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AUTISMO Y LENGUAJE 2011

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CURSO: MÁSTER EN LOGOPEDIA INFANTIL.

CÓDIGO: MTLICATPRS101A.

AÑO: 2010-2011.

ALUMNA: SANDRA PÉREZ MANZANO.

FECHA: 31-10-11.

AUTISMO

Y

LENGUAJE


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ÍNDICE

1. Historia del autismo..................................................................................................... 5

2. Definición......................................................................................................................... 8

2.1 ¿Qué es el autismo?............................................................................................... 9

2.2 Síntomas del autismo........................................................................................... 9

3. Características.............................................................................................................. 14

4. Etiología del autismo................................................................................................. 15

4.1 Etiología del autismo. Teorías......................................................................... 18

4.2 ¿Cuántas personas padecen autismo?........................................................... 27

5. El autismo en las diferentes edades.................................................................... 27

5.1 Primer año de vida............................................................................................ 28

5.2 Segundo y tercer año........................................................................................ 29

5.3 Niñez tardía y escolar....................................................................................... 31

6. El lenguaje en el niño autista………...................................................................... 32

6.1. Alteraciones del lenguaje gestual……………………..………….….…………..……. 32

6.2. Alteraciones del lenguaje productivo…………..……..….………………….....…… 33

6.3. Alteraciones del lenguaje comprensivo……………..…………………………..…... 34

7. Atención temprana en niños con trastornos autistas…………………………………. 35

8. Patrón evolutivo de los trastornos del espectro autista………………….….…....... 36

8.1. Diferencias y semejanzas en el desarrollo infantil:

De 0 a 3 años………………………….…………………………………………………..…………… 37

8.1.1. Primera parte: los primeros nueves meses de vida……………….………… 38

8.1.2. Segunda parte: entre los nueve y los 18 meses……………………..……..... 40


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8.1.3. Tercera parte: Hacia los 18 meses …………………………………….... 43

8.2. Precursores de la interacción social y de la comunicación….….… 45

9. Correlación entre alteraciones del lenguaje y trastornos

neurofuncionales en el autismo…………………………………………….………. 50

10. Comunicación y lenguaje en el niño pequeño con autismo.

Elementos para el diagnóstico………………………………………………..………….. 55

11. El lenguaje autista: Algunos elementos para el debate……………….… 62

12. Sistemas de comunicación y/o alternativa……………………………………. 62

12.1. SPC (Symbols Pictures Communication) …………………………………… 66

12.2. Sistema BLISS ……………………………………………………………………….…. 68

12.3. La comunicación de signos.……………………………………………………….. 74

12.4. La comunicación bimodal………………………………………………………….. 78

12.5. Cued Speed (palabra completada)……………………………………………. 79

12.6. Lenguaje, autismo y TIC’S…………………………………………………………. 81

13. Parte práctica: Alumno con TGD-Autismo……………………………….….…. 81

14. Conclusiones………………………………………………………………………….….…. 89

15. Bibliografía y webgrafía………………………………………………………….……. 90

ANNEXOS………………………………………………………………………………………….. 90

Método TEACCH………………………………………………………………………………… 93

Materiales específicos para Ricard…………….……………………………………… 105


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1.HISTORIA DEL AUTISMO.

La palabra autismo fue utilizada por primera ver por Eugene Bleuler, un psiquiatra

suizo que nació el 30 de abril de 1857 y murió el 9 de febrero de 1940, este hombre

introdujo el término autismo y lo definió como un trastorno básico de la

esquizofrenia que consiste en la limitación con el resto de las personas y con el mundo

exterior, de aquí proviene la palabra “autista” de origen griego, lo que significa “sí

mismo”.

Aunque el autismo, en sentido estricto, no fue definido hasta 1943 por Leo Kanner,

como un trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5/10.000,

las alteraciones de lo que se ha llamado “el espectro autista”, son mucho más

frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada mil personas. Esas alteraciones en

general, y el autismo en particular, plantean desafíos importantes de comprensión,

explicación y de educación. De comprensión, porque resulta difícil entender cómo es el

mundo interno de personas con problemas importantes de relación y comunicación.

De explicación, porque aún desconocemos aspectos esenciales de la génesis biológica y

los procesos psicológicos de las personas con autismo y sus trastornos profundos del

desarrollo. De educación, porque esas personas tienen limitadas las capacidades de

empatía, relación intersubjetiva y penetración mental en el mundo interno de los

semejantes, que permiten al niño normal aprender mediante delicados mecanismos

de imitación, identificación, intercambio simbólico y experiencia vicaria.

Desde su definición por Kanner (1894-1981) en 1943, el autismo se ha presentado

como un mundo lejano, extraño y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una

parte, al propio concepto de autismo y a las causas, explicaciones y remedios de esa

trágica desviación del desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de

investigaciones realizadas durante más de medio siglo, el autismo sigue ocultando su

origen y gran parte de su naturaleza y presenta desafíos difíciles a la intervención

educativa y terapéutica. Por otra parte, cuando tenemos ocasión de relacionarnos con

la persona que presenta ese extraño trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos

vivencias de opacidad, impredictibilidad, impotencia y fascinación difíciles de


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describir, y que acentúan aún más, esta vez en la interacción concreta y no sólo en el

terreno conceptual, el carácter enigmático del autismo.

Las impresiones de opacidad, impredictibilidad e impotencia nos ofrecen,

paradójicamente, una vía por la que poder penetrar en el misterio del autismo si

caemos en la cuenta de que las relaciones humanas son normalmente recíprocas.

¿No serán esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros

mismos producimos en la persona autista? Con esta idea, llegamos a la primera

definición del autismo, mucho más profunda y justificada por la investigación de lo

que parece a primera vista:

“Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e

impredictibles; aquella persona que vive como ausente, mentalmente ausentes, a

las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y

controlar su conducta por medio de la comunicación”.

Esta primera definición nos sirve para tener una primera idea del autismo y nos ayuda

a explicar el último sentimiento paradójico que produce este trastorno: la fascinación.

El autismo nos fascina porque supone un desafío para algunas de nuestras

motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de

comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias

de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. El aislamiento

desconectado de los niños autistas nos resulta tan extraño y fascinante. Hay algo en la

conducta autista que parece ir en contra de las “leyes de gravedad entre las mentes”,

contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras.

Las peculiaridades fascinantes Kanner las describió de un modo muy penetrante y

preciso que en su definición de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando

actualmente.

Después de describir detalladamente los casos de once niños, Kanner comentaba sus

características comunes especiales que se referían principalmente a tres aspectos:


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Las relaciones sociales:

Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era “la incapacidad para

relacionarse normalmente con las personas y las situaciones” (1943, 20).

La comunicación y el lenguaje:

Kanner destacaba un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la

comunicación y el lenguaje de los niños autistas. En uno de sus monográficos titulado

“Lenguaje irrelevante y metafórico en el autismo infantil precoz” (1943) señalaba la

ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen

como si no fiera una “herramienta para recibir o impartir mensajes significativos” y se

definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de

crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy

literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la

apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las

emisiones.

La “insistencia en la invariancia del ambiente”:

La inflexibilidad, la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los

niños autistas. Kanner comentaba como se reduce drásticamente la gama de

actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño “está gobernada

por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad. También relacionada

con esta característica encontramos otra muy propia del autismo: la incapacidad de

percibir o conceptuar totalidades coherentes y la tendencia a representar las

realidades de forma fragmentaria y parcial.

Más tarde, otro médico vienés, Hans Asperger, dio a conocer los casos de barios niños

con “psicopatía autista”, vistos y atendidos en el Departamento de Pedagogía

Terapéutica de la Clínica Pediátrica Universitaria de Viena.

Asperger publicó un artículo en 1944, titulado “La psicopatía autista en la niñez”. En él

destacaba las mismas características principales señaladas por Kanner. “El trastorno


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fundamental de los autistas, según Asperger, es la limitación de sus relaciones

sociales. Toda la personalidad de estos niños está determinada por esta limitación”.

Asperger señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las

anomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía o falta de ella,

su empleo muy restringido como instrumento de comunicación), la limitación,

compulsividad y el carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia

de los autistas a guiarse exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las

condiciones del medio.

A diferencia de Kanner, para Asperger el autismo era un trastorno de la personalidad

que planteaba un reto muy complejo para la educación especial: el de cómo educar a

niños que carecían de esos requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de

nuestra especie a establecer profundas relaciones afectivas e identificarse con los

miembros adultos de ella, incorporando la cultura y humanizándose a través de un

proceso abandonado por las emociones y los afectos intersubjetivos.

Hubo otro investigador que siguiendo las mismas pautas para definir el trastorno

autista estableció el llamado trastorno de Rett. Éste, a diferencia de los otros, es un

trastorno que siempre va acompañado de un gran nivel de retraso mental. Se puede

definir como una alteración evolutiva que se produce después de un período de 5 o 6

meses de evolución normal, el cual se cree que podría ser una mutación del

cromosoma X por lo cual sólo se daría en niñas.

2. DEFINICIÓN

La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente

actualmente, con sus tres núcleos de trastornos:

Trastorno cualitativo de la relación,

Alteraciones de la comunicación y el lenguaje, y

Falta de flexibilidad mental y comportamental.

La clasificación más utilizada, la DSM-IV, diferencia el trastorno autista, Síndrome de

Kanner y se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. Y el trastorno de

Asperger, Síndrome de Asperger, que se diferencia principalmente porque no implica


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limitaciones pragmáticas y prosódicas, se acompaña de cocientes intelectuales en la

gama normal. Además de estos síndromes, en los “Trastornos profundos del

desarrollo” se incluyen: Trastorno de Rett, Síndrome de Rett, el “Trastorno

desintegrativo de la niñez” y los Trastornos Profundos del Desarrollo no específicos,

que incluyen el concepto ambiguo de “autismo atípico”.

2.1 ¿QUÉ ES EL AUTISMO?

El autismo es un trastorno físico del cerebro que provoca una discapacidad

permanente del desarrollo. Los diversos síntomas del autismo pueden presentarse

aislados o acompañados de otras condiciones, tales como retraso mental, ceguera,

sordera y epilepsia. Debido a que los niños autistas, como todos los niños, difieren

ampliamente en sus habilidades y en su conducta, cada síntoma puede manifestarse

de diferente manera en cada niño. Por ejemplo, los niños autistas exhiben a menudo

cierto tipo de conducta extraña y repetitiva a la que se denomina conducta

estereotipada. Algunos de ellos hacen girar incesantemente platos u otros objetos.

Otros se chupan los dedos inmediatamente después de haber tocado la perilla de una

puerta.

2.2. SÍNTOMAS DEL AUTISMO

1. Incapacidad para desarrollar una socialización normal:

La incapacidad de los niños autistas para desarrollar habilidades sociales normales es,

quizás, la característica más reconocible del autismo. Los niños autistas no

interactúan con los demás en la misma forma en que lo hacen la mayor parte de los

otros niños, o bien simplemente no interactúan en absoluto. Prefieren estar solos la

mayor parte del tiempo. Viven una vida de aislamiento extremo. Se les dificulta

enormemente comprender y expresar las emociones, y dan, muy pocas señales de

apego, no establecen el vínculo emocional que se genera entre las personas que mirar

una por la otra. Esta conducta es muy diferente de la conducta social que observan la

mayor parte de los bebés y de los niños pequeños.


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El niño autista puede dar la impresión de no interesarse en absoluto por las demás

personas. Es posible que evite el contacto visual o que parezca mirar a los otros “a

través de ellos”, como si no existieran. Asimismo, puede parecer apático en extremo e

incapaz de responder, manifestando así que no tiene deseos de iniciar relación alguna

ni de ser cargado o acariciado. Si se le carga es posible que arquee rígidamente la

espalda hacia atrás, como si ello le resultara de alguna manera doloroso. Los gestos

sociales de los demás (sonreír, saludar con la mano, fruncir el entrecejo...) pueden

carecer de significado para él. Es posible que no desarrolle la sonrisa social sino muy

tardíamente. Además, puede no querer jugar con los demás y limitarse a utilizarlos

mecánicamente, a modo de “medios para un fin”.

La mayoría de los niños autistas poseen habilidades sociales extremadamente

limitadas y parecen vivir en un mundo de su exclusividad, separado del de los demás e

impenetrable para quienes permanecen exclusivos de él. La falta de habilidades para

relacionarse con el mundo de las personas es, a menudo, el indicio más inequívoco de

autismo.

2. Perturbaciones del habla, del lenguaje y de la comunicación:

El segundo síntoma importante del autismo lo constituyen los problemas del habla,

del lenguaje y de la comunicación. Aproximadamente 40% de los niños autistas no

emiten una sola palabra. Otros adolecen de lo que se denomina ecolalia, que consiste

en repetir lo que se les ha dicho, de manera similar a la de los loros. En algunas

ocasiones la ecolalia es inmediata. En otras ocasiones la ecolalia se difiere e incluye la

recitación de los comerciales de la televisión, de sonsonetes publicitarios o de

palabras sueltas que el niño escuchó minutos, días, semanas e incluso meses antes.

Puede comprender apenas o no comprender en absoluto conceptos abstractos, como

es el de “peligro”, o gestos simbólicos, como decir “adiós” con la mano. Es posible que

tampoco entienda cómo emplear correctamente los pronombres, en especial “tú” y

“yo”, que los invierta. Asimismo, es posible que no utilice el lenguaje para comunicarse

y que el lenguaje que llegue a emplear resulte repetitivo y se encuentre plagado de

palabras o de frases ilógicas.


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La voz puede sonar uniforme o monótona y es posible que sea incapaz de controlar su

tono o su volumen. Además, puede recurrir con frecuencia excesiva a la jerga o utilizar

palabras o frases fuera de contexto.

3. Relaciones anormales con objetos y con acontecimientos:

Los niños autistas suelen ser incapaces de relacionarse normalmente con los objetos y

con los acontecimientos.

Una cantidad considerable de niños autistas tienen lo que se llama “necesidad de

permanecer sin cambio”, y es posible que se alteren bastante si los objetos de su

entorno o los horarios sufren alguna modificación, sea de lugar o de estructura. Esta

inflexibilidad puede imponerle a la familia un modo de existencia excesivamente

rígido en la medida en que acceda someterse a las “reglas” del niño autista.

La forma en que los niños “juegan” puede resultar bastante extraña. Hay ocasiones en

que los niños autistas no juegan en absoluto. Es posible que no “pretenda” estar

jugando o que inicie algunas actividades de juego, si es que lo hace, por su cuenta.

Cuando utiliza juguetes o ciertos materiales, es posible que se sirva de ellos de manera

poco usual. Por ejemplo, puede dejar caer repetidamente las piezas de un juego de

Legos sobre una superficie dura o arreglar sus dados siempre de la misma manera, ya

sea según el tamaño, el color o la forma.

Todas estas extrañas manera de reaccionar ante la gente, los objetos y los

acontecimientos puede y debe modificarse. Al paso del tiempo, y con el tratamiento

adecuado, los niños autistas pueden aprender a disfrutar del uso adecuado de

diversos objetos, así como también pueden aprender a ser tolerantes con algunos de

los cambios que tengan en su entorno.

4. Respuestas anormales a la estimulación sensorial:

Un estímulo sensorial es todo aquello que tocamos, olemos, sentimos, vemos y oímos.

Nuestro cerebro se encarga de seleccionar y descartar aquellos estímulos que no son

relevantes, permitiendo así que nuestra atención se concentre en la información más

importante que en un momento determinado recibimos del ambiente.


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A los niños autistas se les dificulta llevar a cabo ese proceso de “filtración”.Pueden

reaccionar excesivamente a los estímulos sensoriales, o bien puede suceder que su

nivel de respuesta a ellos sea muy bajo o casi nulo. Por ejemplo, a algunos niños

autistas las señales sonoras de la tiendas les resultan sumamente angustiantes: es

posible que lleguen a taparse los oídos y que hagan una rabieta hasta que sus padres

decidan sacarlos de la tienda. Otros niños pueden parecer cautivados por los ruidos

que hacen ellos mismos o por los que provienen del ambiente, como son las sirenas de

las patrullas que se oyen de lejos. No obstante, excepto por esa vigorosa reacción

únicamente ante estos ruidos, al parecer los niños autistas no responden a ningún

otro sonido y, en efecto, en otras ocasiones puede parecer que incluso están sordos.

No sabemos con exactitud por qué los sonidos afectan de esta manera a los niños

autistas, pero según parece ello forma parte de su tendencia general a reaccionar

excesivamente a algunos estímulos y a dar una respuesta baja a otros.

Un niño autista puede sentir fascinación por las luces, las secuencias de colores, los

logotipos, las formas o la configuración de las letras o las palabras. Puede asimismo

confundirse al rascar o frotar ciertas superficies. De la misma manera, es posible que

rechace furiosamente ciertos alimentos con determinada textura, como la aspereza

del pan tostado. Puede reaccionar al movimiento de manera anormal. Algunos niños

autistas les encanta que los lancen al aire, o dan vueltas y vueltas sobre sí mismos sin

marearse nunca, al parecer. Otros experimentan un miedo intenso ante el barullo

doméstico (el ruido producido por los electrodomésticos.) o debido al movimiento de

los elevadores.

En términos generales, podemos decir que los niños autistas, en especial los más

pequeños, supuestamente emplean más los sentidos del gusto y del olfato que los del

oído y la visión para aprender e indagar. Su reacción al frío o al dolor puede variar

desde la indiferencia hasta la hipersensibilidad, o desplazarse impredeciblemente de

un extremo a otro.


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5. Los retrasos en el desarrollo y diferencias en el mismo:

Los niños que carecen de necesidades especiales se desarrollan en todas las áreas

siguiendo un ritma relativamente uniforme. A una edad determinada, las habilidades

de un niño pueden estar ligeramente por delante o por detrás de las de la mayoría de

los niños y funcionar correctamente dentro de los límites de lo normal. Los niños

autistas, este proceso de desarrollo no es de ninguna manera uniforme. Su ritmo de

desarrollo es bastante diferente, en particular por lo que se refiere a las habilidades de

comunicación, sociales y cognoscitivas. En contraste, el desarrollo motor, la habilidad

de caminar, saltar, subir escaleras y manipular con los dedos objetos pequeños, puede

ser relativamente normal o demorarse apenas un poco.

La secuencia del desarrollo dentro de cualquiera de esas áreas también puede

apartarse de lo común. Puede ser capaz de leer palabras y frases complejas como

“acción” o “los amos del universo” y, no comprender el sonido de cada una de las

vocales y de las consonantes.

En algunas ocasiones las habilidades se manifiestan en los niños autistas a la edad que

era de esperarse para luego desaparecer. Un niño puede desarrollar aparentemente el

lenguaje hablado a la edad en que es normal hacerlo, para luego, más o menos hacia

los dos años de edad, dejar de hablar súbitamente.

6. Los comienzos del autismo durante la infancia o en la niñez:

Este síntoma se inicia durante la infancia o la niñez. El autismo es una discapacidad

crónica y congénita. Por lo general, los padres obtienen el diálogo antes de que su hijo

cumpla los 36 meses de edad.

Ahora bien, independientemente de la edad que tenga la criatura cuando se le

diagnostica, los niños autistas casi siempre exhiben los otros cinco síntomas, en mayor

o menor grado, durante toda su vida. En algunas criaturas, la severidad de los

síntomas disminuye alrededor de los cinco o seis años de edad. Este cambio puede

tener lugar antes en algunos pequeños que han tenido acceso a programas altamente

especializados de intervención temprana.


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3. CARACTERÍSTICAS:

Las características por las que podemos reconocer a un niño autista son

variadas, es un síndrome (conjunto de anomalías) y no es una enfermedad. Se

considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida,

cuando menos siete de las siguientes características:

* Lenguaje nulo, limitado o lo tenía y dejó de hablar.

* Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras).

* Parece sordo, no se inmuta con los sonidos.

* Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de

lápices o cepillos sin razón alguna.

* No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente.

* Apila los objetos o tiende a ponerlos en línea.

* No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual.

*No juega ni socializa con los demás niños.

* No responde a su nombre.

* Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente.

* No obedece ni sigue instrucciones.

* Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea.

* Evita el contacto físico. No le gusta que lo toquen o carguen.

* Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante.

* Gira o se mece sobre sí mismo.

* Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.

* Camina de puntitas (como ballet).

* No soporta ciertos sonidos o luces (por ejemplo, la licuadora o el

microondas).

* Hiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo (demasiado quieto).

* Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo).

* Obsesión por el orden y la rutina, no soporta los cambios.

* Se enoja mucho y hace rabietas sin razón aparente o porque no obtuvo algo.

* Se ríe sin razón aparente (como si viera fantasmas).


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* Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrón una y otra vez

en forma constante.

Esta lista se da como referencia pero será necesaria el diagnóstico del neurólogo así

como la valoración del psicólogo.

4. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO.

Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos

investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con

una susceptibilidad genética.

Bases neurobiológicas:

La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo es un

desorden heredable. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual.

Los estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es

autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor

de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró

una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de

mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y

de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias

significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En

definitiva, está claro que el autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo

general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado

que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un

comportamiento considerado anormal sean de origen patológico.

Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del

cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos

familiares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar densamente

poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y tienen fibras

nerviosas subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas.

También se ha encontrado, que en el cerebro de un niño autista es más grande y


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pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de

un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar

que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de

los casos.

Otros estudios sugieren que las personas autistas tiene diferencias en la producción

de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos

hallazgos son intrigantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.

Factores ambientales:

A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente

heredable, parecen también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas

autistas puede ser afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los

casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en

realidad padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que

se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han

postulado que no existe el “autismo” en sí mismo, sino una gran cantidad de

condiciones desconocida que se manifiestan de una manera similar.

De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el

desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo-

Intoxicación por metales pesados:

Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas

similares a los del autismo. Sin embargo, la evidencia científica existente al respecto

demuestra que la sintomatología es muy diferente.

Factores obstétricos:

Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las

complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto

podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que

las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.


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Estrés:

Se sabe que las reacciones al estrés en las personas autistas son más pronunciadas en

ciertos casos. Sin embargo, factores psicogénicos como base de la etiología del

autismo casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo enfoque hacia la

investigación de causas genéticas.

Ácido fólico:

La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas

décadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este

podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de células, incluidas

las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este tema.

Criaza:

Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran corresponsables

del autismo, en particular, debido a la falta de apego, cariño y atención por parte de

madre-padre denominados “madre-padre de refrigeradora” (refrigerator mother-

father). Esta teoría, principalmente definida por Bruno Bettelheim en ese tiempo,

habría sido desacreditada y no existía evidencia que la compruebe. Todavía existe esta

creencia hasta cierto punto entre el público no especializado y semi-profesionales en

el área.

Toda la teoría del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la potencia de salud

mental que proporciona el apego al bebé.

Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda

en un orfanato con la aparición de un número desproporcionado de niños con

síntomas cuasi-autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula que

este fenómeno es una fenocopia del autismo.

Causas conocidas:

En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome de X frágil, síndrome

de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubéola congénita causan


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comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como “autismo”.

Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el

aprendizaje y el trastorno de déficit de atención, a menudo ocurren con el autismo

pero no lo causan. Debido a razones desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las

personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.

Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al

autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o

temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también

tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.

4.1 ETIOLOGÍA DEL AUTISMO. TEORÍAS

Al abordar la etiología del trastorno, o dicho de otra forma, al enfrentarnos al estudio

de las causas que lo originan, esta aludida complejidad, nos obliga a barajar distintos

campos o áreas de trabajo. No se pueden establecer las causas únicamente en campos

como la genética, tan de boga hoy en día, o la neurobiología, y sí debemos plantear

como plausibles aquellas teorías que tratan de acercarnos a la realidad del síndrome

desde perspectivas psicológicas o pedagógicas.

Siguiendo esta línea, nos hacemos eco de un artículo elaborado por el Dr. Eduardo

Hernández, Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil, donde al tratar la etiología del

autismo el autor escribe que entre las teorías que más aceptación han tenido están las

genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas, refiriéndose a las mismas en los

siguientes términos:

Etiología Genética

Inicialmente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva (por

análisis de segregación familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos

monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que

actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia

Multiplicativa.


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También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X frágil, es decir la falta

de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del

síndrome autista.

Siguiendo a César Mauricio y otros son muchas las pruebas que indican que ciertos

factores físicos que trastornan la función cerebral, juegan un papel importante en la

etiología del autismo. Desde el punto de vista clínico, algunos signos neurológicos

indican la existencia de una disfunción primaria del sistema nervioso. Existen pruebas

significativas de la existencia de una predisposición genética en algunos casos, siendo

posible que un factor primordial para la producción del autismo, sea heredado y

aunque no está claro cuál pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se

herede por el cromosoma "Frágil X" el cual se observa con mucha frecuencia en los

niños con retardo mental."

Etiología Neurobiológica

Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la

serotonina que se encuentra aumentada en los niños con síndrome autista

(hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.

Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente cambios

en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que sugiere un

trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de

neuroimágenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en

la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos

que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una

inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del sistema del complemento.

Según César Mauricio y otros, el enfoque bioquímico plantea a existencia de una

deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen influir en la

conducta atencional de los niños autistas. En la actualidad se habla de la teoría de

Neurotransmisión Dopaminérgica, que señala la existencia de una hiperactividad en la

neurotransmisión dopaminérgica en ciertas vías que van al cerebro medio del sistema


20

límbico, planteando así la posibilidad de una alteración en la comprensión de los niños

con autismo.

Etiología Psicológica

Las teorías psicológicas que se han empleado para explicar el problema son: la

socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson

en los años 80; la cognitiva de Leslie y Frith y una tercera que es la cognitivo afectiva.

* La teoría socioafectiva de Hobson (1989), dice que los autistas carecen de

componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas,

teniendo como consecuencia:

Falla en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos y/o sentimientos.

Severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.

* La teoría cognitiva postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteración

que se denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los niños

puedan desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con

contenido a otros.

* La teoría cognitivo-afectiva, plantea que las dificultades de comunicación y

sociales, tienen origen en un déficit afectivo primario, que se halla estrechamente

relacionado a un déficit cognitivo, esto explicaría según Mundy (1986), las dificultades

en la apreciación de los estados mentales y emocionales de otras personas.

Podemos encontrar, también dos teoría más como la teoría de la “ceguera mental”, y

por otro la de la "coherencia central" [Happé, 1997]. Ambas teorías son

complementarias, justificando cada una, características diferentes de este trastorno

generalizado.

* La "ceguera mental" se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de

atribuir estados mentales a otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los

comportamientos sociales; mientras que

* la "coherencia central" se refiere a la incapacidad de conectar información diversa

para construir un significado de más alto nivel dentro de un contexto, lo que justifica


21

la capacidad superior en la memorización de palabras sueltas frente a la

memorización de frases completas con un sentido global.

Conviene, sin embargo, tener en cuenta que el hecho de considerar tantas teorías no

supone que cada una de ellas, por sí sola, pueda explicar la naturaleza del autismo. En

la actualidad, se considera que la etiología del autismo es multifactorial, lo que implica

la presencia de numerosos factores, explicados, a su vez, por distintas causas. De ahí,

la existencia de tantas y variadas teorías. Sin embargo, como iremos viendo, entre

ellas se establece un marcado carácter de complementariedad, lo que nos lleva a

pensar que el conjunto de las mismas contribuye a la idea global de su definición y

explicación.

Teoría socioafectiva o afectiva

La teoría socioafectiva, inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteada por

Hobson en los años 80, definiéndose desde entonces como Teoría de Hobson o Teoría

Afectiva.

Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de emociones,

sugirió que la ausencia de una teoría de la mente en autismo es el resultado de un

déficit más básico, un déficit emocional primario en la relación interpersonal. Para

Hobson, el problema del autismo no está causado por una inhabilidad para acceder a

las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este autor como una

consecuencia importante, aunque secundaria. Un déficit emocional primario podría

provocar que el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias en la infancia y

la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social. La

empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con los

padres. El contacto empático no está mediado por representaciones. A través de la

empatía, el bebé percibe actitudes en las personas a las que más tarde atribuirá

estados mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la

imitación posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el

autismo parece existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.


22

Las tesis de hobson, cercanas a la tesisi original que planteó Leo Kanner, se resumen en

las siguientes propuestas: Los niños autistas carecen de los componentes de acción y

reacción necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas con los

demás.

La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social conlleva un

fallo relacionado con reconocer a otras personas como personas con sentimientos,

pensamientos, deseos, intenciones, etc. y una grave alteración en la capacidad de

abstraer y en la de sentir y pensar simbólicamente.

Los niños con autismo tienen dificultades en apreciar, entender y aprender las claves

que regulan las relaciones interpersonales. Estas claves se caracterizan por ser sutiles,

complejas, pasajeras y variadas y los niños normales parecen venir biológicamente

preparados para comprender estas claves. Los niños autistas, por el contrario, no

comprenden estas claves, sólo entienden las que ofrece el mundo físico: claves

concretas, simples, permanentes y constantes.

Teorías cognitivas

Las teorías cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como

Francesca Happé, Alan Leslie, Uta Frith o Simon Baron Cohen. Todos ellos

pertenecientes a una corriente que defiende que la etiología del autismo es de

naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las características principales que

definen a las personas con autismo.

Dos son las teorías fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en la

socialización y la comunicación que, mayoritariamente, presentan las personas con

autismo. A la postre, veremos como ambas teorías, lejos de avanzar por caminos

separados, sugieren explicaciones complementarias.

Teoría de la ceguera mental o teoría de la mente

Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socialización, la

comunicación y la imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido por


23

intereses repetitivos estereotipados, la "ceguera mental", o también conocida como

"Teoría de la Mente", trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos síntomas.

Esta explicación que, aún hoy en día resulta influyente, empezó a mediados de la

década de los ochenta, a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la

comprensión social en los niños pequeños. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)

establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen una “teoría de la

mente”, término utilizado para expresar la capacidad de atribuir estados mentales

independientes a uno mismo y a los demás con el fin de predecir y explicar los

comportamientos. Esta hipótesis estaba parcialmente basada en el análisis de Leslie de

las habilidades cognitivas subyacentes en los niños normales de 2 años para

comprender el juego de ficción, junto con la observación de que los niños con autismo

muestran alteraciones en la imaginación. Esto condujo a la hipótesis de que el autismo

podría constituir una alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para

representarse estados mentales, o “mentalizar”.

El primer test de esta teoría consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje

en la prueba de “Sally y Anne”.

El experimento consistió en presentar a niños normales, con Síndrome de Down y

autistas dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne. Sally tiene una canica y un

cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica en su cesto y se retira, Anne cambia la

canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally regresa ...; en ese momento es cuando

se le pregunta al niño:

"¿dónde buscará Sally su canica?"

Se presentan entonces dos tipos de creencias:

1- Creencia verdadera: el niño SABE que la canica está en la caja.

2- Creencia falsa: el niño SABE que Sally CREE que la canica está en el cesto..

Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de niños con

autismo contestaron incorrectamente. Por el contrario, la mayor parte de los niños

normales de 4 años, así como el 86% del grupo de niños con síndrome de Down,

contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally:


24

"Sally cree que la canica está en el cesto" aunque el niño sabe que la canica realmente

está en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.

De los niños autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento sólo 4

de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 niños respondieron a

sus propias creencias. Es decir sólo el 20% fue capaz de atribuir el estado mental del

otro, lo que se conoce como metarrepresentación.

La Teoría de la Mente, así planteada define la incapacidad que presentan las personas

autistas para realizar una metarrepresentación, para tener en cuenta el estado mental

de los otros, es decir lo que está pensando o debería pensar. En el caso del test de Sally

y Anne, el niño autista no se da cuenta de que Sally no vio que Anne había cambiado la

pelota de cesta y por tanto al volver lo lógico es que buscara su pelota donde la había

dejado. En realidad, lo que hace el niño autista es tener en cuenta sólo su propio

pensamiento. Su respuesta errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto

y no puede imaginar lo que el otro está pensando.

La idea de que la gente con autismo tiene dificultades para comprender los

pensamientos y sentimientos de los demás ha sido útil en muchos sentidos para el

estudio del autismo. La “ceguera mental” parece explicar bien la tríada de alteraciones

sociales, de comunicación y de imaginación que muestran las personas con autismo de

cualquier edad.

Sin embargo, el autismo no sólo se caracteriza por la existencia de este tipo de

alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicación que ofrece la Teoría de la

Mente. Existen algunos aspectos, que han sido corroborados por informes de padres

sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden explicarse en base a una incapacidad

para conocer el estado mental de los otros. Estos aspectos son los que se recogen a

continuación:

* Repertorio restringido de intereses

* Deseo obsesivo de invarianza

* Islotes de capacidad

* Capacidades de “idiot savant” (impresionantes en 1 de cada 10 niños autistas)


25

* Extraordinaria memoria de repetición

* Preocupación por partes de los objetos

Es evidente que la teoría postulada no puede explicar todas las características del

autismo, y, por tanto, no puede explicar que el 20% del grupo autista superara la tarea

de Sally y Anne. De hecho algunas personas con autismo de alto funcionamiento han

mostrado, según diversos estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de

la teoría de la mente de un modo continuado y que pueden aplicar estas habilidades

en otras áreas, así como mostrar un comportamiento social perspicaz en la vida

cotidiana, personas que la propia Francesca Happé define como la Minoría con

Talento.

Teoría de la coherencia central

La presentación de la Teoría de la Coherencia Central se hace partiendo de los

estudios e investigaciones realizados por Uta Frith. Ésta mantenía la firme creencia de

que tanto las capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una única

causa en el nivel cognitivo. Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio

específico en la integración de información a distintos niveles. Una característica del

procesamiento normal de la información parece ser la tendencia a conectar la

información diversa para construir un significado de más alto nivel dentro del

contexto, la “coherencia central”, en palabras de Frith.

Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fácilmente, mientras que lo

superficial se pierde rápidamente y es un esfuerzo inútil retenerlo. Otro ejemplo de

coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido adecuado con el

contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en el habla cotidiana

(revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar también una

tendencia similar para procesar la información en un determinado contexto para

darle un sentido global con material no verbal – por ejemplo, nuestra tendencia diaria

para no tomar en cuenta los detalles de una pieza de un rompecabezas y basarnos en

la posición que esperamos ocupe dentro del conjunto del cuadro.


26

Frith sugirió que esta característica universal del procesamiento humano de la

información estaba alterada en el autismo, y que una falta de coherencia central

podría explicar de manera muy sucinta algunas de las capacidades y déficit que la

Teoría de la Mente no podía explicar.

En base a esta teoría, Frith predijo que las personas con autismo serían relativamente

buenas en aquellas tareas en las que se primaba la atención en la información local

(procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían mal en tareas que

requiriesen el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo interesante es el

procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el de

los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las personas autistas parecen no

presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad puede desaparecer cuando

se trata de reconocer la expresión emocional de la cara, ya que aquí es necesario un

procesamiento de conjunto; esto hace que las personas con autismo tengan

dificultades relativamente importantes para reconocer las emociones.

En el desarrollo de la Teoría de la Coherencia Central, las investigaciones y las

evidencias empíricas demostraron que las personas autistas presentaban un doble

rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera notable las

partes sobre el todo les confería. Así resultaban excelentes en pruebas como el test de

las figuras enmascaradas, donde debían descubrir una figura escondida (un triángulo

o la forma de una casa) dentro de un dibujo mayor con un significado concreto (por

ejemplo, un reloj). O también en pruebas como el diseño de bloques de las Escalas de

Inteligencia de Weschler, que consistía en la separación de dibujos lineales en

unidades lógicas, de forma que los bloques individuales se puedan utilizar para

reconstruir el diseño original a partir de las partes separadas, donde los sujetos

autistas demostraban un rendimiento superior, a menudo, en relación con otras

personas de su misma edad. Y por otro, los déficit, pues aunque esta teoría otorga

ventajas significativas en aquellas tareas en las cuales es útil un procesamiento

preferente de las partes sobre el todo, la misma teoría supone desventajas

considerables en las tareas que consisten en la interpretación de estímulos

individuales en función del contexto y del significado global.


27

Teoría cognitivo afectiva

Otros investigadores como Mundy o Sigman han sugerido que el autismo podría ser el

resultado de un doble proceso evolutivo alterado en el que, en primer lugar, pueden

observarse anomalías neurobiológicas en los mecanismos de autorregulación del

arousal que dificultarían las respuestas adecuadas a los estímulos sociales y

ambientales. En segundo lugar, existirían alteraciones específicas en las habilidades

de representación que, combinadas con las anteriores, provocarían un déficit en la

atención conjunta, el cual implica ya una integración del afecto propio y ajeno, así

como de la cognición de los objetos. La incapacidad de los sujetos autistas para

establecer patrones de atención conjunta limitaría gravemente la capacidad de estas

personas para desarrollar las habilidades sociales que precisan la comprensión de las

señales que informan socialmente del afecto y de las capacidades cognitivas que

requieren una experiencia compartida. La referencia social temprana y la atención

conjunta conllevan tanto factores emocionales, como cognitivos.

4. 2. ¿CÚANTAS PERSONAS PADECEN AUTISMO?

En Estados Unidos de América hay por lo menos 360.000 personas con autismo, de las

cuales un tercio son niños. El autismo ocupa el cuarto lugar en al lista de los

trastornos del desarrollo más comunes. Sólo es superado por el retraso mental, la

epilepsia y la parálisis cerebral. El autismo se presenta en cuatro o cinco de cada 10

mil nacimientos. Los niños que padecen la modalidad más severa de este trastorno

probablemente constituyen sólo 2 o 3% de los niños autistas. Algunos investigadores

sostienen que el autismo se presenta en 15 de cada 10 mil nacimientos, pero en esa

cifra incluyen a los niños que tienen sólo algunos de los síntomas de ese trastorno.

Una vez más, recuerde que independientemente del número o de la severidad de los

síntomas, el tratamiento para todos estos niños es básicamente el mismo.

5. EL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES.

Aun cuando algunos niños se ven “diferentes” desde que nacen, un diagnóstico

definitivo requiere un seguimiento de varios meses. Las diferentes manifestaciones


28

del síndrome aparecen durante el primer año de vida en el 31% de los casos; entre el

primero y el segundo año en el 44% de los casos. En el 25% restante, los síntomas se

hacen presentes con posterioridad a los 24 meses (DeMyer, 1979).

Cuando los síntomas no están presentes desde el nacimiento, se produce un desarrollo

inicial prácticamente normal, y al surgir la sintomatología ocurre una detención del

desarrollo, o bien una regresión (pierden habilidades ya adquiridas). A continuación

mencionaremos los síntomas presentes en las diferentes edades, iniciando con la

descripción del niño que presenta el síndrome desde el primer año de vida.

5.1 PRIMER AÑO DE VIDA.

Aun cuando muchos padres reportan un excelente primer año de vida,

aproximadamente la mitad relatan que el bebé era menos alerta que sus hermanos a

esa edad, y que parecía interesarse poco en su entorno. Cerca de una tercera parte

podían permanecer en la cuna por horas sin requerir atención, aunque respondían

cuando los padres se les acercaban (DeMyer, 1884).

Algunos bebés autistas pueden no responder al abrazo de la mamá y ser “difíciles para

acomodarse en los brazos”, mientras que otros se dejan caer como sacos de arena.

En los niños normales, una de las primeras señales de conducta social es la sonrisa

que aparece ante el rostro de un adulto, hacia los dos meses de edad. El niño autista

puede parecer contento, pero su sonrisa no es social, pues no ocurre como respuesta a

la atención y cuidado que recibe del adulto, sino a otros estímulos con frecuencia

difíciles de identificar para el observador.

Así también, el bebé normal reacciona con rapidez y curiosidad ante el rostro de la

madre, explorándolo con sus manos; el niño autista rara vez la ve, y es característico

que aun al alimentarlo, no se dé el contacto visual ni explore sus rasgos con las manos.

Alrededor de los 8 meses, cuando se presenta normalmente la angustia ante los

extraños, el bebé autista parece no diferenciar a las personas familiares de las

extrañas, y estar desinteresado en las personas en general.

Los juegos que frecuentemente entretienen a los niños pequeños, como esconderse

tras un trapo, jugar “tortitas” o “pon-pon”, resultan indiferentes para el niño autista.


29

Parece gozar más de los juegos que lo estimulan sensorialmente, como “caballito”,

cosquillas o ser lanzado al aire, pero ninguno de estos juegos requiere interacción

personal (Paluszny, 1987). El pequeño autista se concentra a menudo en la

observación de algo (una luz, un móvil, las briznas de polvo que brillan con el sol, o su

mano ondulante frente a los ojos), así como produciéndose sensaciones al rascar

interminablemente la sábana, mecerse o golpear su cabeza contra algo. Aun desde

temprana edad, es poco curioso respecto de su ambiente y prefiere manipular objetos

en forma repetitiva o estimularse provocándose diversas sensaciones.

En relación al lenguaje, el bebé autista carece del juego vocal de los tres meses y

tampoco produce sonidos con intención comunicativa a los 6 meses. Parece más bien

incapaz de entender o responder al lenguaje. Sin embargo es frecuente que este

problema no se advierta sino hasta más tarde, pues puede llegar a aprender algunas

palabras que usa repetida e indiscriminadamente, dando a los padres y al pediatra la

tranquilidad de que hay “lenguaje”. Tampoco trata de comunicarse por gestos o

imitaciones.

Algunos bebés autistas son hiperexcitables e irritables. Pueden llorar por largos

períodos sin causa aparente, dormir mal y relajarse únicamente cuando se mecen o se

les mece.

Muchos de los síntomas reportados en el primer año, se parecen a aquellos presentes

en niños con otros trastornos del desarrollo. Por lo tanto, es difícil que durante el

primer año pueda diferenciarse al niño autista de otros niños con trastornos

cerebrales, y tal vez aun de niños normales, especialmente si tomamos en cuenta que

su desarrollo motor es generalmente adecuado.

5.2 SEGUNDO Y TERCER AÑO.

A medida que el niño autista avanza en su segundo año, la falta de respuesta

emocional hacia sus padres y la falta de lenguaje, se hacen más evidentes. Los padres

empiezan a decir que “vive en su propio mundo”, pues no hay contacto visual y actúa

con indiferencia a los intentos de interacción que hacen los adultos. Es prácticamente

imposible hacerlo sonreír o consolarlo cuando llora.


30

Los movimientos repetitivos, como mecerse, golpearse la cabeza o aletear las manos,

resultan más significativos. Empieza a llamar la atención de los padres, la aparente

carencia de reacciones al dolor que muestra el niño. Si bien parece insensible a ciertos

estímulos, puede ser hipersensible a otros, y asustarse mucho ante ruidos como el de

un papel cuando se arruga.

Les fascinan los objetos que giran, y pueden pasar largo rato dando vueltas sobre sí

mismos, al tiempo que palmean las manos o las aletean con gran excitación. Con

frecuencia, tanto la excitación como el llanto desconsolado, se presentan sin causa

aparente.

No usan los juguetes ni los objetos normalmente. Así, no arrastran un carrito haciendo

ruidos de motor; más bien lo voltean y hacen girar las ruedas. Son incapaces de

simular situaciones a través del juego y no participan en actividades que requieran

reglas o la interacción recíproca con otros niños.

En general, los niños autistas tienen un retraso en la adquisición de habilidades de

auto-cuidado, como comer y vestirse. El control de esfínteres suele ser un verdadero

problema y aun cuando puede lograrse entre los 3 y 4 años con mucho esfuerzo, las

evacuaciones “accidentales” persisten mucho tiempo después de que fueron

adiestrados.

Sus hábitos alimenticios presentan también características singulares, pues evitan

cierto tipo de comida, pero consumen esporádica o rutinariamente grandes

cantidades de otro tipo de alimento. Así, hay días que casi no comen nada, y otros en

que ingieren en una sola comida, lo que sería la ración de dos adultos.

Los trastornos en el lenguaje varían desde el mutismo, hasta la ecolalia e inversión

pronominal (usar el “tú” en vez de “yo”). En el pequeño, el mutismo asociado a la falta

de atención y respuesta, puede hacer pensar a los padres que el niño es sordo, por lo

que es frecuente que lo lleven a valorar en este sentido. Si hay habla, ésta tendrá

defectos en cuanto a cantidad y contenido, y se presenta usualmente sin comprensión

del sentido, sólo como una repetición inmediata o tardía de lo escuchado.

La comunicación no-verbal es también defectuosa. Es incapaz de comunicarse por

gestos o pantomima. Piden lo que quieren usando la mano de otros como instrumento


31

para alcanzarlo, o guiando a los padres hacia el objeto que desean. Aun en estos casos,

con frecuencia es difícil adivinar qué quieren.

5.3. NIÑEZ TARDÍA Y ESCOLAR.

Cuando el niño autista tiene cuatro años, la familiar, el médico y aun parientes y

amigos, se preocupan por el desarrollo tan extraño de este niño. Las áreas

problemáticas que aparecieron desde los primeros años, se hacen cada vez más

evidentes y se nota más la diferencia entre él y los otros niños de su edad. Así por

ejemplo, mientras que los niños de 4 años son en su mayoría independientes y gustan

de relacionarse con otros niños, el niño autista muestra rarezas en su alimentación, no

se viste solo, no se relaciona con niños y prefiere jugar solo. Se fascina con sus juegos

estereotipados y repetitivos, y en ocasiones, desarrolla una especial liga con algún

objeto o juguete, o cierta prenda de vestir.

La comunicación, en especial la verbal, continúa siendo el problema principal. A los 3

o 4 años pueden carecer por completo de comprensión y de lenguaje expresivo,

aunque es frecuente que se observen ciertas palabras: un lenguaje defectuoso que

muchas veces sólo entienden los padres. Pueden mostrar ecolalia demorada y llegan a

repetir de memoria largos monólogos, pero lo hacen en forma automática y sin

intención comunicativa. Otros tienen cierto repertorio verbal para comunicarse, y

aunque logran hacerlo, es exclusivamente con el propósito de obtener algo, o cuando

se les demanda una respuesta. El tipo de comunicación que pretende compartir con

otros las propias experiencias, vivencias o percepciones, y que aparece en los niños

alrededor de los 3 o 4 años, con frecuencia nunca se presenta en el autista.

Otra área de frecuente preocupación en niños autistas más grandes, son los

berrinches y ataques agresivos que presenta, a menudo violentos y sin provocación

alguna. Estos pueden estar presentes desde los primeros años, por el tamaño y la

fuerza que puede tener un niño pequeño, facilitan su manejo. Sin embargo, a medida

que pasa el tiempo, tienen más movilidad y por lo tanto más oportunidad y

capacidades para herir seriamente a otros t a sí mismos. La impredictibilidad, rapidez

y habilidad del niño autista mayor para producir daños reales, pueden representar un


32

problema serio para padres, hermanos y terapeutas, así como impedir la participación

del autista en ambientes sociales, escuela o lugares públicos. Es por lo anterior, que en

el caso de niños que presentan agresiones o auto-agresiones, es importante educarlos

desde pequeños para suprimir estos ataques, antes de que sean físicamente difíciles

de controlar.

6.EL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA.

Los niños/as autistas manifiestan alteraciones más o menos graves en su desarrollo

comunicativo-lingüístico. Podría decirse que hacia los dos años ningún niño/a autista

presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5 años era nulo,

discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas alteraciones van desde el

mutismo hasta un lenguaje caracterizador por:

Falta de formación espontánea de frases.

Desconocimiento semántico de vocablos.

Ecolalia inmediata o diferida.

Alteración de los elementos prosódico.

Limitada capacidad de abstracción.

Secuenciación atemporal de ideas.

Cambio pronominal.

Frecuente uso del “no”.

Las alteraciones del lenguaje en el niño y la niña autista vamos a presentarlos desde

una triple perspectiva:

6.1. ALTERACIONES DEL LENGUAJE GESTUAL Y MÍMICO:

En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinterés o

indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de los

demás y, consecuentemente, no saben expresarse mímicamente; esto es

especialmente observable en los primeros años de vida donde puede adquirir cierta

comprensión gestual si desarrolla la capacidad de observación visual. Con frecuencia

hade enseñárseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el abrazo.


33

Asimismo, el niño/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido, entre otra

causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control motor y a la

confusión de movimientos espaciales (izquierda/derecha, arriba/abajo). Esta torpeza

de movimientos genera obstáculos a la hora de imitar los gestos de los demás. Sólo

utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a alguien…) cuando desean obtener

algo, aunque a veces conducen a la persona a un lugar y después no expresan nada.

Las dificultades de interacción social, sus pobres respuestas a las emociones de los

demás y sus parcas expresiones emocionales hacen de los autistas sujetos con un

lenguaje mímico muy reducido que sólo experimentarán grandes cambios en función

de sus propias características y de la eficacia de la intervención aplicada.

La dificultad para el niño/a autista no estriba sólo en el cómo comunicarse, sino en la

elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.

Los autistas tardan mucho en comienza a hablar, incluso el 50% de ellos

permanecerán sin habla, pero, a diferencia de quienes tiene retraso en el desarrollo

del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del lenguaje.

6.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE PRODUCTIVO.

Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un lenguaje

muy característico. Uno de estos síntomas es la ecolalia, la repetición de palabras o

frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Repite de forma mecánica lo

que ha oído sin intención comunicativa. Algunos ya no pasan de esta etapa. Estas

repeticiones pueden producirse tan pronto como las oyen (ecolalia inmediata) o

tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida, demorada o retardada). Como

sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna fase de la adquisición del lenguaje en

algunos sujetos normales, si bien en estos casos no suele perdurar en el tiempo y está

cargada de mayores intenciones comunicativas que en los niños/as autistas.

Las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosódicos del

lenguaje suelen darse en los niños /as autistas. Si a veces repiten con bastante

corrección frases sencillas o palabras que han oído en un momento determinado

(ecolalia demorada), lo normal es que en su expresión espontánea afloren las


34

alteraciones en la articulación, tono de voz, acentos, pausas… Incluso en algunos casos

se observa hasta cierta riqueza semántica pero que bien analizada, evidencia una

incapacidad real para la comunicación.

Su habla es lenta, irregular y entrecortada; a veces rápida y a veces monótona. Su voz

es aguda, gritona o gutural y apenas audible. EL niño/a autista tiene generalmente

dificultades en el control de la intensidad de su voz. En algunos, los problemas de

articulación son más acusados que los de comprensión, aunque también hay sujetos

que nunca tuvieron dificultades de pronunciación.

Abundan las frases prohibitivas, con enunciados de marcado carácter negativista.

Respecto al cambio entre los pronombres, parece existir una correlación entre la

emisión pronominal y la ecolalia, por lo que se sugiere que la primera puede ser

consecuencia de la segunda.

El retraso en el desarrollo sintáctico es otra de las manifestaciones a destacar. La falta

de estructuración lógica de la frase es similar a la de los niños y niñas normales,

aunque en los niños/as autistas exista una mayor perdurabilidad temporal de las

construcciones asintácticas. La eliminación de nexos, determinantes…, hace que su

producción adquiera, en ocasiones, formas telegráficas.

La utilización del presente, en detrimento de otros tiempos verbales es otro síntoma

del lenguaje de los niños/as autista, los cuales tienden grandes dificultades en el uso y

comprensión de los tiempos verbales por su desconcertante característica de cambiar

según las circunstancias.

6.3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE COMPRENSIVO.

La mayoría de los niños/as autistas no manifiestan interés por el lenguaje; muestran

respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente

receptivos a ciertos sonidos de su entorno, siendo especialmente receptivos a sonidos

e indiferentes hacia otros, lo cual va a condicionar el desarrollo de su lenguaje

comprensivo.


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Además, la polisemia lingüística tiene un escaso valor para el niño/a autista. Estos

niños/as tienden a aprender un solo nombre para cada cosa con lo que fácilmente

llegan a confundir palabras que poseen más de un significado.

Se pueden detectar confusiones en la interpretación causal del lenguaje, así como el

seguimiento de instrucciones que impliquen más de una respuesta. Lo niños/as

autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado que contenga más de un

elemento de información, siendo evidentes los problemas de comprensión y

producción oral antes de que hayan comenzado a hablar.

Como señalan RICKS y WING (1989), el desarrollo de la comprensión del lenguaje es

lento. Algunos autistas gravemente retrasados puede que jamás lleguen a desarrollar

la menos consciencia lingüística; otros pueden alcanzar una capacidad comprensiva

variable según los casos. Expresiones como determinador giros, frases hechas,…

resultan casi inteligibles para el niño/a autista.

De todo lo expuesto se desprende que las alteraciones del lenguaje en los niños/as

autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuación lingüística del

hablante. Podría decirse que se da una incapacidad en el dominio del lenguaje como

instrumento de comunicación y una intención de evitar el uso de tal instrumento. Hay

autores que señalan que los componentes fonológicos y morfológicos del lenguaje

autista se ajustan a las pautas de adquisición de los niños/as normales, aunque estén

afectados por un retraso severo en su desarrollo. Sin embargo, los componentes

semántico y pragmático del lenguaje presentan pautas de desviación severa en su

desarrollo que serían específicas del síndrome autista.

En definitiva, las dimensiones del sistema lingüístico se presentarán con alteraciones

importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar un lenguaje oral.

7. ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON TRASTORNOS AUTISTAS

Elegimos atención temprana por entender un término más genérico, integrador y

global que estimulación precoz, atención precoz o estimulación temprana. Este término

presenta una visión global de la intervención, enmarcada en una etapa inicial de la


36

niñez que puede extenderse adecuándose a las necesidades individuales pero también

abarca las relaciones familiares, necesidades técnicas, comunitarias, etc…

En atención temprana pretendemos englobar la atención sistemática a la población

infantil, en especial en aquellos niños afectados por distintos cuadros de retraso o

alteración del desarrollo. Entendemos esta atención como un programa individual y

personalizado que debe ser desarrollado de forma global y coordinada desde

distintos ámbitos (salud, educación, servicios sociales) y que debe trabajar al máximo

los conceptos de globalidad, sistematización y planificación de la intervención,

integrando en todo el proceso de atención a la familia para potenciar su participación

activa en él.

El concepto TEA tiene una utilidad concreta al considerar el autismo como un

continuo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros de desarrollo, con

alteraciones frecuentes en la socialización, la comunicación verbal/no verbal y

patrones restrictivos/repetitivos de conducta (tríada de Wing), que se encuentran en

dos a tres de cada mil personas, de los cuales sólo una pequeña minoría reúne

estrictamente las condiciones típicas que definen el autismo de Kanner.

Los nuevos avances científicos están posibilitando que en algunos casos estas

alteraciones puedan ser subsanadas o compensadas con una intervención puntual

específica evitando la aparición de otras deficiencias asociadas con la alteración

inicial. En aquellos casos en los cuales no es posible subsanar el déficit esta

intervención podría facilitar un mejor pronóstico evolutivo de la alteración y en

definitiva una mejor calidad de vida para el individuo en proceso de desarrollo, su

entorno familiar y para el conjunto de la sociedad.

8. PATRÓN EVOLUTIVO DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Tomaremos en nuestro análisis como punto de partida el estudio de Rivière (2000).

En él se reunía información retrospectiva sobre el desarrollo inicial de los hijos de 100

familias de niños diagnosticados como autista con diagnóstico confirmado por dos

profesionales independientes.


37

La población de referencia estaba compuesta por un total de 79 niños y 21 niñas, con

una ratio de 3,76/1 respondiendo a la distribución en múltiples estudios realizados

con población con autismo. En este estudio un 82 % de las familias observaron a lo

largo de los dos primeros años de vida una serie de conductas comunes en sus hijos.

- Entre el 95%, ausencia de protoimperativos (no se comunicaban para

pedir).

- En el 97%, ausencia de protodeclarativos (no comunicación para compartir

experiencias).

- El 67% de las familias coincidió en caracterizar a los niños como muy

tranquilos durante el primer año de vida.

Del citado estudio de Rivière se desprende que existen ciertas características comunes

que podrían permitirnos un diagnóstico precoz que pudiera funcionar como

screening, si no certero, sí determinante para el inicio de una atención temprana. Las

características del patrón típico en el desarrollo de los niños con TGD o autistas

serían:

- Tranquilidad expresiva dentro de una cierta normalidad aparente a los

ocho-nueve meses atribuible en muchos casos al carácter del propio bebé.

- Ausencia de conductas de comunicación intencionada para pedir o declarar

entre los nueve y diez meses.

- Alteración cualitativa del desarrollo coincidiendo con el inicio de la fase

locutiva.

8.1. DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS EN EL DESARROLLO INFANTIL: DE 0 A 3 AÑOS.

Las primeras experiencias de la vida de un niño y una gran parte de las experiencias

posteriores pertenecen al mundo emocional y afectivo, que terminará dando origen a

comportamientos complejos y conductas altamente elaboradas. Las interacciones

padre-hijos en los primeros años de la vida son fundamentales en el desarrollo de la

estabilidad emocional y en la consecución de hábitos y actitudes adecuadas.


38

Tanto en el autismo clásico como en los retrasos del desarrollo que se acompañan de

rasgos autistas, parece existir un patrón que permite diferenciar tres fases o estadios

de desarrollo, que también es posible diferenciar el en desarrollo normal. Este

patrón responde a los estudios realizados sobre el desarrollo de la inteligencia del

niño (Piaget, 1969), de su comunicación (Bates, 1976), de su atención (Ruff y

Rothbath, 1996) y de otras funciones, diferenciando estas tres etapas en el desarrollo

inicial.

8.1.1. PRIMERA ETAPA: LOS PRIMEROS NUEVE MESES DE VIDA.

Recordemos que es en esta etapa cuando los padres de los niños autista informan de

su normalidad aparente en el desarrollo, y destacan la característica de tranquilidad

expresiva; en estudios evolutivos de desarrollo normal esta primera etapa se

corresponde con:

- Primer subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969).

- Fase prelocutiva de Bates (1976).

- Primer sistema de atención de Ruff y Rothbart (1996).

En esta fase en que aún no se puede reconocer comunicación intencionada en el

niño, sí es posible observar patrones de relación intersubjetiva primaria y

vinculación muy complejos, aunque los rasgos de desconexión suelen ser menos

visibles o evidentes. La génesis de la comunicación y el lenguaje es la

“intersubjetividad primaria” o la capacidad de contagiarse de los estados emocionales

del otro mediante conductas complejas de contacto visual, fijación visual mutua,

vocalización, arrullos, movimientos de manos, brazos, cabeza…

En torno a los seis meses el niño y su madre ya han dado el primer paso en el amino

hacia el espacio común que toma la forma de interacciones diádicas (Hayes, 1984).

Los mecanismos característicos de esta fase son:

Interacción cara a cara: la madre dirige su atención y mirada hacia el

rostro del niño, gesticula y emite sonidos frente a él, reclamando al

mismo tiempo su atención y sus respuestas. El niño responde

inicialmente de forma indiscriminada, y gradualmente va dirigiendo


39

hacia puntos luminosos movimientos y sonidos producidos por la

madre.

Conducta de apego: el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando siente

el contacto materno, al oír su voz,… La preferencia por la proximidad de

la madre frente a otros se inicial muy temprano y se hace evidente hacia

los ocho meses en la “crisis ante extraños”.

La imitación: contribuye al desarrollo de la comprensión de uno mismo

y de los otros. La madre intenta comunicarse con el hijo mediante la

imitación de sonidos y gestos espontáneos del bebé, atiende más a la

conducta que encaja con la suya y el hijo sonríe en respuesta a las

imitaciones de ésta.

La imitación del niño se considera intercambio social cuando el bebé

responde con atención, imitación y sonrisas a la conducta previa del

adulto.

Todos estos son recursos comunicativos que pueden funcionar perfectamente en

ausencia de lenguaje; de base socioafectiva y origen innato. En los niños en los que

estos recursos comunicativos no son regulados en contacto con los adultos pueden

desarrollarse posteriormente cuadros clínicos irreversibles.

Las anomalías en esta fase son muy sutiles, y no suelen ser reconocidas por los padres

e incluso son difícilmente detectables por los profesionales o expertos.

Descripción de recursos comunicativos en la etapa de cero a nueve meses

Primera etapa

(cero a nueve meses)

Recursos

comunicativos

Patrón típico

TGD/Autismo

Interacción diádica

Intersubjetividad

primaria

Interacción cara a cara

Conductas de apego

Imitación

Normalidad aparente

Tranquilidad expresiva


40

El estudio de laboratorio realizado por Kubucek (1980), en el que se grabó a la edad

de cuatro meses la interacción cara a cara entre una madre y sus dos hijos gemelos,

respaldaría la hipótesis de diferencias en la interacción temprana de los niños autistas

dado que uno de ellos fue diagnosticado posteriormente como autista. Otros estudios,

como el realizado por Eriksson y Chateau (1992), describen un patrón de desarrollo

típico en algunos niños autistas en el cual, tras un desarrollo normal hasta los 12

meses, se inicia la pérdida de interés por lo que ocurre a su alrededor, lo que aporta

datos contrarios a la existencia de alteraciones en edad más tempranas.

En cuanto a las conductas de apego, otros estudios analizan la interacción diádica de

niños autistas preverbales con sus madres o con un experimentador (reacciones de

separación y reencuentro con sus padres) y obtienen resultados contrarios a la idea

de que existen alteraciones en las conductas de apego en niños autistas preverbales.

Los datos indican que los niños autistas tienen un claro retraso en habilidades de

imitación y que existe una relación entre la competencia social y lingüística de los

niños y sus habilidades de imitación.

Los estudios centrados en este período de edad aportan datos contradictorios

respecto a la existencia de alteraciones antes de los 12 meses, lo cual podría ser

indicador de que los síntomas de autismo no siguen una pauta fija de aparición, si bien

cabría preguntarse, y valga la reflexión a modo de hipótesis, si disponemos de

instrumentos, protocolo de evaluación y diagnóstico suficientemente sensibles para la

detección temprana de estos primeros síntomas. Ahora bien, en la situación actual, el

hecho de que un niño presente estas dificultades en su primer año de vida debería ser

un indicador de alerta que determine su dirección hacia un centro de atención

temprana para su seguimiento, diagnóstico y tratamiento como bebé en situación de

riesgo.

8.1.2. SEGUNDA ETAPA: ENTRE LOS NUEVE Y LOS 18 MESES.

En relación con los informes de los padres, es en esta etapa (entre los nueve y los 18

meses) cuando se reconoce una ausencia de comunicación intencionada en sus hijos


41

para pedir (protoimperativos) o para compartir experiencias (protodeclarativos). Esta

etapa del desarrollo se corresponde con:

Segundo subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969).

Fase ilocutiva de Bates (1976).

Segundo sistema de atención de Ruff y Rothbart (1996).

Hacia finales del primer año de vida el niño amplía su ámbito de interacción al pasar

del simple intercambio madre-hijo a interesarse por los objetos y fenómenos de su

alrededor; al integrar objetos y fenómenos en esta interacción ya consolidad, con lo

que se inicia un tipo de interacción más compleja, que le lleva a una fase de

interacción triádica, también denominada “intersubjetividad secundaria”, dentro de

la cual empieza a reconocer a los otros como agentes intencionales diferenciándolos

de los objetos.

En el niño aparece la comunicación intencionada y su conducta se hace más

estratégica y propositiva, lo que da origen a inicios rudimentarios de la función

ejecutiva, que posibilitan la emergencia de pautas de atención sostenida conjunta.

Los estudios de PET con bebés sugieren que hay zonas de los lóbulos frontales que se

van haciendo funcionales entre los nueve y los 18 meses. Las pautas de comunicación

intencionada, destinadas a cambiar el mundo físico (protoimperativos) o a cambiar

el mundo mental (protodeclarativos), se establecen a lo largo de este período y deben

ser muy evidentes entre los 12 y los 28 meses.

En esta segunda fase el niño muestra conductas que evidencian su apertura hacia la

mente de los otros con las cuales intenta aprender el modo de ver el mundo y uso de

los objetos por los demás, así como su reacción a los sucesos que tienen lugar en su

entorno. Estas conductas son de tres tipos:

Conductas de atención conjunta: La atención conjunta se define como

“aquellos actos encaminados a dirigir la atención del otro con intención

de compartirla con respecto a personas o hechos” define la atención

conjunta con un hecho social: “dos personas que están haciendo caso a

algo o alguien al mismo tiempo”. EL niño con desarrollo normal atiende

a las expresiones y acciones, como señalar, dirigir la mirada hacia


42

objetos o situaciones de interés, que los otros realizan para llamar su

atención sobre ellos; de su propia experiencia aprende a solicitar y

reclamar la atención de otros con sus propias expresiones y acciones.

Conductas de referencia social: el niño solicita la atención del adulto con

objeto de compartir su experiencia, imita sus expresiones y acciones

sobre situaciones y objetos. Busca la referencia del adulto ante

situaciones nuevas con objeto de recibir información sobre ellas.

Reconoce con estas actuaciones al otro, como alguien ajeno que puede

ver, asumiendo la perspectiva de otra persona. A diferencia de la

atención conjunta en los actos de referencia social, el niño trata de saber

qué sentir, cómo actuar ante situaciones, basando su interpretación

personal de un suceso en la conducta de otro. Por tanto, es una

estrategia poderosa para los niños que han de aprender cómo

comportarse y cómo regular sus emociones, aunque requiere de

receptividad y entendimiento de los mensaje emocionales de los otros

para llegar a formar su propio entendimiento de la situación.

Conductas de acción conjunta: de la imitación inicial aprende a realizar

gestos y actuaciones que consiguen dirigir la atención de los demás, con

objetivo de lograr un objeto o actividad.

En esta fase aparecen las primeras preocupaciones en los padres al observar en sus

hijos una falta de respuesta social, la aparición de conductas inflexibles o ritualizadas.

Los profesionales pueden reconocer ya que algo en esta etapa y consecuentemente

iniciar alguna acción.

Los niños con autismo no suelen realizar acciones que faciliten o respondan a acciones

de atención conjunta como:

Señalar para dirigir la atención del adulto o el otro.

Seguir los gestos de señalar de otros.

Alternar la mirada entre un objeto y la persona con la cual se encuentra.

Aunque son capaces de iniciar y responder a peticiones, comprenden también que los

otros les pueden ayudar a alcanzar objetivos, pero no disponen de habilidad para


43

comunicar o compartir su experiencia. En diferentes estudios sobre expresión de

emociones se llega a poner de manifiesto que, a pesar de mostrar expresiones faciales

de afecto positivo o negativo, éstas son difíciles de reconocer por los demás.

La dificultad en la interacción social, en expresión y comprensión de emociones, con

muestras de conductas visuales y auditivas atípicas, han sido observadas antes de los

dos años de edad en estudios sobre vídeos domésticos realizador por Adrien y sus

colaboradores.

Descripción de la comunicación diádica en la etapa de 9 a 18 meses

Segunda etapa

(nueve a 18 meses)

Comunicación

intencionada

Patrón típico

TGD/Autismo


Intersubjetividad

secundaria

Atención conjunta

Referencia social

Acción conjunta

Ausencia de

comunicación

intencionada para pedir o

declarar

8.1.3. TERCERA ETAPA: HACIA LOS 18 MESES.

Este momento está marcado por las fases previas, y en él la mayoría de los padres

detectan una alteración en el desarrollo de sus hijos relacionada directamente con los

inicios del lenguaje. Esta fase se corresponde con:

Período preoperatorio de Piaget (1969).

Fase elocutiva de Bates (1976).

En esta fase se producen cambios psicológicos y neurológicos que van posibilitando el

paso a una inteligencia representacional; por parte del niño se elaboran estructuras

lingüísticas, que implican una creatividad formal.

El niño se ve, a sí mismo, como agente que actúa sobre el medio.

Empieza a tener emociones como orgullo o la vergüenza.


44

Se producen cambios en sus capacidades dependientes de su “control

ejecutivo”.

A partir de los últimos meses del segundo año es cuando se evidencia, ante los padres,

que algo está sucediendo en el desarrollo de sus hijos que parece que los aleja de la

relación, porque manifiestan dificultad en el desarrollo del lenguaje, lo cual en

algunos casos se asocia a una posible sordera acompañada de silencia expresivo,

aunque no se dan muestras de falta de respuesta al contacto ocular y de iniciativa de

contacto. En el segundo semestre del segundo año se hacen más claras y evidentes las

anomalías en sus pautas sociales.

Descripción de la interacción diádica y triádica.

Fases Mecanismos básicos Precursores en

respuestas observables

1ª etapa

(cero a nueve meses)


Intersubjetividad

primaria

Interacción cara a cara Primeras respuestas

sociales

Apego Preferencias

manifestadas por la voz y

el rostro materno

Imitación Primeras imitaciones de

expresión

2ª etapa

(nieve a 18 meses)

Interacción triádica

Intersubjetividad

secundaria

Atención conjunta Busca y comparte la

atención con otro

Referencia social Busca y reclama la

opinión del otro

Acción conjunta Rutinas: reconoce y actúa

junto a otro


45

8.2. PRECURSORES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL Y DE LA COMUNICACIÓN.

Una de las características más destacadas en niños con autismo es la ausencia de

habilidades y competencias para la interacción social y la comunicación, la cual los

mantiene en la soledad, aislamiento, incomunicación y la incomprensión de su

entorno social. El desarrollo de estas habilidades es gradual, y en él intervienen

procesos de aprendizaje y mecanismos diferentes que el niño va utilizando para

construir a partir de su experiencia una progresiva comprensión y adaptación al

mundo que le rodea y que tiene gran importancia en su futura socialización.

En palabras de Rivière (1997), el dominio de competencias sociales permite al bebé

humano la adquisición de “funciones críticas de humanización”, como el lenguaje o las

competencias de ficción, o el manejo de pautas de interacción cooperativas y

competitivas, como la negociación o el engaño respectivamente.

El estudio de los sucesivos estadios que recorre el niño a lo largo de su desarrollo para

lograr la integración y comprensión social ofrece una visión de los procesos de

aprendizaje que implican, inicialmente, el dominio de mecanismos básicos de

interacción eficaz con el entorno social primario (padres, hermanos, etc.) y que en

principio se establecen a través de formas diádicas de interacción que van

progresando gradualmente hacia formas mucho más complejas ya en edades

tempranas.

De la misma forma que el bebé en el momento del nacimiento presenta una serie de

reflejos primarios que le permiten subsistir (succión, presión palmar, presión plantar,

etc.), también está preparado para aprender a establecer relaciones sociales y

responder a estímulos sociales que logren su vinculación afectiva a sus progenitores.

Es posible observar cómo en el primer mes el bebé prefiere la voz de la madre a la de

extraños, cómo atiende a áreas concretas del rostro de la madre y cómo establece

contacto oculares con otros, sonriendo y vocalizando en respuesta a estímulos

sociales, y cómo realiza imitaciones de expresiones faciales y gestuales.

Alrededor de los 12 meses ha conseguido el dominio de la interacción con los otros o

interacción diádica. Por ello amplía su ámbito de interacción al integrar objetos y

fenómenos de ella, con lo cual logra un nivel de interacción triádica y el


46

reconocimiento de los otros agentes intencionales, lo que nos lleva a estimar que

todos estos comportamientos observables funcionan como precursores de la

comunicación verbal del niño.

Los episodios de atención conjunta que se repiten por parte del cuidador y del niño (a

menudo en forma de juego) se conocen como rutinas. Estas rutinas son importantes

en el desarrollo tanto de las interacciones sociales como de la comunicación

temprana. Además, el discurso que el adulto utiliza en las rutinas sociales proporciona

al niño soporte, andamiaje si se quiere, para aprender el lenguaje.

Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de interacción social, tienen

dos objetivos primordiales: establecer la atención conjunta con las personas de su

entorno y participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad.

El cuadro de autismo puede ser muy evidente hacia los 18 meses en una serie de

indicadores. Baron-Cohen et al. (1997), en su estudio sobre los marcadores

psicológicos que permiten detectar el autismo en niños de 18 meses, señalaron tres

indicadores clave, que aparecen en el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers,

instrumento de detección precoz o de screening). Los indicadores son:

Ausencia de gestos comunicativos de carácter protodeclarativo.

Falta de miradas de atención conjunta.

Carencia de juego de ficción.

Si establecemos una comparación entre el patrón típico de desarrollo, los indicadores

señalados por Baron-cohen y los precursores en la interacción social y la

comunicación, podemos observar que hay una elevada coincidencia entre ellos. Este

hecho debe reclamar nuestra atención a la hora de diseñar los programas de atención

temprana en la segunda etapa evolutiva (nueve a 18 meses), con la finalidad de

ofrecer una intervención sistemática y adecuada a las primera necesidades de apoyo

psicoeducativo.

Rivière (2000) plantea una serie de indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36

meses, que se presenta a continuación, como aportación al conocimiento de aquellas

pautas de comportamiento que puede ser utilizadas y valoradas en la detección


47

durante esta etapa del trastorno, relacionando los indicadores con las alteraciones

patognómicas y universales en los niños pequeños con autismo.

Precursores de interacción social y comunicación

Precursores Indicadores Baron-Cohen Patrón típico

TGD/Autismo

Atención conjunta

Buscar y comparte la

atención con otro

Ausencia de gestos

comunicativos de

carácter protodeclarativo

Ausencia de

comunicación

intencionada para pedir:

protoimperativos

O declarativos:

protodeclarativos

Alteración cualitativa del

desarrollo.

Referencia social

Buscar y reclamar la

opinión del otro

Falta de miradas de

atención conjunta

Acción conjunta 1ª

rutinas: reconoce y actúa

junto al otro

Carencia de juego de

ficción

Comparación establecida entre las alteraciones patognómicas y los indicadores del

autismo a partir de la relación de ambos en Rivière (2000)

Alteraciones patognómicas y

universales en niños con autismo

Indicadores de autismo típicos de la

etapa 18-36 meses

Elevación clara de los umbrales de

atención y respuesta a estímulos

sociales y lingüístico

1.Sordera aparente paradójica. Falta de

respuesta a llamadas e indicadores.

2.No comparte focos de atención con la


48

mirada.

Limitación importante de las pautas de

acción, atención y referencia conjunta

3.Tiende a no mirar a los ojos.

4.No mira a los adultos vinculares para

comprender situaciones que le

interesan o extrañan.

5.No mira lo que hacen las personas.

6.No suele mirar a las personas.

21. Para comunicarse con él hay que

saltar un muro; es necesario ponerse

frente a frente y producir gestos claros

y directos.

25. No da la impresión de complicidad

interna con las personas que le rodean

aunque tenga afecto por ellas.

Falta de empleo comunicativo de la

mirada para regular situaciones de

interacción

Ausencia de pautas de comunicación

con fusión ostensiva o de compartir

experiencia

Ausencia de mecanismos de suspensión

semiótica

Ausencia de pautas de ficción y

metarrepresentación

24. No realiza juego de ficción: no

representa con objetos o sin ellos

situaciones, acciones o episodios, etc.

Núcleo disfásico receptivo, que puede

ser selectivo en la comprensión del

lenguaje

18. Parece que no comprende o que

comprende selectivamente sólo si le

interesa


49

Presencia de pautas repetitivas 7.Presenta juego repetitivo o rituales

de ordenar.

8.Se resiste a cambios de ropa,

alimentación, itinerarios o situaciones.

9.Se altera mucho en situaciones

inesperadas o que no anticipa.

10.Las novedades le disgustan.

11.Atiende obsesivamente, una y otra

vez, a las mismas películas de vídeo.

12.Coge rabietas en situaciones de

cambio.

Oposición a cambios ambientales

Propensión a ignorar a los iguales 22. Tiende a ignorar completamente a

los niños de su edad.

23. No juega con otros niños-

Limitación o carencia de iniciativas de

relación

14. Resulta difícil compartir acciones

con él o ella.

15. No señala con el dedo para

compartir experiencias.

16. No señala con el dedo para pedir.

17. Frecuentemente pasa por las

personas, como si no estuviera.

20. No suele ser él quien inicia las

interacciones con adultos.


50

Lenguaje expresivo ausente o

funcionalmente limitado

13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo

emplea de forma ecolálica o poco

funcional.

19. Pide cosas, situaciones o acciones

llevando de la mano.

9. CORRELACIÓN ENTRE ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS

NEUROFUNCIONALES EN EL AUTISMO

La valoración de las alteraciones del desarrollo cognitivo en un momento dado, como

ocurre en los niños con autismo, refleja no solamente los edectos directos de las

alteraciones neurofuncionales producidas por el daño cerebral, sinó también, los

mecanismo de compensación del sistema nervioso dentro de un contexto de

aprendizaje. A estos elementos ha de añadirse la diversidad de grados dentro del

autismo (“trastornos del espectro autista”) que van desde trastornos sutiles

(síndrome de Asperger) hasta profundos (autismo con retraso mental grave). Dicho

esto, s comprenderá la dificultad de realizar una aproximación “universal” a las

alteraciones cerebrales que presentan las personas con autismo.

Sin embargo, en los últimos años se han producido importantes avances en el estudio

neurofuncional de este trastorno y se han planteado distintos tipos de hipótesis

neuroanatómicas, que correlacionan con las hipótesis cognitivas de Teoría de la

Mente, Función Ejecutiva y Coherencia Central.

El trastorno que con frecuencia presentan las personas con autismo, al menos en

algunos momentos de su desarrollo evolutivo, de falta de respuesta al habla se ha

considerado por algunos autores como verdadera agnosia auditiva. En este trastorno

del sujeto, no sólo no puede comprender el lenguaje, sino que para él el habla de los

demás no es más significativa que un ruido o sonido no verbal. Por el paralelismo con

los pacientes agnósicos por daño cerebral, la alteración se produciría en vías tálamo

corticales o en la corteza auditiva primaria. En los niños autistas podría estar

relacionado con una más tardía maduración de dichas estructuras.


51

El procesamiento fonético, segmental y suprasegmental, está mediado por la corteza

de asociación auditiva unimodal (área de Wernicke) junto con la información en la

comprensión de los elementos prosódicos que presentan las personas con autismo

derivarían de alteraciones en el HD, como se ha constatado en estudios de pacientes

con daño cerebral adquirido.

Los trastornos en el reconocimiento de palabras abstractas, frases y del sentido no

literal de las emisiones, están relacionados con las dificultades para percibir los rasgos

prosódicos del emisor y también por problemas en teoría de la mente. No obstante,

estos problemas se observan en pacientes con lesiones del área de Wernicke y de las

áreas de asociación plurimodal, en concreto de la encrucijada parieto-occipito-

temporal. Las dificultades específicas para la recuperación del léxico están

relacionadas con lesiones temporales anteriores del HI. Bastantes estudios han

implicado al HD en los problemas semánticos que presenta las personas con autismo.

Tanto en los eslabones finales de la comprensión del lenguaje como en el inicio de la

interacción comunicativo-verbal, se encuentran las capacidades de teoría de la mente.

Así, las limitaciones en la comprensión de la intención del interlocutor, la limitación en

las funciones ejecutivas, las dificultades para compartir conocimiento, los problemas

en la monitorización del propio discurso y del interlocutor, entre otras, estarían

producidas por disfunciones del lóbulo frontal anterior, de forma bilateral, y

especialmente en el HD.

Las conexiones entre los lóbulos frontales y el sistema límbico, y sus conexiones con el

cortex frontal medial, el cortex cingular y área motora suplementaria, explicarían los

trastornos que aparecen en los aspectos emocionales del lenguaje, así como la

pasividad expresiva que se observa con frecuencia en este tipo de personas. Varios

autores han apuntado a la disfunción del lóbulo temporal medial y al sistema límbico

como responsable de estas alteraciones.

Las dificultades en la conceptualización y preparación del mensaje preverbal, la

organización del discurso, el razonamiento verbal y la generalización de respuestas

verbales, parecen implicar al lóbulo frontal derecho.


52

Por otro lado, se hacen patentes alteraciones morfosintácticas, aunque consideran que

estas son menores que las que se dan en los componentes semánticos y pragmáticos

del lenguaje. EL retraso o alteración en la sintaxis, la limitación en el grado de

abstracción del léxico e incluso la jerga que aparecen en algunos niños autista,

podrían hacer pensar en disfunciones en el área de Broca, el área de Wernicke y el

área temporal anterior.

Las dificultades en la monitorización de la adecuación semántica de las emisiones se

han visto en sujetos con lesiones en el núcleo neoestriato, probablemente izquierdo, y

los núcleos ventral anterior y pulvinar del tálamo. Los estudios electrofisiológicos de

personas con autismo parecen confirmar alteraciones talámicas.

La aprosodia o disprosodia que aparecen en los sujetos autistas en el paso de

codificación morfo-fonológica así como las dificultades para acompañar su lenguaje de

gestos, son compatibles con alteraciones en el área de Broca y en su zona simétrica en

el HD.

La utilización peculiar de la ecolalia que aparece en los niños normales y que alcanza

altos niveles de inadecuación (en algunos casos de perfección) y frecuencia en los

niños con autismo, parecen relacionados con problemas de inhibición de

automatismos por parte del lóbulo frontal a través de las vías conticolestriales. Por

otro lado, podríamos especular respecto del uso de las ecolalias y los automatismos

verbales por parte de estas personas como un fenómeno de compensación de

determinadas áreas cerebrales ante las dificultades de funcionamiento de las regiones

relacionadas con el lenguaje. Las áreas que asumirían este papel, que se manifiesta en

la conducta, serían zonas anteriores del HD, ganglios basales y corteza insular, todas

relacionadas con la utilización de conductas verbales sobreaprendidas. Este fenómeno

aparece con frecuencia en pacientes con lesiones en zonas perisilvianas del HI,

especialmente de regiones anteriores (afasia de Broca o motora).

En último lugar, dentro del proceso de codificación fonética y la articulación, se han

descrito algunos casos de trastornos articulatorios en los niños con autismo, sin

embargo, son más frecuentes las alteraciones que aparecen en la utilización de gestos

que acompañan al lenguaje. Estos aspectos estarían relacionados con disfunciones en


53

el área de Broca (zona opercular) y cortex premotor. Los datos sobre alteraciones

práxicas en personas autistas vendrían a apoyar esta idea.

El cerebro participa en la generalización de respuestas nuevas que, cuando son

automatizadas, su activación desaparece en estudios de FSC. Estos datos podrían estar

en relación con alteraciones cerebelosas observadas en sujetos autistas.

Alteraciones del lenguaje en personas con autismo y posibles áreas cerebrales

afectadas.

Proceso Alteración lenguaje Área posible afectada

Decodificación input

auditivo:

* Discriminar el habla

sobre el fondo acústico

*Transformar en

representación abstracta

Falta de respuesta al

habla

Vías tálamocorticales

Corteza auditiva primaria

Procesamiento fonético

*segmental

*suprasegmental

Reconocimiento de

gestos

Reconocimiento

entonación

Área de Wernicke +

información HD

Área simétrica a

Wernicke en HD

Reconocimiento de

palabras

*recuperación

información léxica.

Interpretación de las

emisiones

*análisis sintáctico

*procesamiento temático

Dificultades comprensión

de léxico abstracto

Área de Wenicke

Áreas de asociación

Plurimodales 37, 39 y 40

Área temporal anterior

izquierda

Conocimiento del mundo

interno y externo

*Teoría de la mente

Limitación en las

funciones comunicativas

Problemas en teoría de la

Lóbulos frontales

Hemisferio derecho


54

*modelo de discurso mente y comprensión de

la intención

Dificultades en el inicio

de interacciones verbales

Dificultades en la

monitorización del

interlocutor

Conceptualización

Preparación del mensaje

preverbal

Limitación nivel de

abstracción

Organización del

discurso, el razonamiento

verbal y la generación de

respuestas verbales

Lóbulo frontales

Hemisferio derecho

Codificación gramatical

*selección léxico

*composición sintáctica

Sintaxis limitada en

muchos casos

Jerga

Lenguaje poco creativo

Limitación nivel de

abstracción

Semántico

Inversión pronominal

Parte triangular del área

de Broca

Área de Wernicke

Área temporal anterior

izquierda

Ganglios basales

Codificación morfo-

fonológica

*generación de palabras y

frases

*patrones de entonación

Dificultades en la

expresión prosódica

Dificultades en la

utilización de gestos que

acompañan al lenguaje

(ecolalias)

Área de Broca

Área simétrica a Broca en

el HD

Vías corticoestrialies

Cerebelo (generación de

nuevas respuestas)

Codificación fonética y

articulación

*gestos articulatorios

Dificultades articulatorias Área de Broca

Áreas premotoras

Área parietal inferior


55

10. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL NIÑO PEQUEÑO CON AUTISMO.

ELEMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO

La institución de la existencia de un problema en lenguaje (en concreto, un retraso en

el desarrollo) es el síntoma de alarma que más frecuentemente se refiere. Un

amplísimo conjunto de trabajos, que incluyen tanto informes retrospectivos de

padres, como grabaciones en video, ponen de manifiesto la atención al desarrollo

(más bien la ausencia de un desarrollo esperado) de las pautas de comunicación y

desarrollo del lenguaje en niños pequeños que reciben un posterior diagnóstico de

espectro autista.

Aunque en el momento pasa desapercibido, muchos padres recuerdan

posteriormente, al ser preguntados o lo relatan de forma espontánea, que su hijo

autista no mostraba pautas de comunicación intencional en la fase ilocutiva del

desarrollo (9-18 meses), y lo refieren con descripciones de situaciones de la vida

diaria, destacando, ahora, que no usaba el dedo para pedir o mostrar, que no emitía

sonidos emocionales, que no parecía alegrarse con juegos tipo cucú-tras no otras

bromitas, que resultaba tranquilo e independiente, o que o parecía atender a lo que se

le decía, tanto es así que sospecharon si sería sordo.

Aunque en algunos casos estas observaciones cotidianas son suficiente llamativas en

el segundo año de vida como para que los padres (u otras personas cercanas al nió

como los profesionales de la escuela infantil) se planteen qué puede estar pasando, en

muchos casos son reflexiones y recuerdos que afloran y cobran un sentido

interpretativo cuando ya en el cuadro de autismo ha dado su cara más feroz, desde los

dos a los cinco años. Porque lo que parece cada vez más claro es que durante el primer

año de vida nada hace pensar o pronosticar una alteración del desarrollo como la que

después se manifiesta. De nuevo estudios que toman informes retrospectivos y videos

familiares muestran a bebés empáticos, conectados, en el mismo contacto emocional

que será la base de la comunicación posterior, atentos a la voz y la cara del

interlocutor. Sólo algunos estudios han encontrado elementos de un desarrollo

inadecuado en el primer año. Son los resultados del indudable interés aunque

ciertamente debemos tomarlos con cautela por su carácter anecdótico (se trata de


56

niños que fueron grabados en vídeo siendo bebés y posteriormente manifestaron un

cuadro de autismo) y sobre todo porque contrastan con la “intachable normalidad” de

otros bebés durante el primer año. En los dos primeros trabajos, en torno al tercer

mes se observa un contacto ocular inadecuado, retraso en las pautas de interacción

corporal e inexpresividad emocional. En la misma línea pero usando informes

retrospectivos, Rivière encuentra que sólo el 3% de las familias refieren

observaciones como pasividad, ausencia de comunicación o falta de respuestas

expresivas en bebés de menos de 6 meses. Pero muchos otros bebés parecen

presentar ocasionalmente manifestaciones semejantes sin implicación patológica o

que, aunque relacionadas posteriormente con alteraciones, no llevan a una severa

alteración en el desarrollo.

Parece, entonces, que durante los primeros meses el desarrollo del niño que resulta

ser luego autista no difiere perceptiblemente del habitual, y que cuando lo esperable

es un despliegue de habilidades psicológicas crucial para el desarrollo de los

miembros de nuestra especie (como son las pautas de relación interpersonal)

empiezan a observarse diferencias en niños que posteriormente reciben el

diagnóstico de autismo. Aquí tanto en los informes retrospectivos familiares como en

las grabaciones en vídeo se ponen claramente de manifiesto las dificultades en un

manejo adecuado del código de comunicación y lenguaje, así como los problemas de

comprensión y expresión emocional, y en general, de las pautas de desarrollo

interpersonal. Como es sabido, en las últimas décadas se ha destacado la importancia

de las pautas de desarrollo interpersonal en un consideración psicológica del

desarrollo y se ha investigado ampliamente la naturaleza de su alteración en autismo.

En el mismo núcleo evolutivo, aunque no siempre en el mismo núcleo conceptual y

teórico, se sitúa el desarrollo alterado de las pautas de comunicación y del proceso

lingüístico que se observa en el espectro autista. Y así como la observación temprana

de algunas manifestaciones no esperadas puede ser también indicador de otros

trastornos ajenos al espectro autista, hay una conjunción evolutiva que resulta

comúnmente llamativa a padres y profesionales y que parece específica del espectro

autista. Se trata, como la ha definido Rivière tomando como base un amplio grupo de


57

informes retrospectivos, de la conjunción definida por “una discreta pasividad

considerada un rasgo temperamental en la fase prelocutiva, ausencia de comunicación

intencional en la ilocutiva y presencia evidente de una anomalía cualitativa del

desarrollo al comenzar la fase locutiva”. Este perfil ha resultado ser específico del

autismo y parece que permite diferenciar relativamente bien a niños con autismo y

retraso asociado de aquellos otros con retraso del desarrollo y rasgos autistas

asociados, que es un cuadro claramente distinto. De forma que las manifestaciones en

al ámbito del lenguaje y la comunicación son cruciales para establecer un certero, y

difícil, diagnóstico.

Las manifestaciones alteradas en comunicación y lenguaje se señalaron desde el

principio de las formulaciones clínicas del cuadro de autismo como un elemento

patológico y se han incluido en todas las especificaciones de criterios diagnósticos

(DSM-IV) a la vez que han servido para establecer diferencias no siempre bien

definidas entre distintos cuadros del espectro autista, para establecer diferencias no

siempre bien definidas entre distintos cuadros del espectro autista, por ejemplo para

delimitar el diagnóstico diferencias entre trastorno autista (llamado también autismo

clásico o de Kanner) y el síndrome de Asperger. Pero el análisis de las manifestaciones

de comunicación y lenguaje sigua un curso distinto. En este sentido, creo

especialmente relevante destacar que el perfil que señalábamos más arriba como

relativamente específico de espectro autista no se incluye alteración en las pautas de

relación intersubjetiva primaria ni en los patrones de vinculación (aspectos ambos

son duda cruciales para el desarrollo posterior de complejos procesos de

comunicación y lenguaje). Y no se incluye no porque hayan pasado desapercibidos a

los padres sino porque, a pesar de un concienzudo análisis, ni siquiera es observado

por los expertos que analizan vídeos familiares de los primeros meses de desarrollo

de niños que posteriormente reciben diagnóstico de autista.

Es claramente en la fase ilocutiva, cuando normalmente se produce un llamativo

despliegue de manifestaciones e interpretaciones de conductas intencionales y

propositivas cuando empieza a ser también llamativa su ausencia en el niño con

autismo. El desfase se hace claramente patenta ya en la fase locutiva realmente


58

compleja en el desarrollo habitual- No olvidemos que, normalmente, el niño de 18

meses es capaz, entre otras cosas, de detectar intenciones en las conductas ajenas, de

anticipar situaciones sociales emocionales, de analizar significados gestuales y

lingüísticos, de crear enunciados nuevos, de actuar con otros y sobre otros, de hacer

ficciones, en definitiva ha desarrollado un proceso de simbolización. Por alguna razón

que aún no conocemos bien, este despliegue no se produce igualmente en el niño con

autismo y su progresivamente más clamorosa y dramática ausencia es detectada

claramente por quien está a su lado.

Uno de los más llamativos aspectos del proceso diferente en el inicio de la

comunicación que se produce en el autismo es la forma peculiar de la persona con

autismo de realizar sus deseos respecto a las modificaciones del mundo físico. Donde

un niño de en torno a un año señala a un adulto una caja de galletas y le es dada, un

niño con autismo intenta conseguir el objeto por procedimientos socialmente menos

lícitos y desde luego con peores resultados. Esta conducta que una madre interpreta

como “hacer las cosas difíciles cuando podrían ser fáciles” resulta sin duda llamativa y

notable, pero ni es exclusiva del espectro autista ni es universalmente observada en

todas las personas con autismo y, sobre todo, es susceptible de ser enseñada con

procedimientos que han resultado claramente eficaces.

Si la ausencia o la inadecuación comportamental relacionada con las conductas

prelingüísticas de petición resultan siempre llamativas, menos evidente resulta

inicialmente en la vida familiar la práctica total ausencia de conductas de tipo

protodeclarativo. Estas manifestaciones, evolutivamente coetáneas a los

protoimperativos en el desarrollo habitual, sufren un serio trastorno en autismo y

esto es particularmente relevante porque su objeto es cambiar el mundo físico, mental

de los otros, lo cual a veces puede tener menos premura que cambiar el mundo físico,

pero se trata de conductas mucho más sustanciales desde un punto de vista

conceptual (que permiten establecer estrechas relaciones con otros aspectos del

desarrollo social, mentalista y pragmático) y que, a diferencia de los protoimperativos

han demostrado ser muy resistentes a procedimientos de enseñanza. En este sentido,

aunque quizás en la práctica terapéutica pueda resultar menos relevante la distorsión


59

entre los dos tipos de conductas creemos fundamental mantener la consideración

diferenciada de ambos. Además, los gestos de comunicación protodeclarativa

constituye uno de los tres indicadores clave (junto con la carencia de juego de ficción y

de miradas de atención conjunta) del procedimiento de despistaje CHAT que permite

detectar autismo a la edad de 18 meses.

Si las funciones más nucleares están alteradas en los inicios de un cuadro del espectro

autista, es claramente previsible que el desarrollo pragmático subsiguiente siga un

curso peculiar. En este desarrollo pragmático la alteración puede variar desde la

ausencia completa de intención comunicativa, el uso inadecuado de algunas funciones

comunicativas y lingüísticas hasta, en las situaciones de alto nivel de funcionamiento

dentro del espectro, inadecuación en el uso de las regla conversacionales,

incomprensión del significado no literal o ausencia de un genuino interés y placer en

el uso del lenguaje y los intercambios comunicativos. En definitiva, en cualquiera de

las manifestaciones dentro del continuo del espectro autista se observan siempre

alteraciones de índole pragmático.

En las primera etapas del desarrollo se observa además que la comunicación y el

lenguaje de un niño autista no nos ofrece una impresión de retraso más o menos

pronunciado, ni de que un aspecto particular sea lo afectado. A pesar de que se ha

producido un notable avance en la realización de estudios sobre múltiple aspectos del

lenguaje autista, todavía no contamos con un mapa completo y detallado del

desarrollo. Pero el panorama de los resultados de los diferentes trabajos realizados

analizados según diferentes etapas: protopalabras, primer vocabulario, primeras

combinaciones sintácticas nos ofrece simultáneamente resultados de aparición más

tardía de los primeros componentes del lenguaje (en todos los casos del espectro

autista, incluso en los que posteriormente cursan con los niveles de competencia más

elevados) y de una forma un tanto peculiar en lo relativo a la ausencia de un balbuceo

típico junto a producciones ecolálicas no habituales en el curso del desarrollo normal.

La impresión general de la lectura de los trabajos nos ofrece la imagen de un

desarrollo diferente y particularizado que, aunque a veces da la impresión de un

cambio súbito, más bien es continuo y más profundo y distante, un desarrollo parcial,


60

rígido, progresivamente más divergente del habitual en el manejo de significado, de

intenciones, de herramientas. Rivière ha sintetizado y resumido el listado de

anomalías que presentan los niños con autismo entre 6 y 60 meses elaborado por

Gillberg y Peeters, tal y como se presenta en el siguiente cuadro.

Edad en meses Desarrollo normal Desarrollo autista

2 Gorgeo. Sonidos vocálicos

6 “conversaciones” vocales: Con turnos en

posición frente a frente.

Primeros sonidos consonánticos.

Llanto difícil de interpretar

8 Balbuceo con variaciones de entonación.

Incluyendo “entonación interrogativa”.

Sílabas repetitivas (ba-ba-ba. Ma-ma-ma)

Primeros gestos de señalar.

Balbuceo limitado o raro.

No se imitan sonidos, gestos o

expresiones.

12

18

Primeras palabras.

Jerga con entonación de oración.

Lenguaje usado sobre todo para comentar.

Juego vocal.

Uso de gestos y vocalizaciones para obtener

atención, mostrar objetos y hacer

preguntas.

Vocabulario de 3 a 50 palabras.

Primeras oraciones.

“sobreextensión” del significado.

El lenguaje se usa para comentar, pedir y

obtener atención.

Imitaciones frecuentes de lenguaje.

Pueden aparecer las primeras

palabras, pero con frecuencia

carecen de sentido

comunicativo.

Llanto intenso, frecuente, que

sigue siendo difícil de

interpretar.

24 Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases

telegráficas”.

Preguntas simples.

Empleo de demostrativos, acompañados de

gestos ostensivos.

Puede llamarse por el nombre más que con

el “yo”. A veces breve inversión de

Si las hay, menos de 15

palabras.

A veces las palabras “se

pierden”.

No se desarrollan gestos.

Limitación en gestos de

señalar, si existen


61

pronombres.

No se sostienen temas.

El lenguaje se centre en el “aquí y ahora”.

36 Vocabulario de más de 1000 palabras.

La mayoría de los morfemas gramaticales

se dominan. (plurales, pasado,

preposiciones).

Las imitaciones son infrecuentes a esta

edad.

El lenguaje se emplea cada vez más para

hablar de lo no presente.

Hay muchas preguntas con objetivo de

mantener interacción más frecuentes que

para obtener información.

Las oraciones son raras.

Muchas ecolalias pero poco

lenguaje creativo.

Pobre articulación en la mitad

de los hablantes.

La mitad o más de los niños

con autismo no tienen lenguaje

a esta edad.

48 Se emplean estructuras oracionales

complejas.

Capaces de sostener temas de conversación

y de añadir nueva información.

Piden a los otros que aclaren lo que

intentan decir.

Ajustan la cualidad del lenguaje al

interlocutor (por ejemplo, lo simplifican al

hablar a los de dos años).

Algunos combinan 2 o 3

palabras creativamente.

La ecolalia persiste. En algunos

se usa una forma

comunicativa.

Se repiten anuncios de Tv.

Algunos piden verbalmente.

60 Uso más adecuado de estructuras

complejas.

Generalmente estructuras gramaticales

maduras.

Capacidad de juzgar oraciones como

gramaticales o no.

Se comprenden chistes e ironías y se

reconocen ambigüedades.

Aumenta la capacidad de ajustar el lenguaje

a la perspectiva y el papel del interlocutor.

No comprenden ni expresan

conceptos abstractos.

No pueden conversar.

Inversión pronominal.

Ecolalia.

Preguntas escasas y

repetitivas.

Observar las columnas segunda y tercera nos ofrece una perspectiva de progresiva

mayor divergencia entre el desarrollo del lenguaje y la comunicación en situaciones

sin alteraciones y su desarrollo en autismo. Esta imagen de caminos divergentes se


62

repite en otros aspectos del desarrollo (ámbito emocional, relaciones sociales,

flexibilidad) en algunos de los cuales incluso se produce una desaparición de

conductas y manifestaciones presentes previamente. Sin embargo en el caso de la

comunicación y el lenguaje no parece que haya claras regresiones (aunque algunos

padres refieren experiencias tempranas de saludos, rituales, palabras) sino más bien

un inicio ya diferente que parece consolidarse en momentos posteriores con formas

idiosincrásicas de lenguaje.

11. EL LENGUAJE AUTISTA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN DEBATE.

Al ser tan característico el lenguaje en autismo, y parece que tan relevante su estudio

para un mejor conocimiento y explicación del cuadro, se cuenta con un amplísimo

conjunto de trabajos que evalúan, analizan e interpretan muy diversos aspectos del

lenguaje. No se trata aquí de relatar un conjunto de aspectos ya conocidos, ni de

revisar los estudios en los que se sustentan dichas interpretaciones, sino, más bien, de

presentar y analizar algunos de los aspectos menos discutidos (o divulgados) y de

comentar otros que, aun siendo comúnmente asumidos, quizás deban ser revisados.

Si algo parece claro ya casi desde la primera descripción pormenorizada del lenguaje

autista (que debemos a kanner en 1946) es que es universal, particular y no

específico. Veamos, por otra parte, hay una alteración importante de carácter

universal (que afecta a todas las personas diagnosticas) que a su vez es

particularizada en cada individuo (con diversidad interindividual y ausencia de

homogeneidad intraindividual). Además, aunque tomada en conjunto esta alteración

puede parecer prototípica del autismo, sus características no le son exclusivas sino

que se observan en otras situaciones de desarrollo. Este último aspecto de

inespecificidad lleva, en muchas ocasiones, a un diagnóstico diferencial más complejo

y a la homogeneización de los planteamientos de intervención.

En la primera etapa en la que un conjunto amplio de estudios analizaron

comparativamente las características del lenguaje autista en relación a otras

alteraciones en las que estaba afectado el lenguaje (generalmente disfasia, pero

también deficiencia mental o sordera) y se concluyó, de forma muy resumida, que la


63

alteración de lenguaje que se observa en autismo entronca con una alteración severa y

temprana en las pautas de intervención y de simbolización que aunque involucra de

forma nuclear todos los aspectos del lenguaje no es exclusiva de este proceso.

En una etapa posterior ha aparecido una extraordinaria cantidad de trabajos sobre el

tema que, entre otras cosas, han puesto de manifiesto de nuevo la disarmonía en los

propios perfiles de cada caso (que se observa tanto en produción como en

comprensión) y la gran heterogeneidad de las manifestaciones clínicas de lenguaje en

autismo, que van del mutismo al lenguaje pedante, o de la sensación de completa

desconexión por parte del interlocutor no autista a la agradable experiencia empática

que tiene el lector de los libros de autobiografías de algunas personas con síndrome

de Asperger.

En décadas anteriores se ha venido dibujando un perfil de lenguaje que, en general, se

caracteriza por mejores resultados en lo que a componentes formales y

computacionales se refiere junto a una afectación más severa en los componentes

semánticos y muy claramente pragmático. Más claramente en los últimos años se ha

hecho especial hincapié en trabajos que analizan las dificultades de las personas con

autismo en el manejo (producción y comprensión) de actos de habla indirectos, que

han señalado su peculiar apego al significado literal. En definitiva, la inflexibilidad

interpretativa que nos resulta especialmente chocante en las relaciones con personas

autistas que por lo demás se manejan en niveles adecuados de lenguaje,

morfosintáctica y semánticamente hablando, constituye un rasgo esencial de su

lenguaje.

Esta disociación interna a los aspectos del lenguaje tiene un exponen especialmente

llamativo en esos casos de personas de espectro autista de mejor nivel de

funcionamiento cognitivo, en los que junto a un desarrollo adecuado, o casi, de los

aspectos formales coexisten desajustes pragmático a veces muy discapacitantes

socialmente. Porque una de las constataciones que se repite en las observaciones de4l

lenguaje autista es la violación de la relación código-función o, por decirlo de otra

forma, su lenguaje no siempre se apoya funcionalmente. Sólo dos aspectos, uno muy

clásico, las ecolalias, y otro muy anecdótico para ilustrar brevemente este punto.


64

Aunque las producciones ecolálicas no se observan únicamente en cuadros de autismo

podemos decir que son típicas de éstos. Las ecolalias (que siguen siendo uno de los

más interesantes elementos de estudio del lenguaje autista e importantísimo reta para

una explicación psicolingüística) son producciones canónicas formalmente hablando y

de inexistente, desconocido, atributo significado funcional comunicativo. Pero no sólo

el lenguaje ecolálico denuncia el divorcio de aspectos consustancialmente unidos en el

lenguaje habitual.

Estas y otras observaciones han sido interpretadas como un argumento a foavor de

entender que las alteraciones que se manifiestan en el lenguaje autista, que no serían

primariamente tales, son consecuencia de otras alteraciones de carácter más básico y

genérico, que cubrirían también otros aspectos interpersonales, emocionales, sociales

o de autocontrol y conciencia. Pero esta interpretación además de dejarse fuera una

consideración completa del lenguaje en autismo no permite un análisis desde una

perspectiva genérica del proceso de adquisición del lenguaje que siguen los autistas.

Además, los argumentos que se han esgrimido para mostrar la disociación de los

elementos del lenguaje y ofrecer el conocido perfil hetereogéneo caracterizado por

relativamente buenas habilidades fonológicas y morfosintácticas paralelamente a

severas alteraciones semánticas y pragmáticas no se aplican por igual a todos los

espectros del ámbito autista. Lo que parece escamotearse en esta imagen, aparte de

obviar que en torno al 50% de las personas con autismo no llegan nunca a adquirir

lenguaje funcional, es que los aspectos formales sólo están preservado

aparentemente: el lenguaje improductivo, ecolálico, nos habla más de una severa

incapacidad de uso gramatical que de un desarrollo retrasado (no olvidemos que el

rasgo de creatividad es consustancial al lenguaje verbal humano).

En este sentido, y sin que se trate de buscar más dificultades de las que ya las

personas con autismo muestran en su lenguaje, parece necesario ir más allá de las

descripciones e intentar profundizar en los procesos que puedan estar guiando la

adquisición y el desarrollo del lenguaje autista de forma que se busquen explicaciones

de corte psicolingüístico a las manifestaciones de lenguaje de las personas con

autismo. De esta forma se ofrecerá no sólo de algunos de los aspectos realmente más


65

llamativos y continuos, como es, efectivamente, la alteración en los componentes

pragmático. Porque, además, las perspectivas alteraciones intersubjetivos que los

trastornos observados en el ámbito pragmático se derivan de otras alteraciones

intersubjetivas tienen muchísimas dificultades para dar un interpretación como la

inversión pronominal o la ecolalia, a menos que “todo” en lenguaje se quiera ver desde

un prisma exclusivamente interpersonal. En este sentido, recientemente algunos

investigadores están planteando la necesidad no de una interpretación del lenguaje en

autismo parcializada y coherente con las teorías sobre la adquisición habitual del

lenguaje que asuma, también el lenguaje, que se trata de un trastorno del desarrollo y

ofrezca, por tanto, una interpretación ontogénica del lenguaje autista.

12. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y/O ALTERNATIVOS DE LA COMUNICACIÓN.

Son sistemas de comunicación empleados para incrementar las capacidades y vías de

comunicación de las personas afectas por alguna deficiencia de modo que puedan

emitir o recibir mensajes a pesar de la discapacidad de comunicación.

Hablamos de sistemas aumentativos cuando tratamos de apoyarnos en algunos

residuos de comunicación para potenciarlos y alcanzar niveles superiores de

comprensión y expresión, es el caso de la dactilología. Con un sistema aumentativo no

oral lo que se pretende alcanzar es un buen nivel de comunicación inteligente oral.

Hablamos de sistemas alternativos cuando lo que se hace es sustituir la capacidad de

comunicarse oralmente, pretendemos sustituir o suplir una capacidad oral perdida o

que nunca se tuvo.

La mayoría de estos sistemas pueden funcionar –según los casos- como sistemas

alternativos o aumentativos, para ello vamos a necesitar una buena metodología de

valoración de las capacidades y funciones motrices, cognitivas, sensoriales,

perceptivas y emocionales del sujeto que pueden intervenir en la comunicación con

su entorno, para que el sujeto las ponga en juego en el adiestramiento en el sistema y

de evaluación de su eficacia. Estas claves las analizaremos más adelante.


66

12.1. S.P.C. (SYMBOLS PICTURES COMMUNICATION).

El SPC fue elaborado por Roxanne M. Jhonson en la década de los 80, es un sistema de

símbolos pictográficos con dibujos sencillos y que representan la realidad (icónicos).

Ejemplos: amigos comer.

La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima y en algunas

ocasiones en que pretende representar conceptos abstractos (verdad, bondad,

rapidez,…) sólo aparece la palabra.

Los símbolos que se utilizan siguen las siguientes pautas en su elaboración:

Representación de palabras y conceptos más habituales en la comunicación

diaria.

Sirven para diversos hándicaps: deficientes motóricos, auditivos, psíquicos,

etc.

Son muy útiles porque no representan dificultades para su reproducción, se

fotocopian con facilidad.

Se adapta a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para

cada alumno concreto.

Los hay de dos tamaños (5 y 2,5 cm) con la finalidad de usar los más

grandes para las palabras de más frecuente uso, las más pequeñas para el

resto.

El vocabulario del SPC está dividido en las categorías siguientes:

- Personas, verbos, términos descriptivos (adjetivos), nombres (los que no están

incluidos en otras categorías), términos diversos, fórmulas de cortesía, etc.

El código de colores que se usa en el SPC (al igual que en el Bliss) es:

- Amarillo: personas.

- Verde: verbos.

- Azul: términos descriptivos.

- Naranja: nombres.

- Blanco: términos diversos.

- Rosa: términos de interés social.

Las ventajas que presenta el SPC son:


67

- El símbolo se localiza rápidamente.

- Ayuda a la construcción de frases sencilla.

- Usando el tablero de comunicación resulta muy atractivo para los niños.

Hay una serie de requisitos para tener éxito en la aplicación del SPC:

- El alumno ha de tener una buena discriminación visual de formas y colores

(por tanto no está indicado en los casos de deficiencias visuales).

- Sí lo está para alumnos con lenguaje muy limitado.

- El alumno ha de tener unas mínimas capacidades de comunicación.

- Como en todos los sistemas alternativos de comunicación el papel del logopeda

es fundamental, ya que puede ir modificando las estrategias para lograr el éxito

en la comunicación.


68

12.2. SISTEMA BLISS.

El sistema Bliss es un lenguaje escrito, visual y no verbal basado en la teoría de la

significación de los símbolos, capaz de proporcionar una comunicación comprensiva

total.

Fue ideado por un ingeniero químico austríaco que trabajaba en China, BLISS (BLITZ).

Observó que en aquel inmenso país se hablaban numerosos idiomas y las gentes no se

entendían a través del habla, pero no podían comunicarse mejor a través de los

símbolos chinos. Ello se debía a que este modo de escritura era una mezcla de signos

ideográficos y pictográficos no fonéticos (los símbolos no correspondían a los

sonidos).

En 1.949 publicó su obra “Semantografía” que él mismo tuvo que difundir ya que no

recibió ningún apoyo. Con el paso del tiempo el sistema Bliss quedó en el olvido. Hay

que esperar hasta 1.971 año en que la profesora de Educación Especial de un centro

de Ontario (Canadá), S. McNAUGHTON, redescubrió el método encontrándolo útil para

usarlo con discapacitados, aunque lógicamente modificando algunos símbolos para

usarlos con sujetos con problemas de comunicación.

En España la vía de introducción de este Sistema fue a través de FUNDESCO

(Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones) y el

Ministerio de Educación y Ciencia que lo tiene publicado a través de su servicio de

publicaciones (Manual y pegatinas múltiples).

Los símbolos Bliss están constituidos por formas geométricas simples: cuadrados,

triángulos, círculos, semicírculos, que corresponden a un número aproximado de las

letras del alfabeto. Se dividen en tres categoría fundamentales, como puede verse en el

esquema siguiente:

- Simples.

- Compuesta (2 símbolos).

- Superpuestos (más de 2 símbolos).

Los factores que modifican el significado del símbolo son:

- El tamaño.

- La posición.


69

- La orientación de la forma.

- La dirección de la flecha.

- El grado del ángulo.

- El señalizador.

- El espacio entre símbolos.

- La referencia posicional.

- El número que acompaña al símbolo.

- El espacio entre símbolos en la frase.

Estos símbolos tienen la posibilidad de ampliar sus significados mediante indicadores:

plural, objeto, evaluación, verbo, tiempos y combinación; números y estrategias o

símbolos especiales. Reproducimos a continuación la estructuración que Pilar Such

(1986) realiza de este sistema:

. Ventajas:

1. Aumento de las verbalizaciones, gestos y vocalizaciones.

2. Ampliación de la expresión de conceptos.

3. Ampliación del entorno de comunicación.

4. Mejora de aspectos conductuales y relacionales. (Desaparición de agresividad

en la comunicación, ídem de apatía).

5. Desarrollo del lenguaje: éste se desarrolla porque existe una comunicación y se

aprende a través de ella.

6. Hay una mayor estimulación intelectual, generalización de conceptos y un

mejor posicionamiento espaciotemporal.

7. La comunicación se hace independiente ya que pueden comunicarse sin que

les sea necesario la persona que entienda sus gestos y vocalizaciones.

8. Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.

. Inconvenientes:

1. Hay que disponer en todo momento de cuadros-tableros (lo cual quiere decir

que hay que cargar con ellos.).


70

2. Es necesario una adaptación al sistema castellano y la creación de nuevos

símbolos.

3. Adaptación a las nuevas formas de comunicación.

4. Ruptura con los hábitos anteriores.

5. Atención a unas mínimas pautas de comunicación.

6. Dificultades con las familias por el temor a que se sustituya el poco lenguaje

oral.

7. Necesidad de que todo el entorno del usuario se implique en la comunicación.

Una pregunta común que realizan los estudiosos de los sistemas alternativos de

comunicación con respecto al sistema Bliss es: ¿Por qué no se enseña a leer en lugar

de utilizar el Bliss?. La discursión sigue abierta a pesar de que se admite,

generalmente, que los símbolos Bliss son mucho más fácilmente aprendidos por los

niños que las palabras escritas con letras y lo es:

- Porque algunos símbolos son pictográficos.

- Porque la mayoría pueden racionalizarse (las palabras son un convenio

arbitrario).

- Porque los grafismos son una referencia de un patrón sonoro (palabra hablada)

que a su vez es referencia de un concepto.

- La palabra escrita es referencia de una referencia, en cambio el símbolo Bliss

directamente a un concepto.

- Los símbolos Bliss se generalizan con más facilidad que los dibujos y palabras.

- Como el símbolo lleva la palabra escrita debajo, facilita la ulterior adquisición

de la lectura por parte del niño, si ésta puede producirse.

Hay unos requisitos para una adecuada iniciación en el sistema Bliss:

- Ser capaz de establecer y mantener contacto visual.

- Haber superado el estado sensorio-motriz, habiendo adquirido el concepto de

permanencia del objeto (18 meses de edad cronológica en sujetos normales).

- Capacidad de atención que le permita mantener una tarea sencilla durante

cinco minutos aproximadamente.

- Capacidad para seguir órdenes verbales.


71

- Demostrar deseos de comunicarse.

Otra cuestión importante es el tema de las relaciones del niño con su entorno: de nada

va a servir que el niño domine el sistema si las personas que conviven con él no son

debidamente adiestrados para comunicarse por el mismo medio. Normalmente, las

tarjetas y pegativas llevan la palabra representada por el símbolo, pero conviene

divulgar este sistema para hacer más fluida la comunicación. Pueden seguirse algunas

secuencias:

- Proporcionar a los padres un diccionario o póster de símbolos, pegatinas,… par

que se sientan implicados y contribuyan a la construcción del vocabulario, a

hacer sugerencias sobre los conceptos que pueden ser más útiles para el niño.

- Darles una información sencilla sobre el sistema de símbolos para que lo

utilicen con el niño.

- Familiarizar a los compañeros del niño usuario con los símbolos. Puede

colocarse un póster en la clase, pegatinas Bliss señalizando dependencias de la

escuela, etc. Los niños suelen acoger bien estas iniciativas, sobre todo

empleándolas como un juego.

- Es importante no abandonar la educación de las capacidades pre-verbales aún

sabiendo que nunca llegará a adquirir el lenguaje oral, manteniendo su

ejercitación paralelamente al entrenamiento en el lenguaje de símbolos, pues

aumentará la capacidad expresiva general y beneficiará otras funciones como

la respiración, la alimentación, la expresión gestual y el control postural global.

- Conviene no olvidar la función expresiva, los elementos cinéstico y para-

lingüístico que preceden o acompañan a lenguaje y que por su capacidad

expresiva universal e inmediata pueden contribuir a la comunicación con

personas no iniciadas en el lenguaje de símbolos.

Para terminar, mencionar que ya existen programas de ordenador (software) de

procesamiento de símbolos Bliss, se pueden usar en ordenadores compatibles con

pantallas de colores, con lo que los símbolos se presentan en pantalla coloreados y con

las correspondientes palabras escritas sobre los dibujos.


72


73


74

12.3. LENGUAJE DE SIGNOS.

Antes de hablar de lenguaje de signos conviene realizar una introducción sobre los

lenguajes mímicos en la educación de los niños sordos. Se define como lenguaje

mímico a todo lenguaje basado en la comunicación manual, gestual y facial, existiendo

un gran número de variaciones en su código en función de las distintas zonas

geográficas y grupos (desde los más a los menos reducidos).


75

Abecedario Dactilológico Inglés

Abecedario Dactilológico español


76

Dentro del lenguaje mímico se distinguen varios niveles:

1. La dactilología o alfabeto manual utilizado para designar nombres propios y

otros términos sin traducción en el lenguaje mímico. Cada posición de la mano

es una respuesta a una letra o representa una letra.

El alfabeto dactilológico más antiguo conocido es el español que reproduce J.

P.Bonet en su obra Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los

mudos; primer tratado publicado en el mundo sobre la educación de

sordomudos que se imprimió en 1.620.

Cada país tiene su abecedario dactilológico y en algunos casos como el inglés,

utiliza ambas manos para conformar distintas letras.

Se observan algunas reglas elementales para establecer una buena

comunicación dactilológica:

- Aprender las posturas de la mano para cada letra.

- Trazar en el aire, de izquierda derecha, los arcos de círculo que modifican las

postura que han de servir también para la Ll, Ñ, v y Z. En estas posturas se

mueve también el brazo.

- Al tiempo de hablar; mantener la mano constantemente a la altura del pecho,

exponiendo de preferencia el lado que figura las letras, para que puedan ser

bien vistas por el interlocutor.

- Indicar la unión de la palabra por cierta velocidad de los movimientos desde la

primera letra hasta la última.

- Indicar la separación de las palabras por medio de una pequeña pausa de la

mano.

- Templar la velocidad de la mano según la facilidad del que lee.

- El lenguaje de signos que abarca diferentes lenguajes signados.

2. El lenguaje de signos utilizados en las comunidades de sordos con estructura

propia y original: el más destacado es el AMESLAN o ASL (American Sign

Language).


77

Existen otros sistemas que combinan signos con apoyo en lenguaje oral como

el Bimodal y el Cued Speech que veremos más adelante con detalle, no obstante

el más estudiado ha sido el ASL con sordos norteamericanos y por tanto en

inglés.

Autores norteamericanos realizaron un estudio detallado de los signos del ASL,

llegaron a describir, en un diccionario de signos, más de 2000 signos que se

estructuraban en 12 lugares distintos de articulación, con 19 configuraciones

distintas de la mano y 24 movimientos.

Ejemplos del Vocabulario Mímico (dibujo).

En el análisis que hicieron se puso de manifiesto una importante semejanza

entre la organización del lenguaje hablado y del lenguaje de los signos. Los dos

están compuestos por un conjunto restringido de elementos distintos que

funcionan como diferenciadores semánticos, sin embargo, también se constata

una diferencia básica en la organización de palabras y signos: mientras que

cada palabra so organiza de forma secuencial, la organización de los signos es

principalmente simultánea y utiliza un medo espacial.


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Un singo de ASL puede ser analizado como una estructuración simultánea de:

- Una determinada configuración de la mano.

- De un determinado lugar de articulación y

- De un tipo específico de movimientos.

Se ha estudiado la gramática del ASL y se ha llegado a la valoración que este

lenguaje comporta unos mecanismos sintácticos muy diferentes de los que

constituyen el lenguaje oral. Las frases del ASL se producen en un espacio

enfrete del cuerpo cuyos límites se sitúan desde la cintura para arriba y que se

extiende algunos centímetros a cada lado del cuerpo. El final de cada frase se

señala por una pausa y las manos vuelven a la posición de reposo, cerca de la

parte baja del espacio donde se producen los signos. Esta señal pude

modificarse cuando se realiza una pregunta: al final del último signo de la

frase, las manos o bien permanecen en la posición final o se dirigen hacia

afuera en dirección al destinatario, antes de volver a su posición de reposo; al

mismo tiempo, el rostro adopta un gesto de interrogación.

También se ha demostrado que no sólo las manos transmiten la información

lingüística en el ASL. La expresión facial, el movimiento y la expresión del

cuerpo tienen también gran importancia para comprender la estructura de las

frases: por ejemplo, una específica combinación de la posición de la cabeza y la

expresión facial forman una señal gramatical de subordinación e indican una

oración de relativo. En las oraciones condicionales se pueden encontrar al

menos cuatro cambios entre la primera oración y la segunda: parpadeo,

contracción labio-nasal, fruncir las cejas y comienzos de un movimiento de la

cabeza.

12.4. LA COMUNICACIÓN BIMODAL.

También se le llama comunicación total, supone la utilización simultánea del lenguaje

oral y de los gestos: utiliza el léxico de los signos del lenguaje mímico pero signando

todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, añadiendo signos


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artificialmente elaborados por ciertas palabras, que, en lenguaje de signos, se omiten

(verbo ser, preposiciones, artículos,…) y utilizando la dactilología (con deletreo

manual) para las palabras que no tienen el signo correspondiente.

Esa combinación de lenguas habladas y signadas se emplea sobre todo en ambientes

educativos y suele estar ligada a una filosofía de la comunicación que pretende

aprovechar todos los medios de los que dispone el hombre para relacionarse con sus

semejantes. A pesar de ello, el sistema bimodal ha sido criticado por los oralista, como

sistema de comunicación visual, y también por los defensores de la mímica.

Pero la comunicación bimodal es la más indicada en la comunicación no verbal por su

naturalidad del empleo, por su proximidad estructural al lenguaje oral y por no

necesitar de soporte material, lo que permite su uso en cualquier circunstancia.

En España, Monfort, Rojo y Suárez (1982) han elaborado un Programa Elemental de

Comunicación Bimodal para Padres y Educadores, es un programa desarrollado para

ser aprendido por los adultos que tienen relación con el niño y capacitarlos para la

comunicación bimodal con otros niños.

Hay unas consideraciones de tipo pedagógico para el uso de la comunicación bimodal

según se realice con niños deficientes auditivos o con niños no verbales, su aplicación

debe adaptarse a cada caso concreto.

12.5. CUED SPEECH. (PALABRA COMPLEMENTADA).

Surge como una revisión crítica de los sistemas orales o de lectura labio-facial. En sí,

es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, fue ideado o elaborado por R. O.

Cornett. De todos los sistemas de apoyo el sistema de la Palabra Complementada es el

que reúne mayor número de ventajas (Torres, 1988), entre las que se incluye el ser un

sistema de apoyo ideal para la familia, al objeto de ser practicado a diario y en toda

interacción con el niño. En general, su uso ha mostrado dar un buen pronóstico

escolar.

La Palabra Complementada es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, pertenece

a la corriente oralista, no gestual, en rehabilitación logopédica con niños sordos. Se

trata de de un sistema muy simple de complementos manuales, por sí mismos


80

desprovistos de significado y que sincronizados con los movimientos orofaciales,

despejan la ambigüedad de la lectura labio-facial.

Otras características de la palabra Complementada son:

- Es un sistema silábico, frente a los dactilológicos.

- Es un sistema fonético basado en el contraste visual de los fonemas.

- Es un sistema aplicable en las edades más tempranas.

- Evita el cavío comunicativo de los primero años.

- Sirve para aprender y mejorar sin esfuerzo la lectura labio-facial.

- Eleva la discriminación fonética a niveles superiores a la audición.

- Se aprende el idioma mediante un modelo sintáctico completo.

- Con este sistema el niño aprenderá a hablar antes que a leer y escribir.

- Se produce una corrección ortofónica ininterrumpida.

- Es un lenguaje razonado.

La Palabra Complementada puede usarse de muchas formas desde con niños de la

etapa pre-verbal hasta niños sordos postlocutivos, pasando por el uso en el aula

especial de sordos, niños que hayan fracasado con métodos orales, niños integrado en

clases ordinarias.


81

12.6. LENGUAJE, AUTISMO Y TIC’S

A parte de todos estos métodos de comunicación aumentativa, podemos encontrar en

el mercado muchos programas de ordenador destinados a este fin. Por ejemplo,

tenemos el programa tico y aumentativa 2.0 que refuerzan el sistema de los símbolos

SPC, donde podemos crear varios paneles de acción para el niño con dificultades en el

lenguaje, como es en este caso los niños con autismo.

Estos programas contienen diversa bibliotecas con imágenes, audio y video. Pudiendo

crear una secuencia temporal para que el niño con autismo sepa en todo momento

qué es lo que va a hacer.

Las ventajas que tienes estos dos programas informáticos, uno gratuito (Tico) y otro

de pago (Aumentativa 2.0) es que los profesionales los podemos adaptar al niño/a que

tengamos delante y poder añadir imágenes, sonidos y videos que nosotros

necesitemos trabajar.

13. PARTE PRÁCTICA: ALUMNO CON TGD-AUTISMO

En este apartado voy a relatar lo que han sido 2 años con un niño autista sin lenguaje.

Soy profesora de Educación Infantil e intentamos tener una escuela inclusiva, aunque,

en ocasiones, es un poco difícil por las ayudas. Pero se intenta.

Ricard llegó a la escuela donde trabajo para iniciar P3. Tuvimos la reunión con los

padres y con las personas implicadas en su diagnóstico, la logopeda y el psicólogo del

CDIAP del pueblo, para que nos explicaran un poco cómo era Ricard.

Los padres nos estuvieron explicando muchísimas cosas de Ricard como: no tiene

miedo, no lo ve, no habla, le cuesta mucho ir a la playa, no le gustan las

aglomeraciones de gente, no le gusta ir a la feria donde hay mucha gente y mucho

ruido… y un sinfín de cosas más. Pero de momento no habíamos visto al niño. Ya que

según decía en el dictamen, Ricard era un autista de libro.

Durante la reunión se les dieron pautas a los padres como: que no empiece la

adaptación como los otros niños, esperemos que estén adaptados y cuando todo esté

bien, que Ricard empiece a venir por la tarde e iremos ampliando el horario escolar.


82

Para comunicarnos con Ricard, la logopeda del CDIAP me comentó que hacían servir

fotografías con el nombre y con el fondo de un determinado color dependiendo si era

objeto, verbo, lugar, persona…

Para cuando Ricard llegó a la escuela ya tenía preparado el material necesario para

empezar, las fotos. Poco a poco fui indagando por internet, asistí a cursillos para ver

cómo se debía tratar a Ricard, cuál era la forma más adecuada para poder que se

integrara más con todos nosotros. Descubrí el método TEACCH, dónde explicaba

cómo tenían que ser las fotos, la organización espacial de la clase y cómo tenían que

ser las actividades.

A partir de aquí, le fui preparando material y muchísimas fotos; nos comunicábamos

por el método bimodal: fotografía acompañada de gesto, como podrían ser, el gesto

del “quiero”, “comer”, “se acabó”, “jugar”, “piscina”….

El material que preparé para Ricard eran las fotografías, cuentos utilizando el método

del sistema SPC, fichas plastificas, álbums de cosas que a Ricard le interesaban para

que pudiera hacer, aprender y divertirse. (ver anexos)

El día a día con Ricard era muy duro pero también era muy gratificante. Era muy

cariñoso, tozudo, provocador…

Los objetivos que nos marcamos la profesora de Educación Especial, el psicólogo del

centro y yo era la socialización de Ricard junto con los otros niños de la clase,

trabajar la comunicación y el lenguaje a partir de las fotos y el gesto.

Cada trimestre teníamos visitas de los profesionales del CDIAP, el psicólogo y la

logopeda, con los que Ricard asistía 2 horas semanales con el psicólogo y una hora

semanal con la logopeda. Éstos nos daban algunas pautas de cómo trabajar con Ricard,

ya que éste no tenía lenguaje. Los únicos sonidos que producía eran sonidos guturales,

chillaba, sonidos estridentes, llegó a producir alguna parte de las palabras pero no

tenía un lenguaje funcional, ni hacía ecolalias.

Si nos centramos en el cuadro que se expone a continuación, se pueden extraer los

siguientes detalles:


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Comparación establecida entre las alteraciones patognómicas y los indicadores de autismo

a partir de la relación de ambos en Rivière (2000)

Alteraciones patognómicas y universales en niños

con autismo

Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36

meses

Elevación clara de los umbrales de atención y

respuesta a estímulos sociales y lingüístico

1.Sordera aparente paradójica. Falta de

respuesta a llamadas e indicadores.

2.No comparte focos de atención con la mirada.

Limitación importante de las pautas de acción,

atención y referencia conjunta


4.No mira a los adultos vinculares para

comprender situaciones que le interesan o

extrañan.

5.No mira lo que hacen las personas.


21. Para comunicarse con él hay que saltar un

muro; es necesario ponerse frente a frente y

producir gestos claros y directos.

25. No da la impresión de complicidad interna

con las personas que le rodean aunque tenga

afecto por ellas.

Falta de empleo comunicativo de la mirada para

regular situaciones de interacción

Ausencia de pautas de comunicación con fusión

ostensiva o de compartir experiencia

Ausencia de mecanismos de suspensión semiótica

Ausencia de pautas de ficción y

metarrepresentación

24. No realiza juego de ficción: no representa con

objetos o sin ellos situaciones, acciones o

episodios, etc.

Núcleo disfásico receptivo, que puede ser

selectivo en la comprensión del lenguaje

18. Parece que no comprende o que comprende

selectivamente sólo si le interesa


84

Presencia de pautas repetitivas 7.Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.

8.Se resiste a cambios de ropa, alimentación,

itinerarios o situaciones.

9.Se altera mucho en situaciones inesperadas o

que no anticipa.

10.Las novedades le disgustan.

11.Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las

mismas películas de vídeo.

12.Coge rabietas en situaciones de cambio.

Oposición a cambios ambientales

Propensión a ignorar a los iguales 22. Tiende a ignorar completamente a los niños

de su edad.

23. No juega con otros niños-

Limitación o carencia de iniciativas de relación 14. Resulta difícil compartir acciones con él o ella.

15. No señala con el dedo para compartir

experiencias.


17. Frecuentemente pasa por las personas, como

si no estuviera.

20. No suele ser él quien inicia las interacciones

con adultos.

Lenguaje expresivo ausente o funcionalmente

limitado

13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo emplea de

forma ecolálica o poco funcional.

19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de

la mano.


85

Explicaré cómo era Ricard siguiendo los indicadores de autismo típicos de la etapa 18-

36 meses.

1.Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

Cuando Ricard llegó al colegio, sí que hacía caso omiso a las llamadas de atención, no

hacía caso, no se giraba cuando era llamado por su nombre. Pero este aspecto fue

mejorando con el tiempo y poco a poco fue contestando a las llamadas por su nombre.

Cuando se le indicaba alguna cosa, actividad… tenía que ser cuando él quisiera, si él no

quería hacía marranadas y se tiraba al suelo a llorar o para negarse de las indicaciones

que los adultos l decían.

2.No comparte focos de atención con la mirada.

Al principio, Ricard, no era capaz de mirar a la cara de los adultos que estaban a su

alrededor, pero poco a poco se le fue indicando y modelando para que cuando s le

decía, explicaba o él pedía alguna cosa lo tenía que hacer mirando a la cara del adulto.

Durante los dos años que estuvo conmigo, al final fue capaz de atender con la mirada

alguna actividad que hacíamos de forma conjunta como poner “gomets”, pintar, o

cuando me provocaba comiendo plastilina par jugar conmigo. Cuando él quería jugar,

siempre provocaba a la “vetlladora” o a mí, su tutora. Hacía una simulación de juego

simbólico, donde nos ponía el café, la comida… pero era un juego primario.


Él siempre miraba a los ojos, todo y que fue un aspecto que tuvimos que ir modelando

para que la mirada fuera más duradera.

4.No mira los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o

extrañas.

Cuando le enseñamos el cuento de “El tabalet”, de l’edu365, en formato papel y

formato ordenador, le gustó tanto que pedía a la “vetlladora” que lo pusiera

constantemente, y sí miraba a la cara de la “vetlladora” para pedirlo.

5.No mira lo que hacen las otras personas.

Cuando llegó parecía que no nos miraba, pero poco a poco, ya en P4 fue capaz de

imitar él solo la rutina de hacer el “bon dia”, cuando estábamos todos en círculo para

pasar lista.


86


Cuando pedía las cosas o quería alguna cosa, no solía mirar a los adultos, agachaba la

cabeza y te arrastraba hasta el sitio.

21. Para comunicarse con él hay que saltar un muro; es necesario ponerse frente a

frente y producir gestos caros y directivos.

Siempre que nos queríamos comunicar con él, nos poníamos a su altura y con gestos y

la foto con dirigíamos a él para explicarle lo que tenía que hacer, o dónde íbamos a

ir…

25. No da la impresión de complicidad interna con las personas que le rodean

aunque tenga afecto por ellas.

Es muy cariñoso, hasta el punto de tirarme al suelo de los abrazos que me daba, a mí y

a las personas que tenía a su alrededor.

24. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones,

acciones o episodios.

Durante los dos años que estuvo en el cole, no hice juego de ficción con ningún objeto,

hasta el último trimestre de P4.

Tenía varios objetos que él veía a los adultos e imitaba el gesto. Por ejemplo, veía

como los adultos abríamos las puertas con las llaves, y él tenía unas llaves de juguete

y las iba metiendo por todas las ranuras de las puertas, o hacer como que me daba de

comer, o imitarme haciendo “el bon dia”. Todo este juego de ficción lo trabajaba con el

Psicólogo del CDIAP.

18. Parece que no comprende o que comprende selectivamente sólo lo que le

interesa.

Siempre intentaba salirse con la suya. Cuándo le explicábamos alguna cosa y él no la

quería hacer, se tiraba al suelo para no hacerla.

Cuando le reñíamos, agachaba la cabeza como si con él no fuera el asunto.

7.Presenta juego repetitivo rituales de ordenar.

Este juego le encantaba, siempre ponía unas fichas una detrás de la otra. Siempre

ordenándolas en fila pero sin ningún criterio a seguir.


87

8.Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.

Ricard no tenía ningún problema con la ropa. Pero el tema de alimentación era muy

difícil de cambiar. En P4 todavía comía triturado porque no aceptaba comer sólido o a

trozos.

El tema del itinerario lo tenía ritualizado para venir al colegio, una vez dentro era

imprevisible, no seguía el mismo patrón nunca. Pero en el patio, había una zona donde

no podía estar, porque si no se iba, que le gustaba estar allí para provocar una causa-

efecto con los adultos y si éstos estaban despistados salir corriendo.

9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.

Este aspecto lo teníamos muy en cuenta, siempre se le presentaba el plafón con todas

las actividades de la mañana o de la tarde que iba a realizar para que no se alterara.

Pero con el tema de la piscina, se inquietaba, todo y que se le enseñaba la foto, se

sentía disgustado y quitaba la foto del plafón.

10. Las novedades le disgustan.

Cuando llegó el día que nos visitaban los Reyes Magos, el Señor Carnestoltes… eran

situaciones nuevas para él, que aunque presentándoselas previamente, le disgustaban

muchísimo y le daban miedo.

11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.

En este caso, no eran películas pero sí era el cuento de “El tabalet”, que le encantaba

verlo en el ordenador y en papel. Se lo sabía de memoria.

12. Coge rabietas en situaciones de cambio.

Se enfadaba mucho cuando le quitabas el juego para hacer una ficha u otra actividad

que él no hubiera escogido.

22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.

Al principio cuando llegó sí que para él los otros niños no existían pero con el paso de

los trimestres, hacía el tercer trimestre de P3 ya empezaron a existir los niños para él

cuando en el patio buscaba a un niño en concreto y lo hacía pasar por donde él quería

y cuando este se escapaba lo buscaba en el patio. Hacía el tren cogido con los otros

niños, se dejaba coger de la mano por los otros sin oponer resistencia, a veces buscaba

a niños o niñas concretas para hacer un juego en paralelo…


88

14. Resulta difícil compartir acciones con él.

Cuando llegó al cole, puede que sí, pero el psicólogo del CDIAP nos comentó que las

actividades las teníamos que hacer conjuntamente con él y era Ricard quién, en

algunas ocasiones te venía a buscar para jugar contigo.

15. No señala con el dedo para compartir experiencias.

No señala, sino que te coge de la mano con la cabeza baja y después sí que te señala

con el dedo lo que quiere. Nunca emite ninguna palabra. Solo sonidos.


Como se ha mencionado anteriormente, Ricard llegó un punto que sí señalaba con el

dedo si lo que quería estaba delante.

17. Frecuentemente pasa por las personas, como si no estuvieran.

Esto Ricard tenía mucha manía en hacerlo. Cuando cogía un objeto que a él le gustaba

agachaba la cabeza, empezaba a hacer sonidos guturales y caminaba por la clase,

pasándote por el lado sin llegar a importarle, como si no estuvieras allí.

20. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.

En cuanto a comunicación verbal, no. Siempre es el adulto quien empezaba a hablarle,

pero cuando él quería alguna cosa, te la pedía haciendo el gesto de “quiero” y te

llevaba al sitio y te señalaba con el dedo.

13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.

Ricard no tenía lenguaje. Sólo emitía sonidos. Nos comunicábamos con él a través del

sistema bimodal: fotografía y habla signada.

19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de la mano.

Sí, Ricard siempre nos pedía las cosas llevándonos al sitio donde se encontraban.

Durante los dos años que estuvimos juntos, Ricard cambió por completo, pasó de ser

un niño que no sabía detectar sus necesidades básicas a pedir agua, pipi… ya no

provocaba tanto como al principio, sólo comía su almuerzo, ya que llego a tener el

trastorno de pica (se lo comía todo; las ceras, la tierra, la plastilina…), sabía expresar

cuándo se encontraba mal, ya tenía conocimiento de los límites de los adultos y los

límites de los objetos, es decir, ya no se exponía al peligro como cuando llegó.

Todo este trabajo se logró gracias a la comunicación entre CDIAP-FAMILIA-ESCUELA.


89

A día de hoy, Ricard está en una escuela de Educación Especial recibiendo todas las

ayudas necesarias para seguir adelante, con profesionales que saben cómo trabajar

con él: psicólogos, logopedas, fisioterapeutas… que en nuestro colegio no disponemos.

Todo y que el Ricard que entró con nosotros no es el Ricard que salió para ir a la

Escuela de Educación Especia, logramos muchísimas cosas juntos, pero no podía llegar

a los objetivos marcados por la escuela ordinaria.

14. CONCLUSIONES.

Durante estos dos años que he podido trabajar con Ricard he podido aprender

muchísimas cosas, pero ahora al realizar este trabajo final me he dado cuenta de cómo

aprenden estos niños con TGD, Austimo… y darle mucho significado a todo aquello

que hacía, yo, por naturaleza y que tiene un por qué.

Estos dos últimos años han sido muy duros tanto personal como profesionalmente

hablando, ya que en el cole donde trabajo no estaban muy sensibilizados con el tema y

no me dejaban trabajar con Ricard como él merecía. Y personalmente, me tuve que

espabilar para buscar recursos, materiales, explicaciones de cómo tratar con este tipo

de síndrome, con este estilo de vida. Poco a poco me he ido forjando y curtiendo como

persona y como profesional, ya que la experiencia de estos dos últimos cursos con

Ricard y este año con una niña, también diagnosticada con TGD, son toda un

experiencia y una fuente de sabiduría para mí.

Por otro lado, la familia de Ricard, ha sido siempre muy comprensiva, aunque al

principio eran muy duros y tenían una barrera imaginaria que no dejaban pasar a

nadie. Pero por suerte, esto ha ido cambiando hacia positivo y la familia iba viendo

como la escuela y yo, personalmente, nos implicábamos en la educación de Ricard.

Desde el CDIAP también me daban información de qué debía hacer, en cuanto a cómo

actuar con Ricard, cómo comunicarme, cómo hacer para que me pidiera las cosas e ir

forjando la personalidad de aquel bichito que entró a P3 como un pequeño salvaje y

que salió hecho un señorito… casi diciendo el nombre de las personas que durante los

dos años habíamos estado con él.


90

Estoy muy contenta y satisfecha de haber podido hacer este trabajo con Ricard y

después haber podido plasmar mi experiencia en estas páginas, que de buen seguro

continua, este año, la una niña con TGD que nada tiene que ver con Ricard, ya que esta

niña tiene lenguaje pero, de momento, no es funcional. Va diciendo palabras sueltas

que casi no se entienden y hace muchas ecolalias diferidas en ver a la persona que dijo

lo que ella repite.

15. BIBLIOGRAFÍA

- Alcantud Marín, Francisco (cood.): Intervención psicoeducativa en niños con

TGD. Editorial Psicología Pirámide.

- Berride Cuevas, Irene: Soy un niño con TGD y me gustaría que conocieras un

poco más mi forma de ser y aprender. Bata.

- Bogwell, Susan: Guía del currículo preescolar. Una guía para planear y

monitorear la enseñanza a niños pequeños con autismo y trastornos

comunicativos relacionados. Teacch.

- Brun, Josep Mª y Villanueva, Rafael (Editores): Niños con autismo.

Experiencia y experiencias. Editorial Promolibro. Valencia.

- D.Dowers, Michael: Niños autistas. Guía para padres, terapeutas y

educadores. Editorial Trillas.

- Gallardo Ruiz, J.R y Gallego Ortega, J.L.: Manual de logopedia escolar. Un

enfoque práctico. Editorial Aljibe.

- Howlin, Patricia; Baron-Cohen, Simon y Hadwin, Julie: Enseñar a los niños

autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. CEAC

educación.

- Martos Pérez, Juan; Pérez Juliá, Marisa (Coods.): Autismo. Un enfoque

orientado a la formación en logopedia. Col. Logopedia e intervención. Ed. Nau

llibres. Series: patologías.

- Rivière, Angel: Austimo, orientaciones para la intervención educativa. Ed.

Trotta.


91

- Rivière, Angel y Martos, Juan (Comp.): El tratamiento del autismo.

Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Asociación de Padres de Niños

Autistas.

- Serón Muñoz, J.M.; Aguilar Villagrán, Manuel: Psicopedagogía de la

comunicación y el lenguaje. Fundamentos psicopedagógicos.

Páginas webs:

. http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo

. http://www.autism-society.org/

. http://www.psicologia-online.com/infantil/autismo.shtml

. http://www.sexovida.com/psiquiatria/autismoinfantil.htm

. http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm

. http://espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=933

. www.autismo.com

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http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm

http://espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=933

http://www.autismo.com/


92

ANNEXOS


93

EL MÉTODO TEACCH

Resumen

El Método Teacch es un excelente método para trabajar con los autistas, ya que ha dado

resultados positivos a estos niños , al ser materiales muy atractivos visualmente llaman

la atención del niño y los hace motivadores para ellos , además hace que el niño sea

autónomo en la realización de las tareas, debido a que son materiales que se presentan

muy estructurados y ofrecen información visual, indicando en el propio material el que

se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo

individual e independiente del alumno.

Palabras claves: Método TEACCH, porque éste tiene como característica esencial una

educación estructurada,

1. INTRODUCCIÓN.

El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con

Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del

Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina

Del Norte en Chapel Hill.

La característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las

capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas,

permitiendes procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo lo

ventaja de ser autónomo no solo en la realización de tareas sino en el cambio de una

tarea a otra.

Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben

permitirnos abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas

capacidades que están preservadas. Para eso:

• Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la

información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera

adorno innecesario.


94

• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la

posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con

estos alumnos.

• A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede

enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.

• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su

mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de

forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.

Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales:

• Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la

finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un

carácter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino

también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la

posibilidad de aprender el nombre de los colores).

• Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del

alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamaño más grande lo

más pequeño)

• Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe

hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo

individual e independiente del alumno.

• Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño

manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del

trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder

reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que

aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan

disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.


95

2. METODOLOGÍA

La metodología que reutiliza con los niños autistas en el método Teacch se la

siguiente:

• Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad

cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no

puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter

funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.

• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora,

basándonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades

agradables con las más costosas.

• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en

nuestro sistema de trabajo.

• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.

• Moldeamiento de la conducta.

• Ocupación de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.

• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.

• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.

• Uso preferente de la modalidad visual, siente la información clara, concisa y sin

adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus

habilidades apariencia.

• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden el niño, que

centran su atención en el irrelevante.

• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

• Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria para que

sea capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro, teniendo en

cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda,

dando a cada niño el tiempo necesario porque proceso la información acogida y doy la

respuesta aprendida (espera estructurada)


96

3. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:

3.1 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA:

Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:

- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido

a la actividad que están realizando.

- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.

- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la

agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de “aprender”, lugar de

desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo…

El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una

actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma

correspondiente.

1. Rincón de la Agenda de clase: Está destinado a la comunicación diaria en grupo

por la mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación donde nos

encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar.

Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas

todas las fotografías de las actividades que van a realizar.

Además, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada

uno de los días de la semana y que posteriormente irán abriendo para colocar el

nombre del día, el tiempo que hace y la actividad central.

2. Rincón de trabajo individual: El rincón de trabajo lo forman las mesas individuales.

Están dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara.

Cada mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su

nombre y su foto.

3. Rincón del material para trabajar: Son dos estanterías donde los alumnos/as se

encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo.

El material está ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última

actividad. Cada estante está identificado por el color y la fotografía de cada uno de

ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo

realizarán para posteriormente guardarlo donde corresponda.


97

4. Rincón de Aprender (Ellos lo identifican como “Trabajar con Carolina”: Es un

espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo

empleamos para trabajar de manera sistemática la comunicación funcional con el

alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos

sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.

5. Rincón del desayuno: Este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una

estantería donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el

desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…) En esa zona, tenemos también un panel

con fotografías alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la

fotografía de lo que van a desayunar.

6. Rincón del ordenador: En uno de los rincones de la clase está el ordenador, que

utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es también donde están todos los

materiales necesarios para la elaboración de material (plastificadora, impresora,

guillotina…)

7. Rincón de relajación: Este rincón está acondicionado para poder llevar a cabo una

relajación efectiva. Está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de

pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.

8. Rincón de juegos: En esta zona están los juguetes en cajas de plástico de manera

que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de

relajación para jugar con ellos en el suelo.

9. Rincón de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para

realizar diferentes experimentos. Esta mesa sólo se utiliza cuando vamos a trabajar en

grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…

10. Panel “Nos vamos a…”: Se trata de un panel de comunicación situado en la

puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de

hacia dónde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas)

siempre que salen de la clase.


98

3.2 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL CENTRO:

Los diferentes espacios del centro también están adaptados para que los alumnos/as

los puedan usar y se puedan desenvolver de manera más o menos autónoma. Están

identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad

que se lleva a cabo en el mismo.

• Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, está identificada con el

pictograma y la fotografía de la logopeda.

• Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de

lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que

contiene la tarea.

• Aula de Informática: Los alumnos/as se integran en informática con alumnos/as

de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.

• Aula de Educación Física: Donde se integran con todos los compañeros del grupo de

Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al

patio.

• Sala de Vídeo: A ella acudimos los viernes para ver una película.

• Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que

acudimos todos los días a fregar los platos del desayuno y a poner el menú del día. Hay

un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer, segundo

plato y postre.

• Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compañeros del centro,

allí también se realizan las fiestas y la educación física.

4 ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA:

Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez más

independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el

aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas

como ayuda visual para entender las tareas.


99

• ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:

La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para

anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en función de las

necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los

días y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuación:

- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se

quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres.

Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un

pictograma de “colgar mochila”.

- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y

tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo

que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el

que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera

hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.

Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la

que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que

han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y

está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:

- Combinan objetos reales con fotografías

- Basadas sólo en fotografías.

- Combinan fotos y pictogramas

La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué

tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las

situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad

determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor

grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).


100

- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as

del aula. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de

actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar

van al panel de “Elegir”. Este es un panel identificado con el color personal de cada

uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades

que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.

- Rutina del desayuno en grupo: La última fotografía que se encuentran en su mesa de

trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta

clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa

(cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen

la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan .

- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del

día, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado.

Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan

en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del

comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del

colegio lo puedan ver.

- Rutina de relajación: Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos

llegando a la hora de comer, nos vamos al rincón de relajación, a tumbarnos en las

colchonetas. Ponemos música relajante, bajamos las persianas

y realizamos técnicas de relajación.

5. SISTEMAS DE TRABAJO

Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones

cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad

con éxito y de manera independiente.

¿QUÉ HAGO?

¿CUÁNTO HAGO?


101

¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?

¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?

Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse

en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la

flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o

formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.

También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos

aprenden el concepto de:

“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la

organización del trabajo.

Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de

presentación que le hagamos al alumno de la tarea:

a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.

b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de

pasos o una guía de tareas.

c) Bandejas autocontenidas.

Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.

Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de

aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento

auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización

visual, es decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la

comprensión e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la

organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es

decir, cómo logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y

relevante y los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar

con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).

Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo

comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para

completar una tarea.


102

A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el

programa TEACCH:

5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, “UNO A UNO”

Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad

que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de

juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo

de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:

a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.

b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas,

habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.

c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.

d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la

rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la

intrusión.

5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE

Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta,

también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer

cuando haya terminado.

Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar

primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.

b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.

c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una

generalización más rápida que lleve a la independencia

d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claro.

e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la

dirección del adulto

f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.


103

g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el

material, no lo desmontamos para volver a montarlo).

h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades

ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros

fracasos.

6. CONCLUSIÓN

La intervención educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:

• PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e

intereses.

• APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida

real.

• CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de

comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos

ofrecen mucha información útil.

• ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO, CREACIÓN DE RUTINAS, facilitando la

anticipación de lo que va a suceder

• ELABORACIÓN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos

vivenciales.

• LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y

necesidades.

• CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.

• PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez más

autónomos en el medio.

7.BIBLIOGRAFÍA

-GORTÁZAR, M. (2004): “El juego en sus distintas etapas. Pautas y estrategias de

intervención”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.


104

- GORTAZAR, M. (2004): “Diagnóstico diferencial del autismo y los trastornos del

desarrollo”.

Ponencia presentada en el curso Actualización de la respuesta educativa en

NEE (Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Autismo). CEP Osuna (Sevilla).

-GORTAZAR, P. (2004): “Intervención en comunicación con personas con autismo”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.

- KOEGEL, R. L.; RUSSO, D. C. y RINCOVER, A. (1977): Assessing and training teachers

nin the generalized use of behavior modification with autistic children. Journal of

Applied Behavior Analysis,

- TAMARIT, J.; DE DIOS, J.; DOMINGUEZ, S. y ESCRIBANO, L. (1990): PEANA: Proyecto

de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas. Memoria final del proyecto

subvencionado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la

Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.

- WING, L. y GOULD, J. (1979): “Severe impairment of social interaction and associated

abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 9, 11-29.

-YUSTE NAVARRO, A. L. (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el

alumnado Autista / TGD. Archidona (Málaga): Ed. Aljibe.


105

MATERIALES

ESPECÍFICOS

PARA RICARD


106

Actividades preparadas para Ricard.


107

Actividades preparadas para trabajar conceptos y habilidades sociales.


108

Pizarra para dibujar con tizas y, por detrás, con velcro para poder hacer actividades con las tarjetas preparadas par él.


109

DILLUNS ANEM A

Estos serían los plafonesque tendría Ricard parapoder saber qué tieneque hacer en cadamomento. Cada día seponen dos plafones: enel del día, ponemos lasfotos de las actividadesque hará durantemañana o la tarde; y enel otro, siempre, estánlas fotos del lavabo y ladel patio. CuandoRicard pida ir al lavabolo hará con el gesto yseñalando la foto.El plafón de los días dela semana serán:amarillo, naranja, rojo,azul y verde. Así escomo trabajamos losdías de la semana enclase.

DIMARTS

DIMECRES

DIJOUS

DIVENDRES

ANEM A

ANEM A

ANEM A

ANEM A


110

Estas serían las fotografías con elnombre de cada una de ellas ycon el fondo de la imagen delcolor dependiendo que seanobjetos, lugares o personas, queRicard tendrá puestas en losplafones de comunicación.

Sistema de comunicaciónaumentativa: símbolos SPC


111

En estas láminasplastificadas trabajamoslas partes de la cara.


112

Cuentos adaptados con símbolos SPC para la mejor comprensión de Ricard.


113

Símbolos SPC.Cuento de “En tabalet” dela página EDU365.cat


114

Juego de chinchetas de colores para trabajar el lenguaje , los colores, y la psicomotricidad fina.


115

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