AUTISMO: ESPERANDO TU RESPUESTA

“Ser autista no es lo mismo que estar en el corredor de la muerte no es una

sentencia de muerte, es simplemente un nombre que se le da a un tipo de comportamiento

que dura toda la vida” Lucke Jackson, 13 años.

Marina Castro Navarro Leticia García Vega

Antonio Gisbert Santaballa 2º Magisterio en Educación Primaria

Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial

1

INDICE:

PARTE I: CONCEPTO Y DIAGNÓSTICO

I. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES 3

II. INCIDENCIA 5

III. CAUSAS DEL AUTISMO 5

IV. DIAGNÓSTICO 8

V. TRATAMIENTO 10

VI. LOS TGD (TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO) 11 PARTE II: RESPUESTAS EDUCATIVAS

1. LA INCLUSIÓN ESCOLAR ES POSIBLE 12 - La integración escolar es un hecho positivo - Las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros

escolares ordinarios 2. NECESIDADES EDUCATIVAS 16 - Programas de intervención - ¿Qué nos pedirá un niño/a autista? Según Ángel Rivière, 1996 3. OBJETIVOS 18 - Generales - Específicos 4. METODOLOGÍA 20 - Métodos educativos - Estrategias metodológicas 5. MATERIALES Y RECURSOS 22 - Actividades - Nuestra aportación - Programas

6. HABILIDADES SOCIALES 35 - Su importancia - Los cinco niveles de la comprensión emocional

7. TERAPIAS 37 - Tipos y ejemplos

8. CONCLUSIÓN 39

ANEXOS 40

2

INTRODUCCIÓN

En este trabajo vamos a tratar el Síndrome del espectro Autista, no como un

trabajo que se queda en una exposición o apuntes de clase, nuestro objetivo principal es

concienciarnos de este problema que está presente en el S.XXI y cómo nosotros, como

futuros docentes debemos actuar, conociendo para ello, sus características y aportando

estrategias metodológicas.

El niño con autismo es desconocido pero sorprendente, puede aprenderse una

guía de teléfonos pero no acierta a interpretar un reproche o un gesto, acumulan

conocimientos pero presentan dificultades para valerse de sí mismos, para ello necesitan

un diagnóstico rápido y una intervención inmediata.

A continuación ofrecemos, un mundo aún por descubrir y que necesita de

nuestra intervención.

PARTE I: CONCEPTO Y DIAGNOSTICO

I. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES:

El autismo es uno de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que se

manifiesta antes de los 3 años y que se caracteriza por un comportamiento anormal que

afecta a la interacción social, a la conducta, a la comunicación y al lenguaje, y al

desarrollo cognitivo.

El autismo engloba multitud de síntomas y manifestaciones, en lo que se ha venido a denominar “espectro autista” (empleado por primera vez por Lorna Wing y Judith Gould en el año 1979)

Existe una gran heterogeneidad entre las personas afectadas, dependiendo de

factores tales como la edad, el nivel intelectual de la persona que lo sufre y la gravedad de

su cuadro. Sin embargo, tres rasgos claves caracterizan a todos los niños y niñas con

autismo.

El primer rasgo es la alteración de la interacción social:

Los niños y niñas autistas, pese a que pueden ser muy activos en establecer

interacciones sociales, lo hacen de manera extraña, unilateral y fija. Aquello que separa a

3

los niños y niñas con autismos del resto es la calidad de su interacción social, la

reciprocidad en la interacción social y no si interactúan o no.

Así, los más pequeños buscan la interacción social mediante juegos físicos,

como hacer cosquillas, luchar y tocar, disfrutando más de las sensaciones físicas que de la

interacción social. Muchos restringen sus iniciativas sociales a las cosas precisas para

satisfacer sus necesidades personales (comida, ayuda con un juguete...). Otros muestran

demasiada iniciativa social, abrazan a otros niños y adultos cuando resulta inapropiado

hacerlo o se muestran muy simpáticos con extraños.

Por lo tanto, se encuentra muy limitada su capacidad de empatía, de ponerse en

la perspectiva de otra persona y de comprender las motivaciones, las creencias y los

sentimientos de los demás y de ellos mismos.

Se da pues, un aislamiento social significativo y un fracaso en el desarrollo de

relaciones con los demás.

El segundo rasgo clave es la alteración de la comunicación:

Podemos encontrar un retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral.

Del mismo modo, en alumnos con habla adecuada, se producen alteraciones importantes

de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros.

Encontramos además una utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.

Cuando llegan a desarrollarlo, presentan peculiaridades en cuanto a volumen, entonación,

velocidad y ritmo o acentuación.

Las reacciones emocionales a los requerimientos verbales y no verbales de los

demás son inadecuadas (evitación del contacto visual, incapacidad para entender las

expresiones faciales, las posturas corporales o los gestos, en otras palabras todas las

conductas implicadas para establecer y regular una interacción social recíproca)

Manifiestan además incapacidad para comprender ideas abstractas, interpretar

bromas simples, por ejemplo. Igualmente presentan incapacidad para apreciar los matices

del uso social del lenguaje, como son los significados implícitos o las peticiones

indirectas.

El tercer rasgo es la inflexibilidad, o insistencia en la invarianza (Kanner):

Incluye tres tipos de comportamientos que conviene diferenciar porque cada uno

de ellos tiene un significado diferente y requiere una intervención algo distinta. Son los

intereses restrictivos, los rituales y la resistencia al cambio.

4

Los comportamientos, actividades o intereses restrictivos se caracterizan por ser

frecuentes, repetitivos, intensos y solitarios. Si los demás se unen será mejor siempre y

cuando la actividad resulte más divertida. Sirven de sustitutos para formas más típicas de

juego. Sin la capacidad para jugar de manera imaginativa, el niño con alteraciones se

entrega a un conjunto de intereses circunscritos. Cuando son pequeños responden a

estímulos visuales, como por ejemplo los juguetes con luces y que giran, sin embargo,

tienen grandes dificultades para desplazar la atención visual, voluntariamente y sin

esfuerzo, de un estímulo a otro. A medida que van creciendo sus intereses son más

complejos pero siguen siendo concretos y carecen de contenido socioemocional, por

ejemplo: las banderas, los horarios de autobuses, etc.

Los intereses rituales y la resistencia al cambio son de naturaleza compulsiva, el

niño tiene que hacer lo que hace para mantener el mundo lo más constante posible, para

sentirse seguro. La ansiedad más habitual de estos niños está relacionada con el cambio y

puede provenir de las variaciones más triviales (alterar la ruta del autobús, comprar un

coche nuevo...) por lo que tratan de evitarlos de forma enérgica y resistirse a nuevas

experiencias.

II. INCIDENCIA

Los estudios convergen a la hora de establecer que en todo el mundo 5 de cada

10.000 personas presentan un cuadro de "autismo clásico", y de que si tomamos en

consideración todo el espectro del síndrome, es decir el espectro del autismo, éste afecta

aproximadamente a 1 de cada 700 ó 1.000 personas.

Afecta a 4 niños por 1 niña y se encuentra la misma proporción de casos de

autismo en todas las clases sociales y en las diferentes culturas estudiadas.

Algunos estudios recientes establecen que se ha producido un gran incremento

de la tasa de casos identificados. No está claro si esto representa un incremento real de la

incidencia, o es un efecto de las modificaciones en los criterios diagnósticos, o el que los

profesionales tengan una mayor conciencia del autismo, o el que se efectúen diagnósticos

poco estrictos.

II. CAUSAS DEL AUTISMO:

El conjunto de investigaciones sobre la etiología del autismo nos da la imagen de un

trastorno de orígenes múltiples para el que aún no existe respuesta evidente. Sin embargo,

5

los científicos coinciden en establecer que los síntomas de los trastornos del espectro del

autismo son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones

del sistema nervioso central.

Podemos hacer referencia a dos grandes bloques de teorías que defienden causas del

autismo totalmente opuestas:

1) Teorías psicogenéticas

Se presupone que los niños autistas son normales en el momento de su

nacimiento, pero que debido a factores familiares adversos en su desarrollo, desencadenan

un cuadro autista (son teorías apoyadas en el psicoanálisis). Los factores que intervienen

en la génesis del autismo según esta teoría, son cuatro: el trastorno psiquiátrico parental o

características de personalidad anómalas de los padres, el cociente intelectual y clase

social de los padres, la interacción anómala entre padres e hijos, el intenso estrés y los

sucesos traumáticos en una fase temprana de la vida del niño. Sin embargo, hoy en día

pocos autores defienden estas teorías, ya que todos los estudios sobre la personalidad de

los padres son posteriores a la detección del hijo autista, confundiéndose las causas con

las consecuencias, ya que las alteraciones aparecidas en los padres surgen a consecuencia

de la convivencia con un niño autista.

2) Teorías Biológicas:

En la mayoría de los casos no existe una causa fisiológica evidente, tampoco se

sabe si se debe a sólo a un agente o a la combinación de varios. Algunas teorías que se

han destacado son:

⇒ Teoría genética: Síndrome del Cromosoma X frágil. Estudios recientes

sugieren que algunas personas tienen una predisposición genética al autismo.

En familias con un niño autista, el riesgo de tener un segundo niño con el

mismo trastorno es, aproximadamente, un 5%, o uno entre 20. Este porcentaje

es más elevado que el riesgo que corre la población en general. Los

investigadores están buscando pistas acerca de qué genes contribuyen a este

aumento. En algunos casos, los padres y otros parientes de un niño autista

muestran alteraciones leves en sus destrezas sociales y de la comunicación, o

caen en conductas repetitivas.

6

⇒ Anomalías bioquímicas (esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada,

etc.…). Un 40% aproximadamente de los autistas muestra un aumento en las

plaquetas sanguíneas de un neurotransmisor muy importante, la serotonina,

prueba de una falta de maduración de su sistema nervioso. Algunos

investigadores han propuesto una hipótesis sobre posibles alteraciones

neuroquímicas en autismo. Algunos autores han defendido que el aislamiento

autista podría relacionarse con un exceso de péptidos, sustancias semejantes

al opio, producidas de forma endógena por el cerebro, y que proporciona

efectos placenteros. En los niños, esas sustancias son liberadas cuando por

ejemplo las madres brindan atenciones y mimos a sus hijos. Los autistas no se

sentirían estimulados a la relación por su exceso de opiáceos endógenos.

⇒ Teoría de la disfunción cerebral. Implica a los lóbulos frontal, prefrontal y

temporal de la corteza cerebral y a ciertas estructuras del llamado “Sistema

Límbico”, tales como la amígdala y el hipocampo. Los niños autistas tienen

alteraciones de las llamadas “funciones ejecutivas”, que dependen del buen

funcionamiento del lóbulo frontal. Éste permite dirigir estratégicamente la

conducta, definir planes flexibles de acción y otorgar “propósito” a ésta. A su

vez se han descubierto anomalías estructurales en el cerebelo de personas

autistas. También se ha descubierto que el cerebro de muchos autistas es de

un tamaño considerablemente mayor que el normal (1537 cc frente a 1437 cc

por término medio), tal y como se refleja en estudios de resonancia magnética

nuclear.

Existen muchas otras posibles causas que están siendo investigadas como las

condiciones prenatales y perinatales, causas de tipo infeccioso (rubéola congénita,

encefalitis ligada al herpes simple), de tipo inmunológico, la intoxicación por metales

pesados, o la suplementación con ácido fólico.

La causa o causas, por lo tanto, están aún por descubrir. Está claro que no se trata

de una causa biológica única, sino que hay que considerar varios factores que pueden

estar implicados. En la mayoría de los casos hay que considerar factores hereditarios.

Sin embargo, los genes por si solos no pueden explicar todas las variaciones que se dan

dentro del espectro de autismo. Hay que tener en cuenta la interacción entre el potencial

genético y el entorno biológico antes y durante el nacimiento, habiendo quedado

7

demostrado que no hay ninguna relación causal entre las actitudes y las actuaciones de

los padres y las madres y el desarrollo de los trastornos del espectro del autismo.

III. DIAGNÓSTICO

El Autismo está dentro de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo

(TGD). Las definiciones diagnósticas más empleadas como son la DSM-IV ó Manual

Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de

Psiquiatría (1994) y la ICD-10 de la Organización Mundial de la Salud (Who, 1993),

incluyen tres dimensiones o núcleos de trastornos:

- Trastorno cualitativo de la relación

- Alteraciones de la comunicación y el lenguaje

- Falta de flexibilidad mental y comportamental

Estas clasificaciones no deben utilizarse como fundamentos rígidos del

diagnóstico clínico, que siempre tiene que basarse en una observación e interpretación

adecuadas de las conductas del niño.

En un intento de poner objetividad en un campo especialmente subjetivo, como el

del diagnóstico clínico en psicopatología, el DSM-IV presenta el siguiente esquema en

el que se incluyen sólo aquellas características que se aceptan como universales y

específicas del autismo. Facilita que los profesionales hablen un mismo lenguaje y que

las investigaciones se basen en diagnósticos compartidos.

Según el DSM-IV, para darse un diagnóstico de autismo, deben cumplirse las

características A, B, y C que se mencionan a continuación:

A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1),

al menos una de (2), y al menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las

siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal,

como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas

corporales y los gestos para regular la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al

nivel de desarrollo evolutivo.

8

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir

placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de

conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en

una de las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que

no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación,

como los gestos o mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la

capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un

lenguaje idiosincrático.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de

imitación social adecuado al nivel de desarrollo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y

estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes

manifestaciones:

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios)

restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos

y no funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de

manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el

cuerpo, etc.).

d. Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de éstas

tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3)

Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

9

IV. TRATAMIENTO

El autismo no tiene cura, de hecho no es una enfermedad ni un problema

psicológico, sino como ya hemos dicho, una lesión o alteración orgánica del cerebro que

provoca una especie de cortocircuito en las relaciones del niño con el mundo que le

rodea, limitando la capacidad que suponemos innata para comunicarnos con los otros

seres humanos.

Sin embargo, a pesar de no existir por ahora un tratamiento que cure el autismo, el

cuidado apropiado puede promover un desarrollo relativamente normal y reducir los

comportamientos considerados inapropiados. Las personas con autismo tienen una

esperanza de vida normal.

En la actualidad, los neuropsicólogos clínicos están llevando a cabo terapias

cognitivas y diversas evaluaciones e investigaciones sobre la implicación del lóbulo

frontal en el autismo, planteando unas posibilidades terapéuticas muy interesantes.

Hoy en día, el tratamiento preferido está basado en el análisis conductual aplicado

(Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios científicos e independientes

han demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los niños con

comportamientos autistas. Se cree que un inicio temprano de la terapia y la intensidad

del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de funcionamiento.

Existen una serie de tratamientos no probados populares con los padres de niños

autistas. Tal es el caso de tratamientos biológicos y terapias de diversos tipos. Al día de

hoy sin embargo, sólo los tratamientos psicológicos conductuales parecen ser fiables y

efectivos.

La educación puede llegar a ser un gran vehículo para el tratamiento de las personas

con autismo. Para ello, es necesario crear programas educativos adaptados a las

necesidades individuales de cada persona. Cabe destacar el trabajo que se está

realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificación centrada

en la persona (PCP)

10

V. LOS TGD (TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO)

Durante mucho tiempo, las alteraciones de la personalidad infantil, (entre ellas, el

autismo) se englobaron dentro del amplio epígrafe de “esquizofrenia infantil”, si bien en

los últimos años se han englobado dentro de los trastornos generalizados del desarrollo

(TGD).

A continuación, vamos a hacer una revisión de estos trastornos, poniendo en

comparación sus síntomas y diagnóstico con los del “espectro autista”.

• El trastorno de Asperger

Un problema aún sin resolver es si las personas con Asperger deben o no

diferenciarse de las personas con autismo de inteligencia normal. Para algunos

investigadores, las personas con Asperger no son sino autistas de nivel intelectual y

lingüístico alto, pero para otros, debe distinguirse cualitativamente del trastorno autista.

Las diferencias principales entre el S. de Asperger y el Trastorno Autista clásico son

dos:

1) Las personas con Asperger no presentan deficiencias estructurales en su

lenguaje, incluso pueden llegar a tener capacidades lingüísticas formales

extraordinarias en algunos casos. Su lenguaje puede ser “superficialmente”

correctísimo, pedante, con formulaciones sintácticamente muy complejas y un

vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento.

2) Los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de

“inteligencia impersonal fría”, y frecuentemente competencias extraordinarias

en campos restringidos (por ejemplo, un niño de seis años con coeficiente

intelectual de 140, antes de los tres años sabía leer pero no conversar).

• El trastorno de Rett

Se trata de un trastorno que se acompaña siempre de un nivel severo o profundo de

retraso mental. Se produce siempre después de un periodo de cinco o seis meses de

evolución normal al comienzo de la vida, y que se cree que se da sólo en niñas. Se

manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos, dedicadas repetitivamente

a estereotipias de “lavado” o “retorcimiento”, aislamiento, retraso importante en el

11

desarrollo de la capacidad de andar, pérdida de capacidades de relación, ausencia de

competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva, etc.

• El trastorno desintegrativo de la infancia

Este trastorno se caracteriza por una pérdida de funciones y capacidades

previamente adquiridas por el niño (es decir, una clara regresión). Con frecuencia, este

cuadro tiene un carácter más cíclico y cambiante que el autismo, ofrece una imagen de

inestabilidad emocional más extrema e inexplicable, y no es descartable que se

acompañe de fenómenos semejantes a las alucinaciones y los delirios de la

esquizofrenia.

• Trastornos profundos del desarrollo no especificados

Cuando falta claridad suficiente para decidirse por uno de los cuadros que hemos

definido anteriormente, o se presentan de forma incompleta los síntomas de autismo,

entonces hablamos de trastornos profundos del desarrollo (TPD) no especificados.

PARTE II: RESPUESTAS EDUCATIVAS

1. LA INCLUSIÓN ESCOLAR ES POSIBLE

1.1 La integración escolar es un hecho positivo

El éxito de la integración o el fracaso se basa en la calidad y cantidad de las

interacciones entre el niño y sus compañeros que se establecen en el ámbito escolar. Niños con

serias dificultades para seguir el ritmo escolar, aún con apoyo, incluso en los niveles más

básicos, pueden estar perfectamente integrados debido a su talante amigable, a caer bien, a

encontrar amigos que les apoyan y defienden y les introducen en su círculo de amigos. Pero el

problema de esto es que se produce de modo incidental y no planificado. ¿Por qué no planificar

el llegar a tener relaciones positivas con los demás, a hacer amigos?

El apoyo que requieren los niños y niñas con autismo es precisamente, debido a las

dificultades que antes señalábamos, en el ámbito de lo social y lo comunicativo. A los niños y

niñas con autismo hay que guiarles paso a paso y con extrema paciencia en él, para ellos,

incomprensible y complejo laberinto de lo social y lo afectivo.

12

El primer paso, una vez fijado un horario y el grupo con el que se va a realizar la

actividad, consiste en informar a los alumnos del centro, mediante fotos, videos y otros

materiales, de las características generales de los chicos y chicas que padecen este trastorno.

Desde este punto de vista, la integración, la inclusión y participación en los entornos

en los que la gente generalmente vive, aprende, trabaja y disfruta de su tiempo libre, adquiere

otra perspectiva. De modo frecuente, la integración se entiende como una tarea de una sola vía.

El niño o la niña que tiene una determinada discapacidad han de llegar a integrarse en

el mundo de los que no la tienen. Sin embargo, hay otra manera de ver las cosas.

La integración es un proceso, un camino a recorrer, recíproco. Esto quiere decir que la

integración se aprende, se enseña. Y, en el caso que nos ocupa, tanto tienen que aprender los

niños y niñas considerados normales, como los que manifiestan autismo.

Además, la integración implica relación, comunicación, comprensión, afecto,

motivación.

No se trata de que la sociedad acepte la integración, sino de que cada uno de nosotros,

individualmente, desee la relación con los demás sin detenernos en su inteligencia o en sus

limitaciones sin intención de educar; simplemente, con intención de compartir la relación y de

disfrutar con ella.

El mayor progreso y la mayor participación de las personas con retraso en los

entornos ordinarios no viene sólo de las habilidades que esas personas vayan desarrollando

sino también de las adaptaciones de los contextos en los que viven, entendiendo por contexto

tanto los espacios físicos como las personas y la cultura.

Un planteamiento como éste sirve asimismo para la integración de los niños con

autismo. Hemos de conseguir diseñar contextos de participación en plano de reciprocidad.

En resumen, la integración de niños y niñas con autismo no es cuestionable. Es un

derecho. Y para que se haga efectivo, debemos considerar la integración como algo que nos

implica a los demás, y debemos comprender que el apoyo que estos niños requieren para

penetrar en los entornos ordinarios, tales como los colegios, y compartir lo que en ellos se dé,

es un apoyo dirigido, principalmente, a mejorar sus habilidades sociales y de comunicación y

no solo a mejorar sus habilidades pedagógicas.

A más temprana edad se inicie el proceso de inclusión, es mas probable el acceso, la

permanencia y la promoción del estudiante en el sistema educativo formal.

Además se sabe que los alumnos con autismo se benefician más de actividades de

apoyo en grupo que individuales, porque la metodología grupal les permite:

13

-Comprender que no son los únicos que experimentan dificultades, lo cual fortalece su

capacidad de afrontamiento.

-Aprender del modelo de algunos compañeros.

-Realizar ensayos de conducta “en vivo” para el desarrollo de habilidades sociales o la

cualificación en el desempeño social.

-Desarrollar habilidades de trabajo colaborativo, para aprender a desempeñarse en situaciones

de grupo en diferentes entornos.

Las investigaciones de los últimos años sobre los efectos de la integración en el

desarrollo de los niños con autismo presentan datos esperanzadores: los niños integrados

establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y

comunicativas, están constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías

para aprender, generalizan con más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus

probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo. También tienen más posibilidades de

éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se

incorporan al mundo laboral. Sólo debe recurrirse a soluciones de segregación escolar cuando

sea muy evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y específicos

son superiores a las de la integración. Esto sólo sucede en casos muy graves, de niveles

intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atención, alteraciones de

conducta difícilmente controlables o pautas hiperactivas muy difíciles de regular en contextos

más naturales de aprendizaje. Estos resultados también muestran que parece que lo mejor es la

integración en escuelas ordinarias de manera que se asegure la igualdad de oportunidades y se

evite el estigma de la segregación, además del beneficio que supone la escolarización normal

con niños de su edad.

1.2 Las aulas estables para alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares

ordinarios.

Una de las tareas más importantes que podemos hacer desde las aulas, es una

verdadera integración o mejor dicho, una inclusión real de este niño con el entorno que le

rodea, con sus compañeros, con el trabajo educativo que va a realizar permitiendo que se

desarrolle como persona individual y social. Entendemos integración como la creación de

conductas de comunicación e interacción en ambientes naturales entre los niños autistas y otros

niños y adultos pertenecientes a un contexto normalizado.

14

Con el fin de hacer realidad la integración social de estas personas, se plantea la creación de un

modelo de atención educativa que, respondiendo con recursos especializados a las necesidades

peculiares de este colectivo, pueda también impulsar su desarrollo social en un medio que

resulte lo menos restrictivo posible. Con esta doble finalidad surgen las aulas estables para

alumnado con autismo y retraso mental en centros escolares ordinarios. Las características

generales son:

• son aulas creadas en centros ordinarios para responder a aquel alumnado gravemente

discapacitado que no puede compartir el currículo ordinario aún con adaptaciones

significativas, o sólo puede compartirlo en parte.

• son aulas que en su creación oficial fueron designadas como aulas de educación

especial específicas para la atención de alumnos con psicosis y otros trastornos

generalizados del desarrollo.

• tienen asignadas recursos estables en razón de las n.e.e permanentes y graves que se

atienden en ellas: un tutor o tutora especializada en pedagogía terapéutica y una

persona auxiliar. El número de alumnos por aula es de 4-5 en razón a su

problemática,

necesitando una dotación de material y equipamiento para desarrollar el currículo

específico del grupo

• el aula tiene un espacio físico propio integrado en el centro ordinario en el que se

planifica y realiza la tarea educativa

• se comparten espacios comunes, horarios y calendario escolar, así como muchas de

actividades grupales más significativas en la "vida del centro": comedor, patios de

juegos, servicios, cocina, etc.

Las ventajas que proporciona este modelo de integración son múltiples ya que, por un

lado permite una intervención individualizada adaptada a las necesidades, facilita la adaptación

del currículo y la utilización de metodologías y didácticas para tratar problemas específicos, a

la vez que se pueden aplicar ayudas y mediaciones por parte del adulto necesarias para

desarrollar el aprendizaje. Además, el hecho de que haya un espacio físico estable permite

estructurar espacios de aprendizaje, organizarlos y diseñarlos convenientemente.

No obstante consideramos que la mayor ventaja que proporciona este modelo proviene

del hecho de que estos recursos específicos están integrados en un espacio social normalizado

en el que se dan abundantes oportunidades de interacción social. El centro ordinario ofrece una

gran variedad de intercambios sociales, oportunidades de compartir espacios y actividades

15

comunes con el resto del alumnado, proporcionando asimismo modelos normalizados y la

convivencia con alumnado de edad similar.

2. NECESIDADES EDUCATIVAS DE NIÑOS/AS CON AUTISMO

2.1 Programas de intervención:

Actualmente, los programas de intervención para personas con autismo constan de

cuatro componentes fundamentales según sus necesidades:

a) Necesidad de enseñarles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio social en el

que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar habilidades que serán útiles en la

vida adulta.

Aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se ven implicadas las

personas con autismo y sus familias para desarrollar estas habilidades y fomentando la

motivación para usar habilidades comunicativas y sociales.

b) Necesidad de enseñarles a responder a contextos estimulares complejos ya que debido a su

dificultad para responder a un conjunto demasiado restringido de características relevantes, son

incapaces de responder a las múltiples características relevantes de los objetos o de las

personas, lo que se conoce como el fenómeno de "hiperselectividad", es decir, en el cual les

cuesta mucho mantener la atención en una determinada tarea. Su concentración se centra en un

aspecto poco significativo y su discriminación se hace mucho menor, presentando incapacidad

para discriminar categorías.

c) Necesidad de tener en cuenta las características de desarrollo y el grado de afectación de

cada persona para adecuar el programa de enseñanza: el autismo es un trastorno que no afecta

de manera similar a todos los que lo sufren y, por lo tanto, las características de una persona no

han de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a determinado programa de

enseñanza, sino que son criterios que han de determinar el grado y extensión de las

adaptaciones que ese programa y el profesional deben realizar para tener éxito.

Hasta ahora, no ha sido posible proponer un programa general para todas las personas con

autismo, lo cual no quiere decir que los programas y modelos educativos existentes no sirvan,

16

sino que el profesional debe tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al caso particular al que

se enfrenta.

d) Los niños con autismo tienen las mismas necesidades básicas que los demás (afecto,

compañía, alimentos, vestidos, transporte, actividades de ocio...), pero además tienen ciertas

necesidades especiales sociales, sanitarias y educativas. Hay características del autismo que

permiten establecer determinadas generalidades sobre las necesidades de los niños con

autismo. La mayoría de estos niños presentan necesidades educativas especiales tan claras que

es necesario el tener que realizar adaptaciones en su currículo (recursos materiales o

personales, ajuste de actividades, contenido u objetivos...) En su caso, probablemente estas

adaptaciones curriculares (realizadas tras una evaluación completa de la situación educativa a

nivel del centro, del aula e individual) necesiten un trabajo más individualizado o en pequeños

grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programación general del aula.

Cuanto más organizada está el aula y más fácil sea predecir lo que va a ocurrir en ella

mejor.

Se podría decir que, en general y a corto plazo, las necesidades más importantes de

los niños con autismo y de sus familias son una educación adecuada e individualizada.

2.2 ¿Qué nos pedirá un niño/a con autismo? Según Ángel Rivière, 1996

• Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a

suceder. Dame orden, estructura, y no caos.

• No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás

relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la

realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

• No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa

para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor

manera de relacionarte conmigo.

• Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las

cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he

hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos

me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

17

• No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,

demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero

sin dejarme solo.

• Lo que hago no es contra tí. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o

me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy

tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas

malas intenciones.

• No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.

• No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto. Comparto

muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales". Me

gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento

satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos

separa.

• No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero

pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender

mejor, pero no me des ayuda de más.

• Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Ayúdame

con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión.

• Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé

optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no

tenga curación.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivos generales.

• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basándonos en los

gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más

costosas.

• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro

sistema de trabajo.

• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.

• Analizar gestos, conductas e intentos de comunicación espontáneos de nuestros

alumnos haciendo uso de ellos, no sólo en futuros objetivos sino introduciéndolos en

nuestra actuación.

18

• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden al niño, que centran

su atención en lo irrelevante.

• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

3.2 Objetivos específico para trabajar con el niño:

Enseñanza de reglas básicas de conducta: ejemplo no desnudarse en público,

mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.

Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al

contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.

Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones;

empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la

expresión emocional al contexto, etc.

Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para

"salir del paso", etc.

Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo

la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.

Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.

Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las

maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las

actividades externas, como excursiones, visitas, etc.

Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a

alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".

Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de

rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo sé porque lo he visto" "no lo sé

porque no lo he visto".

Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que

un compañero está viendo aún cuando él no lo vea, etc.

En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias

instrumentales simples, en las que el instrumento sea físico o social. Asimismo, se

fomentará la percepción de contingencia entre sus acciones y las reacciones del

entorno (en este sentido la contra imitación - imitación por parte del adulto de lo que

el niño hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

19

4. METODOLOGÍA

La investigación actual indica que hay muy pocos niños, si es que hay alguno, que no

sean educables. Hoy está claro que la educación no es el único medio pero es un procedimiento

de intervención sobre el medio externo que constituye el núcleo esencial de tratamiento de las

personas con autismo. La educación de las personas con autismo requiere probablemente más

recursos, tanto personales como materiales, que los que son necesarios en cualquier otra

alteración o retraso evolutivo pero, en general, una escolarización adecuada del niño, sesiones

individuales de tratamiento y la ayuda psicológica y médica contribuyen a que la evolución sea

positiva (aunque, generalmente, lenta) entre los 5 años y la adolescencia, aunque el grado de

evolución es variable, dependiendo de la inteligencia del niño, de la gravedad de sus síntomas,

de sus posibilidades de desarrollo simbólico y lingüístico, del grado de asimilación familiar, de

la calidad de los servicios educativos y terapéuticos...

Podríamos decir que los procedimientos de enseñanza deben cumplir una serie de

condiciones específicas.

4.1 Métodos educativos

Los componentes principales que deben tener los métodos educativos con niños

autistas son: Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la

modificación de conducta y deben ser evolutivos y adaptados a las características personales de

los alumnos, funcionales y con una definición explícita de sistemas para la generalización.

Además en las primeras fases de enseñanza o en los casos más serios de niños con

autismo o con niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los

más eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas:

-Asegurar la motivación

-Presentar las tareas de forma clara y sólo cuando el niño atiende

-Presentar tareas cuyos requisitos están previamente adquiridos y que se adaptan bien al nivel

evolutivo y las capacidades del niño

-Emplear procedimientos de ayuda

-Proporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.

Por el contrario, no son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y

error, ya que disminuyen la motivación y aumenta las alteraciones de conducta. En relación

20

con la falta de motivación conviene decir que, en muchos casos de autismo, puede ser el

problema más difícil que se encuentra el profesor. El empleo de modelos concretos de cómo

debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser útil para ayudar a los niños

con autismo a comprender el sentido de lo que se les pide.

Se han propuesto también otros métodos para aumentar la motivación, como el

refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo deseado, la selección por parte del niño de

los materiales educativos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refuerzos

naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de actividades ya

dominadas con otras en proceso de adquisición.

La enseñanza sistemática en un entorno ordenado es muy eficaz, ya que aumentan las

posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento. Así el niño puede llegar a anticipar

los cambios que se produzcan a su alrededor.

Hemos ofrecido al alumno un ambiente estructurado, tanto en el espacio como en el

tiempo, pero esta enseñanza estructurada necesita una serie de estrategias educativas que

tengan en cuenta la realidad del mundo autista y que traten de forma directa las necesidades

educativas especiales de estos niños, siendo fundamental a la hora de seguir estas estrategias el

empleo de unos recursos y un material adecuado y adaptado a su estilo de aprendizaje, que den

respuesta no sólo al cómo lo hago sino a con qué lo hago.

4.2 Las estrategias metodológicas

• La coordinación con los padres y madres debe de ser estrecha, casi diaria ya que la

información que recibimos de ellos es la más valiosa. Para ello, utilizamos un cuaderno de

anotaciones donde por parte de los padres como por parte nuestra comentamos cualquier

incidencia o cambios que sean a tener en cuenta, así como cualquier duda que pueda surgir ante

una situación, una conducta nueva, una estereotipia nueva… Este cuaderno es enviado con los

alumnos, en sus mochilas, y debe ser revisado diariamente.

• Se debe de partir de algo ya aprendido y conocido por el alumno para que éste lo utilice como

base para los nuevos logros a conseguir (aprendizaje significativo).

• Cualquier objetivo que nos planteemos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y

funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo

académico ordinario.

21

• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basándonos en los gustos

e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.

• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.

• Empleo de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.

• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, sólo en caso de que sea necesario.

• Uso preferente de la modalidad visual, siendo la información clara, escueta y sin adornos

utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habilidades viso-espaciales.

• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden al niño, que centran su

atención en lo irrelevante.

• Ofrecerle al niño sólo y exclusivamente la ayuda mínima necesaria para que sea capaz de

resolver cualquier situación en la que se encuentre, teniendo en cuenta no sólo la ayuda que se

le da sino el momento en que se inicia esa ayuda, dándole a cada niño el tiempo necesario para

que procese la información recibida y dé la respuesta aprendida (espera estructurada).

• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de

trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que

ayuden a la ejecución de la tarea.

5. MATERIALES Y RECURSOS

Antes que nada esclarecer que los materiales es conveniente que sean manipulativos,

que permitan su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar

cajas, bolsas, recipientes... (del tamaño más grande al más pequeño). Que ofrezcan información

visual, indicando el propio material lo que se debe hacer con él, en qué orden y cuando finaliza

la tarea. Así, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno. Que el soporte

físico común sea el uso de velcro, dándonos la posibilidad de que el niño manipule el trabajo

de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dándole inmovilidad en

ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo

nuevos elementos.

5.1 Actividades:

En primer lugar, podemos decir que existen dos tipos de actividades para niños con

autismo. Por un lado las actividades que ofrecemos al resto de la clase, pero con una

adaptación y las que creamos exclusivamente para ellos y decimos creamos porque no

22

necesariamente hay que comprar dichas actividades sino que podemos fabricarlas nosotros

mismos con un poco de dedicación.

5.1.1 Actividades adaptadas:

No todos los alumnos con trastorno del espectro autista son susceptibles de usar un

material curricular ordinario con adaptaciones. Esto va a depender de tres cuestiones

fundamentales:

Grado de autismo

En segundo lugar habrá que tener en cuenta la gravedad del trastorno del espectro

autista que presentan estos alumnos y sus dificultades para integrarse en un grupo ordinario.

Será necesario valorar sus posibilidades de adaptación, el desarrollo de unas habilidades

sociales mínimas, la capacidad de comunicación, si presenta o no conductas disruptivas, etc.

Aunque en el contexto del aula ordinaria haya que llevar a cabo cambios que permitan

la integración del alumno en cuestión, éste debe contar con un repertorio mínimo de

habilidades, capacidades, destrezas y conductas que hagan posible el abordaje de la tarea

adaptada que se le va a proponer.

Déficit asociado

En tercer lugar, hay que descartar la presencia de algún déficit asociado de cualquier

tipo que pudiera dificultar la realización de las actividades adaptadas que se desarrollarán en el

aula. En caso de existir habría que tenerlo en cuenta y, si es posible, tomar medidas que

minimicen o compensen las dificultades que de dicho déficit se deriven.

Nivel de competencia curricular

Por último, será necesario determinar el nivel de competencia curricular que presenta

el alumno que pretendemos integrar en una clase ordinaria con este material adaptado, ya que

deberemos confeccionar éste teniendo en cuenta sus capacidades motrices finas, su nivel de

comprensión oral y/o escrito, nivel de vocabulario, conceptos previos sobre el tema a trabajar,

capacidad para interpretar pictogramas, capacidad de asociación, persistencia en la tarea, nivel

de atención y concentración, etc. Se requiere un mínimo de desarrollo de estas capacidades y

habilidades para abordar este tipo de tarea adaptada.

El ejemplo de adaptación que hemos elegido es el que trata sobre una adaptación de

una unidad de Conocimiento del Medio de tercero de E. Primaria. Apoyado por el manual

“entre amigos” de Santillana.

23

Esta adaptación está pensada para un alumno con autismo y déficit mental cuyo nivel

lecto-escritor le permite trabajar con palabras y frases cortas.

Ejemplo 1:

Para iniciar el tema, se introduce el término “ser vivo” partiendo de los conceptos previos que

tiene el alumno. Para ello hay que confeccionar la primera ficha que consta del dibujo de un

conejo, que también aparece en el libro, el alumno tiene que leer y copiar una frase que conecta

algo que el alumno ya conoce, “el conejo”, con el concepto que se quiere introducir: “ser

vivo”.

El libro presenta los nombres de las partes del conejo unidas mediante una línea a la

zona correspondiente, pero conviene que el alumno no sólo mire y lea, sino que manipule el

material, lo transforme y reelabore, para que el producto final sea fruto de su trabajo. Esto

centrará su atención en lo que está trabajando y facilitará su aprendizaje.

Por tanto en nuestra ficha modificamos la ilustración del libro de texto y se pide al

niño que recorte los nombres de las partes del conejo y los pegue en las etiquetas vacías que

corresponden a cada zona del animal.

Hocico/ cola/ pata/ojo/oreja/pelo

Ejemplo 2:

A continuación, el libro aborda la diferencia entre los seres vivos y no vivos y lo que

se hace es elaborar dos fichas en las que sólo se ha ofrecido una clasificación de los seres vivos

y no vivos y se ha dejado para más adelante las características que definen a unos y otros.

Estas dos fichas se presentan al alumno a la vez. La ficha nº1 es la principal; y la

marcada con el número 2 será el anexo que utilizará el niño para elaborar la ficha principal.

24

En la principal se elabora un mapa conceptual que divide a los seres vivos de los no

vivos de la siguiente manera:

Los seres

pueden ser

Vivos No vi

vos

Personas Animales Plantas El sol Piedras Una mesa

En la ficha nº 2 el niño tiene unos dibujos representativos de todos estos elementos

que tendrá que recortar y pegar debajo del nombre, en su lugar correspondiente.

Al elaborar un mapa conceptual subrayaremos aún más la estructura y jerarquía de las

ideas si nos apoyamos en el color para diferenciar los distintos niveles de información que

ofrecemos. Ha de tener distintos colores para cada nivel.

Evidentemente, con estos ejemplos no se agotan las posibilidades de adaptación que

tienen los materiales curriculares ordinarios. Hay innumerables formas de elaborar un material

adaptado a las posibilidades de nuestros alumnos con autismo. En esta ocasión nos hemos

centrado más en los mapas conceptuales, pero hay otros muchos modos de presentar conceptos

y facilitar a estos niños el aprendizaje.

5.1.2 Actividades creadas para ellos:

Las actividades que podemos llevar a cabo con estos niños son ilimitadas sólo hace

falta un poco de imaginación y conocer bien las circunstancias del niños a tratar para que

respondan a sus necesidades.

Vamos a proponer unas cuantas que hemos encontrado interesantes y después vamos

a aportar una que hemos ideado nosotros mismos para el área de educación física.

Ejemplos de actividades básicas:

a. En el área de comunicación y lenguaje

25

- Tren de palabras:

Para llevar a cabo esta actividad usamos un panel en el cual y con ayuda de velcros lo

dividimos en cuatro secciones o columnas; en la primera de ellas empezando por la

izquierda se colocaran fotos de personas o animales (sujeto), en la siguiente irán los

verbos de forma escrita, en la tercera pegamos fotos de objetos y en la última la frase

escrita al completo.

Se le pide que o bien coloque la frase completa una vez nosotros le hayamos colocado la

secuencia o que coloque él los componentes de la frase una vez nosotros hayamos pegado

la frase.

Ejemplo: El mono (imagen) come plátanos(imagen)---El mono come plátanos (texto)

- Pongo nombres

Esta actividad consiste en asociar la palabra escrita con el objeto real o bien relacionar

dos palabras iguales. Por un lado construimos un panel con imágenes o pictogramas y

debajo de cada una dejamos espacio para pegar el nombre correspondiente.

En otro panel hacemos lo mismo pero en vez de una imagen escribimos la palabra y

debajo ponemos un velcro para que el niño pegue la palabra correspondiente

- Datos personales:

NOMBRE;

APELLIDOS:

EDAD;

NOMBRE DEL PADRE:

NOMBRE DE LA MADRE:

NOMBRE DEL HERMANO-A

DIRECCIÓN;

POBLACION:

TELEFONO;

NOMBRE DE TU PROFESOR/A:

26

La actividad de los datos personales está integrada en el área de comunicación y de

autonomía personal. El ejercicio consistirá entonces en poner la etiqueta correcta

(emparejamiento de etiquetas iguales) donde ponga Nombre primero con nuestra ayuda y

cada vez con menos ayuda irá colocando su etiqueta en el lugar donde deba.

NOMBRE: LUÍS

Le premiaremos con alabanza hasta que lo entienda. Así con todas los demás datos.

Los alumnos que si sepan copiar o escribir lo harán autónomamente; con la letra

punteada le ayudaremos a que repase y se vaya quedando con el objetivo de la actividad.

Nos sirve globalizadamente para muchas cosas además (acercamiento a la lectoescritura,

discriminación de letras, sonidos, seguir un orden temporal, y sobre todo ir creando una

habilidad adaptativa muy importante como prepararse para el futuro.

- Actividad de fotos con los compañeros de la clase.

En un formato din 4 se colocan todos los alumnos de su clase de referencia con sus

nombres. Se puede jugar a muchas cosas y obtener aprendizajes muy significativos.

_ Señala los niños que hay

_ Señala las niñas que hay

_ Rodea con color azul los niños que hay

_ Rodea con color rojo las niñas que hay

_ Recorta los compañeros y compañeras que lleven gafas y pégalos en otra hoja a parte

_ Pon un gomet circular en las alumnas que lleven el pelo largo

_ Rodea los niños que sean tus amigos

_ Etc.

5.1.3 Propuestas personales:

EJEMPLO DE UNA INTERVENCION EN EL AREA DE ED. FISICA

Nombre: Iván

Diagnostico: Autismo

Curso: 3º Primaria.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE IVÁN

• Conseguir autonomía para poder realizar las actividades.

27

• Mejorar la estabilidad y mejorar la postura de caderas, rodillas y pies.

• Trabajar los extensores del tronco, fuerza de brazos y abdomen.

• Conseguir que mejore los movimientos de agacharse y levantarse.

• Intentar eliminar los problemas obsesivos-cognitivos

• Trabajar la imitación y los gestos para mejorar la movilidad de los músculos de la

cara y masticación.

• Mejorar los movimientos de la lengua a través de diferentes técnicas.

INTERVENCIÓN ESPECÍFICA

Todos los profesionales llevan a cabo una metodología común, que consiste en:

• Trabajar las cosas en periodos cortos.

• No realizar muchas repeticiones de una misma actividad para evitar la frustración.

• Informar de todas las actividades que se van a realizar explicándolas con todo detalle.

• Las actividades deben estar muy secuenciadas y estructuradas.

Como intervención especifica algunos alumnos realizan una terapia llamada Vojta que consiste

en la estimulación refleja facilitando movimientos de forma natural, cambiando el patrón

anormal por un patrón normalizado.

Se estimulan reflejos para que se lo hagan ellos solos.

1. Paso de la posición boca arriba al volteo sin perder el equilibrio con ayuda del codo.

2. De lado hacer doble apoyo girando la rodilla para el apoyo

3. Reptación y cuadripedia haciendo cambio del peso en manos, codos y rodillas.

Esta terapia se realiza de 3 a 5 veces al día y se enseña a los padres para que sean ellos quienes

realicen los ejercicios con su hijo.

Otra terapia se llama Bobat para la mejora del enderezamiento y del equilibrio:

Mediante las repeticiones el cerebro es capaz de recordar el movimiento.

28

BENEFICIOS

• Mejora de las habilidades y destrezas físicas.

• Mejora de las relaciones sociales.

• Cooperación

• Aumento de la autoestima.

• Mayor desinhibición y mayor independencia.

• Mayor atención y memoria.

• Refuerzo de conductas positivas.

• Aprender a perder.

SESIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA

La clase de Educación Física a la que asistimos está dirigida a niños para 3º de primaria, en

una de las aulas hay un niño que está diagnosticado síndrome autista.

Los profesionales que intervienen en esta clase son: una fisioterapeuta, y la profesora de

educación física.

La clase de Educación Física se divide en cuatro partes:

− Relajación (12:00 – 12:10)

− Gimnasia (12:15 – 12:35)

− Juegos (12:35 – 12:50)

− Relajación (12:50 – 13:00)

Al principio de clase se reúnen todos los alumnos con la profesora y se informan sobre lo que

se van, con ayuda del especialista, tendrá dividida la sesión en pictogramas para ayudar a que

comprenda, el niño lo que va a realizar, al igual que sus compañeros.

Relajación

Primeramente se coloca las colchonetas, una para cada niño; Y en la de Iván se coloca el

especialista, para ayudarle en lo que necesite.

Seguidamente se apagan las luces y se enciende la música, una música relajante de duración

aproximadamente entre 3 y 5 minutos.

29

Gimnasia

Esta actividad se realiza en forma de circuito. El circuito consta de:

1º Cuatro taburetes por los que tienen que subir los niños e ir pasando de uno a otro sin perder

el equilibrio.

2º Una colchoneta con forma de escalera la cual tienen que subir y a continuación una rampa

que tienen que bajar dando la voltereta.

3º Una línea compuesta por cinco ladrillos de plástico que tienen que pasar manteniendo el

equilibrio.

4º Una sucesión de banco-aro, tienen que subirse al banco y desde el cual tienen que saltar y

caer dentro del aro.

Este circuito se realiza dos veces.

En este circuito, el especialista, tendrá que realizar el circuito con el niño, mediante la

imitación.

Juegos

Se realiza el juego de las sillas, y es realizado dos veces.

Se colocan tres sillas en la que se colocan los niños y estos son estimulados con gusanitos

para que logren sentarse cuando cese la música.

La primera vez que se realiza esta actividad el profesor y el especialista deben hacer que gane

Iván para motivarle. Cada vez que conseguían sentarse en las sillas todos los niños se les da un

gusanito. De esta forma, estamos motivando a Iván y al resto de la clase.

La segunda vez que se realiza el juego el profesor y el especialista, tienen que intentar que

Iván pierda. Se le hace que pierda y gane para que aprenda que es ganar y lo que es perder.

Cuando gana se sube en la silla y es animado por sus compañeros.

Vuelta a la calma

Juego: para volver a la calma realizaremos un juego:

La pica: en este juego se dividirán en cuatro grupos de diez personas cada uno

aproximadamente, uno de los componentes del grupo se situará en medio sosteniendo una pica

en vertical, este alumno tendrá que decir el nombre de un compañero y meterse en el círculo, el

compañero nombrado tendrá que coger la pica antes de que caiga al suelo. En el caso de que

30

caiga al suelo éste alumno será eliminado y se irá colocando en una colchoneta hasta que

terminen los demás, los demás compañeros según vayan siendo eliminados se irán agrupando

en la zona de las colchonetas.

Relajación

Para finalizar esta sesión se tumbarán todos en las colchonetas y pondremos una

música relajante durante 3-5 minutos aproximadamente.

AGENDA ESCOLAR (PROPUESTA PERSONAL)

Además proponemos realizar una agenda escolar con ayuda del alumno, ya que este es un

elemento muy significativo para él porque es dónde podrá llevar al día toda la

información necesaria y todo lo que va aprendiendo, además es una manera de que

profesor y padres se comuniquen.

Para su realización hay que tener en cuenta que sea muy visual, que todo este

representado con pictogramas y la palabra correspondiente. Y que este muy estructurado,

dentro del cual podemos poner un planning semanal para que tanto él como su familia

sepan lo que le toca hacer cada día o incluso lo que tiene de comida en el caso de que se

quedara al comedor.

Debería tener también apartados con cierta movilidad por ejemplo una sección para los

sentimientos del día u otra para el tiempo atmosférico que de la posibilidad a distintas

respuestas según el día.

5.2 Programas:

Existen distintos programas que son indispensables conocer para aplicarlos en la práctica

educativa estos son:

Dada la característica de estos alumnos los recursos materiales cobran una especial importancia

para llevar a cabo con éxito la respuesta educativa.

5.2.1 Indicamos, a continuación, algunos aspectos importantes:

Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que participe en la dinámica de la clase.

Para estructurar adecuadamente un aula con alumnos de este tipo puede ayudarnos el

programa TEACCH, es un sistema que se basa en la organización del espacio,

cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar

31

el proceso de aprendizaje y la organización del material para estimular la

independencia del alumno.

Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales específicos que

necesite. Para la elaboración de pictogramas por parte del maestro es útil el

programa Boardmaker.

Usar constantemente el sistema de comunicación elegido. Es bastante usual utilizar

con estos alumnos pictogramas o el método de comunicación total de Benson

Schaeffer, que es un método de comunicación no verbal.

Usar los programas de comunicación por intercambio de imágenes PECS, que es

un método interactivo de comunicación para individuos no verbales. Requiere el

intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un

símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar

información o responder. y los símbolos de comunicación SPC

Utilizar las nuevas tecnologías, dado que además de las ventajas que reúnen para

cualquier alumno por ser un medio muy motivador y atractivo, tienen gran

versatilidad y múltiples usos y posibilidades de individualización, las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC), en contra de lo que algunos pueden

pensar las TIC:

- Presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual, que es

especialmente significativo para las personas con TGD.

- Su capacidad de motivación y refuerzo suele ser muy alta, favoreciendo la atención y

disminuyendo la frustración ante los errores.

- Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de

autocontrol. Se adaptan a las características de cada uno favoreciendo ritmos de

aprendizaje diferentes.

- Son un elemento de aprendizaje activo.

5.2.2 Entre los programas diseñados específicamente para las personas con TGD se

encuentran:

- “Mi amigo Ben”. Es un programa interactivo que se puede personalizar, con un

área de trabajo sin elementos de distracción. Cuenta con 7 temas: Saludos, Qué hay

en la cara, viajando, Yendo de compras, Cuidado del cuerpo, Actividades diarias y

Personas trabajando.

32

- El programa “Pauta”, desarrollado por el centro Pauta, permite por ejemplo que

después de un vídeo inacabado sobre una situación social se le ofrezca al alumno 5

alternativas para que elija la respuesta correcta, reforzándole su acierto con una

música y recompensa visual.

- El programa INMER permite que después de una situación emocional relevante

en un personaje, desaparece su cara y el usuario tiene que escoger entre varias

alternativas.

- Otro bloque importante lo constituye la posibilidad de escanear fotos, dibujos,

pictogramas. Hay programas informáticos como el PEAPO del centro Pauta, que

facilitan la realización de horarios con pictogramas.

- Otro bloque lo constituyen los programas como herramientas de comunicación,

como tableros de comunicación imitados en pantalla, la elaboración de diccionarios

de signos como el mencionado antes de Schaeffer.

5.2.3 También son muy relevantes los siguientes sistemas informáticos:

SC@UT

Es un sistema de comunicación aumentativo y adaptativo porque se adapta a las

necesidades de comunicación que pueden tener personas con autismo, parálisis cerebral o

disfasia que presentan dificultades para comunicarse y que no pueden hablar. Un programa que

muestra imágenes que al ser seleccionadas emiten un sonido. Por ejemplo, si aparece en

pantalla una imagen de pan, la persona selecciona esa imagen y se emite el sonido "quiero

pan". La aplicación es personalizada y se ejecuta en dispositivos PDAs y PCs.

ZAC BROWSER

Es el primer navegador desarrollado específicamente para niños con autismo, y

desórdenes de espectro autista como el síndrome de Asperger, se centra en los niños y su

interacción proponiendo juegos y actividades para su divertimento, enriquecimiento y libertad.

Los niños lo prueban, usan, juegan e interactúan con él, y experimentan su independencia

mediante ZAC. Dispone de un foro para padres, cuidadores y profesores en el que compartir

experiencias, herramientas y recursos, con el objetivo de crear una comunidad solidaria e

informada. El navegador ZAC está en español, inglés y francés.

Un ejemplo explicativo http://www.zacbrowser.com/es/

33

5.2.4 Presentamos algunos ejemplos interactivos:

• Los colores

• Las figuras geométricas

• Los animales de la granja

• Los medios de transportación

• Práctica con dos palabras

• Las vocales

• Las vocales 2

6. IMPORTANCIA DE TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES

El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social, es que no

sabe, no puede aprenderlos a través de los medios naturales, por lo que es necesario programar

la enseñanza expresa de esos conocimientos.

El niño autista es incapaz de establecer relaciones sociales y tiene falta de respuesta y

motivación hacia las personas. Esto se ve cuando se aprecian los siguientes rasgos: falta de

respuesta a las emociones de otros, falta de modulación de la conducta en un contexto, uso

pobre de señales sociales, carencia de reciprocidad emocional...

Los bebés autistas no responden casi a la voz humana, no usan la expresión facial,

corporal y gestual. La sonrisa aparece sólo como respuesta a estímulos físicos, no sociales.

No exploran su entorno ni reclaman la atención de los padres, incapaces de hacer

juegos interactivos e imaginativos. A veces este déficit social disminuye cuando el niño

aprende a entender y usar el lenguaje.

Las interacciones autistas de los niños pueden mejorar con el tiempo y sus

deficiencias se suelen marcar más cuando lo hacen con adultos. Esto se debe a que: el niño

“normal” tiene dificultades para aproximarse y responder adecuadamente a un niño autista

aparentemente incomunicativo o extraño; la propia limitación de la motivación para implicarse

en intercambios recíprocos verbales o no verbales; y a la carencia de juego imaginativo.

Además, los adolescentes autistas son menos propensos a iniciar una situación de implicación

interpersonal de una forma natural.

34

Hay ciertas clases de deficiencias sociales que son relativamente específicas en los

autistas; son deficiencias que no pueden atribuirse a niveles bajos de capacidad cognitiva o

lingüística, ni tienen un carácter general, ya que no afectan a todas las clases de intercambio.

Los niños autistas pueden responder de forma vivaz a juegos de contacto físico

(cosquillas) y son capaces de establecer contacto ocular y a veces de combinarlo con gestos

cuando piden algo. También muestran interés por realizar y mantener rutinas sociales que

impliquen seguir turnos. Por tanto, existe un cierto tipo de implicación psicológica

interpersonal, que los autistas sólo experimentan de una forma parcial.

6.1 Enseñanzas sobre las emociones

Existen cinco niveles de comprensión emocional y en cada uno de ellos trabajaremos

de una determinada manera:

Nivel 1-Reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografías

Utilizamos cuatro fotografías en blanco y negro de personas con expresión feliz, triste,

enfadada y temerosa.

Se elige una emoción y se pide al niño que la señale, también se le pide que empareje las caras

con las mismas emociones y si se equivoca se le corrige inmediatamente dándole la respuesta

correcta.

Nivel 2- Reconocimiento de la emociones a partir de dibujos esquemáticos.

En este nivel se trabajara de la misma manera que en el nivel uno, pero con expresiones

faciales esquemáticas.

Nivel 3- Identificación de las emociones “basadas en la situación” (emociones desencadenadas

por situaciones)

Sirve para predecir cómo se sentirá una persona según su circunstancia.

Se le enseña un dibujo de una situación que puede indicar miedo, felicidad, tristeza o enfado y

el profesor describe lo que esta ocurriendo. Se le pregunta al alumno cómo se sentirá el

personaje del dibujo y el niño tendrá que señalar la emoción correcta con ayuda de los

pictogramas faciales, después debemos insistir en que lo haya entendido.

Nivel 4- Identificación de las emociones “basadas en el deseo” (satisfacción o insatisfacción)

Este nivel consiste en interpretar el contexto social y emocional del dibujo y predecir cual será

la expresión emocional de los personajes. Las situaciones indican tristeza o felicidad.

Se le presenta al niño una primera escena que ilustra lo que desea el personaje, seguidamente le

describe la siguiente escena que ilustra lo que ocurre en realidad.

Se le pregunta al niño cómo sentirá el personaje.

35

Nivel 5- Identificación de las emociones “basadas en la creencia”

Estas son emociones causadas por lo que alguien piensa que ocurre, incluso si lo que piensa no

coincide con la realidad. Se pide al niño que siga una secuencia de tres dibujos y que haga una

predicción de la emoción que experimentara el personaje que aparece en ellos, según crea que

sus deseos han sido o no satisfechos.

Ejemplos:

1. Verdadera creencia/ Deseo satisfecho/ Resultado feliz.

2. Verdadera creencia/ Deseo no satisfecho/ Resultado triste.

3. Deseo satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado feliz.

4. Deseo no satisfecho/ Falsa creencia/ Resultado triste.

7. TERAPIAS

Terapias Conductistas.

Las terapias conductistas están respaldadas por estudios científicos así como por

evidencias anecdóticas.

Las versiones mejor conocidas, gracias a la abundante literatura existente, son la

versión Lovaas del método de Ensayos Increméntales (Discrete Trials) y los programas

TEACCH de Carolina del Norte. Ambas terapias están muy estructuradas y contienen gran

cantidad de reforzamiento positivo, dos factores que parecen ser muy importantes.

Evidentemente, es de crucial importancia disponer de centros expertos en PDD

(Trastornos Profundos del Desarrollo), autismo y otros trastornos similares para poder ayudar a

las familias y a los equipos docentes de las escuelas y centros especializados para la

experimentación y selección de la terapia más adecuada para cada niño.

Método Tomatis

Se trata de un tipo de AIT desarrollado por Alfred Tomatis. Durante varias semanas,

la persona escucha música clásica, eliminándose las frecuencias bajas. Después de un tiempo,

se introducen voces (también filtradas) y luego las frecuencias originalmente eliminadas. El

tratamiento dura semanas, con una media de 2 horas de audición al día.

36

Terapia de Integración Sensorial

Método para ayudar a los autistas con hipersensibilidad en los 5 sentidos,

aplicándoles experiencias sensoriales fuertes, por ej: balanceo, saltos, vueltas, rodar, etc. Lo

suelen aplicar terapeutas ocupacionales que han aprendido esta metodología.

Terapia de Abrazos (HT)

Martha Welch es su defensora principal, al argumentar que el autismo esta causado

por la falta de vínculo maternal con el niño. El niño es abrazado a la fuerza por la madre. Tanto

Temple Grandin como Bernard Rimland opinan que esta terapia ofrece simplemente una

estimulación sensorial, pero que su base psicogénica es errónea. Temple Grandin ha indicado

que el abrazo forzado no es necesario.

Terapia del lenguaje:

Como se ha discutido, uno de los grandes problemas del autista son sus problemas

con el lenguaje. Para la terapia del lenguaje debe intervenir un patólogo del lenguaje

(especialista en el diagnóstico y tratamiento de los problemas del lenguaje). El patólogo

ayudará al niño autista a establecer un medio de comunicación alterno, de acuerdo a las

necesidades del autista, que pudieran incluir uso de señales o escribir a máquina.

Terapia Ocupacional:

La Terapia Ocupacional generalmente va dirigida a mejorar el desarrollo motor, tales

como escribir, alimentarse o cepillarse los dientes. La terapia puede incluir: masajes, mecerse,

botar o tocar a la persona. El propósito de la misma es ayudar al niño a adaptarse al ambiente

(físico y social) y a dirigirlos a funcionar de forma efectiva.

La Musicoterapia:

La terapia con música (musicoterapia), está dando resultados positivos en el

tratamiento del autismo. Esta técnica pueda ayudar a que personas con autismo sean más

espontáneas en la comunicación, cambien su patrón de aislamiento, socialicen y mejoren su

comprensión del lenguaje. Esta terapia puede ser un buen complemento de los diversos

tratamientos, pero debe ser aplicada por personas con basto conocimiento en la misma, ya que

cada individuo con autismo puede reaccionar diferente y no necesariamente resultar positivo

para todos.

37

El Arte:

Arte Terapia es usar el arte como medio para la expresión y a su vez para la

enseñanza. Esta técnica innovadora se ha utilizado con los autistas, ya que es una forma de

lograr, lo que no se puede a través del lenguaje. El arte se utiliza como medio de acercamiento

y para estimular el desarrollo de la creatividad en estas personas.

Aún no se ha encontrado ningún tratamiento médico o psicológico que cure los

trastornos del autismo. Se han elaborado numerosas propuestas, pero no han conseguido una

buena eficacia.

8. CONCLUSIÓN

El autismo es un trastorno generalizado del desarrollo cuya incidencia en la población

no es nada desdeñable. Lo que hasta ahora suponía para familias y profesores un problema de

gran envergadura y de difícil solución, categorizado como enfermedad irreversible, hoy en día

ya no lo es.

Las diferentes líneas de investigación abiertas en torno al tema han redefinido el

concepto de autismo y lo han situado en el ámbito de trastornos del desarrollo, eliminando la

estigmatización de la enfermedad. En el autismo, pues, un sector de la población, debido a

causas poco claras aunque de probable procedencia genética, va a presentar ciertos problemas a

la hora de comunicarse y de configurar un conocimiento claro y preciso del mundo que les

rodea y de las relaciones que pueden establecer con él.

Nuestra labor como docentes va a ser favorecer la integración y el desarrollo plenos

de los niños con características autistas en nuestro aula, dotándoles de herramientas y

competencias que les permitan desenvolverse con la mayor normalidad posible en su vida

presente y futura.

La metodología que empleemos con estos alumnos va a tener en gran medida la clave

del éxito, ya que su concepto de las relaciones sociales y el contacto que establecen con el

conocimiento y con otras personas es de naturaleza diferente al del resto.

La estructuración y organización de su mundo externo e interno, favorecer su

estabilidad y bienestar emocional, respetar su ritmo de trabajo y tomar conciencia de sus

38

características y necesidades propias, o trabajar en estrecha relación con sus círculos de

relación social (familia, amigos, barrio) son claves metodológicas y conceptuales a tener en

cuenta en cualquier intervención educativa con un niño autista.

El S.XXI y la era de la información, la comunicación y las nuevas tecnologías

también han traído consigo valiosas contribuciones en el campo de materiales y recursos

educativos adaptados a este tipo de trastorno, además de ayudar a la comunicación

interdisciplinar entre investigadores, docentes y familias.

La inclusión escolar es posible, necesaria y deseable. Gracias a ella, los niños

establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades sociales y

comunicativas, además de estar constantemente expuestos a modelos de iguales que les

proporcionan vías para aprender, generalizar con más facilidad sus adquisiciones educativas y

aumentar sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo.

Supondrá, entre otras cosas, disponer de los apoyos necesarios para que cada sujeto

se desarrolle de acuerdo a sus características y explote sus capacidades, en igualdad de

condiciones al resto de individuos, construyendo un mundo más accesible e inclusivo. Un

mundo para todos.

9. ANEXOS

9.1 Recomendaciones bibliográficas.

ATTWOOD. T. (2002). El Síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós BARON_COHEN, S. Y BOLTON, P. (1998). Autismo. Una guía para padres. Madrid: Alianza Editorial. CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Aljibe. HAPPÉ, F. (1998) introducción al autismo. Madrid: Alianza Editorial. Colección Psicología y Educación HARRIS, S.L (2001) Los hermanos con niños con autismo. Su rol específico en las relaciones familiares. Madrid: Narcea

39

RIVIERE, A Y MARTOS, J (Comp) (2001) Autismo: Comprensión y explicación actual. Madrid: INSERSO RIVIERE, A Y MARTOS, J (Comp) (2000) El niño pequeño con Autismo. Madrid: INSERSO RIVIERE, A (2003) Autismo: Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta RUSSELL, R (2000) El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Madrid Editorial Panamericana SIGMAN, M. Y CAPPS, L (2000) Niños y niñas autistas. Una perspectiva evolutiva. Madrid: Morata. Serie Bruner. STANTON, M. (2002) convivir con el autismo. Una orientación para padres y

educadores. Barcelona: Paidós Ibérica S.A

9.2 Asociaciones y organismos a los que recurrir.

- AETAPI. Asociación Española de profesionales del Autismo.

- C/Rosada S/N 11510 Puerto Real. Cádiz.

- ALEPH-TDA. Asociación para la enseñanza Libre y Humanizada de los

trastornos del Desarrollo y Autismo.

- Avenida de Carondelet nº23. 28043 Madrid (Hortaleza). Tlf: 913004170, Fax:

917593289. E-mail: educación aleph@telefonica.net

- APNA Asociación de padres de niños /as autistas de Madrid.

- C/ Navaleno nº9. 28033 Madrid (Hortaleza). Tlf: 917662222, 917667265, Fax:

917670038. E-mail: apna@apna.es

- ARAYA. C/ Ramón Power nº9. 28043. Madrid (Hortaleza). Tlf: 913883722

- Asociación Asperger España Tlf: 639363000. E-mail:

sindromedeasperger@yahoo.es. Web: www.asperger.es

- CEPRI: C/ San Sebastián nº25. 28220 Majadahonda. Tlf: 916387500

- INTEGRA Asociación de padres y amigos de niños/as con TEA/TGD. Tlf:

913641939----665805441

- Nuevo Horizonte: Avenida Comunidad de Madrid nº 43. 28230 Las Rozas

(Madrid). Tlf. 916377455. Web: www.autismo.org

- PAUTA: C/ Pobladura del Valle nº13Z. 28037. San Blas (Madrid). Tlf:

913135289

40

- Federación Autismo Madrid: C/ Guadiana nº38. 28224 Pozuelo de Alarcón

(Madrid). Tlf. 913515420

- Confederación Autismo España: C/ Guadiana nº 38. 28224 Pozuelo de Alarcón

(Madrid). Tlf: 913515420. Fax: 913510227. E-mail:

confederación@autismoespaña.es. Web: www.autismoespeña.es

- FESPAU Federación Española de Asociaciones de Padres Autistas. C/ Navaleno

nº 9. 28033 Madrid. Tlf: 917660018. E-mail: autistas@fespau.es. Web:

www.fespau.es

- Asociación Internacional Autismo Europa. Avennue de Capriconne, 1.200

Bruselas. Bélgica.

- FEAPS Confederación Española de Organización a Favor de las personas con

Discapacidad intelectual. Avenida de General Perón nº 32. 28020 Madrid. Tlf:

915567413. Web: www.feaps.org

- FEAPS Madrid: Avenida Ciudad de Barcelona nº 108. Escalera 2, bajo D. 28007

Madrid. Tlf.: 915018335

9.3 Videos explicativos.

El autismo es un mundo: La noche temática http://www.tu.tv/videos/el-autismo-es-un-mundo-la-noche-tematica

Sindrome de Asperger http://vimeo.com/2821697

El Autismo http://www.youtube.com/watch?v=WPji7WxdwJQ (vídeo 1)

http://www.youtube.com/watch?v=J-idXpWyR30 (vídeo 2)

http://www.youtube.com/watch?v=EzS9TTFJ8BQ (vídeo 3)

9.4 Ayudas para que los demás alumnos entiendan el autismo.

-Cuentos:

“Soy diferente, pero igual que tú”. (http://www.deletrea.com/CUENTO.pdf)

41

“Mi hermano tiene autismo”. Ana González Navarro y Victoria Labat Gronchi.

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Subdirección General de Información

Administrativa y Publicaciones, Madrid, 2005

Es un libro dirigido a niños de entre cuatro y cinco años. Recoge lo que para estas edades

resulta más llamativo del autismo, lo que les sorprende y lo que no entienden, dejando de lado

la información que para ellos pueda resultar irrelevante. Parte de un conjunto de rasgos

comunes que son los que dan una identidad al cuadro autista, pero aporta también unas pautas

orientativas que además de optimizar el contenido del cuento, permite singularizarlo y ajustarlo

a la realidad de cada niño.

“María y yo”. Mª Gallardo y Miguel Gallardo Astiberri. Bilbao, 2007

Este libro expresa vivencias personales de forma visual con muchas imágenes que

transmiten ideas, pensamientos y emociones. Nos acerca a una comprensión de las personas

con autismo a través de situaciones habituales y muy familiares. Añade pictogramas para

facilitar el conocimiento de sus características, la anticipación de actividades cotidianas en

una agenda, o la secuencia de acciones a realizar cuando vas al lavabo.

BIBLIOGRAFÍA

- Fernández, Mª;.J.; Bravo, A.E.; Boto, Mª E.; Cruz, Mª.; Brañas, M.; Guzmán, S.

y otros (2006) Los trastornos generales del desarrollo, una aproximación desde

la práctica. Prácticas educativas y recursos didácticos. Junta de Andalucía:

Consejería de Educación.

- Hernández, J. M.; Ruíz, B. y Martín, A. (2007) Déjame que te hable de los niños

y niñas con autismo de tu escuela. Madrid: Ediciones Teleno.

- Howlin, P.; Baron-Cohen, S. & Hadwin, J. (2006) Enseñar a los niños autistas a

comprender a los demás. Madrid: CEAC.

- Kanner L (1943) “Los trastornos autistas del contacto afectivo” Nerv Child 2:

217–50. "Reprint". Acta Paedopsychiatr 35 (4): 100–36. 1968

- López-Ibor Aliño, Juan J. & Valdés Miyar, Manuel (dir.) (2002). DSM-IV-TR.

Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto revisado.

Barcelona: Masson

42

- Lozano, M., Castilla, M., Gómez, A. (2002) Hacia el habla. Análisis de la

trayectoria seguida por un niño autista en una escuela infantil. Málaga:

ediciones Aljibe

- Peeters, T. (2008) Autismo: De la comprensión teórica a la intervención

educativa. Ávila: Autismo Ávila

- Rivière, A. (2007) Autismo, orientaciones para la intervención educativa.

Madrid: Trotta

Riviére A y Martos. J (2000) Autismo, El niño pequeño con autismo. Madrid:

Asociación de padres de niños autistas.

- Stanton, M. (2002) Convivir con el autismo: una orientación para padres y

educadores. Madrid: Paidós Ibérica S.A.

- Wing, L. & Gould, J. (1979), "Severe Impairments of Social Interaction and

Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification",

Journal of Autism and Developmental Disorders, 9

PÁGINAS WEB 1-ABRIL-2009 http://autismo.org.es Página web de la Confederación de Asociaciones de Padres

Protectoras de Personas con Autismo del Estado Español

http://www.autismo.org.es/AE/autismo/materialesyrecursos/default.htm Materiales y

recursos educativos para personas autistas

http://apna.es Asociación de padres de personas con autismo

http://autismo.com Foro de encuentro de padres con niños afectados de autismo

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual/tripticos_rda_y_rl/autismo.

pdf Información sobre el trastorno del espectro autista

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientaciony

atenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones/1165317951145_volumen_03.pdf

Conjunto de materiales educativos de apoyo al prfesorado de la Junta de Andalucía

2-ABRIL

http://www.teacch.com/info_spanishprimer.html Página del programa TEACCH en

español y con enlaces a la página principal.

http://www.asociacionalanda.org/pdf/Integracion_autismo.pdf experiencias con niños y

niñas con autismo por parte del equipo CEPRI

43

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/01_02_05l_a.htm

página del ministerio de educación que ofrece algunos recursos.

http://www.tecnoneet.org/docs/2004/3-42004.pdf Materiales Didácticos Informatizados

e Interactivos para la enseñanza de emociones y creencias a personas con autismo y

con otros trastornos del espectro autista.

http://www.aetapi.org/congresos/donosti_08/inicio_archivos/C6-Arribatelon.pdf

Experiencia del equipo CEPRI donde trabajan el autismo a través del teatro

http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/instituciones_01.pdf

El acceso de los alumnos con autismo al currículo ordinario un modelo para la LOGSE

4-ABRIL-2009

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=452

http://www.mailxmail.com/curso-autismo-trastorno-generalizado-desarrollo/autismo-

intervenciones-diferentes-areas-desarrollo

http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/variospdfs/bedoyamedellin08.pdf

http://www.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/8.pdf

***********************

44