” que el de “La Crueldad” o que el “Teatro Pobre”1. En el presente trabajo se hace una opción por el modelo de teatro de la Caricia de Danielle Finzi Pasca, y se le suman algunas referencias del director Peter Brook.

El alumno y el espec-tador: Cuando nuestro punto de par-tida es un fin en sí mismo. La consideración del Otro

Estamos demasiado habitua-dos a reflexionar el aula y lo pedagógico desde lo técnico, lo útil. Más aún, desde lo tecnicis-1 “Teatro de la Caricia” desarrollado por Daniele Finzi Pasca busca de-sarrollar gestos humanizantes que convoquen en el espectador una ca-tarsis liberadora apelando a la res-tauración en él de una posición de ternura ante el mundo. “Teatro de la Crueldad” está basado en ideas de Antonin Artaud y busca marcar una huella en el espectador apelando a situaciones impactantes y violentas. “Teatro Pobre” fue desarrollado por Jerzy Grotowski y se centra exclusi-vamente en el vínculo entre el actor y el público, despojado de cualquier tipo de artificio como maquillaje, es-cenografía o iluminación, ya que el teatro no es visto como un fin en sí mismo sino como un vehículo.

Estamos demasiado habituados a reflexionar el aula y lo pedagógico desde lo técnico, lo útil. Más aún, desde lo tecnicista. Larrosa nos invita a pensar la educación por fuera de los puntos de vista de la relación entre ciencia y técnica o de la relación entre teoría y prácti-ca. Él ofrece una perspectiva existencial.

ta. Larrosa nos invita a pensar la educación por fuera de los puntos de vista de la relación entre ciencia y técnica o de la relación entre teoría y práctica. Él ofrece una perspectiva exis-tencial. Pienso que la mirada teatral puede sumar también en ese sentido, ayudar a refres-carnos un poco y hacer espacio para una reflexión del aula un poco más desde lo estético ‘sin ser esteticista’, desde lo poiéti-co de nuestro oficio. Algo que nos ayude a nutrir la pasión de la que nos habla Larrosa cuan-do nos invita a pensar la edu-cación desde la experiencia.

¿Por qué el teatro? Es muy enriquecedor leer y escuchar cómo piensa la gente de teatro los problemas de su arte, cómo tratan de resolver las dificulta-des, sistematizar estrategias, recorridos, cómo investigan y generan métodos para trabajar mejor allí delante con el públi-co, ese dragón de mil ojos (Fin-zi Pasca, 2009) que enfrentan con su cuerpo en cada función.

¿Dragón?, ¿’enfrentar’? A pro-pósito de hacer cosas con las palabras... Históricamente los actores y directores han cons-truido un relacionamiento con el público a partir de pensar a este último como una espe-cie de enemigo a enfrentar, a dominar, a seducir, silenciar o ignorar (la vieja idea de ‘la cuarta pared’ que el actor de-bía imaginarse en el proscenio entre él y el público, como re-curso mental para que el pú-blico no ‘estorbara’ su rutina, es un buen ejemplo de esto). Solo muy recientemente el tea-tro contemporáneo ha logrado explorar un modelo distinto de relacionamiento. Peter Brook (Londres, 1925), destacado di-rector y teórico del teatro con-temporáneo, ha profundizado

la investigación de este punto, e invita a sus actores a superar la búsqueda del éxito, la risa o el aplauso y trascenderla a fa-vor de algo más profundo:

Un público es resistente por naturaleza y uno debe buscar siempre lo que pueda excitar o transformar su grado de inte-rés. Esta es la saludable receta del teatro comercial, pero el auténtico desafío surge cuan-do el objetivo no es el éxito, sino despertar significados ínti-mos sin tratar de gustar a toda costa. (Brook, 2002)

La gente de teatro al igual que nosotros viene enfrentan-do hace ya demasiado tiempo una desvalorización de su que-hacer, medida en el hecho del vaciamiento de público. Un he-cho que en educación se puede equiparar a la desvinculación (o deserción) con la salvedad de que en educación esto adquie-re una dimensión trágica, y se nos responsabiliza políticamen-te a los profesores, señalando que no tenemos la capacidad de retener en las aulas a un alumno cuya prioridad parece asumirse que es la del entre-tenimiento. Se nos pide engan-char más, hacer más entrete-nidas las clases, y se naturaliza el supuesto de que aprender es algo que el alumno rechazaría y que habría que disfrazar. Ahora quieren que nos pongamos una nariz de payaso es algo que se escucha en las salas de profe-sores. Ojalá eso funcionara.

El problema de estar delante de un público débil, no contar con un público preparado, dis-puesto a la experiencia teatral, o el peligro de quedar atrapa-dos en la dimensión mercan-til y reducidos por tanto a la mera condición de ‘golosina’ y entretenimiento de las masas, o peor aún, solo de las clases

sociales altas, son tensiones activas en la labor artística en general, y en el teatro cobra una dimensión especial:

En la historia del teatro occi-dental podemos observar una paulatina disminución en la capacidad de ilusión del pú-blico. En el Siglo de Oro bas-taban ocho versos de Lope de Vega para crear en el espec-tador toda la sensación de un mágico lugar con su aroma, su clima y todas las sensaciones de la atmósfera que el autor quería transmitir –con la mis-ma facilidad que logra Shakes-peare en Sueño de una noche de verano, el ambiente miste-rioso del bosque de Atenas. Hoy necesitamos de todos los recursos técnicos: decorados, foro giratorio, iluminación, vestuario, etc., para lograr un efecto en el público, quizá me-nor que en tiempos de Lope de Vega o Shakespeare, quienes sólo disponían de sus versos, los actores y una tarima. La participación activa del público en el espectáculo parece haber disminuido en proporciones importantes; de esta forma, su imaginación se ha tornado for-zosamente más débil. El teatro realista había ya contribuido grandemente a esa evolución inevitable, aunque en mucha menor proporción que el cine o la televisión, que liberan al público de todo esfuerzo men-tal, ya que la cámara guía la atención del espectador, mos-trándole sólo aquello en lo que debe fijarse. En estos ca-sos la participación del público es completamente pasiva. En consecuencia, un público así viciado encuentra fatalmente fatigosa una representación teatral, por buena que sea, porque no está ya capacitado para tomar parte activa en ella. Vemos aquí un desequilibrio en

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el teatro: ante todo, en la falta de un público capaz de gozar de una representación escénica (Osorio, 2011).

Al leer esas líneas no puedo dejar de sentir cierta empatía, de identificar la entrega con la cual los profesores nos pa-ramos ahí delante, intentando producir algo o acompañar un proceso con nuestros alumnos, y la frustración de no conse-guir despertar algo en el otro, chocar contra lo que llamamos pobreza conceptual. Tiene re-lación con el problema de la ‘educabilidad’, entendida como la situación que posibilita los desarrollos educativos, desde una perspectiva instrumental y social. Desde esta perspectiva se devela el hecho de que hay determinados escenarios que favorecen o desfavorecen la educabilidad de un sujeto: su contexto familiar, su entorno social y las estrategias institu-cionales escolares que lo alber-gan. Se señala que hay míni-mos a cumplir para que exista una buena educabilidad.

Sin embargo, se corre riesgo de quedarse atrapado exclusi-vamente en la mirada de la ca-rencia, que obtiene explicación al fracaso escolar2 apelando a lo que le falta al alumno, lo que no tiene. Como carece de len-guaje/normas/afecto/pensa-miento/alimento, no entiende lo que como profesor propon-go en el aula. Hay abundante diagnóstico que identifica la violencia y las carencias afec-tivas y normativas como cau-sales de una baja educabilidad:

No obstante, lo que debemos poner en cuestión es la des-confianza construida a prio-2 Bernard Charlot ha puesto en cuestión la existencia como objeto de estudio monolítico de lo que académicamente se interpreta como ‘fracaso escolar’.

ri en torno a la posibilidad de educar al otro, construcción de una imagen que, fundada en un acto eminentemente polí-tico, en los hechos determina un conjunto de sospechosos ineducables –generalmente, los niños, las niñas y los ado-lescentes provenientes de los sectores más vulnerados de nuestra sociedad–, un conjunto de sujetos condenados a tran-sitar el camino de un fracaso escolar que se edifica, tam-bién, con inusitada antelación (Viscardi – Alonso, 2013).

Esa desconfianza construida toma como eje la violencia, la categoría del respeto (la fal-ta de respeto de los alumnos a la institución educativa y a nosotros, los profesores) para articular una mirada que, al tomar la opción de ver como principal problema o síntoma la in-conducta de los cuerpos en los ritos institucionales su-puestamente incluyentes (ac-tos patrios, rutinas de control social, etc.) invisibiliza otras dimensiones existenciales que sufren las personas. Por ejem-plo, el incumplimiento de otros ritos, más invisibles, de reco-nocimiento al lugar de alum-nos, que se expresa en una falta de respeto y un maltrato institucional pero cometido por las personas que componen la institución (funcionarios, do-centes) y ante el cual (Viscar-di – Alonso, 2013) los alumnos responden a su vez con violen-cia y falta de respeto.

En nuestro vínculo con los es-tudiantes existe una escala que corremos riesgo permanente de perder, porque las exigen-cias de la institución no la sos-tienen, y cuando la perdemos

se corta la comunicación fluida y sana.

Los profesores adscriptos, so-bre todo en ciclo básico cono-cen muy bien esto: los alum-nos que llegan a la adscripción a exponer sus conflictos, sus sufrimientos, sus preocupacio-nes. Lo que les pasa, esto es, su experiencia (Larrosa, 2006) y para el adulto también atra-vesado por preocupaciones, tensiones, presiones, recibir de otros alumnos otros relatos de experiencias de vulnerabilidad ‘de mayor escala’ (historias de violencia doméstica, de abuso sexual, de pobreza extrema) y sumado a una sobrecarga laboral, requiere una enorme energía. Poner atención al dra-ma, por ejemplo, de una alum-na a la cual su mejor amiga de repente dejó de saludar. Pero atendiendo a la escala, se po-dría entender que lo que para el adulto se experimenta quizá como algo insignificante, sin importancia, solucionable (y despachable) con dos breves consejos, es una experiencia verdaderamente dramática para el humano que se tiene enfrente. En su escala no hay nada más importante, y por supuesto que uno como adulto y profesional de la educación tiene también la intenciona-lidad pedagógica de mostrar una referencia distinta, ayudar a medir con otra escala esa ex-periencia. Pero esto solo es po-sible si se respeta en principio la escala que maneja la per-sona que experimenta esa si-tuación, lo cual implica renun-ciar a explicar y a dar consejos (algo un poco en el sentido del maestro ignorante de Ranciè-re) Solo así uno puede acceder a un vínculo que habilite a una intervención pedagógica trans-formadora frente a otras varia-

bles, ‘más profundas’ o ‘más importantes’.

La institución impone una me-cánica, unas rutinas, que al cosificarse nos pueden hacer perder la escala de referencia. Y cuando perdemos esa escala perdemos de vista el efecto de nuestras acciones.

La repetición de ciertos gestos nos da seguridad. Sin embar-go, debemos permanentemen-te atender al efecto de nues-tras acciones, situarlas en una escala adecuada.

La consideración del Otro es como una reserva, un salvavi-das, un punto de humanización dentro de las instituciones que habitamos.

El “Teatro de la Ca-ricia” como una bús-queda de gestos hu-manizantes Daniele Finzi Pasca (Lugano, 1964) es un director, autor, co-reógrafo y clown suizo, funda-dor de la Compañía de Teatro Sunil, y creador de espectácu-los de teatro clown y circo, en conjunto con Cirque du Soleil y Cirque Eloize. Es el creador del concepto de Teatro de la Caricia, muy vinculado a la la-bor del clown. El clown es una modalidad actoral muy amplia, que nace en el circo y suele confundirse con el payaso, pero son oficios muy distintos. Cada clown es desarrollado median-te un trabajo muy intenso de autoconocimiento, en el cual se cultiva una personalidad explo-rando gestos propios y lleván-dolos hacia la incoherencia (por ejemplo, golpearse la cara al abrir una puerta, tratar de aga-rrar una pelota del piso con las manos y al acercarse patearla

Generar una sensibilidad al diálogo corpo-ral nos permitirá enriquecer nuestra comuni-cación con los alumnos, hacia los cuales nos encontramos permanentemente dirigidos, direccionados, vueltos, puestos. Justamen-te esta posición nuestra de oficio, entendida como permanente disposición hacia el alum-no, entraña también peligros a sortear.

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accidentalmente, etc.) El clown se embarca en el escenario en aventuras en apariencia senci-llas pero que terminan siendo quijotescas (cepillarse los dien-tes, regar las plantas, cerrar una maleta, ponerse un saco) que fracasan unas tras otras, a causa de cierta torpeza muy tierna en la cual se va enre-dando indefectiblemente (Finzi Pasca los llama héroes perde-dores), y que en el espectador genera el efecto catártico, la empatía y la transferencia de ternura. Estos gestos además son graciosos, pero la diferen-cia con el payaso es que al ver un clown no nos reímos de él, sino que nos identificamos de algún modo muy humano y lo que nos hace gracia termina siendo nuestra propia incohe-rencia:

El clown no es un cómico, ellos se ocupan de la estupidez hu-mana. Por el contrario, el clown estudia la incoherencia, y la in-coherencia tiene necesidad de inteligencia, una inteligencia que se aleja de la visión co-mún de los dramas, que cam-bia la dimensión de las cosas, que transforma la proporción de la realidad (Finzi Pasca, 2009: 20).

Ha experimentado tanto con la creación de piezas absoluta-mente intimistas y minimalistas (como por ejemplo, Ícaro, que es una obra clown emblemáti-ca de la compañía, y está con-cebida en verdad para un solo espectador; incluso la sede de la compañía Sunil es un peque-ñísimo teatro de tan solo 45 butacas en el pueblo de Maga-dino), como con la realización de espectáculos multitudina-rios con enorme despliegue de recursos tecnológicos, como en la clausura de los juegos olím-picos de Torino 2006, en donde

dirigió el trabajo de 3200 artis-tas y técnicos y donde parte de la coreografía consistió en hacer volar literalmente a un acróbata y mantenerlo varios minutos a cientos de metros de altura, o las Olimpiadas de Invierno en Rusia. O como en Rain, en la cual en un momento determinado empieza a llover de a poco sobre el escenario del teatro, hasta que nos sor-prende en escena una tormen-ta completa (en Uruguay se hizo en el Solís).

La conmoción y el gesto empáticoFinzi Pasca habla de la conmo-ción (conmoverse: ‘moverse con’) como el punto de partida de la acción teatral volcada al espectador. Dice que, para po-der realizar bien su oficio, él se dio cuenta que debe estudiar y ensayar minuciosamente los gestos que debe realizar en su rutina, pero luego, no estar en el gesto que se está realizan-do, para poder poner toda su atención en lo que le está su-cediendo al espectador. A esto lo llama punto de observación continua. Es el tipo de empatía que considero requiere la ense-ñanza y con la cual como pro-fesores estamos (o deberíamos estar) familiarizados. No estar en Aristóteles, sino en el aula en contacto con lo que les pasa a los alumnos con Aristóteles:

Si uno tiene un bebé en brazos y quiere hacerlo dormir, empe-zará a moverlo, a hamacarlo lentamente. Puede ser que el niño se duerma pero desper-tará en seguida si los movi-mientos no son conjuntos, es decir, si no son en conmoción. El gesto del clown es un gesto en conmoción, se hace “junto a”. Tú estás frente a ese dra-

gón y lo invitas a danzar, lo invitas siendo tu mismo, perci-biéndote a ti. No importa saber si estás feliz o estás emocio-nado mientras danzas. El buen bailarín está todo el tiempo viendo cómo se siente el otro porque quiere establecer una conexión, un viaje; llevar al otro donde él quiere. Moverse junto, con-moverse. Este es mi punto de partida de la acción clownesca. Desde ahí desarro-llo después una técnica y un entrenamiento.

En el Sunil investigamos la for-ma y la base teórica de esta capacidad. Cómo construirla. Parto de una idea guía: ‘nunca estar en el gesto que tú estás cumpliendo. Nunca estar don-de se está’. Es un enfoque dis-tinto a muchas otras escuelas. Creo que se tiene que estar al-rededor del gesto principal, no importa sentir, vivir una emo-ción, sino percibir continua-mente el efecto que provoca. Yo me muevo así sobre el esce-nario, observando lo que pro-voco. Si pongo mi mano entre una fuente de luz y una pared blanca, al mover los dedos creo la ilusión de un perro que está ladrando. Puedo darle voz, ha-cerlo hablar. Al transformar mi mano en un perro, no importa si siento una ‘perreidad’ surgir en mi alma. Lo que importa es la posición de mis dedos en relación a la fuente de luz y la pared. No miro mi mano, sigo observando la pared, el efecto que mi gesto proyecta. Y miro al público, su ánima y sus ojos, continúo adaptándome para lograr que ellos vean un perro y no un extraño entrecruzarse los dedos proyectados como sombra sobre una superficie blanca. Mi clown se ubica fuera de lo que hace, mueve y jala los hilos, es el titiritero detrás del títere, se ubica fuera, en un

punto de observación continua, viendo los efectos, estudiando la contundencia, la pertinencia, la fuerza y la belleza de lo que se puede generar en el otro. (Finzi Pasca, 2009)

Los alumnos son muy sensibles a un docente que ponga en juego o no este gesto empáti-co, y lo expresan con gran con-tundencia: Se re colgó el pro-fe no es lo mismo que me re colgué con lo que dio el profe. ¿A qué señales atender desde este punto de observación con-tinua?

En este sentido resulta muy in-teresante lo que la Profa. Llanes aporta al aula de Filosofía des-de la psicomotricidad, cuando explica la coexistencia de dos vertientes de expresividad cor-poral: una vertiente relacional, fuertemente determinada por lo institucional, lo normativo, por la incidencia del grupo, por lo cultural que determina qué es ser buen alumno y ser buen profesor. Y por otro lado, una vertiente emotiva, caracteriza-da como irreflexiva y emergen-te, orgánica y visceral, y aclara que es la única que posee el ser humano al nacer y que per-siste durante toda la vida:

En la misma escala expresiva la alegría, la ira o el terror pro-ducen una rápida captación de

significado; pero, también po-seen rasgos característicos los matices afectivos más modera-dos: la ilusión, la confianza, la expectativa, la intranquilidad, la preocupación, el abatimien-to o la desolación (entre mu-chos otros ‘estados de ánimo’ de ese amplio espectro afec-tivo que poseen los seres hu-manos). Ambas vertientes ex-presivas (relacional y emotiva) confluyen en la gestualidad, estabilidad postural, amplitud y flexibilidad de los movimien-tos, afectan la ductilidad de la voz y matizan el discurso oral trasmitiendo un mensaje que modela las interacciones en el aula. (Llanes, 2014)

Llanes explica que en psicomo-tricidad se denomina formación continua por vía corporal a la construcción de un recorrido de sensibilización hacia el dis-curso corporal y sus variables que desarme las corazas com-portamentales que rigidizan la postura e impiden el cambio y la readaptación.

Es interesante pensar la im-portancia que para nosotros, profesores, tendría incorporar esa sensibilización. A veces en el aula hay pequeños detalles que hacen al diálogo corporal y que naturalmente el alumno percibe. Un asentimiento con la cabeza al leer la producción

escrita del alumno puede co-brar una dimensión incalcula-da. El alumno que en el oral le pide al docente: ¡No me mire con esa cara, profe! Y a la in-versa, lo que como profesores percibimos y quizá no interpre-tamos adecuadamente. La psi-comotricidad nos enseña que un bostezo, o una postura cor-poral ‘derrumbada’ en el banco no necesariamente equivale a aburrimiento o desinterés. Más bien se trataría de un intento del cuerpo (irracional e invo-luntario) de resolver una acu-mulación de tensión muscular (Llanes, 2014).

Generar una sensibilidad al diálogo corporal nos permitirá enriquecer nuestra comunica-ción con los alumnos, hacia los cuales nos encontramos per-manentemente dirigidos, di-reccionados, vueltos, puestos. Justamente esta posición nues-tra de oficio, entendida como permanente disposición hacia el alumno, entraña también peligros a sortear. Demasiado contacto o cercanía nos distrae fácilmente de nuestro propó-sito. La gente de teatro corre también este peligro e intenta cuidarse de él:

También es importante men-cionar el cuidado que deben te-ner los actores en no excederse demasiado, ya que cuando un actor se entrega demasiado a su actuación y profundiza de-masiado en su relación con el público, haciéndolo reír, esta relación puede ser tan fuer-te que puede obrar como un imán apartando al actor vio-lentamente de sí mismo. Pue-de deleitarse en el placer que le brindan la risa o las lágrimas del público y perder por esto el

Para que un docente pueda mover el pensa-miento de los alumnos, debe por supuesto mo-ver su propio pensamiento, ponerse en juego. Pero más importante aún es que pueda mover su pensamiento ‘junto’ a sus alumnos. Moverse ‘con’ el Otro, y no solo la ejecución de acroba-cias mentales allí delante que solo lo deleitan a él.

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contacto con la verdad y sus compañeros. (Osorio, 2011)

Finzi Pasca relata un viaje que hizo como misionero en la In-dia, ayudando en un hospital a cuidar a los enfermos, lavar-los, alimentarlos, moverlos. En una oportunidad se encon-traba cortando las uñas a un moribundo, lo hacía cansado, mecánicamente, con la men-te en otro lado. De repente se dio cuenta de que a cada click del alicate el enfermo tenía un pequeño sobresalto, y luego vio como tenía sangre debajo de las uñas. Comprendió que, queriendo ayudar, lo había es-tado lastimando:

En el teatro repetimos acciones y buscamos encontrar la per-fección, el equilibro entre ac-ción y efecto. Durante el pro-ceso de ensayos se busca crear imágenes, pensamientos en movimientos, esculturas he-chas de gestos. En los ensayos buscamos la justa frecuencia, entonarnos. Después de este proceso, todo lo que sigue se resume en la repetición. La ma-gia del teatro es la capacidad de recrear lo que un día fue co-rrecto. El teatro es como la co-cina, es como hacer masajes, repetimos acciones para lograr un mismo efecto como si cada vez fuera la primera. Mientras la repetición automática de un gesto nos ata a un cuerpo, a sus leyes, concentrarnos en el efecto nos obliga a utilizar la mente, nuestra capacidad de percibir, de entender dónde y cómo se encuentra el otro. Si estás cortando las uñas preo-cupado por el efecto nunca vas a herir a nadie. Cada gesto no será automático sino acción que repitiéndose lleva sabidu-ría, maestría, elegancia. Así se reconoce a los maestros, no se encuentran donde están, sino

alrededor de ellos mismos; perciben, se adaptan, contro-lan. Un buen cortador de uñas se fija en cada instante, en cada detalle, y no en el “clik, clik, clik” del alicate. (Finzi Pas-ca, 2009:128)

El aula como expe-riencia espectacularLas palabras determinan nues-tro pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensa-mos desde nuestra geniali-dad, o nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras. Y pensar no es solo “razonar” o “calcular” o “argumentar”, como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobe todo dar sentido a lo que somos y lo que nos pasa. (Larrosa, 2002: 166)

La palabra espectáculo viene del latín spectaculum; specta-re significa ‘contemplar’. Según una acepción de la RAE: Cosa que se ofrece a la vista o a la contemplación intelectual y es capaz de atraer la atención y mover el ánimo infundiéndole deleite, asombro, dolor u otros afectos más o menos vivos o nobles. Los profesores también trabajamos, en este sentido, en una dimensión espectacu-lar. Ofrecemos cosas a la con-templación, buscando mover los ánimos, infundir afectos nobles y vivos.

En una buena clase, en un buen curso, es posible que acontezca una transformación del pensa-miento, por tanto, de la vida. Las variables de tal acontecer son vastas, irreductibles, com-plejísimas, inasibles. Se trata de un encuentro entre lo que un docente ‘da’ y lo que al alumno le viene pasando. Y lo que el docente da, además se

gestó en otro momento, en su planificación, en su diagnósti-co, en su producción de conte-nidos. El docente trabaja coti-dianamente para ‘movilizar’ el pensamiento de los alumnos: intenta estimularlo, nutrirlo, fortalecerlo, elastizarlo, ele-varlo, profundizarlo, sacudirlo, dispararlo, ralentizarlo, con-centrarlo, diluirlo, estilizarlo. Movilizar, mover. Para que un docente pueda mover el pen-samiento de los alumnos, debe por supuesto mover su propio pensamiento, ponerse en jue-go. Pero más importante aún es que pueda mover su pensa-miento ‘junto’ a sus alumnos. Moverse ‘con’ el Otro, y no solo la ejecución de acroba-cias mentales allí delante que solo lo deleitan a él. Recuerdo algo que escuché de una profe-sora adscriptora mientras cur-saba mi práctica del IPA: que un profesor tiene que aprender a poder estar solo en la clase, quedarse solo sin que nadie lo siga y seguir igual él solo y encontrar motivación para po-der continuar con lo que está haciendo. Y decía que tal vez, con suerte una o dos veces en el año, uno da ‘esa’ clase es-pecial.

Es muy importante pensar que no tiene que ser así, que de lo que se trata en verdad es de generar en nosotros la capaci-dad no tanto de estar solos y seguir de largo solos con nues-tro curso, sino más bien todo lo contrario. Detenernos un poco a esperar.

La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acon-tezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requie-re pararse a pensar, pararse a mirar, parase a escuchar, pen-

sar más despacio, mirar más despacio y escuchar más des-pacio, pararse a sentir, sentir más despacio,demorarse en los detalles, suspender la opi-nión, suspender el juicio, sus-penderla voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delica-deza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud,escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y es-pacio. (Larrosa, 2002: 174)

Esta reflexión nos instala en el terreno de la ética, en el cómo nos paramos en la institución frente a los alumnos. ¿Cómo resistir a la fuerza centrípeta de la institución mecanizadora que empuja a adelantar en el Programa? ¿Cómo no avanzar uno solo en un programa pen-sado para ese Otro que estoy dejando por el camino?

Una Didáctica de las asignaturas desde una... ¿Pedagogía de la Caricia? La caricia en su estado más elemental es la experiencia de que el Otro está vivo, está pri-mero y es un fin en sí mismo. Es una estética del cuidado.

Recuperar nuestro cuerpo como aquello que somos, considerar al Otro también como un cuer-po, respetarlo en su lugar, con su disposición o indisposición, sus tiempos. Desarrollar un pensamiento anclado en gestos empáticos, detenernos a espe-rar al que viene a su tiempo, atender al efecto de nuestras acciones, en toda la escala de sus posibilidades. Respetar la dimensión de las escalas,

defender una escala huma-na siempre. Cuidar la estética de nuestra labor para asentar una ética que considera al Otro como un fin en sí mismo.

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