AUTO-MOTI-EXPEC.pdf

7/26/2019 AUTO-MOTI-EXPEC.pdf

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CAPITULO 1. CONCEPTOS PREVIOS

CAPITULO 2. AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y

AUTORREALIZACION

CAPITULO 3. AUTOMOTIVACION, ATRIBUCION Y

EXPECTATIVAS

CAPTITULO 4. ENFRENTAMIENTO A LOS PROBLEMAS Y TOMA

DE DECISIONES

CAPITULO 5. EMPATIA, ASERTIVIDAD COMUNICACIN Y

RELACIONES HUMANAS

CAPITULOO 6: RECAPITULACION Y PROPUESTA DE

INTERVENCION.

CAPITULO 1. CONCEPTOS PREVIOS

1. Marco de referencia


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En otro lugar (F.Martn Del Buey, 1997) nos hemos planteado y

posteriormente definido cuales son las coordenadas que nos permitencomprender el sentido de los textos y normativas surgidas con la reformaeducativa del decenio de los 90. Y ello nos lo hemos planteado por variasrazones entre las que impera una necesidad bsica de defensa ante laimpresionante, multivariada y prolfera documentacin que se ha gestado enforma de decretos, resoluciones y otras andanzas legales, que con afnaclaratorio, dicen, desdicen, aclaran, confunden, abrillantan, estropean,reiteran, repiten, contradicen y dar esplendor a algo tan complejo pero tanapasionante como es la forma de llevar a termino la reforma educativa. Desiempre nos pareci, bien por formacin o deformacin profesional ponerorden ante el supuesto, real o percibido por uno, desorden, de documentos. Nos

pareci necesario, til y conveniente para entenderla. Y en ese afn deinteleccin pensamos que el camino ms saludable y ventajoso era acudir crearun marco conceptual que nos sirviera de gua para situar tan abundantedocumentacin. De alguna forma estabamos intentando descubrir la filosofa olas trastienda que haba inspirado la reforma educativa de los noventa.

Sintetizamos nuestro pensamiento, despus de leer la oportunadocumentacin, en una estructura aparentemente simple, cuya gestacin fuelenta. La simplicidad de esa estructura consista en platearnos cuatro grandes ysimples preguntas ( de la simplicidad le viene su grandeza) en torno al hechoeducativo. Las preguntas eran las siguientes:

Cual es la f inal idad de la educacin ? Cmo debe transmi ti rse la informacin que se posee ? Qudebe hacer el receptor con la informacin que recibe ? Cul es el escenar io o situacin en que debe darse esa transaccin

in formativa ?Nos planteamos que la Reforma Educativa daba a cada una de esas

preguntas una respuesta clara y contundente. Y esa respuesta clara ycontundente tena su contraria. Entre ambas poda trazarse un continuo que dealguna forma podamos darle un valor por proximidad respecto a una de ellas.Quizs haba un punto central y dos puntos extremos. En uno de ellos estabasituada la reforma educativa. En el otro extremo como hemos dicho la

contrareforma.Las cuatro respuestas dadas por la reforma educativa podan dar lugar aun modelo definido por cuatro caractersticas. Las cuatro respuestas contrariasdaban lugar al modelo opuesto igualmente definido por sus variables contrarias

Retomando las preguntas observamos:

La primera de las preguntas se relaciona con la finalidad de laeducacin. En ella contraponemos dos posibles opciones que dan lugar a dosmodelos diferentes: el modelo acadmico y el modelo integrado


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La reforma educativa propugna en sus textos el modelo integrado endonde toda la comunidad educativa (padres, profesores, auxiliares y alumnos)comparten competencias, existe predominio de lo formativo sobre loinformativo, ampliando su men de contenidos no solamente a los llamadoscontenidos declarativos ( hechos, conceptos) y si a los procedimentales y a losactitudinales. Los tres son objeto de preocupacin y evaluacin. La finalidadde la educacin es la formacin integral del alumno, desarrollando no

solamente los componentes cognitivos de su persona, sino tambin loscomponentes afectivos y comportamentales. Y en ese proceso de formacin escompetencia de todos llevar a feliz trmino este proceso. El profesor no puedecentrarse nicamente en el desarrollo de su especialidad cientfica. Debeimplicarse, junto con la familia en ese procesos. Y la familia no puededescargar su responsabilidad en el centro. En este modelo se fomentadimensiones afectivas.

La segunda de las preguntas se relaciona con el proceso de transmisinde la informacin. Como respuesta a la misma contraponemos los modelosreceptivo lineal y los modelos constructivos contraste.

MODELO ACADEMICO. NUCLEOS EXCLUYENTES CONCOMPETENCIAS DEFINIDAS. PREDOMI NIO DE LO INFORMATI VO. POTENCIACIN DE L A DIMENSIONCOGNITIVA

MODELO INTEGRADO.NUCLEOS INTERACTIVOS CONCOMPETENCIAS COMPARTI DAS. PREDOMI NIOO DE LOS FORMATI VOSOBRE LO INFORMATI VO

POTENCIACION DE LA DIMENSIONAFECTIVA

MODELO RECEPTIVO. LI NEAL. DIRECCIN EXTERIOR INTERIOR. JERARQUI ZADO : FI GURA ESTELAR : EL

PROFESOR

MODELO CONSTRUCTIVO. CIRCULAR. DIRECCION I NTERIOR-EXTERIOR. COMPARTIDO . AUSENCIA DE F IGURAS

ESTELARES


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La reforma educativa propugna un modelo constructivo. Es decir laforma de transmisin de la informacin es circular. La informacin no estsolamente en una persona que es el profesor. En todos hay informacin que noconviene despreciar. Hay que descubrirla en el interior de cada uno y todosellos deben concienciarla. El profesor es conductor, gua si se quiere de esedescubrimiento. Las caractersticas de este modelo rompe con la creencia deque la ciencia est nicamente en el profesor y que el alumno es como unatabula rasa en conocimiento. El modelo pide la bsqueda inicial en el alumnode sus conocimientos y sus referencias previas. Con ellas trabaja y con ellas seengancha.

La tercera de las preguntas se relaciona con los procesos de recepcinde la informacin. Nos preguntamos aqu sobre qu debe hacer el alumno conla informacin que ha recibido. Como respuesta a ella se contraponen losmodelos convergentes y los modelos divergentes.

La reforma educativa propugna el modelo divergente, es decir, reclamadel alumno que procese y trabaje la informacin. Que no se convierta en unmero reproductor memorstico de lo recibido. Pide de alguna forma una ciertainfidelidad razonada del mensaje recibido y un gran toque de originalidad o sise quiere de trabajo con el producto recibido. As se evaluar. El modeloconvergente exige fidelidad al mensaje emitido y en funcin de esa fidelidad

premiar al receptor. En ese modelo se pone especial inters en ser un bueninstructor de tal forma que el mensaje debe llegar en las mejores condiciones al

MODELO CONVERGENTE. FIDELI DAD AL MENSAJE. EQUIVALENCIA DEL PRODUCTO. REPRODUCTI VO

. FORMENTA L AS ESTRATEGIAS DEINSTRUCCIN

MODELO DIVERGENTE.INFI DELIDAD AL MENSAJE.CREATIVIDAD.PRODUCCION. FOMENTA LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE


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receptor, dado que este debe aprenderlo fielmente. Aprenderlo entendindolopor supuesto. En este modelo un buen profesor ser un buen transmisor de la

informacin, empleando para ello todos los artefactos necesarios para estemenester como pueden ser toda clase de medios audiovisuales. Encontraposicin, y como ya hemos indicado, el modelo divergente pone especialinters en el desarrollo por parte del profesor de estrategias en el alumno deaprendizaje. Se exige que el alumno reciba en las mejores condiciones lainformacin, pero se pide que las comprenda, que es algo ms que entenderlas,y en ese proceso de comprensin est la labor de transformacin de lainformacin, que implica un proceso de seleccin, organizacin, elaboracin y

posible memorizacin a nivel superficial y profundo, y finalmente que la separecuperar, evocndola adecuadamente, transfirindola y comunicarla con

precisin, en donde el punto personal y propia de toda asimilacin aparezca

como tal. Recientemente hemos trabajado en ello y publicado en consecuenciaalgo que va en esta lnea. (Martn Del Buey, F .Coordinador. 1999).

La ltima de las preguntas tiene relacin con el escenario en donde sedesarrolla la accin educativa escolar. Como respuesta se contrapone el modeloisla frente al modelo archipilago.

La reforma educativa propugna evidentemente un modelo archipilagocomo escenario en donde debe desarrollarse la educacin. La situacin deaprendizaje tiene esa imagen. La situacin de aprendizaje es situacin grupalque no se puede perder de vista en ningn momento. Y esa situacin grupal noes elemento perturbador del aprendizaje. Es elemento multiplicador yenriquecedor. Decimos multiplicador que va ms all de una suma. Lainteraccin del grupo produce este fenmeno multiplicador que eleva

potencialmente a la mera suma de los individuos. Estos no se pueden perder de

MODELO ISLA. AUTONOMO

. AUTOTROFO. CELUL AR

. SISTEMA CERRADO

MODELO ARCHIPIELAGO. FEDERADO. HETEROTROFO. TEJIDO. SISTEMA ABI ERTO

. ECOLOGICO


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vista pero forman un grupo que interacta, se enriquece, se prestan mutuosservicios en un medio no tanto competitivo como cooperativo.

Estos cuatro modelos se resumen en el siguiente cuadro

Lo dicho hasta aqu y de alguna forma repetido de forma ms ampliadaen otros trabajos ya citados al principio del presente apartado tiene comofinalidad centrar la temtica del programa que proponemos de Plan integradode accin tutorial en el autntico contexto de la reforma educativa, y en lafilosofa que la misma , a nuestro entender, se respira. En otros trabajos hemoscomprobado la veracidad de la filosofa aqu expresada trayendo textos legalesde primera lnea de la reforma educativa que confirman nuestros

planteamientos. Debo reconocer que sta labor de sntesis, que ahora nosparece sencilla y simple, no llegue de forma sbita y rpida. Existen trabajosnuestros anteriores que fueron creando la semilla que en tiempo y forma dieronel fruto de la sntesis expresada. La paz intelectual que encontramos fue que loanterior y lo presente tenan una congruencia y ajuste adecuado.

Antecedentes de estas reflexiones fueron nuestras propuestas demodelos culturales y ergonmicos (F. Martn Del Buey y otros 1993; F. MartnDel Buey, 1995), y las implicaciones que ellos tenan en el rol del profesor enel umbral del siglo XXI (F. Martn del Buey, P. Castro Paeda, E. Martn

Palacio, 1996). Nuestro programa CULTUAULA, referido al anlisis de lacultura percibida y deseada, tanto por profesores y alumnos en el aula est ensta lnea. En un breve cuestionario se pregunta a los interesados en torno aesas cuatro preguntas claves. De su respuestas se pueden sacar variasanotaciones importantes, entre la que destaca de forma bsica cul es el modeloque perciben y desean en el aula. Modelo cultural que viene dado en torno a losmodelos antagnicos que hemos presentado. Igualmente nuestro programaERGOAULA , referido al anlisis de las condiciones ergonmicas o del trabajo

presente en el aula, estn en esta misma lnea. Entendemos que todo diseoergonmico estructurado en torno a las variables tiempo, espacio, cognicin y

PREGUNTAS . MODELO REFORMA MODELOCONTRAREFORMA

FI NALI DAD INTEGRADO ACADEMICO

TRANSM ISION CONSTRUCTIVO RECEPTIVO

PROCESAM IENTO DI VERGENTE CONVERGENTE

ESCENARIO ARCHI PIELAGO ISLA


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afeccin, que se programa y se realiza en un aula (centro o institucin escolar)tiene como teln de fondo, en franca consonancia, el modelo educativo

adoptado.Siempre hemos sostenido y as ya lo expresamos en el I. CongresoInternacional de Psicologa y Educacin (F. Martn Del Buey, 1991) que la

primera accin por donde debera haber empezado la reforma educativa era porla concienciacin en los sujetos agentes de la reforma de la filosofa implcitade la misma. Sin esta concienciacin y aceptacin inteligente, la reformaquedara llamada al fracaso ms estrepitoso. De ah nuestra preocupacin porconstruir unos instrumentos de anlisis de la cultura implcita que permita laidentificacin de partida bsica en esos agentes, antes de iniciar una accinorientadora en un centro escolar. No hacerlo es posiblemente origen de muchasinterferencias.

2. Macro programa

El objeto de nuestro presente trabajo es transferir y aplicar nuestrapreocupacin expuesta al campo concreto de la intervencin en la accintutorial. Accin tutorial que debe ser diseado por la comunidad educativa,concordante con su proyecto docente y adecuado a la realidad contextual delcentro.

La misma preocupacin que tuvimos por poner orden cognitivo cuandonos enfrentamos a la amplia variedad de textos legales que glosaban la reformaeducativa, nos vino cuando nos enfrentamos, por decirlo de alguna forma, antela proliferacin de textos referentes a la accin orientadora y tutorial.

La reforma educativa incluye la orientacin como uno de los factoresque favorecen la calidad de la enseanza y a la que , en consecuencia, se ha de

prestar una atencin prioritaria, tal como determina el artculo 55 de la LOGSEy desarrolla el artculo 60 de la misma. El sentido de la orientacin educativa ylas funciones que los correspondientes servicios especializados han de

desarrollar se enmarcan en el contexto general de la Reforma educativa, queconsidera la orientacin como un elemento inherente a la propia educacin, ypor tanto, parte integrante en la propuesta curricular, entendida sta como laoferta educativa dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y desarrollo delalumno.

La LOGSE plantea la orientacin educativa como un derecho de losalumnos que debe concretarse en un conjunto de servicios y actividades que seofrecen dentro del sistema educativo. Para dar cumplimiento al principio deatencin Psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional, uno de losfactores coadyuvantes a la calidad de la enseanza, se ha tratado de organizar


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el subsistema de orientacin dentro del sistema educativo, teniendo en cuentalos tres niveles en los que opera:

Nivel Funciones

Equipo docente TutoraCentro educativo Departamento de orientacinSector o demarcacin Equipos de Sector

La orientacin educativa tiene los siguientes objetivos sealadospor la Ley

1. Lograr desarrollar las aptitudes adecuadas para la orientacin deuno mismo

2. Adquirir la madurez para la toma de decisiones educativas yprofesionales

3. Promover las capacidades de autocomprensin y autoaceptacin4. Desarrollar de forma integral la personalidad del alumno5. Fomentar el desarrollo de capacidades para la adaptacin a los

diferentes contextos6. Alcanzar un aprendizaje ptimo a lo largo de la escolarizacin

La accin de tutora inherente a la funcin docente implica una relacinindividualizada con el alumno en la estructura y dinmica de sus actitudes,aptitudes, conocimientos e intereses.

E. Pastor (1994) ofrece la siguiente sntesis de objetivos:

1. Promover en los alumnos un grado creciente de autonoma enaspectos cognitivos, afectivos y morales

2. Estimular el sentido de libertad y responsabilidad en relacin con el

entorno social3. Fomentar el respeto a las normas de convivencia democrticas4. Promover el conocimiento y aprecio del patrimonio cultural propio5. Desarrollar la capacidad de valorar crticamente y apreciar los

distintos modos de creacin artstica y cultural de nuestra poca

La accin de tutora debe vertebrarse desde el proyecto educativo con ladeterminacin acordada por los diferentes sectores de la comunidad escolar a

partir de sus representantes en el Consejo Escolar, de algunos objetivos de este


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campo. Posteriormente, la Comisin Pedaggica del centro, hacindose eco deestos objetivos y de las necesidades que en torno a ellos se detecten, elaborar

las directrices para que el Departamento de Orientacin disee el Plan deAccin de Tutora. Este plan, que ms tarde ser concretado y aplicado por elequipo docente, en el cual el tutor tendr un papel relevante, ir detallando

progresivamente los aspectos ms concretos de su intervencin.E. Pastor (1994) ofrece a ttulo de sugerencia una serie de tareas

clsicas que aparecen en la mayora de las programaciones de la accintutorial, agrupndolas segn vayan destinadas a alumnos, padres o

profesionales del centro.

Tareas de accin tutorial

Destinadas a los alumnos

Orientacin personal

1. Organizacin de actividades para facilitar la integracin al grupo yal centro.

2. Seguimiento individualizado3. Aprovechamiento de las situaciones idneas para incrementar la

autoestima4. Organizacin y funcionamiento de las asambleas en clase5. Canalizacin de las situaciones conflictivas6. Recepcin de alumnos por solicitud de ellos o convocados por el

tutor7. Tratamiento de cuestiones internas del grupo.8. Promocin de actitudes participativas tanto en el centro como en su

entorno cultural y social9. Potenciacin de actitudes para que se planteen sus necesidades,

expectativas, problemas y dificultrades, y para que hallen larespuesta ms idnea.

10. Facilitacin del autoconocimiento, la aceptacin de si mismo, y elincremento de la autoestima, especialmente cuando se den lascircunstancias de fracaso escolar u otras dificultades que puedanafectarla.

11. Coordinacin de las actividades del grupo fuera del aula12. Adopcin de las medidas oportunas para el f buen funcionamiento

del grupo13. Observacin del control de asistencia del grupo, adoptando las

medidas que se estimen necesarias.


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Orientacin acadmica

1. Orientacin en la planificacin y realizacin de tareas escalares2. Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje3. Fomento de estrategias de aprendizaje4. Aportacin de informacin nueva y colaboracin en la toma de

decisiones con respecto a la seleccin de crditos variables

Orientacin profesional

1. Informacin y orientacin en la eleccin de materias optativas,estudios y profesiones, de acuerdo con sus intereses y capacidades.

2. Fomento de los procesos de maduracin vocacional, orientacineducativa y profesional

3. Facilitacin del autoconocimiento para la toma de decisiones sobresu futuro acadmico y profesional.

4. Anlisis de las ventajas e inconvenientes de las diferentes opcionesde itinerarios acadmicos y profesionales

Destinadas a los padres

1. Informacin sobre el funcionamiento del centro2. Comunicacin de la evolucin del alumno3. Establecimiento de su colaboracin en el proceso educativo de sus

hijos4. Recepcin a propuesta del tutor o por demanda de ellos5. Fomento de su colaboracin para favorecer el trabajo personal de

sus hijos, organizacin del tiempo de estudio y de ocio, etc.6. Implicacin de los padres en actividades de apoyo al aprendizaje yorientacin de sus hijos.

7. Establecimiento de vas de comunicacin que faciliten la conexinentre el centro y las familias

8. Mediacin en situaciones de conflicto.

Destinadas a los profesores


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1. Desarrollo de lneas compartidas de accin con el equipo de tutoresen el marco del proyecto educativo del centro

2. Programacin de actuaciones de tutora con todo el equipo docente3. Coordinacin de la informacin sobre los alumnos que poseen losdistintos profesores

4. Anlisis en equipo de dificultades escolares de los alumnos5. Responder colectivamente a los resultados del anlisis anterior6. Coordinacin de los ajustes de las programaciones al grupo de

alumnos, particularmente ante la presencia de alumnos connecesidades educativas especiales

7. Presidencia de las sesiones de evaluacin8. Realizacin de actas de la Junta de evaluacin, reflejando con

precisin los acuerdos adoptados.

9. Coordinacin de las reuniones de profesores del grupo10. Mediacin en situaciones de conflicto.

Completando la informacin anterior conviene sealar las modalidadesde intervencin de tutora. E. Pastor (1994) se pronuncia y nosotros con l afavor de llevar a cabo la accin de tutora desde una lnea de intervencin

preventiva en un doble sentido: previsin de la aparicin de problemas eimpulso al desarrollo optimo de las potencialidades de cada alumno. Desde esteenfoque la accin de tutora se integra plenamente en el curriculum, aportandoaquellos elementos que redundan en una evolucin ptima de alumno.

La accin de tutora debe contemplar en todo momento al individuo enconstante crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones serndinmicas en un doble sentido: por su atencin constante a los propios cambiosdel sujeto y por el diseo de actuaciones encaminadas a desarrollarcapacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonoma.

Al mismo tiempo, desde un enfoque sistmico, adquiere especialrelevancia el contexto. Las actuaciones llevadas a cabo desde esta perspectivadeterminarn dos posibles tipos de programas : de intervencin directa sobre el

propio alumno, o, programas en los que se interviene en el contexto,modificando las condiciones ambientales que pueden condicionar el desarrollonormal del alumno.

El algunas ocasiones las dificultades ya han aparecido y es necesariauna intervencin que, sin abandonar los principios anteriores, lleve a lacompensacin. Algunas de las formas posibles de intervencin persiguen laneutralizacin o minimizacin de dichas dificultades.

Todo este tipo de intervenciones se realizan en un marco de actuacinrespetuoso con la diversidad, que prev adaptaciones individualizadas y

potencia una visin integral a partir de la contemplacin de una gran variedadde capacidades que pueden desarrollarse

La formas ce concretar una modalidad de intervencin que contemplelos aspectos mencionados, puede ser a partir de programas. El enfoque


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curricular actual facilita estos planteamientos al proponer un curriculum abiertoy flexible, con una visin amplia de los contenidos a los que se aade los ejes

transversales integrados en las distintas reas y que la sociedad demanda.

Al hilo de lo hasta aqu expuesto presentamos nuestro programaintegrado de accin tutorial. Un programa que se circunscribe en este caso a ladimensin afectiva, y que debe ser integrado con otros que hemos desarrolladode intervencin y entrenamiento en las reas cgnitivas (F. Martn Del Buey(1999).

De los modelos anteriormente sealados, que la reforma educativaproclama como paradigmticos, y que se concretan en un modelo que tiene pordistintivos la formacin integral de la persona tanto en su dimensin cognitiva

como afectiva, haciendo que la recepcin de la informativa no sea meramentepasiva y suponga un acto volitivo, constructivo y participativo del aprender,generando cuestionamientos y creatividad activa sobre el mensaje o mensajesrecibidos, y todo ello en una ambiente en que el grupo es un elementoimportante para los aprendizajes, se desprende una preparacin de la persona

para este cometido.Es evidente que este modelo no es puro azar o moda. Caminamos y

estamos inmersos en una sociedad en que se impone este tipo de ser humano.Es un modelo que requiere un determinado estilo o forma de ser humano. Es unmodelo que tiene una serie de exigencias personales fruto de un entrenamiento

permanente y que el proceso educativo debe asumir al igual que asume sufinalidad educativa y los procesos de transmisin, recepcin y escenario endonde se produce la informacin.

Nuestro plan de accin tutorial va en la lnea de disear aquellos marcoso ncleos importantes sobre los cuales debe basarse la citada accin.

Esto es lo que va a constituir el Macro programaEntendemos por Macro programa al conjunto de acciones de

intervencin que, realizadas de forma coordinada y orquestada, constituyen oforman un continuo formativo que moldea al ser humano y le entrena para el

presente y para el futuro, en respuestas adecuadas para la existencia y paraobtener en la misma y desde la misma cotas de felicidad y satisfaccin.

Nuestra concepcin pues del macro programa es altamente finalista. Suobjetivo es la autorrealizacin del ser humano en su ms autntico sentido.Este macro programa esta compuesto por varios entrenamientos que,

de alguna forma, constituyen elementos bsicos para la autorrealizacinpersonal. Son entrenamientos que se inician durante el proceso formativo y queson objeto de desarrollo progresivo no teniendo ninguno de ellos un momentofinal. Son entrenamientos y desarrollo continuos que se dan y deben darse a lolargo de toda la existencia humana. El entrenamiento es necesario eimprescindible. Pero posteriormente es de obligado cumplimiento sumantenimiento. Sin este mantenimiento hay retroceso y prdida vital.


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Los entrenamientos bsicos que consideramos nucleares giran en tornoa los siguientes desarrollos:

Autoconcepto, autoestima y autor reali zacin

Automoti vacin, atr ibucin de causali dad y expectacinpositiva

Resolucin de problemas y toma de decisiones

Relaciones humanas y comuni cacin

PROGRAMA EDUCATIVO DE FORMACION INTEGRAL

AUTOCONCEPTO Y ESTIMA AUTOMOTIVACION

HABILIDADES SOCIALES TOMA DE DECISIONES

Posiblemente no estn todos los posibles entrenamientos bsicos. Pero

estamos totalmente convencidos es que estos cuatros ncleos no pueden estarausentes en ningn programa formativo de accin tutorial. Estos cuatro ncleosson imprescindibles para poder llevar a trmino la reforma educativa. En otras

palabras, la reforma educativa, debe considerar como requisitos estascondiciones de formacin para que pueda inundarse y operar con los fines,recepcin, produccin y aceptacin de los modelos propuestos en la reforma.

La reforma educativa no puede llevarse a trmino como no se prepare alindividuo a asumir los roles que en la misma se le asignan. Si debe trabajarasumiendo riesgos, decisiones, seleccionando, en situacin de grupo, esto no


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puede realizarse si no est lo suficientemente entrenado en estos programas.

Este plan de accin tutorial se disea de acuerdo al modelo de actuacinpor programas vigente en nuestro sistema educativo y que de forma prioritariase establece como paradigma a seguir en nuestro contexto hispano. (AlvarezRojo, 1994)

Los primeros beneficiarios del citado programa serian los educadoresen sentido amplio, entendiendo por ello a los profesores y los padres, en sucalidad de portavoces y modelos a seguir en la totalidad del proceso. Ysimultneamente o por deriva bsica, nuestros alumnos.

3. El marco de la actitud.

El programa que nosotros diseamos se centra en la formacin deactitudes temticas ( no de valores) en torno a cuatro pilares : autoconcepto yautoestima, automotivacin, enfrentamiento ante los problemas y/o conflictos,y comunicacin y relaciones humanas. Se trata en su base en proceder a laformacin de actitudes positivas en torno a estos cuatros grandes camposformativos. Y puesto que de actitudes se trata, nos parece conveniente precisar,en este primer apartado, y antes de entrar en el desarrollo de los distintos

programas, algunos conceptos en torno a lo que entendemos por actitud, a susprocesos de formacin y a sus procesos de cambio.

Acabamos de indicar que nuestro programa se centra ms en laformacin de actitudes y no en la formacin de valores. Para nosotros existeuna diferencia sustancial entre ambos conceptos, que exponemos acontinuacin, y que determina nuestra preferencia por la palabra actitud.

Los valores , en nuestra opinin difieren de las actitudes en su altogrado de abstraccin, en la amplitud de su predicabilidad. Los valores dealtruismo, filantropa, belleza.... son cualidades tan poco concretas que se

pueden aplicar a infinidad de entes diversos. En cambio las actitudes positivasde una persona hacia las corbatas, un partido, son referencias objetuales muyconcretas que derivan de la predicacin lgica de adjetivos concretos.Probablemente el sistema de valores que cada individuo procesa influye en elmodo cmo se forman sus actitudes.

De alguna forma los valores se asemejan a las actitudes en detentarcontenidos cognoscitivos y en ejercer una cierta fuerza motivacional, impulsoray directiva de la conducta, pero se distinguen de ellas por su envergaduracultural y su mayor amplitud predicamental abstracta que contrasta con elrelativamente simple y concreto contenido objetual de las actitudes. Estasencillez contenustica de las actitudes nos permite trabajarlas de forma msconcreta, puntual y referencial. Por ello este programa, sin perder de vista laformacin de valores, se centra en la formacin de actitudes.

Existe cantidad de bibliografa en torno a sta temtica. Cualquier librode texto de psicologa social asume este tema como estrella en sus contenidos.


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Hemos realizado una amplia revisin de los existentes en nuestro entorno,verificando una vez ms, el constante trasvase de informacin ( no emplear un

trmino suave y afectivo) de unos a otros (en muchos casos sin reconocimientode autora). A nosotros, y desde hace ya unos cuantos aos, nos parecisugerente la claridad y sistematizacin aportada en torno a ste tema pornuestro admirado Profesor Dr. Gerardo Pastor Ramos de la Universidad deSalamanca. En su manual "Conducta Personal. Ensayo de Psicologa Socialsistemtica", reeditado varias veces, dedica toda una segunda parte del libro altema actitudinal.

De l y de su generoso magisterio tomamos las principales lneas depensamiento que glosamos y esquematizamos en lo que viene a continuacin.

"Las actitudes, ..., podran esquematizarse en forma de haces que,

enterrados en el psiquismo individual, crecen penetrando con un cada vez mstupido follaje dentro de esa amplia atmsfera que es la interaccin

sociocultural de todo grupo humano; de modo que, aunque races y clorofilatrabajen en medios vitales diversos (de estimulacin psiquica aquellas y socialsta) se produce una conjuncin dinmica de ambas que es lo que se llamaactitudes." (P. Ramos, o.c. pg. 359.)

La imagen contenida en este simil neurovegetal, es segn Ramos, ladescripcin de las actitudes como disposiciones elementales de conducta en

potencia, sintetizadas por la persona humana en base a dotaciones psiquicasinnatas y al contenido de sus experiencias socioculturales: estas disposicionesdirigen la reactividad individual por cauces relativamente estables y por eso

previsibles, tal como lo demuestran las preferencias, gustos, hbitos,favoritismos, estilos, modos o constancias que cada persona revela en su

proceder. La actitud en cierto sentido sera como la configuracincomportamental especfica que ha ido adquiriendo una clula del psiquismohumano por influjo de la sociedad y de la cultura. No obstante este influjo secompone de una enorme cantidad de detalles. Por ello cada actitud contieneslo una partcula sociocultural fagotizada, interiorizada y asimilada a base deinteraccin psicosocial mientras que el conjunto de actitudes del individuovendra a ser como la urdimbre de su personalidad bsica, es decir, de la

personalidad en cuanto modelada por influjo de una cultura determinada.A pesar de lo dicho anteriormente y siendo la actitud uno de los temasde continuo uso en Psicologa Social, no cuenta todava con una definicinclara. Tampoco las teoras sobre su naturaleza han alcanzado an un grado de

precisin aceptable. No es el caso traer en el presente trabajo todas las posiblesy mltiples aportaciones emitidas por los tericos psicosociales en torno altema. Todas las definiciones que podramos traer a colacin acabaran siendoaceptada completamente, pues hasta el presente sigue siendo aadida aquellavieja opinin de Gordon Allport de que es ms fcil medir las actitudes quedefinirlas.


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Gerardo Pastor Ramos, opta por narrar, ms que definir, que es unaactitud. Opcin que nos parece interesante y operativa. Opcin que aceptamos

y tomamos como referencia constante en nuestro trabajo.

La actitud se describe como

"un compuesto psquico uni tar io r elativo a lo que el indi viduo piensa,siente y hace respecto de un determinado objeto sociocul tur al"

Esta definicin nos lleva a considerar tres componentes bsicos de lasactitudes ntimamente relacionados entre si, cuya relaciones deinterdependencia describiremos ms adelante.

Componente cognitivoComponente afectivoComponente comportamental

A C T I T U D

C O M P U E S T O P S I Q U I C O U N I T A R I O P I E N S A R E L A T I V O A L O Q U E E L I N D I V I D U O S I E N T E H A C E

R E S P E C T O A U N D E T E R M I N A D O T E M A

S O C I O C U L T U R A L

A F E C T I V O C O G N I T I V O C O N A T I V O E M O C I O N E S T A B I L I D A D D I R E C C I O N A B I L I DA D ? S E N T I M I E N T O S I N G U L A R I D A D P R E D I C T I B I L I D A D ? P A S I O N S O C I A L I Z A C I O N

C O N C I E N C I I A C I O N

C O N S I S T E N C I A C O M P L E J I D A D

3.1.Componente cognoscitivo de la actitud :

Toda actitud contiene materiales nociones, imaginativos, perceptivos,ideaciones y conceptuales, o si se quiere, contenidos de informtica, datoselementales procesados por el cerebro humano.


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Estos datos denotan algunas peculiaridades psquicas que convienemencionar :

FIJACIN

El componente cognoscitivo de una actitud mantiene una ciertaestabilidad o permanencia en el tiempo. Por eso no debe confundirse con unamera opinin ni con una creencia difusa. Pensamos que se encuentra a caballoentre ambos conceptos. Con todo es en ocasiones difcil establecer un clarocriterio diferenciador. Con frecuencia en muchos tratados son trminos queaparecen mezclados.

Las opiniones son estimaciones cognoscitivas no apodpticas, son

aproximaciones ideolgicas provisionales ( hechas por la gente que intentacomprender el mundo) las cuales no han llegado a radicarse en profundidad nia generar un grado de convencimiento elevado o de evidencia lgica. Ejemplode opiniones pueden ser las siguientes : "Oviedo es bonito", "La Universidadest en crisis". Hay personas que nunca entra a discutir opiniones dado que leconceden a las mismas una frgil consistencia y en consecuencia una prdidade tiempo proceder a su discusin, cuando esta viene ya etiquetada como unaopinin de parte del adversario. Cuando una persona nos indica "sta es miopinin" de alguna forma est explicitando la posible provisionalidad de lamisma y las connotaciones de insolidez.

Las creencias, en contrapunto a las opiniones, son estimacionescognitivas de bastante calado que impregnan nuestro pensamiento en mltiplesformas y que tienen una fijacin especialmente significativa a lo largo denuestras existencia. Se encuentra dentro del marco de las convicciones

profundas. En todas las culturas, el nivel de las creencias tienen mucho que vercon los postulados bsicos constitutivos de sus comportamientos y se expresana nivel de pautas de comportamientos, ritos, artefactos y estndares.Posiblemente las creencias tienen predicados muy concretos y especficos.Tienen que ver con la visin csmica del universo, de la naturaleza humana,del sentido de la vida, de la realidad del espacio y del tiempo. El antroplogocultural descubrir sta esfera profunda a travs de mltiples indicadores, no

siempre evidentes y claros. Ejemplo de creencia puede ser lo relacionado conla existencia de Dios, del Bien y del Mal, etc...La actitudes, situados entre la opinin y la creencia, tienen un mayor

calado y estabilidad que la opinin y una menor persistencia que la creencia.Ejemplo de actitud puede ser "en general soy positivo frente a la realidad".

De alguna manera podemos decir que es ms fcilmente cambiable,pero no tanto como la opinin. Esto es lo que queremos indicar con lapropiedad que le atribuimos de fijacin.

SINGULARIDAD


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El componente cognitivo de cada actitud es enormemente simple

porque se refiere a un solo objeto, persona o evento, de contornos muy precisosy porque se trata de un conocimiento compuesto solamente por dos categorasmentales : sujeto y predicado.

Esta sencillez contenustica entraa por supuesto algo ms que unaescueta representacin perceptiva de los estmulos o una mera constatacinconsciente de la presencia de un objeto, puesto que de alguna manera evalaaquellos y ste, atribuyndoles, endosndoles, propiedades, valoraciones,cualidades o adjetivos predicamentales ya positivos ya negativos.

La singularidad no es sinnima de simplicidad ni opuesta acomplejidad. Una persona puede tener una actitud positiva y favorable frente aun determinado partido poltico o frente a determinada accin de gobierno,

como puede ser la intervencin o no en una guerra. La actitud de dos personasfavorables hacia la intervencin militar de la OTAN en Yugoslavia puede teneruna carga atribucional cognitiva muy diferente. Para la primera personasimplemente es favorable a esta intervencin por un nico argumento, queincluso puede estar basado en la confianza que tiene en las manifestaciones quele da un familiar al que considera como "muy entendido y formado".Posiblemente no sepa ni dnde est geogrficamente la zona del conflicto. Paraotra su actitud favorable est basada en mltiples argumentos razonados y

propios. Pero esta disparidad en modo alguno hace que la fuerza y estabilidadde ambas actitudes sea distinta. Aqu nos viene a la mente aquel dicho queexpresa un temor hacia aquellas personas de una sola idea, entindasecabezota.

SOCIALIZACION

Las concreciones actitudinales dependen funcionalmente del sistemaprofundo de valores adoptados por la persona, y ambos, actitudes y valores,estn caracterizados por ser un producto del influjo sociocultural. Los valores,como anteriormente hemos mencionado, representaran las opciones de fondoms caractersticas e invariantes de una cultura, mientras que las actitudesdenotaran las opciones personales, circunstanciales y contingentes que marcan

diferencialmente a cada miembro de la misma.Un idntico valor puede originar muchas actitudes, incluso actitudesdispares, diversas y hasta opuestas, en personas que comparten una mismaescala de valores.

CONCIENCIACION

La gente no siempre es consciente del contenido cognoscitivo de todasy cada una de sus actitudes, o puede que lo sea a un nivel muy tenue, lo que

provoca no pocas veces dificultades comportamentales .


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La necesidad de congruencia cognoscitiva del intelecto humano escapaz no slo de producir el olvido de alguna idea, sino incluso de reprimir la

conciencia habitual de contenidos que no concuerdan con los de otras actitudesdiscrepantes

3.2.Componente afectivo de la actitud

La presencia cognoscitiva de un objeto de actitud es vivenciada por lapersona, al mismo tiempo que como proposicin atributiva, como emocinafectiva que promueve en ella sentimientos de agrado-desagrado, placer-dolor,felicidad, alegra, tristeza, temor, miedo, ansiedad, odio, repugnancia,desprecio y otros muchos.

Las actitudes en su componente afectivo, que es de ordinario pocointenso comparado con otros sucesos ms decisivos de la vida humana, podranser descritas mejor como sentimientos que como emociones.

Los sentimientos, en general, no tienen las fuertes concomitanciassomticas tpicas de las emociones, ni son tan duraderos como stas; si bien, lomismo que las emociones, son autgenos en cuanto no se pueden controlarvoluntariamente en su totalidad, admitiendo solo un mnimo , en algunos casos, de regulacin refleja.

Esta presencia del sentimiento que sita toda actitud dentro del continuoplacer-dolor es una dimensin afectiva que no conviene minusvalorar.

3.3.Componente comportamental de la actitud.

La actitud no es slo creencia ideolgica sobre un objeto psicosocialcualquier y afecto sentimental respecto al mismo, sino disposicin y tendenciaa reaccionar ante l de forma ms o menos fija y a veces observable, enconductas externas, ya motrica y verbales, intencionales y simblicas.

Dirigen las actitudes , en efecto la accin ?He aqu uno de los interrogantes ms polmicos del tema de las

actitudes. Junto a los adeptos ms profundamente convencidos de que la actituddirige la conducta, hay otros muchos estudiosos que dudan de este influjo y

tratan de demostrar su agnosticismo con variopintos argumentos sobreinconsistencia entre las actitudes y la conducta efectiva.Cmo resolver esta antinomias de opiniones tan diametralmente

opuestas?Hagamos alguna consideracin para aportar soluciones.Hay que tener en cuenta que en la conducta humana influyen muchas

variables independientes y no slo factores actitudinales : determinantesprofundos tales como motivaciones, necesidades, carcter, personalidad y otrosrasgos innatos del individuo; determinantes socioculturales tales como losmodelos de conducta aprobados y sancionados normativamente en una


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sociedad; determinantes circunstanciales del momento, imprevisibles, ya qudependen de los mltiples detalles y contingencias que se desarrollan en la

conducta. De este modo la conducta externa, observable y mensurable,realizada actualmente por un individuo, no siempre revela las actitudesinteriores de ste

Podemos decir a modo de sntesis que las intenciones de conductadepende de las actitudes, pero no de una sola actitud, sino de constelacionesenteras de actitudes cuyos objetos son afines a la conducta en cuestin y deotros factores situacionales.

3.4.Relacin de los tres componentes actitudinales

El deseo de un estudioso de las actitudes sera, desde luego, el que los

tres componentes de la actitud guardaran una estrecha relacin, ya que aspodra contar con una estructura elemental que tanto necesita para poderexplicar mejor la conducta psicosocial.

Incluso la estructura actitudinal, si efectivamente demostrarseconsistencia tricotmica, servira para explicar muchos fenmenos de cambiode opinin.

No obstante parece que una tan simtrica y paralela concordancia no esposible ms que en las actitudes del la persona perfectamente equilibrada, raroente que no sera fcil encontrar entre los mortales. La persona media suele serfrecuentemente que el componente cognoscitivo de una actitud se asle conrelativa facilidad de los componentes afectivos y connotativos., o lo que es lomismo, que la correlacin entre los tres elementos de la actitud secuela ser mselevada entre el afectivo y coportamental que entre cualquiera de estos dos y elelemento cognoscitivo.

3.5.Relacin de distintas actitudes entre si.

Las actitudes no son entidades aisladas sino que se agrupan enconstelaciones y tal agrupamiento tiene consecuencias importantes en la vida,desarrollo y mutacin de cada una de ellas.

Las ms estudiada de estas relaciones inter actitudinales es la cognitiva,

pues responde a la idea de la psicologa gestaltica de una estructura conceptualcoherente y de buena forma. Es decir, no es posible una constelaciones deactitudes disonantes entre si.

Segn esto, resultara raro el encontrar actitudes aisladas o solitariasque no influyen en las dems ni se dejan tocar por ellas; lo corriente es que serenan por grupos acordes y afines, formando conjuntos complejos perocoherentes que, de rechazo, denotan la unicidad de la personalidad

3.6.Propiedades de las actitudes


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La investigacin emprica ha ido descubriendo una gran cantidad de

propiedades segn las cuales es posible abordar cuantitativamente el estudio delas actitudes.En el presente apartado, y siguiendo al profesor G. Pastor Ramos ,

consideramos algunas de ellas, a nuestro juicio las ms importantes, quemerecen un especial entretenimiento.

COSISTENCIA-INCONSISTENCIA

Los psiclogos sociales hablan de la consistencia como de unaverdadera propiedad de las actitudes.

Por consistencia se entendera la correlacin significativa existente enlos signos positivos o negativos de los componentes cognoscitivos-sentimental-tendencial de las actitudes.

Sin un mnimo grado de consistencia entre los tres elementosconstituyentes, no podra hablarse de suyo de actitud formada. La consistenciaactitudinal no dejar que residuos de inconsistencia, si es que son importantes,sean mantenidos por mucho tiempo. Tratar por todos los medios de eliminar suinconsistencia haciendo que se olvide, que se rechace o que cambie todo lo quehaya de contradictorio.

La mayor parte de la inconsistencia se manifiesta en la relacin de loscomponentes cognitivos y afectivos con la tendencia a la accin.. A ellos yanos hemos referido en otro apartado anterior

SENSILLEZ-COMPLEJIDAD

Las ideas de una persona no son todas iguales u homogneas.Las actitudes reflejan complejidad o simplicidad de sus componentes

cognoscitivo, sentimental y operativo. De modo especial en su componentecognoscitivo, de la cual caracterstica depender, en gran parte, la persistenciao la posibilidad de cambio.

3.7.Medicin de las actitudes

Las actitudes son estructuras invisibles.La medida de las actitudes se basa en el supuesto de que las expresiones

verbales, orales o escritas, son una pantalla fsica en la que la gente revela suscontenidos actitudinales invisibles psquicos.

Este supuesto tropieza con una serie de dificultades metodolgicas.La primera dificultad es que la gente no est capacitada para expresarse bien.Esta dificultad la solventan los psiclogos proporcionando a los sujetos


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estmulos verbales acerca de un objeto sobre los cuales simplemente tendr queasentir o no.

Otra dificultad es que los sujetos asientan ideas, sentimientos ypropsitos no consistentes con sus verdaderas actitudes internas, lo que seresuelve por la multiplicacin de tems en las escalas.

Por ltimo, la mayor dificultad es la del grado de aceptacin, rechazo oneutralidad con que las distintas personas se sitan de frente a cada tem de laescala y el valor numrico que asignan a sus respuestas

El aspecto cognoscitivo, opinativo o conceptual de las actitudes es, elms comnmente abordado por las tcnicas de escalonamiento que se publicanusualmente. La mayor parte de las escalas de actitud utilizan tcnicas demedida a un nivel matemtico propio de las variables-intervalo, es decir, devariables cuyo punto cero es arbitrario y en las que las distancias entre cada

unidad se presumen iguales.La forma ms perfecta de escala de actitud se conseguira bajo el

supuesto matemtico de las variables continuas relacionales, las cuales constande un punto absoluto cero pero este ideal nunca se ha conseguido. No obstante,el trabajar con variables intervalo, es decir en variables cuyo punto cero esarbitrario, tiene la ventaja de la representacin bipolar de las actitudesBrevemente sealamos los procedimientos ms clsicos y universales paramedir las actitudes

ESCALAS DE INTERVALOS APARENTEMENTE IGUALES

Este tipo de escalas consta de una serie de proposiciones que expresanlas ms dispares posturas que se pueden tomar ante un objeto de actitud, desdefrases muy favorables a frases muy desfavorables, pasando por toda una gamaintermedia de posiciones menos extremosas. Cada tem de la escala tienen queser aceptado o rechazo por el sujeto quien obtiene una puntuacin segn elvalor que cada una de las frases escogidas o aceptadas tenan asignado deantemano y que es la mediada de todas ellas. Este punto o mediana se tomacomo indicativo de la direccin que la actitud tiene en esa persona.

Los pasos propuestos por Thurstone para la construccin de una escalade stas caractersticas son los siguientes:

1. Bsqueda de tems o proposiciones2. Evaluacin de los tems por medio de jueces3. Asignacin de un valor escalar a cada tem4. Eliminacin de los tems ambiguos5. Eleccin de los tems no pertinentes6. Eleccin de los tems mejor situados

ESCALAS TIPO LIKERT


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Likert propuso una alternativa, a las escalas anterior.En las escalas Likert es necesario que el sujeto, en cada frase, elija una

de cinco alternativas de respuesta (completamente de acuerdo; de acuerdo;indeciso; en desacuerdo; completamente en desacuerdo), la ms conforme a supostura personal. Posteriormente esas alternativas conceptuales se conviertenen valores numricos comprendidos en una escala de cinco puntos de ( de -2 a+ 2) lo que permite sumar las respuestas dadas a cada frase y obtener una

puntuacin que se estima como la expresin del grado y de la direccin de laactitud del sujeto.El procedimiento de construccin de una escala de este tipo consta de lassiguientes etapas principales

1. Seleccin intuitiva de tems

2. Anlisis de tems : para llevar a cabo esto esnecesario aplicar la escala provisional a una muestrade sujetos y hallar las correlaciones de las

puntuaciones obtenidas en cada tem con laspuntuaciones de cada uno de los dems tems y conlas puntuaciones totales. La frase cuya correlacincon las puntuaciones finales no sea significativa debeser eliminada, bajo el supuesto de que no responde ala dimensin actitudinal en estudio

ESCALOGRAMA DE GUTTMAN

Intenta garantizar la unidimensionalidad total de la escala de actitudconstruyendo con tal precisin sus proposiciones que la adhesin de una deellas implicara apodsticamente la adhesin as todas las que estuviera pordebajo de la misma: por lo que la puntuacin final de un individuo indicara,con toda claridad, los tems admitidos por el sujeto y los tems discordantes, esdecir, su tipo peculiar de actitud.

Este escalograma de Guttman viene a ser como una carrera deobstculos sucesivos preparados para analizar las actitudes: cada tem vasiendo progresivamente ms difcil y comprometido de modo que una persona

tiene que ser muy fantica si es que acepta las proposiciones ltimas de laescala: se supone, en cambio, que la gente normal admitir un determinadonmero de frases, llegando a un punto en que ya no podr seguir aceptandoms; su actitud, en ese momento, quedara medida por el valor del item-lmite.

DIFERENCIAL SEMANTICO

Osgood y sus colaboradores desarrollaron el mtodo llamadodiferencial semntico:


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Su intensivo trabajo realizado en ms de veinte culturas diferentes diocomo resultado el hallazgo de tres dimensiones semnticas que explican la

mayor parte de la varianza observada en la clasificacin de conceptos :

1. La dimensin evaluativa que rene significadoscomprendidos en adjetivos bipolares como bueno-malo, guapo-feo, valioso-instranscendente, etc.

2. La dimensin potencia que aglutina todas lasvivencias clasificables en el continuo fuerte-dbil

3. La dimensin actividad representada por cualidadesque pueden reducirse a activas y pasivas

De estas tres dimensiones fundamentales con la que la psicologa

humana caracteriza los contenidos lingsticos la ms importante es ladimensin evaluativa, dato que conviene no olvidar a la hora de emitir juiciossobre la capacidad psicodiagnstica del diferencial semntico

Estos supuestos aplicados al campo de la medicin de las actitudesconsiste en cumplimentar un tests de diferencial semntico cualquiera: paraello hay que proporcionar a los sujetos experimentales, en vez de los clsicoscompendios de frases o proposiciones verbales a los que asentir o rechazar, unalista de adjetivos bipolares como , por ejemplo, los siguientes :

Dimensin evaluativaa. bueno-malo

b. sucio-limpioc. agrio-dulced. agradable-desagradablee. maloliente-fragantef. bello-feog. grosero-educadoh. profano-sagradoDimensin potenciai. fuerte-dbil

j. pequeo-grande

k. pesado-ligreoDimensin actividadl. torpe-maosom. activo-pasivon. rpido-lento.

El sujeto necesita realizar un esfuerzo de abstraccin. Este esfuerzopuede redundar en una pintura ms completa y adecuada de la actitud. Laspuntuaciones obtenidas con un tests semntico detectan sobre todo el


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componente afectivo. El componente cognitivo y conativo queda algo msoculto.

3.8. Adquisicin de actitudes.

Es comn mente admitido que las actitudes son siempre adquiridas yaprendidas. Esto no quiere decir que los factores genticos y fisiolgicos noinfluyan indirectamente en su adquisicin.

Pero el problema no est en su base sino en su proceso de formacin.No obstante debemos reconocer que los psiclogos sociales no se hanempleado a fondo en ste discurso. No obstante, y centrados en el objetivo deesta introduccin, venimos conveniente hacer un breve recorrido resumen delas principales posiciones respecto al tema.

EXPLICACION CONDUCTITAS

Para los psiclogos conductistas lo importante en la formacin inicialde las actitudes es la asociacin de un objeto a cualquiera de los mltiplesestados de satisfaccin de impulsos, de colmo de necesidades, de vivenciasemotivas o sentimentales placenteras.

El condicionamiento clsico explica la formacin de una actitud comoasociacin de su objeto con un estmulo incondicionado o capaz por si mismode provocar respuestas fisiolgicas y afectivas en el hombre. Todo objeto deactitud, segn sta teora, sera un estmulo condicionado que adquiere, por surepetida vinculacin a un estmulo incondicionado, la capacidad de provocar larespuesta que , de suyo, solo se seguira de ste ltimo. Esta teora da muchaimportancia al valor condicionante del lenguaje en la formacin de actitudes ya la entonacin de la voz.

El condicionamiento operante sera para otros un modelo ms adecuadopara dar explicaciones causales del componente coportamental de las actitudes.Por condicionamiento operante se entiende el aprendizaje de todo aquello quese demuestra efectivo para la obtencin de una recompensa.. en este sentido

juega un papel muy importante de refuerzo la recompensa social en forma dealabanza, aprobacin, aceptacin, xito, empata, afecto, consideracin, etc.

Albert Lott y Bernicxe Lott hacen el siguiente axioma: "Cuando una persona esrecompensada en presencia de otra (estmulo personal neutro) se forma enaquella una actitud positiva hacia sta.

Si el condicionamiento clsico explicaba el aspecto afectivo de laactitud y el operante el comportamental, el condicionamiento vicario tratar deexplicar el aspecto cognitivo de la misma, aunque en opinin del profesorPastor Ramos deja mucho que desear. El condicionamiento vicario vendra aser una conducta imitativa. El sentido de recompensa que tiene el imitar lo quela sociedad hace, es el de asegurar para uno mismo los beneficios que, sesupone, la sociedad obtiene cuando obra, piensa, y siente as.


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EXPLICACION COGNOSCITIVA

Las teoras cognoscitivas se centran en la peculiaridad humana que es elpensamiento racional, abstracto y simblico, para explicar la formacin, laadquisicin, la organizacin y la maduracin de la actitudesDe todas ellas cabe destacar dos. : el modelo logico-sologistico de Bem; y elmodelo ciberntico de Fishbein.

El Modelo logico-silogstico de Daryl Bem disea una teora sobreformacin de actitudes completamente cognoscitiva, basada en los modelossilogsticos del razonar humano tal como lo estudia la lgica formal clsica.Para la formacin de una actitud, se requieren dos premisas y una conclusin;

la premisa menor del silogismo no sera ms que una categorizacin opredicacin de un atributo a un sujeto; mientras que la premisa mayorconsistira en una evaluacin afectiva, o sea, en una reaccin emocional-sentimental ante la predicacin hecha en la primera proposicin; entonces laconclusin de esas premisas sera donde, propiamente hablando, se producirala actitud. Analizando ms detalladamente este proceso silogstico que da lugara las actitudes, parece como si la premisa menor del silogismo aludiera a losaspectos cognoscitivos de la actitud, la premisa mayor a sus aspectos afectivosy la premisa conclusiva a sus predisposiciones conductuales. Por otra parte unaactitud no solamente cabe originarla en las conclusiones de diferentessilogismos separados, sino que puede ser el punto de llegada de toda unacadena de silogismos engarzados entre si, donde la conclusin de uno sirve de

premisa mayor del siguiente y as en sucesin. Qu decir de sta teora? Parael profesor Ramos el recurso a la lgica silogstica no descubre, pues, ms queuna parte mnima de ese proceso misterioso y oculto de la formacin de lasactitudes; pero las actitudes no son pura lgica. Hay en ellas una dinmicaemotiva e impulsiva que muchas veces se caracterizan por su irracionalidad oausencia de lgica.

El modelo informtico o ciberntico de Fishbein y Ajzen se basa en losmodelos de procesamento informatico que sirve, en parte, para explicar como

se organiza la actitud. Se intenta describir lo que ocurre cuando la mentehumana tiene que procesar la informacin que le llega del exterior. Acerca deun objeto de actitud, utilizando una nomenclatura que se ajusta al modelotripartito de concepto-afecto-disposicin activa. Llama creencia al componentecognoscitivo; evaluacin al componente afectivo e intencin al componenteconnativo. Por creencia se entiende la predicacin de un atributo conceptual delobjeto de actitud; por evaluacin, la caracterizacin positiva o negativa de los

predicados atribuidos al objeto de actitud, y por intencin la predisposicin aresponder activamente. El factor crucial para la formacin de las actitudesseria la fuerza de la creencia o la fuerza del componente cognoscitivo; y esta


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dependera del grado de probabilidad con que la persona vivencia que dichopredicado atribuido al objeto de su actitud es verosmil. Se trata del grado de

convencimiento personal. Este nfasis permite hacer distinciones entrepersonas que difieren en su grado de convencimiento ntimo sobre la mismaactitud. En definitiva estos autores vienen a decir que, mediante una formulacasi algebraica, se puede deducir la fuerza determinante de una actitud(multiplicando la evaluacin afectiva que cada uno de los predicadosconceptuales hace el sujeto por la probabilidad subjetiva que a cada uno deesos predicados o caractersticas les concede y sumando luego todos estos

productos.)

EXPLICACION FUNCIONALISTA

El funcionalismo se despreocupa de estudiar el origen de las actitudes yse centra en el descubrimiento de las funciones que stas cumplen. si existenactitudes es que alguna tarea estn desarrollando en el sistema psquico. Siexisten es porque son necesarias para la economa psicosocial humana. Existencuatro explicaciones funcionales : la adaptativa, la econmica, la egodefensivay la expresiva de autorrealizacin. Estas cuatro funciones a las que sirven lasactitudes proporcionan la clave para crear cualquier actitud: la teora funcionalde las actitudes respeta esa complejidad y variabilidad humana en el modo desatisfacer sus necesidades y, por lo tanto, de crear cada uno sus propiasactitudes.

3.9.Cambio de actitud

El tema del cambio de actitud es en la actualidad uno de los msestudiados en toda la psicologa social. A pesar de tanto trabajo, los psiclogossociales no han logrado dar con conclusiones definitivas.. En el presenteapartado, y de la mano del profesor Gerardo Pastor Ramos, vamos a dar un

breve recorrido sobre las principales aportaciones.

ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO

Para ste enfoque, las actitudes cambian cuando los incentivos paraprovocar una nueva recompensa se hacen mayores que los incentivosmantenedores del hbito antiguo de respuesta

Dentro de este enfoque, con significativas matizaciones se incluye elprograma de Hovlan en la Universidad de Yale sobre el cambio de actitudmediante la comunicacin persuasiva o propaganda. El axioma clave de estateora se puede resumir as : el cambio de actitud por comunicacin persuasivase lleva a cabo con, al menos, la conjuncin de las siguientes variables : uncomunicante o fuente de quien parte el mensaje persuasivo ( en el hay queconsiderar su credibilidad, su atractivo fsico y suposicin de autoridad); un


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tipo determinado de mensaje ( en ello hay que considerar el tipo de contenidodiscrepante o no; completo o seleccionado, la forma conclusa o inconclusa con

que se presenta, el estilo formal del mensaje, el orden secuencial depresentacin, exposicin repetitiva, comunicacin emotiva); un canaltransmisor ( en el hay que considerar la modalidad del canal transmisor, lasinterferencias o ruidos, el doble flujo comunicativo); la persona blando a quienva dirigida la comunicacin ( Bauer propone estudiar al receptor de lacomunicacin como un sujeto activo, capacitado para seleccionar los mensajesque le llegan y si lo quiere, para resistir a su impacto condicionante) Aqu hayque considerar el grado de resistencia a la persuasin, las caractersticas

personales entre otras); y la situacin y circunstancia en que se realiza lacomunicacin persuasiva.

ENFOQUE CONDUCTISTA DEL CAMBIO

El axioma bsico de este enfoque dice que la intervencin de lo racionalen la conducta humana es imprescindible los complicados circuitos quecomponen la estructura del cerebro goza de leyes dinmicas propias capaces de

promover conductas condicionadas por intenciones previamenteautoprogramadas y por significados reconocidos como tales por el sujeto.

La consistencia cognoscitiva es una de esas leyes. La consistenciacognoscitiva alude al hecho de que las actitudes no pueden por menos deorganizarse en estructuras coherentes de modo que, en cuanto se producealguna incompatibilidad entre ellas, se desencadena una potente fuerzamotivacional orientada a reducir dicha inconsistencia lo que puede incidirvistosamente en el curso exterior de la conducta individual y en concreto en elcambio de actitud. A toda estructura cognoscitiva se le hace deseable o

placentera la consistencia de sus diversos elementos y desagradable o dolorosala inconsistencia de los mismos.

Existen tres teoras de consistencia que pretenden explicar los cambiosde actitud;: son las teoras del Balance de Fritz, la congruencia de CharlesOsgood y la Teora de la consonancia o disonancia de Leon Festinger. De entretodas estas se destaca la de Leon Festinger. En opinin de G. Pastor Ramos, noha habido en toda la historia de la psicologa Social una teora mas fructuosa

que sta. El afirma que hay disonancia cognoscitiva cuando el sujetoevidencia que en su campo psicolgico coexisten dos elementos uno de loscuales implica el opuesto del otro, es decir cuando el sujeto percibe en suestructura cognoscitiva un factor cualquiera y simultneamente constata la

presencia de su contrario. Esta disonancia produce en el sujeto unadesagradable tensin psiquica, un estado incmodo y molesto queespontneamente el organismo tratar de reducir.


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CAPITULO SEGUNDO

AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y AUTORREALIZACION

Introduccin

Es abundante la literatura que existe en los ltimos aos respecto a stetema. Pero al igual que existe abundancia tambin se da, en nuestra opinin,imprecisin, profusin, y posible confusin terminolgica. La primera de ellase presenta cuando se desea saber la posible separacin existente entreautoconcepto y autoestima. De hecho hay programas en el mercado que

emplean de forma indistinta ambos trminos. Por otro lado, al existir tantainformacin es normal que se produzca riqueza y tambin posible pobreza entorno al desarrollo de ste importante tema.

Nuestro objetivo en ste captulo es intentar poner orden, acudiendo alpensamiento de otros y al nuestro propio. Al de otros, considerados pornosotros como serios y pioneros en el tema. Al nuestro como una necesidadimperiosa del pensamiento propio de entender y comprender la informacinrecibida. En ese proceso de comprender se impone la necesidad de organizar lainformacin recibida, comparndola con la propia cosecha y comunicar losresultados de esa operacin

Con esa intencin est todo el recorrido de los apartados que hacemosen el presente captulo

1. Algunas definiciones

Santiago Rodriguez Espinar (1993) aporta las siguientes definiciones delautoconcepto emitidas por distintos estudiosos en el tema:

" Un conjunto organizado y cambiante de `percepciones que se refierenal sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos: las caractersticas,atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones

que el sujeto reconoce como descriptivos de si y que l percibe como datos desu identidad" C. Rogers. 1967

"La organizacin de percepciones acerca de si mismo que le hacen seral individuo quien es l. El self est compuesto de miles de percepciones quevaran con la claridad precisin e importancia segn la peculiar economa del

sujeto". A.W. Combs et al. 1971


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" Un dinmico y complejo sistema de creencias que el individuomantiene acerca de si mismo y en el que cada creencia aparece con un valor

positivo o negativo " Purkey. 1970

"La evaluacin que el individuo hace y generalmente mantiene conrespecto a si mismo; sta expresa una actitud de aprobacin o desaprobacine indica la medida en la que el sujeto es capaz. Importante, exitoso y valioso".S. Coopersmith. 1967

"Una estructura multidimensional compuesta de algunas estructurasfundamentales que delimitan las grandes regiones globales del concepto de simismo. Cada una de ellas abarca porciones ms limitadas del si mismo- las

subestructuras- que a su vez fraccionan en un conjunto de elementos ms

especficos .- las categoras-, caracterizando as las mltiples facetas delconcepto de si mismo" R. L'Ecuye, 1985.

Hasta aqu algunas definciones.Entremos en un examen ms minucioso de las mismas a travs de los

apartados siguientes

2. El autoconocimiento como actitud

Nos parece conveniente fijar nuestra posicin enmarcando dos conceptosdiferenciados como son el de autoconcepto y autoestima dentro del marcoconceptual de la actitud. Nos parece que es la mejor forma de conceptuarlo yexplicar dentro de ese marco la diferencia significativa entre ambos conceptos,complementarios entre si.

Nuestra posicin al respecto es la siguiente. A este respecto todo lo quehemos sealado y descrito sobre los conceptos de actitud son perfectamenteaplicables al caso.

El Autoconcepto se inserta dentro del concepto psicolgico de laactitud, con las peculiaridades que la misma comporta.

En este sentido entendemos al Autoconcepto como un compuesto

psquico unitario relativo a lo que el individuo piensa, siente y hace respecto as mismo, considerado este como objeto de actitud. Burns (1979) define elautoconcepto como una organizacin cognitivo-afectiva que influye en laconducta y estos son los aspectos que definen las actitudes. Estos trescomponentes van ntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos

producimos alteracin en los otros. Por ello es necesario tenernos en cuenta alplanificar el desarrollo o la pedagoga del autoconcepto.


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COORDENADAS ESPACIO-TEMPORALES

ESPACIO

TIEMPO

PASADO PRESENTE FUTURO

REALIDADFISICA

REALIDADSOCIO-AFECTIVA

REALIDADCOGNITI VA

(ATRIBUCIONES) (MOTIVACIONES) (EXPECTATIVAS)

(BELLEZA...FEALDAD)

(HABIL ...NO HABIL)

(INTELIGENTE...TORPE)

CICLO VITAL

RELACIONESPRIMARIAS

RELACIONESSIMBIOTICAS

RELACIONESCOMUNICATIVAS

NACIMIENTODESARROLLOREPRODUCCIONMUERTE

MATRIMONIOFAMILIAAMISTADES

ACADEMICASPROFESIONALESOCUPACIONALESECONOMICASPOLITICAS...

RELIGIOSASARTISTICASLITERARIAS

ESFERAS DEL AUTOCONCEPTO

MI S RITOS

MI S ARTEFACTOSM IS ESTANDARES

MI S ACTITUDESMI S VALORESMI S MOTIVACIONES

MI S CREENCIAS

MI CRO CULTURA : RESPUESTA RESOLUTIVA EXPERIMENTADA A SITUACIONESVITALES ORDINARIAS.


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ACTIVIDAD

EMOTIVIDAD

RESONANCIA10

10

10

2.1. Dimensin cognitiva : Autoconocimiento

Como se desprende de este concepto, observamos una dimensin cogni tivaestablecida por la cantidad de informacin que el sujeto tiene de s mismo.Representa, segn Pilar Oate el contenido del Yo ilustrado por el propio

pensamiento: yo soy.... Indica idea, opinin, creencias, percepcin,procesamiento de la informacin. Esta opinin sobre si mismo determina elmodo en que se organiza, codifica y se usa la informacin que nos llega sobre

nosotros.Rosenberg (1979) junto con otros tericos del autoconcepto, destaca tres

grandes reas :

1. Cmo el individuo se ve a s mismo2. Cmo le gustara verse3. Cmo se muestra a los otros.

Evidentemente esta informacin admite diferentes grados desingularidad o complejidad, al igual que determinado grado de estabilidad einestabilidad. A nadie se nos oculta que es fruto de un proceso de socializaciny tiene un determinado grado de concienciacin. No es el caso, en estemomento, de entrar en mayores detalles al respecto. Pero no es suficiente conesta dimensin cognitiva. Los entrenamientos en Autoconcepto puedenquedarse mancos si los limitamos nicamente a esta dimensin

No obstante en la base de la autoestima (dimensin afectiva ) quevamos a tratar a continuacin est el autoconcepto.

Recientemente P. Saura (1996) ha descrito el autoconcepto como unconjunto de percepciones organizado jerrquicamente, coherente y estable,aunque tambin susceptibles de cambios, que se construye por interaccin a


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partir de las relaciones interpersonales. Para P. Saura el constructo delautoconcepto incluye :

1. Ideas, imgenes y creencias que uno tiene de si mismo2. Imgenes que los dems tienen del individuo3. Imgenes de cmo el sujeto cree que debera ser4. Imgenes que al sujeto le gustara tener de s mismo.

AUTOCONCEPTO

YO PERCIBIDO

YO REALIZADO

YO PARADIGMA

YO DESEADO

2.2. Dimensin afectiva : autoestima

Igualmente observamos una dimensin afectiva. De alguna formapodemos decir que es la resonancia o la conmocin que la dimensin cognitivasuscita en el ego. Nosotros entendemos que esta dimensin afectiva laasimilamos con la autoestima o estima de s mismo. Los entrenamientos en elAutoconcepto deben alcanzar la estima del mismo como tal. Si bien es ciertoque la autoestima es ms importante que el autoconcepto y que este debe llevara aquella, el situarla como la dimensin afectiva de esta actitud no es rebajarlade categora. Es una dimensin importante, a caso, muy condicionante del

comportamiento.Esta dimensin conlleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo yde negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia unomismo

Bonet (1990) resume los rasgos caractersticos de la persona que seestima y se acepta a si misma de la siguiente manera:

1. Cree firmemente en ciertos valores y principios y est dispuesta adefenderlos an cuando encuentre fuerte oposicin colectiva y se


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siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores yprincipios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.

2. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que hayaocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.3. Es capaz de obrar segn ella crea ms acertado, confiando en su

propio juicio y sin sentirse culpable cuando a otros les parece mal loque haya hecho

4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propiosproblemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades queexperimente.

5. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas deconvivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que notiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems.

6. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquierotra persona, ni inferior ni superior, sencillamente igual, aunquereconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o

posicin econmica7. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros,

por lo menos para aquellos con quienes se asocia.8. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a

colaborar si le parece apropiado y conveniente.9. Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e

inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta arevelarlas a otra persona si le parece que vale la pena

10. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar,holgazanear, caminar, estar con amigos...

Respecto a las posturas habituales que indican ms bien un bajo nivelde autoestima, el autor sealado indica las siguientes

1. Autocrtica rigorista2. Hipersensibilidad a la crtica3. Indecisin crnica4. Deseo excesivo de complac4etr5. Perfeccionismo

6. Culpabilidad neurtica7. Hostilidad flotante8. Tendencias depresivas

Ramn Gil Martinez (1997) define la autoestima como la suma de laconfianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el

juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafosque presenta nuestra existencia. Es la visin ms profunda que cada cual tienede si mismo, es la aceptacin positiva de la propia identidad y se sustenta en elconcepto de nuestra vala personal y de nuestra capacidad. Es la suma de la


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autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto yconsideracin que nos tenemos a nosotros mismos.

Para C. Rogers (1994) la autoestima constituye el ncleo bsico de lapersonalidad. Marckus y Funda (1986) consideran que la autoestima influye enla autorregulacin de la conducta, mediando en la toma de decisiones,influyendo en la eleccin de objetivos y en el establecimiento de planes deactuacin.

Alcantara (1993 seala los siguientes efectos positivos que se derivande un desarrollo adecuado de la autoestima :

1. Favorece el aprendizaje

2. Ayuda a superar las dificultades3. Fundamenta la responsabilidad4. Desarrolla la creatividad5. Estimula la autonoma6. Posibilita una relacin social saludable7. Garantiza la proyeccin futura de la persona.

2.3. Dimensin conativa : Autorrealizacin

Finalmente la dimensin conativa lleva a la autorrealizacin o a laejecucin de lo que se ve y estima de uno mismo. A la conformidad con el

pensamiento y la accin. Al ser uno mismo y encontrarse en sus actuacionesconsecuente y coherente con su pensamiento y su sentimiento. Al encuentro enla accin con lo que se cree y se desea ser. Es el proceso final de toda dinmicainterna. La autorrealizacin est ntimamente conectada a la autoaceptacin.Acertarse a uno a si mismo es la condicin fundamental de la autoestima y dela autorrealizacin. Esta aceptacin hecha con, lucidez, sinceridad y valenta,constituye el fundamento de una vida sana. La autoaceptacin implica elreconocimiento de las propias cualidades, la toma de consciencia del propiovalor, la afirmacin de la propia dignidad personal y el sentimiento de poseerun yo del que uno no tiene que avergonzarse ni ocultarse. Admitir

serenamente que no es perfecto, que la mayora de sus sueos y fantasas nuncallegaran a ser totalmente realidad, pero no por eso nos debemos infravalorar,considerndonos menos personas y menos completos que si lo hiciramosrealidad

La autoaceptacin implica una disposicin a rechazar la negacin odesestimacin sistemtica de cualquier aspecto del s-mismo: pensamientos,emociones, recuerdos, atributos fsicos, rasgos de personalidad, actitudes yconductas. La autoaceptacin exige la negativa de mantener una relacin de


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rivalidad con nuestra propia experiencia. Es el resultado de una autoestimapositiva

H. Maslow (1989) en su teora sobre la autorrealizacin afirma que cadauno de nosotros posee una naturaleza interna buena o que por lo menos noparece ser, primoldialmente o necesariamente, perversa. Para Maslow lasnecesidades humanas (vida, inmunidad y seguridad, pertenencia y afecto,respeto y autoestima, autorrealizacin), las emociones bsicas y las

potencialidades humanas bsicas son positivamente buenas"Cada uno de nosotros posee una naturaleza interna de base

esencialmente biolgica, que es hasta cierto punto natural, intrnseca, innatay, en cierto sentido, inmutable o, por lo menos, inmutante"

"La naturaleza interna de cada persona es en parte privativa suya y enparte comn a la especie"

"es posible estudiar cientficamente esta naturaleza y descubrir cmoes ( no inventar sino descubrir)"

Evidentemente el Autoconcepto esta particularmente relacionado con elser del individuo y debe basarse fundamentalmente en esta bsqueda del ser.Un Autoconcepto basado en la bsqueda del tener o del hacer no esabsolutamente negativo. Es siempre posterior al encuentro del ser.Posteriormente podr conocer lo que tengo o he conseguido con ello y lo quehago o puedo hacer con ello. Pero valorar mi yo en funcin de mis logros, demis posesiones es establecer un alto grado de confusin que puede hacer que seconstruya el Autoconcepto en falso.

Ramn Gil Martinez (1997) asocia a nuestro parecer la dimensinconativa con la autenticidad.. Ser autntico implica "la voluntad de ser yexpresar, a travs de mis actitudes y mi conducta, los diversos sentimientos queexisten en mi." (Rogers, 1994)

Gil Martinez (1997) describe a la persona autntica con los siguientestrminos :

1. Quiere relacionarse con profundidad con los otros pero sinsometerse a ellos

2. Quiere establecer relaciones vitales y fecundas pero no quieremoldear a los dems

3. Quiere dialogar en profundidad pero no para repetir despus lasideas ajenas4. Manifiesta hasta el fondo de sus valores, pero para ser imitado5. Est seguro de s mismo, pero n o se supervalora6. Tiene una vida interior propia, pero lentamente elaborada a partir de

lo que va percibiendo.

3. Descricpiones actitudinales


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En esta lnea de descripciones finales a las que debe contribuir una actitudconsistente del autoconocimiento, autoestima y autorrealizacion nos parece

interesante aportar otras descripciones que caracterizan el comportamiento dela persona con un alto nivel de autoestima.A este respecto sealamos las descripciones de Maslow (1989) :

1. Se acepta a si mismo2. Percepcin ms clara y eficiente de la realidad3. Mayor apertura a la experiencia4. Mayor integracin, cohesin y unidad5. Mayor espontaneidad, expresividad y vitalidad6. Un yo real; una identidad firma; autonoma y unicidad7. Objetividad, independencia y trascendencia del yo

8. Recuperacin de la creatividad9. Capacidad de fusin de lo concreto y abstracto10. Estructura de carcter democrtica11. Gran capacidad amorosa12. Posesin de un cdigo moral propio13. Bsqueda de soledad y de encuentro consigo mismo de vez en

cuando14. Tendencia a estar centrado en los problemas de los dems y no slo

en los propios. Sus relaciones interpersonales son profundas15. Expresa sus sentimientos y opiniones sin rigidez16. Tiene sentido del humor, sin ser agresivo ni hiriente

Car Roger (1994) describe los rasgos de la persona que se valora y seacepta as misma en los siguientes trminos:

1. La persona comienza a verse de otra manera2. Se acepta as mismo y acepta sus sentimientos ms plenamente3. Siente mayor confianza en s mismo y se se impone sus propias

orientaciones4. Se vuelve ms parecido a lo que quisiera ser5. Sus percepciones se tornan ms flexibles, menos rgidas

6. Adopta objetivos ms realistas7. Se comporta de manera ms madura8. Sus conductas inadaptadas cambian y se modifican en sentido

constructivo9. Deja de utilizar mscaras10. Deja de sentir los "debera"11. Deja satisfacer expectativas impuestas12. Le importa ser sincero consigo mismo13. Le atrae vivir la libertad de ser uno mismo, sin asustarse por la

responsabilidad que implica


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14. Asume la direccin de s mismo de forma responsable, realizalibremente sus elecciones y luego aprende a partir de las

consecuencias15. Comienza a ser un proceso de evolucin y cambio. No le perturbadescubrir que cambia da a da. El esfuerzo por alcanzarconclusiones y estados definitivos disminuye

16. Comienza a ser toda la complejidad de su s mismo17. Comienza a abrirse a la experiencia18. Comienza a aceptar a los dems.

Hay (1996 y Clemens (1991) describe, a la contra a las personas conactitudes negativas en referencia a lo quebrantamos

1. Sensacin de ser intil, innecesario, de no importar2. Incapacidad de disfrutar, prdida de entusiasmo por la vida3. Se siente triste y desdichado frecuentemente4. Siente que no tiene amigos5. Se considera inferior a l9os dems6. Hipercrtico consigo mismo y en estado frecuente de insatisfaccin7. Se reconoce poco inteligente8. Miedo a desagradar y perder la estima y la buena opinin de los

otros9. Hipersensibilidad a la crtica, sintindose fcilmente atacado y

herido.10. Indecisin crnica por temor a equivocarse11. Desesperanza, apata, derrota, cesacin de todo esfuerzo, rendicin.12. Se siente incapaz de hacer las cosas por s mismo13. Se considera mal estudiante14. Culpabilidad neurtica por la que uno se acusa y condena

magnificando los errores propios15. Perfeccionismo esclavizado que conduce a un desmoronamiento

anmico cuando la cosas no salen a la perfeccin exigida16. Pesimismo, depresin, amargura y visin negativa global, que

incluye, sobre todo, a uno mismo

4. Connotaciones Culturales

Las referencias con las que se establece el Autoconcepto y la estima des mismo tienen una alta saturacin de cultura. Pero por encima y a modo desuperestructura del mismo todo Autoconcepto debe pasar por la aceptacin dedos coordenadas vitales que conforman la existencia humana: la coordenada


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espacial y la coordenada temporal. El espacio y el tiempo configuran estaexistencia.

Tambin debemos tener en cuenta de que Autoconcepto estamoshablando cuando nos referimos a l. Del Autoconcepto percibido, deseado,paradigma o el realizado.

Una vez fijada nuestra posicin vamos a realizar un breve y compendiadorecorrido sobre el tema siguiendo aquellos autores de nuestro entorno que estndedicando su lnea de investigacin en esta direccin.

5. Investigaciones

Es notable la cantidad de Bibliografa que en los ltimos tiempos s estavertiendo sobre este tema. Aparece como la panacea de muchos estudios en

torno al rendimiento. Se estn haciendo tesis y mltiples trabajos deinvestigacin al respecto. (C. Nuez- J. Gonzlez Garca, 1996).

Posiblemente sean los profesores C,. Nuez y J. Gonzlez Garca laspersonas que han estudiado con mayor profundidad el tema.

5.1. El marco conceptualEn su primera aproximacin conceptual al tema destacan las siguientes

afirmaciones :1. El autoconcepto tienen un papel central en la integracin de la

personalidad, funcionando como un instrumentos de unidad y guade la conducta del individuo

2. El autoconcepto es multidimensional. No todas las dimensionestienen el mismo pero para el autoconcepto global. Unas tienen msimportancia dependiendo, fundamentalmente, de la edad de la

persona, de las experiencias vividas y del ambiente inmediato alsujeto.

3. Su organizacin es jerrquica. Generalmente suelen distinguirsetres niveles de la dimensin especificidad-globalidad: situacinespecfica, categrico y general. Ejemplo de situacin especfica es :"toda la geografa es muy fcil para mi" . Ejemplo de situacincategorial: "soy un buen estudiante". Ejemplo de situacin global:

Soy una buena persona.4. En general, las autopercepciones suelen ser estables, consistentes ypositivas dependiendo del nivel jerrquico.. Las del nivel global sonms estables que las del nivel especfico.

5. A nivel general se puede pensar en el autoconcepto como unaorganizacin del conocimiento respecto de uno mismo, oautoconocimiento, que con el propsito de mantener ciertacoherencia utiliza sesgos cognitivos y que funciona siguiendo los

principios de la asimilacin y acomodacin cognitivas.


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6. Las autopercepciones que forman el autoconcepto estn basadas enla experiencia derivada de los roles que el individuo desempee a lo

largo de su viuda, de las caractersticas y atributos personales y delas creencias y valores que tenga.7. Existe, finalmente una relacin interactiva y recproca entre

autoconcepto actual, conducta y contexto inmediato del sujeto.

5.2.Funcionalidad

Para los citados autores, C. Nues y J. Gonzalez Garca, la funcinprimordial del autoconcepto es la de guiar la direccin de nuestra conducta yaportar un marco para la interpretacin de la informacin autorreferente. A unnivel ms concreto fijan las siguientes funciones:

1. Proveer al individuo de un sentido de continuidad en el tiempo y enel espacio

2. Aportar una funcin integrativa y organizativa de las experienciasrelevantes del individuo

3. Regular es estado afectivo4. Ofrecer una fuente de incentivos y motivacin para la conducta de

la persona

5.3.Fuentes de informacin

Las fuentes de informacin del autoconcepto, es a juicio de los autoresanteriormente citados, bsicamente autorreferente. . el individuo es capaz deobtener esta informacin a partir de diversas fuentes. Las mismas se puedenenglobar en estas cuatro categoras:

1. Informacin proveniente de otros significativos.: las opiniones quelos otros significativos realizan sobre algunos aspectos de unomismo. A lo largo del desarrollo del nio los dos mbitos msrelevantes para ste son, fundamentalmente, la familia y la escuela.Teniendo en cuenta estas dos variables a su vez dependientes de la

edad, sexo, status socioeconmico, clima escolar, etc... se puedeconcluir que efectivamente el autoconcepto nicamente puede sercomprensivo si no se desvincula de su contexto sociocultural en elque se ha formado y desarrollado.

2. Informacin subjetiva procedente del proceso de comparacinsocial. El proceso de comparacin social puede tener una serie deconsecuencias tanto para el individuo que realiza la comparacincomo para el que hace de criterio de comparacin.

3. Caractersticas de la propia conducta


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4. Informacin generada por los estados afectivos-emocionalespropios.

5.4.Desarrollo

Respecto al desarrollo del autoconcepto, Carlos Nuez y Julio AntonioGonzlez, nos indican que no es heredado, sino que es el resultado de laacumulacin de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas

por el individuo en su interaccin con el medio ambiente. A modo de sntesishacen alusin a un modelo de etapas de desarrollo elaborado por L'Ecuyer queconsta de las siguientes etapas

1. La primera fase, entre 0 y 2 aos, es la emergencia del yo,comprendiendo la formacin de una imagen corporal, entendiendoque la percepcin del yo deriva de la percepcin del propio cuerpo

2. La segunda fase, de 2 a 5 aos, es la afirmacin del yo, en las que seconstruye las bases reales del autoconcepto, proceso seguido atravs del desarrollo del lenguaje y del uso del yo y del mi, en basea los efectos de la interaccin social

3. Entre los 5 y los 12 aos se produce la expansin del yo,coincidiendo generalmente con el contacto de las experienciasescolares y la percepcin y adaptaciones de nuevas formas deevaluar las competencias y aptitudes, as como de los nuevosintereses

4. La cuarta fase de 12 a 18 aos supone la diferenciacin del yo, en laque prepondera la imagen corporal y la precisin en lasdiferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producenmodificaciones en la autoestima, revisndose la propia identidad,aumentando la autonoma personal y dando lugar a nuevas

percepciones del yo, as como a nuevas ideologas.5. Entre 20 y 60 aos se desarrolla la madurez del yo, siendo

interpretada esta fase por algunos psiclogos como una meseta en la

evolucin de la persona, para otros es una etapa muy propicia aabundantes cambios. Ms adelante nos centraremos ms en estaetapa siguiendo las claras orientaciones de la profesora Emilia Serrade la Universidad de Valencia.

6. La ltima fase sera la comprendida entre los 60 y los 100 aos, enla que el yo lo

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