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La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje consciente a través de la metodología del coaching educativo Autor Harold Fernando Argumedo Vivas Universidad de Antioquia Facultad de educación Medellín, Colombia 2019
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La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje
consciente a través de la metodología del coaching educativo
Autor
Harold Fernando Argumedo Vivas
Universidad de Antioquia
Facultad de educación
Medellín, Colombia
2019
La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje consciente
a través de la metodología del coaching educativo
Harold Fernando Argumedo Vivas
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Asesores (a):
Elvia Adriana Arroyave Salazar
Mg. En Estudios Humanísticos
Candidata a Doctora en educación de la universidad de Antioquia
Línea de Investigación:
Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Grupo de Investigación:
Somos palabra
Universidad de Antioquia
Facultad de educación
Medellín, Colombia
2019
A mis padres
“Incluso ahora, habiéndole también vuelto la espalda
al mar, alumbro estas pocas páginas con la esperanza
de encontrar en un valle interior la callada bienvenida
de alguien paciente dispuesto a escuchar.”
Joseph Conrad
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1
TEMA ........................................................................................................................................... 3
1. TÍTULO ................................................................................................................................... 3
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 3
2.1 Planteamiento del problema .................................................................................................. 3
2.2 Objetivos de la investigación ................................................................................................ 6
2.3 Justificación. ........................................................................................................................ 7
2.4 Delimitación del problema.................................................................................................... 9
2.4.1 Delimitación conceptual .......................................................................................... 9
2.4.2. Delimitación del universo ........................................................................................... 10
2.4.3 Circunscripción espacio temporal de la investigación ................................................... 12
3. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 14
3.1 Antecedentes de la investigación ........................................................................................ 14
3.1.1 Antecedentes históricos ............................................................................................... 14
3.1.2 Antecedentes de campo................................................................................................ 17
3.1.3 Antecedentes en Colombia ........................................................................................... 19
3.2 Bases teóricas ..................................................................................................................... 20
3.3 Desarrollo Conceptual ........................................................................................................ 23
3.3.1 La estrategia metodológica del coaching y el coaching educativo ................................. 23
3.3.2 Lenguaje y aprendizaje consciente en el coaching ........................................................ 23
3.3.3 Elementos del lenguaje en el coaching ......................................................................... 24
3.3.4 Los actos lingüísticos básicos ...................................................................................... 28
3.3.5 Tipos de aprendizaje .................................................................................................... 32
3.3.6 Comunidades de aprendizaje ........................................................................................ 35
3.3.7 El sistema de formación ............................................................................................... 36
3.4 Luces para una propuesta ontológica del aprendizaje en y desde el lenguaje. ....................... 39
3.4.1 La metáfora como propuesta didáctica del coaching ontológico. ................................... 43
4. DISEÑO METODOLÓGICO................................................................................................ 46
4.1 Tipo de investigación y enfoque investigativo ..................................................................... 46
4.2 Población y muestra. .......................................................................................................... 47
4.3 Técnicas e instrumentos para recolección de datos. ............................................................. 47
4.4 Criterios éticos para el desarrollo de la investigación ......................................................... 54
4.5 Cronograma de investigación.............................................................................................. 57
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS EN EL TRABAJO DE CAMPO ........................................ 58
5.1 Etapa 1. Preparación del terreno ......................................................................................... 66
5.2 Etapa 2. De los cimientos o zapatas que sostienen la estructura ........................................... 73
5.3 Etapa 3. Erigiendo columnas .............................................................................................. 98
5.3.1 Las Coordenadas visibles ........................................................................................... 105
5.3.2 Las Coordenadas invisibles ........................................................................................ 106
5.4 Etapa 4. Afirmando el diseño o puesta en escena ...............................................................108
5.4.1 La estructura del diseño. ............................................................................................ 110
5.4.2 Instalación completa. ................................................................................................. 111
5.4.3 Acabados. .................................................................................................................. 113
5.5 Apéndice: La casa del ser en vigilia a la luz del coaching educativo ...................................121
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................126
7. REFERENCIAS ...................................................................................................................130
8. EPÍLOGO ............................................................................................................................140
9. ANEXOS ..............................................................................................................................147
9.1 Carta y consentimiento informado acudientes. ...................................................................147
9.2 Consentimiento Informado para los estudiantes participantes en la investigación. ..............149
9.3 Instrumentos para planeación y seguimiento del taller........................................................151
9.4 Guía de talleres..................................................................................................................... 1
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1 Los diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y grupo emergente según
el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE; Fuente: Barber &
Mourshed (2008) ......................................................................................................................... 17
Cuadro 2 Parte uno, método Delphi: Coeficiente de conocimiento. Pregunta elaborada por el
investigador. ................................................................................................................................ 49
Cuadro 3 Parte dos, método Delphi: Coeficiente de argumentación. Preguntas y ponderados
adaptados por el investigador. Fuente: Hurtado (n.d.) ................................................................... 49
Cuadro 4 Resultado elección de los tres expertos. Cálculo realizado por el investigador. ............. 50
Cuadro 5 Resultado de la conversación con expertos para categorizar las etapas del proceso
conversacional. ............................................................................................................................ 51
Cuadro 6 Matriz metodológica investigación acción educativa – creada por el investigador para
trazar el plan operativo ................................................................................................................. 54
Cuadro 7 Diagrama de Gantt según Vallejo, C (2012). ................................................................ 57
Cuadro 8 Guía taller que usa el investigador para seguir la ruta de los talleres propuestos para la
investigación. ............................................................................................................................... 62
Cuadro 9 Plasmando la idea para la edificación de la casa del ser. ............................................... 64
Cuadro 10 Cuadro de categorías en el trabajo de campo. Elaborado por el investigador ............... 65
Cuadro 11 Categoría ontológica. El Quiebre ............................................................................... 67
Cuadro 12 Algunos fragmentos tomados de la red de conversaciones en la narrativa sobre el
quiebre. Audio: La vaquita. Fuente: Investigador.......................................................................... 70
Cuadro 13 Salto ontológico de calidad. Desde las afirmaciones hacia los juicios declarativos en los
estudiantes. Elaborado por el investigador. ................................................................................... 71
Cuadro 14 Categoría ontológica. El observador consciente. ......................................................... 74
Cuadro 15 Tabla de categoría 2 y sus subcategorías para el análisis. Creada por el investigador. . 76
Cuadro 16 Fragmento de la clase: “El observador que soy”. Audio Zoom (9:40 – 10:12) Fuente:
Investigador. ................................................................................................................................ 77
Cuadro 17 Fragmento conversatorio Observando - te. Fuente: Investigador ................................. 81
Cuadro 18 Horizonte de expectativas o según Gadamer (1998) brecha crítica donde se dan choques
interpretativos y se generan conversaciones como espacios de posibilidades”. Video Contando la
Caperucita de Jorge. Fuente: Investigador .................................................................................... 82
Cuadro 19 Estados emocionales presentes en el cuerpo. Fuente: Investigador .............................. 87
Cuadro 20 Plenaria Dinámica de la confianza. El observador se hace consciente de sus estados
emocionales. Fuente: Investigador................................................................................................ 88
Cuadro 21 Estados emocionales iniciales y finales del observador durante el taller. Fuente:
Investigador ................................................................................................................................. 91
Cuadro 22 Fragmentos audio Parábola de los ciegos. Los observadores revelan sus puntos de vista
frente a sus creencias interpretativas. Fuente: Investigador ........................................................... 94
Cuadro 23 Tensión interpretativa. Fuente: Investigador ............................................................... 96
Cuadro 24 Categoría ontológica. Horizonte de posibilidades. ...................................................... 98
Cuadro 25 Categoría ontológica. El sujeto ontológico. ...............................................................109
Cuadro 26 Fragmento clase. Audio Plenario conclusivo del cuento El niño afortunado. Fuente:
Investigador ................................................................................................................................112
Cuadro 27 Los estudiantes imaginan un lenguaje y generan realidad con juicios de poder. Fuente:
Investigador ................................................................................................................................120
Cuadro 28 Aprendizajes conscientes rastreados por categorías. Fuente: Investigador .................123
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Teoría moderna de la comunicación. Figura creada por el investigador para este ejercicio
de investigación. .......................................................................................................................... 25
Figura 2 Brecha crítica presente en las conversaciones. ............................................................... 28
Figura 3 Modelo O.S.A.R (El Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados. Fuente:
Echeverría (2015) ........................................................................................................................ 33
Figura 4 El hombre esculpiéndose a sí mismo de Yandí Luzardo [escultura] que parece inspirar el
principio ontológico del aprendizaje como metanoía. ................................................................... 35
Figura 5 Las redes conversacionales. Creación del investigador para este estudio ........................ 39
Figura 6 Ambientes de aprendizajes. Creación del investigador para este estudio......................... 43
Figura 7 Acuerdos elaborados en asesoría con la profesora Adriana Arroyave como introducción al
principio práctico. ........................................................................................................................ 59
Figura 8 Imagen 12 : Fuente: Zoom de Banyai (1995) ................................................................. 77
Figura 9 Metáfora. Salto de calidad en la mirada del observador. Evaluación formativa, El
observador que soy. Fuente: Investigador. .................................................................................... 78
Figura 10 Momento en el que el maestro da vida a la obra y sus personajes provocando los
observadores de los estudiantes. ................................................................................................... 81
Figura 11 Fuente: Pescetti (1996) ................................................................................................ 83
Figura 12 Haciendo de las emociones distinciones que hacemos en el lenguaje. Fuente:
Investigador ................................................................................................................................. 86
Figura 13 Los estados emocionales en el cuerpo de los estudiantes. Fuente: Investigador ............ 87
Figura 14 La dinámica de la confianza. Fuente: Investigador ....................................................... 89
Figura 15 La conversación triangular. Fuente: Investigador ......................................................... 89
Figura 16 Introducción a la clase de El monstruo de colores. Fuente: Investigador....................... 92
Figura 17 Realizando la Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador ...............................100
Figura 18 Objetivos de mejora Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador .....................100
Figura 19 Collage de los mandalas realizados por los estudiantes como memorial de sus propósitos.
...................................................................................................................................................102
Figura 20 Los estudiantes se enriquecen con la experiencia estética. Fuente: Investigador ..........104
Figura 21 Mandala, Darly, Mi propósito. Fuente: Investigador ...................................................105
Figura 22 La docente Luz Mery relatando su experiencia con los cuentos.
Fuente: Investigador....................................................................................................................110
GLOSARIO
Actos de habla o actos lingüísticos: Son estados propios de la naturaleza activa del
lenguaje que van más allá de la simple descripción pasiva de la realidad y que ejecutan
realmente una acción del ser, como por ejemplo el acto de saludar «Hola», o de felicitar
«Te felicito».
Aprendizaje consciente: Es aquel aprendizaje que se genera a partir del desarrollo de
construcciones lingüísticas dadas en determinados sistemas sociales precedentes y que van
generando ser gracias a la acción generativa del lenguaje.
Coaching ontológico: Es el modo operativo en que Rafael Echeverría desarrolla su
propuesta ontológica de lenguaje como capacidad generativa del ser que deviene.
Coordinación de acciones: Es la manera como el ser a partir del dominio consensual crea
comunicación con sus interlocutores, en una constante danza interpretativa a partir de
juegos o recursos del lenguaje.
Distinción lingüística: Es el momento en que el sujeto se da cuenta lo que es una
determinada experiencia para sí mismo y su propia realidad en el proceso de interpretarlo o
darle nombre con acciones lingüísticas.
Dominio de acción: Es el sistema consensual precedente que condiciona a determinado
grupo social al momento de comunicarse, dar nombre e interpretar cierta realidad designada
por el lenguaje.
El observador: Es la manera como el sujeto interpreta su realidad o le confiere sentido al
mundo, a los demás y así mimo.
Espacio de posibilidades u horizonte de sentido: Son aquellas situaciones que emergen o
dejan de existir en determinado contexto gracias al dominio ejercido de acciones
lingüísticas dadas en conversaciones.
RESUMEN
Este ejercicio investigativo pone su atención en la ontología del lenguaje y revisa su
contribución al desarrollo del aprendizaje consciente en el aula mediante la metodología del
coaching educativo. El propósito principal de la ontología del lenguaje consiste en
examinar los actos lingüísticos como desencadenantes de la realidad del ser en
determinados contextos. Así se hace necesario en la actualidad educativa, desarrollar
aprendizajes que permitan al estudiante conferir sentido y dar cuenta de su realidad a partir
de construcciones lingüísticas dadas en el marco formativo de las interrelaciones. Se
pretende con la siguiente investigación, analizar los principios ontológicos del lenguaje,
enmarcados en el programa de coaching de enfoque ontológico, propuesto por Rafael
Echeverría, y que como columna vertebral concibe al lenguaje como un generador de
posibilidades, más allá de la premisa moderna del lenguaje como un simple descriptor de
ideas; de manera que a partir del protagonismo de los actos lingüísticos en las prácticas de
aula, se evoquen, se invoquen, se convoquen y se provoquen acciones transformadoras, de
permanencia y sostenibilidad del aprendizaje en el ser o dicho de otra manera, de
aprendizajes conscientes. Para ello este estudio acudirá a varias técnicas de investigación
tales como la observación participante, el taller, la revisión documental y el criterio de
expertos, bajo la guía de la investigación acción educativa y el método dialéctico de
enfoque cualitativo.
Palabras clave: Ontología del lenguaje; Aprendizaje consciente y Coaching educativo
ABSTRACT
This research exercise pays the attention in the language ontology and reviews its
contribution to the development of conscious learning in the classroom through the
educational coaching methodology. The main purpose of the language ontology is to
examine the linguistic acts as triggers of the reality of being in certain contexts. Thus, it is
necessary in current education to develop several learnings that allow to the students to
confer the sense and tell about their reality from the linguistic constructions given in the
framework of formative interrelationships. It is the intention with the following research to
analyze the ontological principles of the language framed in the coaching program with
ontological approach, proposed by Rafael Echeverría which as a fundamental axis
conceives the language as a generator of possibilities, beyond the modern premise about the
language as a simple ideas descriptor; so from the leading role of linguistic acts in
classroom practices they are evoked, invoked, convened and provoked transformative
actions, permanence actions and sustainability of learning in the being, in other words, of
conscious learning. For that, this study will apply to several research techniques such as
participant observation, the workshop, the documentary review and the criteria of experts,
under the guidance of the research – educational action and the dialectical method with
qualitative approach.
Keywords: Ontology of language; conscious learning and Educational coaching
1
INTRODUCCIÓN
Los procesos de aprendizaje están de un modo u otro unidos a las prácticas
educativas y con ellas directa o indirecta al sistema educativo; estos procesos de
aprendizaje y estas prácticas se soportan en los diferentes ejercicios de investigación que
buscan consolidar, reformular o en algunos casos innovar las “maneras” educativas en las
cuales nos valemos los profesores para enseñar, desde nuestro saber específico, un
concepto, una formula, una forma de leer determinado contexto; “maneras” que después
serán nombradas como metodología.
Estas “maneras” se traducen en este documento como los diferentes caminos que
seguimos los investigadores para ahondar desde nuestros observadores1, otras
metodologías, que nos permitan encontrar nuevos horizontes y nos acerquen a un proceso
de enseñanza-aprendizaje adaptado a los contextos y a las situaciones.
Es así, como este ejercicio de investigación pone su atención en la tesis filosófica
que concibe al hombre como un ser intrínsecamente lingüístico desde el ejercicio
interpretativo de la ontología del lenguaje (Echeverría, 2003) en su obra el autor sostiene
que los seres humanos al comunicarnos lo hacemos a través de las declaraciones,
afirmaciones/peticiones, promesas y juicios. Estos actos se develan en las conversaciones y
es aquí donde esta investigación empieza a cobrar fuerza si se parte del postulado que en el
aula de clase pocas veces se generan conversaciones o un “aprendizaje conversacional”,
pues el escenario se destaca por un profesor que habla frente a sus estudiantes durante un
1 […] nos convertimos en observadores de nuestra experiencia y de nosotros mismos, en observadores
de lo que acontece a nuestro alrededor, nuestra capacidad de aprendizaje se amplía, permitiéndonos también guiar nuestras acciones de acuerdo a nuestras reflexiones. Las formulaciones de Maturana (1991; 1999),
Echeverría (1998) y Olalla (1998), quienes dirigen su atención al observador y su espacio, sin perder de vista
las organizaciones, sostienen que el tipo de observador que somos revela el sentido que le damos a lo que
acontece. En Pérez de Maldonado, Isabel (2002). El observar del educador. Laurus, 8(14), undefined-
undefined. [fecha de Consulta 4 de noviembre de 2019]. ISSN: 1315-883X. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=761/76111334002
La distinción de observador es vital en el desarrollo de este ejercicio de investigación; en adelante el lector
encontrará esta distinción a los largo de este estudio.
2
tiempo estimado de 40 minutos, en donde las preguntas que aparecen con la intención de
generar un diálogo se quedan en el aire, bien por falta de respuesta o bien porque es el
mismo profesor quien las contesta. Este, por ejemplo, es un escenario cotidiano en la I.E.R
Salinas sede San Francisco de Caldas Antioquia.
Volviendo al párrafo anterior y con él al tema de las conversaciones y cómo cobran
fuerza dentro del Coaching Educativo; el profesor universitario y coach profesional
Leonardo Ravier define “el coaching educativo como la aplicación de los principios, las
competencias y estructura de una conversación y seguimiento usando el coaching
tradicional aplicado al ámbito educativo” (Ravier, 2018) y de la cual se hablará
posteriormente en este texto. Esta estrategia pretende mediante conversaciones generativas
desarrollar el potencial y el talento de las personas en el entorno educativo con la guía del
docente facilitador (Máñez, Navarro, & Bou, n.d.)
En este sentido, este documento considerará las “bondades” metodológicas del
coaching desde el enfoque de la ontología del lenguaje para así contribuir al desarrollo del
aprendizaje consciente; que es aquel aprendizaje que resulta del carácter generativo,
creativo, dinámico y recursivo del lenguaje, que incidiendo en el desarrollo de las
capacidades comunicativas de las personas, entendidas estas desde la lingüística, la socio-
lingüística y lo discursivo, propician acciones transformadoras, de permanencia y
sostenibilidad responsable en el ser de lo que ha aprendido en el acontecer simbólico o
devenir semántico de un determinado contexto social y cultural (Echeverría, 2003).
Del mismo modo, esta investigación permitirá detallar primeramente el carácter
conversacional de los procesos de aprendizaje, siempre inmersos en actos lingüísticos y su
contraste con la realidad formativa de la Institución Educativa Rural Salinas, sede San
Francisco; en segundo lugar, explicitar las bases teóricas y metodológicas que sustentan los
postulados básicos de la ontología del lenguaje del coaching ontológico y desde allí
3
examinar, cómo su propuesta de actos lingüísticos, podría contribuir al desarrollo de
aprendizajes conscientes en el aula2.
TEMA
La ontología del lenguaje para el desarrollo del aprendizaje consciente en el aula
mediante la estrategia metodológica del coaching educativo.
1. TÍTULO
La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje consciente
a través de la metodología del coaching educativo.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 Planteamiento del problema
“En tiempos de cambio, quienes están
dispuestos a aprender heredarán la tierra, mientras que
los que creen que ya saben, se encontrarán
hermosamente equipados para enfrentarse a un mundo
que dejó de existir.” Eric Höffer
Al parecer, en la actualidad, en nuestro medio impera el modelo tradicional de la
modalidad académica con su marcado intelectualismo, que privilegia un aprendizaje
abstracto y pasivo, carente de oportunidades de experimentación y centrado en textos y
2 El aula no es entendida en esta investigación simplemente como un salón de clases o una estructura
física, sino que es entendida como un espacio de encuentro (Bordieu, 2003) donde se desarrolla el proceso de
enseñanza – aprendizaje en un ambiente de distinciones lingüísticas constantes que pueden promover o no la
posibilidad de aprender algo.
4
tableros (Gómez, 2005). Lo que ha traído como resultado, por un lado, el desarrollo de
escuelas a la medida de la industria y sus exigencias y por otro, en consecuencia, la práctica
de aprendizajes volátiles, independientes del sujeto, incapaces de integrar realidad, contexto
y concepto, divorciando la teoría de la práctica.
Esto conlleva a “un claro reduccionismo antropológico” (Mendes, 2015, p.6) en los
sistemas educativos de América Latina y el Caribe, por el privilegio dado a la razón,
herencia epistémica de la tradición metafísica clásica y que trajo como consecuencia la
adopción antropológica de un ser humano que es esencialmente racional, desconociendo
con ello que las personas son ante todo sujetos vivientes (Hinkelammert, 1998), es decir,
“un todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural, integrado en la compleja
trama del universo”. (Mignolo, 2007, p.86).
En efecto, la práctica educativa en nuestro contexto, al parecer, no ha logrado
consolidar su propósito institucional de formar “seres integrales”, precisamente por la falta
de cuestionamiento de esa lógica hegemónica de la episteme del razonamiento analítico,
que da cuenta solo de los procesos intelectuales. De allí, que lo señalado anteriormente, se
parezca a una reproducción bastante cercana y acertada de lo que acontece en los salones de
clase de la Institución Educativa Rural Salinas sede San Francisco, donde la práctica
educativa del aprendizaje, no se concibe como una interacción de actos lingüísticos de
comunicación, sino que se ha asumido absolutamente, como una simple reproducción de
saberes, donde se accede a ellos, por medio de una acción racional o pensamiento de ideas
y que usa el lenguaje solo a modo instrumental, para comunicar en últimas, lo que la razón
obtiene gracias a juicios lógicos de coherencias proposicionales, que son de carácter
universal y que se erigen por sí mismos con total independencia del sujeto que aprende o
que bien podríamos decir, del sujeto que repite, desde el simple empleo de estructuras
gramaticales.
5
Como consecuencia de lo descrito, este ejercicio considera que la Institución
Educativa debe replantearse con urgencia sus métodos de enseñanza y aprendizaje, no solo
haciéndolos girar en torno al “logos” racional sino también a la incorporación
complementaria de lo que se asimila conscientemente en el aula con las potencialidades
comunicativas del lenguaje, que es creador, acto puro y no un simple descriptor y
transmisor de ideas. Esto además de asegurar el conocimiento tan anhelado, permitirá el
reconocimiento y la transformación dinámica del sujeto y su entorno, que desde la
interrelación de las prácticas o actos lingüísticos, le encontrará y le hará sentido, a lo que
habla, escribe, escucha, lee y conversa en el aula.
Al hacerse deseable y necesario este tipo de aprendizaje consciente, inmerso en
nuestra realidad socio cultural, resulta muy oportuno que consideremos la propuesta
metodológica del coaching educativo, que ya hace más de treinta años, se ha incorporado a
los procesos de enseñanza y aprendizaje en otros sistemas educativos como en el caso de
muchos centros formativos en España, donde se ha convertido en una metodología
desarrolladora del potencial humano; nótese en este punto, que este documento se soporta
en principio en el aporte que ha hecho el coaching ontológico (Echeverría, 2003), que
entendiendo el aprendizaje como un fenómeno socio-lingüístico y no como contenido
estructural, incorpora, al estilo socrático (Platón, 1871), las prácticas conversacionales en la
dinámica educativa, haciendo del aprendizaje un acto lingüístico, cargado de sentido desde
las funciones mismas del lenguaje, que se evidencia y se hace evidente en la realidad socio-
cultural, porque entiende que todo fenómeno de interacción, es siempre y será un fenómeno
lingüístico (Echeverría, 2003) y por ello un generador de posibilidades y de
transformaciones personales y socio culturales.
La situación descrita en el párrafo anterior genera expectativa ante el interrogante, si
los sugerentes actos lingüísticos de la propuesta del coaching educativo de enfoque
ontológico, que será objeto de este estudio, son determinantes e influyentes en el contexto,
o por lo menos pueden brindar a la comunidad educativa un apoyo significativo y
complementario a la consecución de aprendizajes conscientes en el aula, es decir, si en
6
realidad las diferentes narrativas y los relatos convocados en el aula bajo la guía ontológica
pueden permitir a los sujetos mismos del aprendizaje juzgar, interpretar, adaptar, suspender
y volver a poner sus propios juicios y afirmaciones en sospecha y con ello ejercer la
facultad de discernirlos en el acontecer narrativo de las propias prácticas sociales en un
llamado constante a la posibilidad expansiva de los horizontes del lenguaje enmarcados en
la vida misma porque al igual que Dewey (1998), este ejercicio de investigación apuesta
por una educación emancipada y no desligada de la existencia, en cuanto concibe a la
educación como inclinación a aprender de la vida misma y a hacer que las condiciones de la
vida sean tales que todo se aprenda en el proceso de vivir, siendo esto último su producto
más fino.
Párrafo último que permite finalmente la apertura al interrogante que direccionará
este ejercicio y que enfoca al aprendizaje no simplemente como posibilidad epistémica sino
ante todo como una experiencia reivindicativa y dialógica con los desafíos del lenguaje que
se niega en el contexto académico a ser encasillado y reducido a nombrar certezas
ideológicas y hegemónicas de lo que se cree saber; sugiriendo así una provocadora guía
conversacional y problematizadora cómplice de nuevas formas de nombrar que
desenmascare lo oculto -¿qué relatos configuran nuestros observadores?- y desplegar así en
el sujeto el ánimo de ser mensajero y anfitrión del lenguaje en sus propias interpretaciones,
de allí la pregunta ¿Cómo los elementos o principios de la ontología del lenguaje pueden
contribuir al desarrollo del aprendizaje consciente en los estudiantes de 8vo de la I. E. R.
Salinas sede San Francisco de Caldas Antioquia desde la estrategia conversacional del
coaching educativo?
2.2 Objetivos de la investigación
El principal propósito de este trabajo es analizar si los postulados y los principios de
la ontología del lenguaje aportan al desarrollo de aprendizajes conscientes en el aula a
través de la estrategia del coaching educativo.
7
Como objetivos secundarios, se pretende i) Identificar los elementos de la ontología
del lenguaje que contribuyan al desarrollo del aprendizaje consciente; ii) Plantear las fases
del proceso conversacional que la estrategia de coaching educativo tiene, para desarrollar
aprendizajes conscientes en el aula de clases y iii) Caracterizar aprendizajes conscientes,
desarrollados a partir de la implementación de las prácticas de los actos lingüísticos del
coaching ontológico, en un grupo de estudiantes.
2.3 Justificación.
Los motivos para realizar la siguiente investigación se centran específicamente, en
la preocupación unánime, manifestada por el equipo docente de la Institución Educativa, de
buscar estrategias que consigan captar la atención del alumnado en las clases y así mantener
despierta la inquietud y la curiosidad por el aprendizaje. Este ejercicio es consciente de que
no existen recetas ni fórmulas mágicas al respecto, para el caso que atañe a este documento,
el coaching educativo, ha demostrado ser una metodología eficaz, que empleando la
capacidad lingüística en la interacción, logra captar la atención y despertar el interés en el
alumno3 por el aprendizaje, interés que es a su vez, el requisito sine qua non para realizar
grandes transformaciones educativas, como lo expresan en el debate nacional, diferentes
autores (Robayo & Ruiz, 2017; Aguirre, 2017; Arboleda, 2016; De Zubiría, 2018).
A nivel investigativo, este ejercicio contribuirá al tendiente desarrollo de trabajos
exploratorios en el campo de las ciencias sociales y humanas, con respecto a las posibles
aplicaciones del coaching educativo de carácter ontológico dentro de las distintas prácticas
formativas, en especial, su uso en las aulas de clases, que como se observará -por lo menos
en nuestro país- existen muy pocos trabajos de campo, probablemente dada la extensa
promoción, aceptación y trayectoria de la herramienta en el uso organizacional y
3 Es necesario advertir que retomamos el concepto alumno de acuerdo a su raíz latina “alére” que
significa alimentar, así que para nosotros alumno no es aquel en el que está ausente la luz del conocimiento -
a lumen - sino aquel que se nutre en cualquier situación, en la que se promuevan procesos de reflexión y
aprendizaje.
8
empresarial (Becart & Ramírez, 2016), lo que implicaría de alguna manera una traición a
los ejercicios humanistas de reivindicación del sujeto y, por la evidente puesta en práctica
de un tema ‘mediático’ concebido como una pseudociencia que la han orientado
irresponsablemente a la motivación personal y al simple divertimento de masas (Jigato,
2017), razones estas que pueden resultar suficientes para truncar una propuesta que integre
‘el coaching educativo’ como estrategia para llevar al aula de clase en nuestro contexto,
pues son más los círculos académicos que se resisten dada su sospecha epistemológica.
Por otra parte, este trabajo buscará impactar efectivamente a la sociedad circundante
gracias al favorecimiento de procesos de aprendizajes capaces de construir estados
conscientes que respondan a la realidad, no solo desde el proceso del pensar por sí mismo
para la superación de la dependencia cognitiva sino, del hacerse cargo de la propia realidad,
de manera que se amplié así el propósito de la Ley 115 de febrero 8 de 1994 (Ley general
de educación) donde llanamente se encomienda a los establecimientos educativos la tarea
de incorporar acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de
habilidades en los educandos.
En esa misma línea, este trabajo se adhiere en consecuencia a las políticas
mundiales para el desarrollo y protección del ser humano con respecto a la promoción de
una educación sostenible reclamada por la UNESCO (2012) frente al reto educativo de ir
más allá de la enseñanza doxológica de conocimientos, apostando por aprendizajes
transformadores que permitan a los sujetos educativos en estado de consciencia, ser capaces
de poner en tela de juicio cualquier creencia o manipulación ideológica que intente ahogar
o desensibilizar con sus códigos y certezas la propia realidad.
Finalmente, y no menos importante, el presente estudio enriquecerá el trabajo de re-
significación del modelo pedagógico, dada la actual coyuntura institucional que el centro
educativo experimenta en el desarrollo de su P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional). Por
ello el Consejo Académico, al que pertenece el investigador, ha tomado como referencia el
9
aporte que este ejercicio puede brindar, a la construcción del proyecto de comunidades de
aprendizajes innovadoras, dialógicas y contextualizadas que aporten a su vez al desarrollo
integral de los estudiantes, ya que reconocemos, se pueden lograr mejores soluciones
aumentando las prácticas educativas como lo enseñan en la actualidad los teóricos de la
educción Bowen & Hobson, (2003) y más cuando estas prácticas centran el papel del
lenguaje como generador de ser, de otras realidades, de otras maneras de nombrar y por qué
no de hacer caminos hacía la utópica mirada de los Movimientos de Resistencia Global
(MRG) para la creación de mundos posibles (Fariñas, 2004) . Esta información quedó
refrendada en el acta número 3 del 3 de marzo de 2018 y en el acta de socialización del
proceso de maestría de la culminación de la etapa deconstructiva del 18 de septiembre de
2018.
2.4 Delimitación del problema
2.4.1 Delimitación conceptual
Este trabajo investigativo se concentrará en el aporte que hace la ontología del
lenguaje, para el desarrollo de aprendizajes conscientes en el aula bajo la guía metodológica
del coaching educativo, con la finalidad de analizar aquellos componentes de su modelo,
que propendan a desarrollar, desde las interrelaciones, dichos procesos de transformación
en la enseñanza para la formación de los alumnos de la I.E.R Salinas sede San Francisco.
Se abordará la problemática descrita, desarrollando el concepto de práctica
transformacional, en tanto estrategia metodológica de trabajo en el aula, tema que es
exclusivo del llamado coaching al alumnado4 y que busca precisamente el objetivo que
orienta el presente trabajo investigativo.
4 El coaching educativo que surge del life coaching o coaching personal, se estructura en tres
componentes a saber: el coaching familiar para padres de familia, el coaching de aula o instruccional para
formación del profesorado y el coaching al alumnado para apoyar los procesos de aprendizaje en el aula.
10
Para enfocar cada una de las herramientas conceptuales y pedagógicas del coaching
educativo, esta investigación hará especial énfasis en los trabajos de Echeverría (2003), que
asume una postura antropológica especial, al considerar al ser humano ya no como un
animal racional, sino como un ser intrínsecamente lingüístico, esto es, la comprensión del
ser que se construye con otros en actos lingüísticos, mediados por la propia herencia
cultural o las metanarrativas y que son capaces de generar desde allí, cambios
transformacionales, o dicho de otro modo, de desarrollar aprendizajes conscientes. Se
advierte, que la opción de este enfoque ontológico del coaching educativo, no dejará de
lado la riqueza procedimental que pueden aportar algunas herramientas reconocidas en
otros enfoques del coaching, ya sean del enfoque de acompañamiento en el aula de corte
humanista o aquellos propios del enfoque de corte pragmatista.
2.4.2. Delimitación del universo
La presente tarea investigativa se circunscribe en torno a la población escolar de los
estudiantes de grado 8vo de la I.E.R. Salinas sede San Francisco de Caldas – Antioquia,
grupo que está próximo a culminar lo que, de acuerdo a los niveles de educación del
Ministerio de educación nacional5 se conoce como educación básica secundaria. De
acuerdo a ello, este proceso investigativo será desarrollado hasta que los alumnos culminen
su ciclo de la básica en grado 9no.
Se ha tomado esta población por tres criterios a saber: i) cumple con el requisito
sugerido para el ejercicio de coaching al alumnado que, aunque puede ser dirigido a toda
clase de alumnos, se sugiere, sea usado en poblaciones mayores de 12 años para asegurar la
capacidad madurativa y el asentamiento de valores según Nuñez, (2009); ii) porque este
5 En Colombia a la fecha existen tres niveles de educación formal bien definidos: a) El preescolar, que
comprenderá mínimo un grado obligatorio b) La educación básica, con una duración de nueve grados que se
desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco grados y la educación básica secundaria de
cuatro grados c) La educación media con una duración de dos grados. De aquí el paso siguiente es la
Universidad.
11
curso además de que es responsabilidad pedagógica del investigador, permitirá todo el
desarrollo del proceso investigativo, antes de que los estudiantes terminen su formación en
la Institución educativa y pasen a su último año de curso, ya que por una cuestión locativa
no se les puede ofrecer aún la educación media y iii) para contribuir a la construcción del
modelo pedagógico en desarrollo en la Institución Educativa, que hace poco el concejo
académico ha adoptado como humanista desarrollista, que a su vez está relacionado
indefectiblemente a los enfoques constructivistas sugeridos por el propio Ministerio de
Educación Nacional, en las que el coaching educacional según Baniandrés, Eizaguirre, &
García, (2011) “puede revelarse como un proceso más eficaz.” (p. 267).
El paradigma investigativo o marco referencial científico, que aproximará al
fenómeno de estudio y guiará todo el proceso de indagación, será el paradigma de tradición
constructivista, ya que permite al investigador y a la población de estudio, según Salgado
(2007), involucrarse en un proceso participativo que terminará produciendo el
conocimiento de lo indagado, resultante de la interacción social y de la influencia del
contexto particular de la cultura, como justamente pretende la presente investigación.
El tipo de investigación correspondiente, está inspirado en la investigación-acción
de Kurt Lewin de enfoque cualitativo, que es una forma de investigación que permite
vincular el estudio de los problemas, en un contexto determinado con programas de acción
social, de manera que se logren, de forma simultánea, conocimientos y cambios en el grupo
social. Más específicamente se hará énfasis en el modelo investigación acción educativa
propuesto por Stephen Corey y más tarde por Elliot y su maestro Lawrence Stenhouse, ya
que según Vidal & Rivera, (2007) en la última década del pasado siglo, retoman los
conceptos desarrollados por Lewin en el campo social, pero aplicándolos en el contexto
escolar, por ser un instrumento potente e inmediato para la transformación, centrando la
investigación en la comprensión y mejoramiento de los procesos de aprendizaje, partiendo
del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados.
12
Así mismo, siendo consecuentes con la metodología de este tipo de investigación,
este trabajo se apoyará en el método dialéctico, que según Stringer, citado por Hernández et
al., (2006) desarrolla las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción:
Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e
interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una
manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la
mejora se introduce satisfactoriamente, gracias a las técnicas e instrumentos aplicados en el
contexto.
2.4.3 Circunscripción espacio temporal de la investigación
Con respecto a la circunscripción espacio temporal6 y ubicarnos así en el contexto
de la población que será objeto de estudio, la siguiente labor investigativa tratará con
individuos pertenecientes a la vereda La Quiebra, ubicada al costado sur del valle de
Aburrá a 7 km de la cabecera municipal y a 22 km de la capital de Antioquia (Medellín) y
que está compuesta por 5 núcleos habitacionales a saber: Santa Cruz, Urapanes, La Tolva,
La Estación y El Treinta.
Estos sectores veredales se encuentran crudamente convulsionadas por situaciones
evidentes de pobreza, falta de trabajo, bajos índices de escolaridad, población desplazada,
saneamiento básico insuficiente, falta de espacios públicos, prostitución, drogadicción,
violencia intrafamiliar, vías de acceso muy deterioradas y un escenario geográfico tendiente
a deslizamientos, que han provocado en algunas ocasiones tragedias a lamentar.
Actualmente el centro educativo se encuentra demolido ya que se está en la construcción de
la nueva sede para ampliar la cobertura escolar hasta el último nivel de educación formal y
continuar así con las políticas del Gobierno Nacional con respecto a la jornada única. Por
este motivo los estudiantes hoy día asisten a clases en la sede principal de Salinas, en la
6 Los datos fueron tomados de una investigación monográfica llamada “Conozcamos nuestras
veredas” impulsada por el entonces Alcalde Municipal de Caldas Luís Guillermo Escobar Vásquez en el 2010
bajo la dirección del Microcentro de Pedagogías activas y el Municipio de Caldas. El texto es recurso
obligado en la actualidad para conocer la memoria histórica del municipio.
13
jornada vespertina y se les está garantizando el transporte mientras se da la inauguración de
la sede propia, de suerte que esta investigación se desarrollará totalmente en la sede
principal.
Finalmente, para abordar la problemática descrita y la eventual mejora, con miras a
la consecución de aprendizajes conscientes en el aula, a través de las distinciones
ontológicas del coaching, hemos precisado las siguientes fases estratégicas propuestas por
Restrepo (2006):
- Fase de deconstrucción (Insatisfacción e identificación de la insatisfacción –
tensiones, según Derrida (1985)- sobre la situación o problema específico a ser
resuelto mediante la acción a desarrollar en el aula).
- Fase de reconstrucción de la práctica (Incursión en el diseño de una práctica nueva,
holística y alternativa más efectiva por medio de la conversación reflexiva o
reflexión en la acción, como Schon (1983) lo plantea). Se ha presupuestado un total
de tres periodos académicos aproximados, es decir, un total de 30 semanas lectivas
de aplicación.
- Fase de validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida o la
constatación de su capacidad práctica para lograr los propósitos de la educación a
partir del ejercicio hermenéutico del docente investigador. (Ejecución de la acción
para comprobar la hipótesis, evaluación de los efectos de la acción, ajustes si hay
necesidad y generalizaciones).
14
3. MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes de la investigación
3.1.1 Antecedentes históricos
Se pueden identificar tres momentos que marcan la ruta histórica del coaching como
estrategia metodológica de interacción del lenguaje-acción para el desarrollo
contextualizado de aprendizajes conscientes en las práctica educativas.
Momento introductorio: Inicia el coaching educativo en la ciudad de Nueva York en
los años sesenta, como un programa educativo experimental para estudiantes con
discapacidad (Pacheco, 2014). Su génesis se enmarca en la transición al movimiento
posmodernista de enfoque educativo escolanovista,7 que destierra el paradigma instructivo
de la enseñanza por el de la acción y promueve el giro lingüístico de crear realidades,
incorporando así, el principio paidocéntrico del aprender constructivamente, que sería el
objetivo último de todos los movimientos de escuela nueva (Garrido, 2015).
Momento constitutivo: A partir del final de los setenta e inicios de los años ochenta,
aparecen los primeros estudios sistemáticos al respecto de las ventajas del coaching, como
metodología para la consecución de metas académicas y que al parecer se inspiraron en los
trabajos de entrenamiento deportivo de Timothy Gallwey8. Fueron los investigadores
Beverly Showers y Bruce Joyce que, continuando el programa Arts in Teaching de
7 Dicho término se refiere a la Escuela Nueva o Escuela Activa. Movimientos que surgieron a finales
del siglo XIX consolidándose el primer tercio del siglo XX en el que se buscaba una clara alternativa a la escuela tradicional. 8 Timothy Gallwey aplicando el arte socrático de la conversación – mayéutica - planteó una estrategia de apoyo llamada: The Inner Game (El Juego Interior) para que los deportistas, apoyados en la capacidad generadora del lenguaje, superaran aquellas creencias que les impedía lograr sus objetivos y obtener así un mayor aprendizaje de sí mismo y de todo aquello que rodeara su entorno profesional como deportistas.
15
maestros de la Universidad de Harvard, examinaron el potencial del coaching como
vehículo efectivo para la transferencia de conocimientos y habilidades en el aula por medio
de los elementos de la lengua (Chacón, 2018, párr. 1), descubriendo así, a favor de los
procesos de aprendizaje, que estos son facilitados cuando son transmitidos activamente en
la interacción conversacional (Showers, Joyce & Bennet, 1987 citado en Denton &
Hasbrouck, 2009).
Momento de consolidación: Las investigaciones de Beverly Showers y Bruce Joyce,
permitieron que el coaching educacional se fortaleciera en los Estados unidos como una
herramienta potenciadora de la calidad educativa y según Baraona (2013) se empezó a
utilizar en los años noventa, como parte de una estrategia de política pública que apoyaría
el aprendizaje de las matemáticas y de la lectoescritura, hasta su consecuente éxito en el
nuevo milenio, como metodología para apoyar procesos conscientes de aprendizaje en
diferentes estados, caso de Atlanta, Ohio y Chicago (Barber & Mourshed, 2008) y de
escuelas públicas en Dallas, Boston, Philadelphia y New York (Kowal & Steiner, 2007),
apostando al desarrollo de habilidades lingüísticas para el aprendizaje en las aulas
(Teemant, Wink, & Tyra, 2011).
En Cuba, por su parte, se hizo agenda pública, cuando por política educativa se
adopta el EMC o Entrenamiento Metodológico Conjunto. Método participativo, que
consistió en un estudio sistemático y crítico con miras a la transformación del entonces
modelo de escuela cubana, siendo su objetivo principal: “el aprender todos de todos en la
propia práctica educativa” (Macías, 2011, p. 74), mediante prácticas educativas de
interacción cooperativa y participativa, que permitió finalmente, según García & Valle
(1999), la obtención de mejores resultados a nivel académico y “el desarrollo continuo de la
educación cubana” (Ballester, 2006, p. 29).
El éxito obtenido durante una década en la isla caribeña, despertó el interés de
países como Colombia, que en el 2005 empieza a aplicar su pilotaje como aliado de la
16
transformación educativa en el país (MinEducación, 2005), iniciándose así una reflexión en
torno a las bondades comunicativas del EMC con respecto a la elaboración del plan de
mejoramiento, la dirección institucional, el aprendizaje en el aula y otros aspectos
relevantes del proceso educativo y así sacarle el máximo provecho (Buriticá, 2008).
Así mimo, el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe) implementó en las políticas educativas la estrategia del
coaching para “fortalecer […] y apoyar los procesos de reforma educativa en países
latinoamericanos” (Morduchowicz, Aylwin, & Wolff, 2008, p.5). Dicho estudio9 logró
demostrar el impacto positivo y el potencial de la metodología conversacional del coaching
gracias a su adaptación socio cultural en el campo de la educación (Wolff, 2008).
Finalmente, es importante anotar en esta parte, el estudio descriptivo llevado a cabo
por McKinsey & Company entre mayo de 2006 y marzo de 2007, que luego de analizar los
diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y de otros países emergentes
(cuadro 1) - según el Programa Internacional de Evaluación de los alumnos (PISA) de la
OCDE - dan cuenta del protagonismo de la metodología conversacional del coaching en las
prácticas educativas para el mejoramiento de los aprendizajes, al respecto Barber &
Mourshed (2008) declaran en dicho informe:
Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de
mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando
alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica
mejorar la calidad de esta interacción. (p. 28).
En conclusión, el informe McKinsey sostiene, que una de las razones que tienen en
común los sistemas educativos con alto desempeño, tiene que ver antes que con transferir
conocimientos, con la capacidad que tiene determinada comunidad académica de generar
9 Laurence Wolff uno de los responsables del proyecto, expuso que la aplicación del modelo de
coaching en el ámbito educativo se llevó a cabo en cinco países: República Dominicana, Panamá, Costa Rica,
Nicaragua y Guatemala.
17
sus propios espacios dialógicos donde la interacción común entre los miembros permita
desde el encuentro con otros puntos de vista, desarrollar el potencial de los sujetos
mediante conversaciones generativas no directivas para la reflexión, la conciencia, la
creación y la puesta en marcha.
3.1.2 Antecedentes de campo
Investigaciones de modalidad peer coaching o coaching entre colegas: En estos
estudios referidos al aprendizaje consciente en el profesorado, encontramos abundantes
trabajos y publicaciones. Al respecto, son significativos los trabajos sobre liderazgo del
profesorado en Madeira Brasil, donde Da Silva (2013) desde una metodología cuantitativa,
relaciona las habilidades del liderazgo de los docentes con la práctica consecuente de la
metodología del coaching conversacional con miras a la transformación y el desarrollo de
la población local a partir del quehacer docente.
Así mismo Rodríguez et al., (2009), plantearon la utilidad del coaching para el
aprendizaje profesional. Mediante una metodología de la investigación – acción,
encontraron en dicho estudio que el coaching entre iguales podría ser fuente de reflexión,
apoyo emocional y una oportunidad de aprendizaje cooperativo en el devenir dialógico de
Cuadro 1 Los diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y grupo emergente según el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE; Fuente: Barber & Mourshed (2008)
18
los colegas, de manera que en el coloquio de subjetividades la realidad pueda ser nombrada
en contraste con los límites de nuestros observadores.
Ahora bien, Jiménez (2012), presentó una revisión bibliográfica muy bien lograda
donde analizó diez investigaciones empíricas, basadas en el proceso de coaching como
estrategia eficaz en el desarrollo profesional docente y por ende de los estudiantes en tanto
la interacción que acontece en el aula de clase y que se hace imprescindible examinar, si se
quiere ahondar sobre las etapas formativas y procesos metodológicos implicados en el
Coaching para la contribución del aprendizaje consciente y por lo mismo encarar la
realidad conquistando las fronteras de nuestro lenguaje.
Investigaciones de modalidad instructiva y cognitiva: En esta modalidad se destacan
los trabajos realizados por Batt (2010) donde utilizando una metodología mixta de fuentes
cualitativas y cuantitativas, logró monitorear la efectividad del coaching para el aprendizaje
de saberes en una lengua no nativa. El estudio concluye que sin la interacción en las
prácticas educativas, los resultados del bilingüismo en el modelo SIOP (Protocolo de
observación al inglés protegido “Sheltered Instruction Observational Protocol”) son
decepcionantes.
En esa misma línea, en Chile, se resalta el estudio UBC (Un Buen Comienzo) donde
se concluye, que el progreso de las habilidades en la alfabetización inicial y en el lenguaje
oral de los estudiantes, depende en gran medida de la calidad de las conversaciones
formativas desarrolladas en la cultura, en torno al modelo de coaching ontológico (Mendive
& Weiland, 2013).
Investigaciones de modalidad centrada en los contenidos y competencias: Es muy
destacable la investigación realizada en Suiza por Vogt & Rogalla (2009), donde
demostraron con un estudio empírico cuasi-experimental, en la población de primaria y
19
secundaria, que cuando se aplica el coaching a la planificación de la enseñanza de
contenidos, los estudiantes muestran un resultado de aprendizaje mucho más alto en
comparación con los del grupo de control. De igual manera en México, Arzate (2013),
mediante investigación-acción logró realizar una reflexión sobre el coaching educativo
como método para potenciar competencias genéricas en los estudiantes, concluyendo al
final del estudio, que el coaching educativo es una excelente propuesta que permite el
desarrollo de aptitudes comunicativas en los estudiantes.
3.1.3 Antecedentes en Colombia
En Colombia, el coaching educativo, en la actualidad, es una práctica naciente en
relación a lo que se está realizando a nivel de sistematización de experiencias y trabajos
investigativos en otros países y regiones, especialmente en Norte América y Europa. Salvo
algunas investigaciones aisladas, acerca de los beneficios que puede brindar la estrategia,
sobre todo aplicada en las universidades como impacto para desarrollar competencias para
la vida (Bécart, 2015), más el pilotaje EMC descrito arriba, solo podemos encontrar algunas
ofertas de asesoría, talleres y cursos para formación integral y muy poca literatura científica
rigurosa y poco menos con respecto a exploraciones pedagógicas del mismo en las aulas
escolares, exceptuando las realizadas por Rueda (2017), donde analiza, desde una
metodología de estudios de casos, el aporte del coaching como una herramienta educativa
que fortalece el gusto por el aprender.
Sin embargo; en este punto de la narrativa, es necesario resaltar los aportes que en
los últimos años ha hecho el sector privado, como por ejemplo en la región antioqueña y en
otras partes del país, caso Risaralda, Boyacá, Quindío y Cauca, con iniciativas
metodológicas desde el coaching educativo para fortalecer a la educación pública tanto en
zonas rurales como urbanas a través de recursos formativos enfocados en desarrollar las
competencias personales, emocionales, didácticas, comunicacionales, de liderazgo y de
trabajo en equipo de los maestros, como en el programa S+M (Ser Más Maestro) según
20
Vargas (n.d.) y también de los rectores y directivos docentes como acontece con el
programa RLT (Rectores Líderes Transformadores) donde en una de las líneas de
formación se sugiere el acompañamiento del coaching educativo como alianza para que una
persona, grupo o equipo pueda “[...] acompañar su proceso de formación; mediante la cual
se desarrolla una conciencia propia y de la realidad -nueva, más profunda y amplia” (ExE,
2016, p. 43).
Ahora bien, en cuanto a política educativa, pudimos encontrar alguno módulos de
acompañamiento coaching para el aprendizaje efectivo en el proyecto CREA-TIC de
Colombia Aprende, con el fin de abordar prácticas educativas con nuevas y mejores
estrategias de aprendizaje, acordes a las necesidades de las generaciones del siglo XXI
(Universia, 2014). Así mismo, el Gobierno Nacional, inició en el 2012 un programa para el
mejoramiento de la calidad educativa, llamado PTA (Programa Todos a Aprender), que
partiendo de la certificación en coaching educativo de 100 educadores en la Universidad de
Londres (Ministerio de Educación Nacional, 2012a) buscaba replicar la experiencia
instruccional, para fortalecer la comunicación lingüística, en los procesos de enseñanza de
los docentes de grado preescolar hasta quinto de primaria, en las áreas de lenguaje y
matemáticas (Ministerio de Educación Nacional, 2012b).
3.2 Bases teóricas
“Hablando y escuchando palabras es como sabemos quiénes somos, de dónde venimos, y a dónde va
nuestro paso. También es como sabemos del otro, de su
paso y de su mundo. Hablando y escuchando palabras es
como escuchamos la vida.” Contestación del
subcomandante Marcos a ETA (2003)
La investigación se fundamenta en los trabajos desarrollados por la llamada escuela
de Santiago10, especialmente en su fundador Echeverría (2003), que haciendo una crítica a
21
la tradición metafísica del ser racional, concibe al hombre como un ser que es
esencialmente lingüístico, es decir, que tiene la capacidad especial y única del lenguaje.
Con ello, propone lo que llama el giro lingüístico, que consiste en darle al lenguaje la
primacía y la acción en el ser, cuestión que resulta trascendental, ya que al sacarlo de su
pasividad representacionista y absoluta, lo convierte en acción creadora, en posibilidad, en
generador de sentido y trasformador de realidades. Con ello, el ser abstracto pasa a ser ente,
es decir, principio activo que es, desde sus actos, desde la acción expresada en el verbo
encarnado en el ser.
Por lo anterior Echeverría (2003), señala tres postulados básicos de lo que llamaría
coaching ontológico, y que sería el núcleo de la ontología del lenguaje:
a. Los seres humanos habitan en el lenguaje, por ello son seres lingüísticos. Este
planteamiento retoma las ideas filosóficas de la crítica sobre el lenguaje del
pensamiento occidental, hechas por Nietzsche (1974), en el sentido de entenderlo
como un principio vital y activo que rodea al ser, lo aprisiona y lo invade de
sentido; y, en el decir de Heidegger (2000), como aquella morada del ser que lo
constituye.
b. El lenguaje genera ser, puesto que es generativo por naturaleza. Así la realidad no
está allí, objetivada como lo imaginaban los empiristas, sino que se construye con el
lenguaje, que es acción pura, devenir continuo. Por lo tanto, toda construcción
lingüística generará por antonomasia ser.
c. Con el lenguaje los seres humanos se crean así mismo y a través de él. Esto
significa que el ser humano es un ser que ya es y no es al mismo tiempo, así que, en
el sentido ontológico de Heráclito, el ser humano en y por el lenguaje diseña su ser,
que como se puede intuir no tiene un carácter permanente o determinante sino que
es devenir puro.
10 La escuela de Santiago es la convergencia intelectual de los trabajos de los chilenos Humberto
Maturana y Francisco Varela (biólogos), Fernando Flores (originalmente ingeniero y político) y el mismo
Rafael Echeverría (sociólogo y filósofo). Esa convergencia intelectual comparte influencias conceptuales
provenientes de la tradición de otros pensadores, especialmente filósofos de la primera mitad del siglo XX
(Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Searle, Austin y Gadamer). Para ellos el hombre más que racional es un
ser intrínsecamente lingüístico.
22
En consecuencia de lo anterior, la ontología del lenguaje para su desarrollo
metodológico en el coaching, propone tres tesis ontológicas que se deben tener en
cuenta al momento de realizar el abordaje transformacional o aprendizaje consciente.
Estas son:
a. Vivimos en mundos interpretativos. No podemos decir cómo son las cosas, solo
existen interpretaciones posibles. Con esta concepción, se da un salto de calidad
epistémica, de lo observado al observador11 y en consecuencia un protagonismo
total del sujeto, donde la verdad está referida al contexto vital, salvaguardando,
como lo explica Echeverría (2017), que dicha concepción no pretende ser en todo
caso, una defensa al relativismo epistemológico, como se puede llegar a juzgar, sino
que más bien resulta ser una crítica al dogmatismo o presunción de la verdad.
b. Actuamos de acuerdo somos, pero también es cierto, que somos de acuerdo
actuamos. El ser humano es perfectible, vive en un devenir de incompletud, por ello
puede cambiar su realidad, transformando su observador, es decir, ampliando el
espacio de lo posible con el lenguaje.
c. El observador está condicionado por sistemas sociales precedentes gracias a las
acciones coordinadas del lenguaje, mantenidas en el tiempo por la cultura de la
comunidad. Si ello es así, podemos decir por lo tanto, que con el lenguaje se pueden
transformar los sistemas o se puede perpetuar su conservación en determinado
contexto. Este supuesto teórico, es el punto de partida para las llamadas
comunidades de aprendizaje, en las cuales se pueden posibilitar transformaciones,
gracias a las interacciones dadas a través de las redes conversacionales, donde
surgen relatos configurados que visibilizan la realidad.
11 El observador es entendido en el coaching ontológico como el <<Ser>> que interpreta y realiza
acciones como respuesta a unas situaciones dadas en determinado contexto y siempre desde un punto de vista
particular; de allí que nuestra capacidad de acción dependa del tipo de observador que somos.
23
3.3 Desarrollo Conceptual
3.3.1 La estrategia metodológica del coaching y el coaching educativo
Para Gallwey (1989), el coaching es el arte de crear un ambiente a través de la
conversación y de una manera de ser, que facilita el proceso por el cual individuos o grupos
se movilizan, de manera que alcancen, con acompañamiento, el objetivo del aprendizaje,
desarrollo y crecimiento humano.
Entonces el coaching educativo, es un tipo de coaching que usa las técnicas de la
metodología en el ámbito escolar, para provocar en los estudiantes, la posibilidad de
generar aprendizajes que sean capaces de recuperar los relatos de la colectividad para
visibilizarlos, reconocerlos y así poner en evidencia y suspenso los propios sistemas de
creencias, los dilemas ideológicos y hasta los saberes más certeros, dentro de una
determinada realidad socio cultural, a partir de la acción generadora del lenguaje.
3.3.2 Lenguaje y aprendizaje consciente en el coaching
Para los teóricos del coaching centrado en el lenguaje, no existe aprendizaje sin la
práctica lingüística, al ser el aprendizaje un fenómeno social y por ello una acción humana,
necesita para su accionar de actos lingüísticos in situ, que son la práctica sociocultural o
acción humana por excelencia. Todo componente para una propuesta de aprendizaje en
contexto, se debe articular irremediablemente con el lenguaje, para que dicho aprendizaje
sea consciente, pues como bien se ha dicho, es la dimensión en que la vida humana se
mueve, se constituye y se transforma. En efecto, así como los límites del lenguaje son los
límites del mundo (Wittgenstein, 1977), lo son en consecuencia los límites del aprendizaje.
24
Así pues, al proponer los actos lingüísticos en la práctica interactiva de la
comunicación, usa el coaching, la mayéutica socrática12, para que con las preguntas
generadoras, dadas en un contexto específico, se puedan ejecutar acciones o distinciones
lingüísticas, desarrolladoras de aprendizajes conscientes. Esta propuesta de trabajo nos da a
entender entonces, que de la calidad de las interacciones, se lograran o no cambios
significativos, que se verán reflejados en las realidades que emerjan o permanezcan
ideológicamente en los llamados repertorios lingüísticos o repertorios culturales.
3.3.3 Elementos del lenguaje en el coaching
En este punto es importante resaltar que el coaching educativo de carácter
ontológico rechaza la famosa teoría moderna de la comunicación, basada en el transmisor y
receptor, donde objetos y palabras guardan equivalencias (figura 1). Al advertir que la
comunicación del hombre no es análoga ni abierta, como ocurre entre las máquinas, se
cuida en estudiarlas desde las conversaciones donde encuentra en definitiva sus elementos
(figura 2). Este hecho, resulta ser significativo dentro de los entornos escolares, ya que
salvaguarda la importancia de concebir a los estudiantes en las clases, no como simples
espectadores de la misma, sino que al implicarlos en las interacciones conversacionales, los
convierte directamente en agentes activos, capaces de construir el conocimiento, el saber y
el desarrollo del aprendizaje al margen de ideas y planteamientos preconcebidos.
12 Se aclara que el uso de la mayéutica en la práctica ontológica se realiza en el sentido del objetivo que
busca esta práctica, que es orientar a las personas al bien vivir, pero difiere en su finalidad, pues a la ontología
del lenguaje no le interesa instalar o transferir en el ser el “logos” es decir, las ideas y verdades eternas e
inmutables que lo guíen, sino más bien permitirle mediante conversaciones generativas e interdependientes,
construir y desarrollar por sí mismo el aprendizaje, logrando así estimular un estado creativo de conciencia.
25
- Las conversaciones
Es el elemento principal y se conciben como el componente efectivo de las
interacciones lingüísticas, o sea, el modus operandi por excelencia del lenguaje humano.
Toda comunicación es un juego o en palabras de Echeverría (2003), danza, que involucra
palabras, gestos, tonos y conductas que tienen lugar cada vez que hablamos y escuchamos.
Dentro de las conversaciones, hay un tejido de acciones desencadenantes, que al
darse en la trama del encuentro, obliga a los sujetos u observadores a conferir un sentido al
acto lingüístico de la comunicación y con ello develar el propio ser, ya que lo dicho es
siempre dicho por alguien, de manera que las construcciones discursivas no sean ajenas al
orador, pues ellas representan inevitablemente a la acción misma encarnada. Así que el
conversar en el ejercicio del coaching educativo es siempre un ejercicio de apertura donde
lo expresado es potencialmente una posibilidad de aprendizaje para los interlocutores que
se están escuchando.
- El habla
Dimensión del lenguaje que implica una triple acción de articular (locución),
develar la propia intencionalidad (ilocución) y así provocar un efecto (perlocución) Austin
Figura 1 Teoría moderna de la comunicación. Figura creada por el investigador para este
ejercicio de investigación.
26
(1989). Como se puede entrever, es un acto que evoca, convoca e invoca el propio ser (lado
oculto del lenguaje), pero que también lo provoca, lo seduce, modificando su mundo, ya
que siempre que las personas se comunican hay alguien escuchando y viceversa, así esa
conversación, sea con uno mismo.
- La escucha
Para la ontología del lenguaje, es la dimensión que valida efectivamente lo hablado,
de allí que no es simplemente una recepción pasiva e inocente, ya que también es acción, y
en esa medida permite dar un sentido a lo que se dice a partir del dominio resultante de
nuestras interpretaciones, por ello como lo enseña Maturana (2002) “[…] cada uno escucha
desde sí mismo y, constitutivamente, debido a su determinismo estructural, uno no puede
sino escuchar desde sí mismo” (p.30).
En consecuencia, si hablar puede producir cambios, sucede otro tanto con el
escuchar, donde el abrir o cerrar espacios con la escucha, modifica lo posible para el otro.
Esto en los ambientes formativos resulta ser imprescindible ya que: “son las conversaciones
que el maestro impulsa e incita las que van produciendo que en el escuchar del alumno, se
vallan produciendo, las transformaciones que llamaremos aprendizaje.” (Echeverría, 2011,
s.p.)
El escuchar es tan importante en el desarrollo del coaching ontológico, que en su
práctica según sus teóricos, está en juego hoy por hoy, la propia sobrevivencia de la
humanidad, dadas las aparentemente irreconciliables discrepancias ideológicas.
- El quiebre
Echeverría (2003) lo entiende como aquella “interferencia con la coherencia que
somos” (p. 215), se puede concluir, que es aquel hecho inesperado en el lenguaje que
cambia nuestro mundo o espacio de posibilidades, convirtiéndose así, en punto de
27
partida o primer eslabón de todo proceso de aprendizaje. Es pues, un desafío para el
observador que somos, ya que implica cambiarnos a nosotros mismos, haciéndonos
cargo -responsables- de los propios quiebres a superar.
- Las emociones
Para Maturana (2002), no son sentimientos o estados de ánimo como usualmente se
entienden, sino que son una distinción que se hace en el lenguaje y que define los
distintos dominios de acción en que las personas se mueven dentro de la interacción.
Están siempre en el observador, entrelazadas con el lenguaje, disponiéndolo para un
determinado espacio de posibilidades13.
A la postre, la emoción condiciona todo encuentro conversacional, haciendo
responsable al observador de dar forma a sus estados de ánimo en la comunicación con el
concurso del lenguaje. Reconocer -distinguir- la emoción y moldearla a conveniencia si es
preciso permitirá la sintonía interpretativa con los interlocutores, en efecto, con el estado
emocional equivocado, se estropeará inevitablemente cualquier estado conversacional y los
quiebres entonces se harán insuperables dando paso a monólogos interpretativos o diálogos
de sordos incapaces de generar estados de consciencia ante la realidad. En resumen, todo
estado emocional o cambio de la emoción con el concurso del lenguaje, cambiará
indefectiblemente el dominio de acción y con ello el espacio de posibilidades para el ser del
observador que somos.
- La brecha crítica
Se refiere al reconocimiento de la fisura interpretativa que está presente
naturalmente en el encuentro del horizonte de sentido de los hablantes como ya lo hacía
notar en sus disertaciones Gadamer (1998), hablantes que en el encuentro conversacional
13 Maturana acuña la expresión “Lenguajear”, como la acción funcional y dinámica que se da en la
relación estrecha entre las emociones y el consenso lingüístico, es decir, siempre hay presente en el
observador un trasfondo emocional y, puede así mismo, ser provocado en las interacciones.
28
integran como sujetos interpretativos todas sus vivencias y sistemas de creencias a la
dinámica coordinada del lenguaje generando con ello en potencia, nuevas posibilidades en
la fusión de horizontes.
Por lo anterior, cuando hablamos, no estamos transmitiendo información, como
enseña tradicionalmente la teoría de la comunicación, sino que más bien, interpretamos
desde nuestros observadores, realidades que devienen, creando así redes conversacionales
que pueden ampliar o acercar más dicha brecha. De allí que toda conversación deba
revestirse con un sentido de responsabilidad ética fundamental, que obligue a los individuos
a ser responsables de lo que dicen o de lo que callan, porque si bien es cierto, siempre se
está comunicando algo ya sea con la palabra o con el mismo silencio. A continuación la
figura 2, cuya representación entrega al lector, una manera de interpretar lo que sucede en
una conversación.
Figura 2 Brecha crítica presente en las conversaciones. Figura creada por el investigador para este ejercicio investigativo
3.3.4 Los actos lingüísticos básicos
Como ya se ha dicho, en las interacciones, no se dan sin más, una simple
transferencia de información, sino que se dan más bien una y otra vez, contantes
distinciones lingüísticas, que se hacen evidentes gracias al sistema de lenguaje consensuado
por un determinado grupo humano. Por ello se ha dicho junto con los teóricos de la
29
ontología del lenguaje, que el lenguaje es acción, en cuanto es encarnado en los hablantes,
generando por ello “ser” gracias a esos actos lingüísticos.
Por lo anterior, se puede intuir que, dado el enfoque de primacía del lenguaje, las
acciones lingüísticas o actos de habla según Searle (1980), tienen el poder de condicionar el
dominio semiótico de los hablantes, construyendo así, sus observadores u horizontes
interpretativos. Para Echeverría (2003), los siguientes, serían los principales actos
lingüísticos a tener en cuenta al momento de identificar en las prácticas conversacionales,
las condiciones de encuentro y con ello, generar relaciones diferentes, transformaciones
personales, condiciones de aprendizajes conscientes, nuevos mundos posibles o incluso, la
perpetuación ideológica del ser y los sistemas en los que vive.
De este modo, este ejercicio expone a continuación los actos lingüísticos básicos
que propone (Echeverría, 2003) en su obra Ontología del Lenguaje y que juegan un papel
importante en este ejercicio de investigación:
- Las afirmaciones
Son aquellas proposiciones que se adecuan al mundo en un espacio de distinciones
hechos por los observadores. En todo caso estas afirmaciones pueden ser verdaderas si son
relevantes o falsas si no lo llegan a ser para los sujetos. En todo caso, la verdad no es
entendida como una cuestión epistémica o idea concordante con la realidad. Así por
ejemplo si en el aula de clase decimos: “el tablero es blanco”, la afirmación será relevante
si la interpretación resultante es compartida en el dominio consensual de los hablantes.
- Las declaraciones
En estas proposiciones no nos encontramos interpretando una realidad, estamos
generando algo nuevo, pues lo que se ha dicho modifica al mundo. En esta medida, el
mundo se termina adecuando a las palabras dejando de ser lo que era. Estas proposiciones
pueden ser válidas o inválidas dependiendo de la autoridad del sujeto que las dice. Un
30
ejemplo claro es cuando en el aula de clases el maestro le dice al estudiante que charla:
“¡Silencio!”, luego de lo declarado, se crea una nueva realidad, el mundo es transformado.
Es interesante anotar, que para los teóricos ontológicos, la declaración por
excelencia, es la declaración socrática de la ignorancia, la declaración del “No sé”, es decir,
del reconocimiento de que se sabe que no se sabe, ya que se dice, es el vehículo para una
propuesta de aprendizaje articulada con el lenguaje o el punto de partida de la toma de
conciencia que lleva a generar acciones transformadoras.
- Las promesas
Son vistas también como afirmaciones pero que incrementan la capacidad de
acción, dado a que son acciones del lenguaje coordinadas entre hablantes y requiere por
ello una acción de prometer (oferta) y que en el factor tiempo la palabra se cumpla (petición
- apertura). Estas proposiciones comprometen no ya la veracidad de lo que se dice, como
en las afirmaciones, sino la validez de quien lo dice, de allí que si por ejemplo, un maestro
en clase promete algo y rompe esa promesa, toda confianza de los hablantes se verá
afectada y en consecuencia la brecha crítica en la comunicación se verá ampliada y con ello
las condiciones del aprendizaje.
- Los juicios
Estos por su parte son actos enteramente lingüísticos, pertenecientes a las
declaraciones, son verdaderos veredictos que descansan en la autoridad de quien lo dice
y tienen el poder de traer a la existencia lo que aún no es. Para Echeverría (2003) son un
aspecto fundamental para el trabajo ontológico, ya que representan el núcleo de la
existencia humana, pues al emitirlos no solo estamos enjuiciando algo sino que estamos
revelando quiénes somos. Para ejemplificar lo anterior es útil traer a colación aquella
premisa coloquial que sentencia: “Lo que Pedro dice de Pablo, dice más de Pedro que
de Pablo”.
31
Pues bien, es en el terreno de los juicios en el que los seres humanos libran la
batalla del sentido de la vida. Es a nivel de los juicios donde se define el sentido o
sin sentido de la existencia. De allí que Nietzsche nos advierta que sin evaluaciones y, por lo tanto, sin la capacidad de emitir juicios, el núcleo de la existencia estaría
vacío. […] Ellos brindan también la dirección desde la cual los individuos se
transforman a sí mismos y se introducen en el futuro. […] Los juicios representan el núcleo fundamental de la existencia humana. Ellos comprometen la vida misma.
(Echeverría, 2003, p.74)
Por lo anterior, se puede corroborar, que son los juicios la clave para iniciar
cualquier proceso transformador de aprendizaje en la experiencia, de allí que el
aprendizaje como tal, sea concebido como un tipo de juicio que tiene la capacidad de
incrementar el poder de acción en el aprendiz con un plan de trabajo estratégico
diseñado por un líder - maestro (Echeverría, 2003). Así pues, al apoyarse los juicios en
la temporalidad, a diferencia de las afirmaciones que son descriptoras y atemporales,
estos permiten cambiar el futuro -lo posible- desafiando los juicios del pasado -lo que
no fue posible- y manteniendo en el presente el juicio de aprendizaje -acción- como una
señal temporal y en suspenso que se debe evaluar -revisar constantemente- de manera
que no se convierta a la persona en prisionera del juicio, porque en todo caso es el juicio
el que le pertenece a la persona y no al contario, de allí su poder generativo, su poder
creador.
Ante lo dicho, se puede concluir finalmente, que el fracaso del sistema educativo
de tradición enciclopédica y bancaria en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje
en el aula, reside principalmente en no orientar y aprovechar adecuadamente los juicios
académicos en el devenir e incertidumbre de las clases, ya sea por defecto, en el
equívoco de convertir los juicios referidos por las ciencias en afirmaciones, es decir, en
contenidos fundamentalistas donde no encajan otros juicios porque ya todo está
supuestamente dicho, o por exceso, cuando se usan los juicios a modo esencialista, es
decir, cuando lo dicho por la realidad, las personas y las circunstancias definen
absolutamente al ser y se forma la creencia errónea e inamovible de que se es así y que
por tanto el cambio no es posible -resignación- lo que truncaría en consecuencia todo
32
intento de aprendizaje, que precisamente parte de la conciencia de la necesidad de
cambio del observador que se es, como a continuación se podrá constatar.
3.3.5 Tipos de aprendizaje
Al tener clara la capacidad transformadora que poseen las personas gracias al
potencial que el lenguaje les confiere en las prácticas conversacionales, se hace necesario
señalar los tres niveles de aprendizaje que se pueden alcanzar a través de la metodología del
coaching ontológico, que bien se puede presentar como el modus operandi del desarrollo
teórico de la propuesta del lenguaje de Echeverría (2003).
Sin embargo, antes de develar dichos niveles, se debe advertir de acuerdo a lo
analizado, que este trabajo investigativo no será posible si no se da la toma de conciencia
del propio sin sentido, esto es, el reconocimiento de que se sabe que no se sabe, como ya se
ha dicho, a través del lenguaje que tiene el poder de conferir sentido a nuestra existencia.
Pero para llegar aquí, la clave está en provocar espacios de posibilidades o quiebres, que le
permitan al observador darse cuenta de la necesidad de cambio, permitiéndole observar -
evaluar- su propio observador, para que así se ocupe o se haga cargo de esa interferencia en
la coherencia interpretativa y pueda emprender acciones que respondan adecuadamente a la
superación de los propios quiebres. Esta sería la primera tarea del orientador o facilitador
del proceso formativo. Por ello el aprendizaje resulta ser un juicio de posibilidad, es decir,
un juicio donde “lo que en términos de acción efectiva no era posible antes, logra ser
posible después” (Echeverría, 2003, p. 230).
33
Esta metodología dialógica, adquiere fuerza con Echevarría una vez propone el
modelo O.S.A.R14 (ver figura 3).
El modelo se le lee de atrás para adelante. Éste sostiene que cualquier
resultado que obtenemos en nuestras vidas, sea a nivel laboral o personal,
remite a las acciones que condujeron a él. Si deseamos entender o modificar
esos resultados la primera gran clave está en referirlos a las acciones que los
generaron.
Una vez que un observador actúa y al hacerlo genera resultados, como buen
observador que es, éste observa los resultados que produce y los evalúa. La
evaluación puede conducirlo por distintos caminos. Si los resultados lo
satisfacen es muy posible que siga actuando de la manera como antes lo
hacía. Sin embargo, si los resultados no lo satisfacen, se le abren distintas
alternativas.
[…] hay un primer camino que llamamos el “aprendizaje de primer orden”.
Se trata de un aprendizaje dirigido directamente a expandir mis repertorios
de acción y por tanto dirigido al casillero de la acción al interior del
modelo. Suele ser una de las modalidades más habituales de aprendizaje.
Busca responder, sin más, a la pregunta ¿qué debo “hacer” para obtener un
resultado diferente? O, a la inversa, ¿qué debo dejar de “hacer”? Un
segundo camino de aprendizaje reconoce la posibilidad de no intervenir
directamente al nivel de la acción, sino de dirigir el aprendizaje al casillero
del observador. Este segundo camino entiende que, para modificar las
acciones, es preciso modificar previamente el tipo de observador que
14 Modelo O.S.A.R (30 Nov, 2016). (El Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados)
desarrollado por Rafael Echeverría. [en línea]. Recuperado de
http://www.coachingconciencia.com/2016/11/30/el-modelo-osar/
Figura 3 Modelo O.S.A.R (El Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados. Fuente: Echeverría (2015)
34
somos. Lo llamamos un “aprendizaje de segundo orden”. Ello puede
implicar muchas cosas. Entre otras, el alimentar al observador que somos
con un conjunto de nuevas distinciones para que pueda ver lo que hoy no ve
y, a partir de ello, tomar las acciones que hoy no puede.
Existe sin embargo una tercera opción. Ella surge cuando asumimos el
compromiso de modificar el resultado negativo. Con ella se abre el dominio
del aprendizaje. Lo interesante es el reconocimiento de que el dominio del
aprendizaje tiene a su vez diversos caminos. (Wolk, 2007, pp. 215 - 216)
Retomando y haciendo una descripción sucinta sobre los tres niveles de aprendizaje
propuestos por el autor y que bien podemos definir como tres momentos que se van
profundizando con la metodología dialógica, inicia dicho proceso con una acción básica o
de primer orden que luego de tomar conciencia del propio observador, se concentra en
cambiar un modo de proceder -juicio de acción- que genere un resultado deseado, pues no
toda acción permite un juicio de aprendizaje. Se trata entonces de comparar y modelar, de
preguntarse qué hice que no debo hacer o que debo hacer que no hice e ir directamente a la
acción o en otras palabras, retomar aquel consejo pedagógico atribuido a Confucio:
"¡Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, hazme participe de algo y lo
aprenderé!”.
Sin embargo, a veces no basta con cambiar el juicio de aprendizaje por otra acción
que sea más efectiva, sino que antes de ello hay que modificar particularidades del
observador que no le permiten ver otras posibilidades de acción o nuevas maneras de ver el
mundo, este es el llamado aprendizaje de segundo orden y que trabajando en los juicios
personales –creencias- del sujeto, le permite desenmascarar su propio proceder automático,
caso de los alumnos que desde su observador se declaran “malos” para las matemáticas -
juicio infundado- o para algún otro arte, por ejemplo.
Finalmente está el aprendizaje de tercer orden, que es el aprendizaje por excelencia,
ya que este es transformacional del ser, cambia la forma recurrente de observar del
observador, cambiando el núcleo del observador histórico cultural que se ha sido, entonces
35
como consecuencia, el lenguaje genera un nuevo ser y se es distinto a como se era, en
definitiva es lo que para los griegos se conocía como la metanoia15 o cambio substancial del
ser, que apunta a reinventarse, a recrearse, a transformarse y por lo mismo se experimenta
siendo constantemente gracias a las distinciones que va haciendo en el lenguaje desde su
ser como observador.
Fuente: Wikipedia [en línea], disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Escultura_clara.jpg
3.3.6 Comunidades de aprendizaje
Como se ha visto, de acuerdo al enfoque ontológico, los seres humanos damos
respuesta a la realidad desde nuestros observadores y desde allí entendemos la vida y le
damos un sentido. Pero este actuar definitivamente está condicionado por esos repertorios
lingüísticos o fenómenos culturales que preceden al sujeto y lo van definiendo en su actuar,
de allí que el observador resulte ser un producto de los sistemas socio culturales en los que
se ha desenvuelto.
15 […] metanoia (del griego µετάνοια, «cambio de opinión», «de punto de vista», […] La experiencia
metanoiética es, […] Un cambio de perspectiva, una experiencia lectora que altera las bases de nuestra forma
de percibir la realidad, o una «fundamentale Transformation des Geistes» (o transformación fundamental del
espíritu-mente), como se recoge en la máxima popular: «¡Ahora veo el mundo con ojos nuevos!». En: Santana
Ramón Javier. El concepto de metanoia. Una perspectiva especulativa. Anuari de la Societat Catalana de
Filosofia XXVIII - XXIX, 2017 - 2018. 117-129 ISSN (format paper) 1130-4383 - ISSN (formato digital)
2013-9543 DOI: 10.2436/20.3001.01.72 en http://revistes.iec.cat/index.php/ASCF.
Figura 4 El hombre esculpiéndose a sí mismo de Yandí Luzardo [escultura] que parece inspirar el principio ontológico del aprendizaje como metanoía.
Recuperado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Escultura_clara.jpg
36
Ahora, esto no quiere decir que estemos determinados por los escenarios culturales,
sin embargo es inevitable que nos condicionen y le den forma constante al ser que somos y
viene siendo, en esos espacios y devenires culturales. La cuestión está en despertar la
capacidad humana de observar, evaluar y diseñar posibilidades nuevas -como es la
estrategia del coaching educativo-.
En este sentido, la importancia y más en los centros formativos, de las llamadas
comunidades de aprendizaje, pero no entendiéndolas como una comunidad coleccionista de
saberes o de un enciclopedismo moderno de conceptos sino como aquella reunión de
intencionalidades o aquel encuentro de puntos de vista en contienda, disputa y complicidad,
en otras palabras de redes conversacionales que inviten a las comunidades a re-inventarse
constantemente, superando los monólogos académicos y los diálogos discriminatorios
donde el saber está centrado en la ideología hegemónica del juicio lógico como lo deja
entrever Mignolo (2007) en su manifiesto sobre El pensamiento decolonial:
desprendimiento y apertura.
Así como el mismo verbo “conversar” lo sugiere, desde sus constitutivos
gramaticales, implica versar entre iguales una y otra vez hasta provocar otros efectos, es
decir, nuevas realidades, mundos posibles y escenarios de promoción humana en esos “ires
y venires”, que puedan incluso cambiar los sistemas por otros que resulten ser más
incluyentes, diversos y creativos a partir de la acción generativa del lenguaje; a partir de
nuevas estrategias conversacionales en el aula de clases por citar un ejemplo.
3.3.7 El sistema de formación
Al considerar el sistema educativo como una red de conversaciones (ver figura 5)
dado a que todo vivir humano ocurre por naturaleza en conversaciones creadoras y
evocadoras de realidades (Maturana, 2002), se hace necesario distinguir a continuación los
elementos y características que constituyen dicho sistema, toda vez que se ha entendido el
proceso de aprendizaje como un acto lingüístico o acción encarnada en el ser, que desde su
37
devenir interpretativo en los diferentes relatos, narrativas y discursos, observa una realidad
y desde ella puede responder a situaciones, generar cambios e incluso con otros sujetos, se
puede llegar incluso a trasformar realidades desde el aprendizaje consciente. Veamos.
Los observadores y sus juicios: En el sistema de formación son aquellos sujetos
interpretativos, que están constantemente evaluando la realidad, provocando juicios de lo
que experimentan o reciben como resultado del impacto de lo que está frente a ellos -lo
observado- que en muchas ocasiones puede ser una situación, hechos, ideas o incluso
silencios todos ellos enmarcados a partir de recursos narrativos o historias que cuentan y
van construyendo las mismas prácticas sociales.
Lo cierto es que esta valoración del observador busca establecer para el sujeto
ontológico un sentido interpretativo de la realidad y señalar su impacto “beneficioso” o
“perjudicial”, por eso se ha dicho que no hay observadores inocentes ya que todo juicio
condiciona, la clave estará entonces en ser observadores constantes del observador que se
es, de manera que se eviten los extremos esencialistas que convierten al observador en un
obediente fundamentalista de lo establecido y por ello en un ser predecible que no sabe o
vive sin propósito.
El Lenguaje: Como se puede derivar de lo que anteriormente se ha venido señalado,
el lenguaje es el medio de vida sin el cual no es posible la condición humana. Se puede
decir que así como el pez habita en el agua, vive en y por el agua, así el lenguaje resulta ser
la dimensión en que la vida humana se mueve hasta el punto de darle sentido a la
existencia, en efecto, el lenguaje además de simplemente comunicar, genera identidad a
través de los relatos -lo que decimos- y de lo que escuchamos, y no solo eso, también puede
llegar a configurar nuestro ser poniendo obstáculos o liberándonos de ellos. Por lo anterior
el reconocido biólogo y pedagogo chileno Maturana relaciona en sus estudios, como el
responsable de la evolución del cerebro humano al lenguaje, descartando de plano aquella
teoría mecanicista del homo faber donde el uso y la manipulación de las herramientas sería
38
el responsable del desarrollo del intelecto del hombre. (Maturana, 1996, citado en
Echeverría, 2010, p. 176)
Los repertorios lingüísticos: Son todos aquellos escenarios o realidades circundantes
en los que se mueven los observadores y donde van formando su identidad, le van dando
sentido a su existencia y en consecuencia gracias a la interacción social se crea, se recrea o
se transforma un determinado sistema socio-cultural. Así pues, gracias a los constantes
actos lingüísticos de la comunidad, la realidad se constituye ya que las cosas son
nombradas no por supuestos o ejercicios de entelequia sino por el uso del lenguaje, es decir,
por lo que las cosas significan en el dominio consensual de los hablantes, de allí la
importante de abordar los aprendizajes dentro de los contextos que le son familiares a la
comunidad lingüística o conjunto de personas que comparten un determinado repertorio
lingüístico.
Acción generadora: Finalmente está la acción generadora que para los teóricos de la
ontología del lenguaje sería lo que llamarían el juicio de aprendizaje, es decir, todo ese
proceso interpretativo del observador que incrementa su capacidad de acción llevándolo a
conocer nuevas posibilidades, nuevos modos de ver el mundo y con ello superar los
quiebres al cambiar el propio espacio de posibilidades dentro de la riqueza de las redes
conversacionales. Por ello en cuanto al saber, toda gestión de aula debe permitirse la
angustia de no saber para que dicha situación sea el acicate que permita el surgimiento de
acciones coordinadas del lenguaje que posibiliten el juicio de aprendizaje o alcanzar eso
que en el pasado no era posible para el observador.
De ahí que en la figura 5, halle la propuesta de las redes conversacionales entre los
observadores, para permitir en las comunidades de aprendizaje la capacidad de emprender
acciones que se ocupen de los quiebres mediante acciones coordinadas del lenguaje o actos
lingüísticos contextualizados y, por ello, cargados de sentido, que van generando
consciencia interpretativa o la propia visión de la realidad.
39
3.4 Luces para una propuesta ontológica del aprendizaje en y desde el lenguaje.
“Más aún, si nos planteamos la pregunta por
nuestro conocer se nos hace aparente que estamos
inmersos en un vivir que nos sucede en el lenguaje, en la
experiencia de ser observadores en lenguaje”.
(Maturana, 2002, p.16)
Para Wittgenstein (1977), el uso del lenguaje es en realidad una práctica de una
forma de vida, así que su dominio vendría siendo una validación de la realidad en que se
vive, todavía más al considerar a dicho uso, como un juego donde los seres humanos
gracias a los dominios consensuales construyen una interacción social y con ello a su vez se
construyen así mismos y con otros.
Así que partiendo de la premisa ya conocida de la ontología del lenguaje, que
reconoce al ser humano como un ser lingüístico y al lenguaje como generador de ser, se
mostrará a continuación un acercamiento a una propuesta de aprendizaje que pueda permitir
Figura 5 Las redes conversacionales. Creación del investigador para este estudio
40
el desarrollo de acciones experienciales conscientes capaces de generar redes
conversacionales en el contexto educativo descrito, se trata pues, de imaginar un lenguaje
de relaciones diferentes ya que en último término “imaginar un lenguaje significa imaginar
una forma de vida” (Wittgenstein, 1977, p.19).
Por lo anterior, es de vital importancia remarcar la necesidad primaria de crear las
condiciones apropiadas para la creación de una cultura del aprendizaje en torno a la
comunidad educativa, pues si bien, así como la semilla germina de acuerdo a
condicionamientos naturales, esta potencialidad formativa se desarrollará si existen
prácticas sociales o actos lingüísticos in situ que estén puestos al servicio del
emprendimiento de acciones orientadas a la experiencia y a la vida misma, pues la
intelectualización memorística, la cuantificación mecánica, la abstracción absolutista, la
burocratización del saber y la cosificación del sujeto son en últimas prolongación de un
tipo de educación hegemónica y repetitiva, carente de espíritu reflexivo, crítico, analítico,
sistémico, creativo, deliberativo y práctico, alejado de lo que debería ser en todo caso, una
experiencia de aprendizaje y que este a su vez sea ante todo consciente en el sujeto.
Es así como este lenguaje de la cultura del aprendizaje cara a las estrategias que
brinda el coaching educativo debe apuntar a dar respuesta a los porqués -quiebres- en la
academia, dando explicaciones que identifiquen los elementos que acompañan lo que no se
sabe o no se conoce y su consecuente asimilación en la construcción conversacional para
desde allí reconocer desde un aula impregnada de lenguaje ¿qué somos?, ¿qué
observamos?, ¿quién nos observa?; acción muy distinta a la conocida resignación
epistemológica que hace de un juicio interpretativo una afirmación, restringiendo con ello
toda posibilidad de cuestionamientos y por ende de cambios o de aprendizajes, como
cuando se justifica el rigor fundamental de grabar conceptos por el fetichismo inconsciente
de los programas de estudio; bien lo señalaría Sábato (1978) al no dar crédito a una
educación donde se prefiere memorizar la compleja definición de un kilo, en lugar de
advertir que en un buen romance sería lo mismo que pesaría un litro de agua.
41
En definitiva, no se está hablando en la propuesta de un lenguaje de recetas o
juicios infundados que resultarían ser interpretaciones mágicas de la vida, como es el caso,
muy de moda, de repetir afirmaciones positivas “ánimo, que tú puedes” y tampoco de
hacer juicios complacientes que como ya se ha dicho son esencialistas “así soy yo, qué más
da”. Se trata de ampliar el horizonte interpretativo o posibilidad de acción a través de
relatos en las redes conversacionales y con preguntas problematizadoras, ya sea
desenmascarando las ideas automáticas o juicios personales del observador “¿Qué me estoy
diciendo a mí mismo?”; definiendo posibles acciones “¿Qué puedo hacer al respecto?”;
coordinando acciones “¿Qué posibilidades tengo?”, “¿A quién debo pedirle ayuda?” y/o
iniciando conversaciones incitadoras “¿Con quién, dónde, cómo y cuándo hacerlo?”
partiendo del darse cuenta.
Por ello, el rol del maestro en la propuesta, es ante todo el de orientador, guía,
facilitador, mediador y promotor del aprendizaje en y desde el lenguaje, nunca el de
adiestrador directivo o el del poseedor del conocimiento, siendo su tarea principal la de
provocar en el estudiante la significancia de los procesos del saber consciente, es decir, el
sentido interpretativo de implicación a la realidad y el reconocimiento del impacto que ello
genera en la propia vida y en la de los demás sujetos u observadores.
Esto implica por tanto una comunicación asertiva con la presencia de esas preguntas
problematizadoras del darse cuenta, que desde el ejercicio del propio liderazgo docente, se
conviertan en retos que inviten a los estudiantes a ir más allá o como diría Vigotsky “ir a
zonas de desarrollo próximo” (como se cita en Moll, 1990, p. 247) que dejen abiertas las
puertas al pensamiento crítico, reflexivo y creativo de la comunidad, con el apoyo principal
de los actos lingüísticos presentes en los discursos, relatos, historias, metáforas,
metanarrativas y demás prácticas conversacionales presentadas en el aula, porque si bien y
no olvidemos lo que Heidegger (2017) había dicho en Die Kehre (La vuelta), de que no es
42
posible el pensamiento sin la presencia originaria del lenguaje, pues gracias a éste y no al
contrario, el hombre queda posibilitado para corresponder y pertenecer al Ser que acontece.
Ahora para configurar todo lo anteriormente señalado, se hace preciso colocar en el
centro de la interacción de la comunidad académica un dispositivo que permita en el
encuentro, un estímulo interpretativo capaz de llevar a los sujetos ontológicos u
observadores en lenguaje, a construir aprendizajes conscientes, es decir a ser observadores
en lenguaje para la construcción de sentido y por tanto la edificación de sus propios
‘mundos posibles’, de manera que se pudiera decir que estando en el aula “empezamos a
aprender algo nuevo con una historia en la mente” (McEwan, H. y Egan, 1998, p.15).
Por lo anterior, lo que plantea esta línea de investigación como propuesta es poner el
foco de atención en la narrativa en al aula como aquel dispositivo metafórico por medio de
la cual se puedan generar ambientes de aprendizaje conscientes y por lo mismo cargados de
sentido, donde los sujetos ontológicos se permiten ser artífices de su propia historia de vida
(proceso constructivo), puedan así mismo relatarla y compartirla (proceso conversacional),
escucharla (proceso reflexivo), reconocerla (proceso intencional), transformarla (proceso
activo), aterrizarla a su realidad (proceso contextualizado), apoyarla en las vivencias
interpeladoras de sus interlocutores (proceso colaborativo) y poder observarla finalmente
como en un espejo, en los diferentes relatos, discursos y demás metanarrativas surgidas en
torno a un cuento, a una historia, donde el autor se vuelve personaje, el lector se vuelve
autor y el personaje se termine fundiendo en los rostros de los interlocutores (proceso
complejo) generándose con ello una y otra vez, ires y venires tejedores de redes
conversacionales trianguladas, constructoras de comunidades de aprendizajes vinculadas
social, histórica, cultural y emocionalmente por el relato en las prácticas narrativas (figura
6).
43
3.4.1 La metáfora como propuesta didáctica del coaching ontológico.
“…soñamos narrando, ensoñamos narrando,
recordamos, prevemos, esperamos, nos desesperamos,
creemos, dudamos, planificamos, revisamos, criticamos,
construimos, chimentamos, aprendemos, odiamos y vivimos por medio de la narrativa”. (Bárbara Hardy en
La narrativa como acto primario de la mente)
Sabemos que, milenariamente, la narrativa, ya sea oral o escrita se ha fundamentado
en forma de mitos, historias, leyendas o cuentos que han servido como punto de referencia
para el desarrollo de las civilizaciones y el sostenimiento memorable de la cultura, siendo
así la forma por excelencia de expresión y transmisión de los pueblos para contarse la vida
desde conversaciones surgidas en torno a sus propias experiencias.
Los vestigios de estas narrativas se han encontrado en cavernas, cuevas y tumbas
como resultado de toda esa vasta tradición oral y escrita de los distintos grupos humanos
Figura 6 Ambientes de aprendizajes. Creación del investigador para este estudio
44
alrededor del globo. Los pueblos indígenas, por ejemplo, con sus leyendas, daban cuenta
del significado y sentido que tenían para ellos experiencias profundas y misteriosas como la
vida y la muerte. Pueblos como los egipcios, los griegos y los del lejano oriente dejaron sus
legados en forma de mitos que comunicaban no solo la visión que tenían del mundo sino
también la riqueza cultural que ostentaban y hasta con ello predecían su futuro desde las
diferentes maneras que tenían para contar - narrar; asimismo lo hacían los juglares, cuyo
oficio era el ‘contar-cantar’ las historias de sus héroes para que sus vidas fueran ecos
retumbantes en la eternidad y muchos pueblos amantes de la sabiduría con sus filosofías y
religiones hicieron otro tanto desde la transmisión de sus proverbiales parábolas.
Para ellos, el arte de contar o narrar traía consigo el arte de escuchar y con él, el arte
también de conversar, un movimiento de triangulación continuo: reflexión - acción –
reflexión como se expresó en líneas arriba; una manera de enseñar a sus hijos sus
tradiciones muy lejanas de la repetición y el aprendizaje memorístico de los conceptos y
muy cercana a formas expresivas, creativas e imaginativas de las metáforas contenidas en
sus relatos y cuentos.
Y es esta parte de la historia oral y escrita la que retoma la ontología del lenguaje,
reconociendo el recurso eficaz del lenguaje metafórico. Toma esta tradición y la ‘ajusta’ a
estas maneras que usamos hoy para comunicarnos y la usa como vehículo para el
aprendizaje, ya que por medio de las metáforas contenidas en las historias, las personas que
aprenden, podrán explorar, conocer y dar sentido al mundo que los circunda, de manera que
a partir del dominio consensual del sistema social al que pertenecen, se puedan ir
construyendo en conversaciones contextualizadas con otros y con ellos mismos (Lakoff &
Johnson, 1980).
Al entender aspectos de su realidad, o sea, al hacerlos consientes, las personas que
escuchan, cuentan, reconstruyen, crean, recrean, e imaginan una historia están recordando
una realidad a la que ya le han hecho sentido gracias al rico simbolismo que posee el
45
lenguaje generativo. Los estudiantes (y también el profesor) al darse cuenta de esta manera
efectiva de contar(nos) lo que sucede en el aula de clase en relación con los conceptos,
teorías y con la vida misma, cambian indefectiblemente su observador y con él las maneras
de relacionarse; se convierten, con el apoyo generativo del lenguaje, en protagonistas de su
realidad o agentes proactivos, es decir, se dice que han aprendido gracias a la acción
efectiva del lenguaje que ha incrementado su capacidad de acción (Echeverría, 2010).
Lo anterior permite en este ejercicio investigativo una propuesta operativa en el aula
para alcanzar el objetivo propuesto con los ejercicios metafóricos del coaching educativo de
carácter ontológico. De acuerdo a Egan (1999), el ejercicio simbólico de las metáforas
incorporadas en los cuentos, fabulas, relatos, es decir, en las diversas expresiones del
género narrativo, resulta ser una herramienta imprescindible para el aprendizaje y la
construcción del conocimiento en el aula.
Por ello la práctica docente consistirá en un primer momento en seleccionar
cuidadosamente relatos cargados de sentido para los estudiantes y el contexto que los
circunda, es decir, historias que cuenten con elementos que les sean familiares y comunes,
para hacer conscientes aspectos de la realidad por descubrir desde sus propios
observadores, partiendo siempre desde un conocimiento previo del contexto y/o de las
propias necesidades manifestadas por ellos mismos como sujetos implicados, pasando eso
sí, por cada uno de los principios propuestos por la ontología del lenguaje.
Posteriormente, en el análisis interpretativo se podrá ver cómo lo anteriormente
señalado ha tenido lugar en el trabajo investigativo, teniendo en cuenta que el mismo se ha
asumido también a modo de metáfora, como una edificación, la edificación de la casa del
ser, que pasará por las cuatro fases de toda construcción: Preparación, cimientos, estructura
y puesta en escena.
46
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de investigación y enfoque investigativo
El presente trabajo de carácter exploratorio y de naturaleza cualitativa se encuentra
enmarcado dentro del tipo de investigación acción educativa que como ya se ha dicho en la
delimitación del universo, busca desde el paradigma constructivista, permitir en el ejercicio
metodológico, usar la “dialéctica” (Krause, 1995) como método riguroso para recolectar
información relevante con miras a construir nuevos conocimientos o nuevas maneras
transformadoras de realidades a través de las interacciones cotidianas contextualizadas
entre los participantes y sus diferentes puntos de vista, incluyendo en la dinámica al
investigador que debe estar necesariamente involucrado en dicha construcción social del
conocimiento (Salgado, 2007).
Este proceder permitirá comprender en esta investigación cómo los elementos de la
ontología del lenguaje contribuyen al desarrollo del aprendizaje consciente en el aula a
través de la didáctica del coaching educativo. El partir la realidad que circunda el aula de
clases con sus constantes interacciones, permitirá descubrir generalizaciones que serán
rastreadas en un movimiento de triangulación continuo de codificación y descubrimiento:
reflexión - acción – reflexión, es decir, desde el observar, analizar y actuar para responder
la pregunta problemática desde el objetivo propuesto (Hernández, Fernández, & Baptista,
2006), que se proyecta sobre la pregunta problema que se ha propuesto ¿Cómo los
elementos de la ontología del lenguaje contribuyen al desarrollo del aprendizaje consciente
en el aula a través de la metodología del coaching educativo?
En este sentido pregunta y objetivo servirán para el análisis y la caracterización de
lo que en este estudio se denomina aprendizaje consiente, desarrollado a partir de la
implementación de prácticas narrativas en el aula (cuento como dispositivo) y a través de la
metodología conversacional del coaching educativo de carácter ontológico.
47
4.2 Población y muestra.
Los 13 estudiantes de 8vo grado de la Institución educativa Rural Salinas sede San
Francisco de Caldas – Antioquia, que están entre las edades de 14 a 18 años. En reunión
sostenida con los acudientes de los estudiantes el 31 de enero de 2019 se firmaron los
consentimientos informados y fue socializado a su vez con toda la comunidad educativa,
ahora en 9no grado, sobre el corpus del trabajo a desarrollar y el propósito de la
investigación.
4.3 Técnicas e instrumentos para recolección de datos.
Las distintas técnicas e instrumentos para recolectar los datos en la investigación
fueron las siguientes:
- Recopilación y revisión documental, bibliográfica y hemerográfica. Para realizar un
rastreo documental sobre títulos teóricos de la ontología del lenguaje y coaching
educativo, especialmente el llamado coaching ontológico y así posteriormente poder
realizar como técnica de verificación un rastreo documental que permitiera
identificar elementos concernientes a la relación tripartida de esta investigación:
Ontología del lenguaje (unidad teórica) - coaching educativo (unidad estratégica en
el aula) - y el aprendizaje consciente (unidad exploratoria).
Este ejercicio fue posible gracias a un trabajo instrumental de organización y
reagrupación hermenéutica donde se involucró por un lado el uso de buscadores
académicos reconocidos y portales científicos para la conformación de la base de
datos y el manejo del software de análisis de datos cualitativos Atlas.ti para
codificar conceptos, sistematizar los ejes categoriales y sus citas referenciales y
crear finalmente el corpus hipertextual e intertextual de categorías teóricas
selectivas desde el análisis crítico del discurso a partir de la construcción de redes
semánticas.
48
- Criterio de expertos bajo el método Delphi16. Con el fin de validar las fases del
proceso conversacional del coaching para el desarrollo de aprendizajes consientes
en el aula desde la mirada de la ontología del lenguaje. Para ello se siguieron los
siguientes pasos:
a. Confección de un listado de personas posibles conocedoras del tema de
coaching educativo y la propuesta ontológica de aprendizaje consciente. La
selección de expertos para el presente estudio tuvo muy en cuenta los siguientes
criterios propuestos por Cruz (2006) y Hsu & Sandford (2007): Profesión, cargo
que desempeñan, años de experiencia en el tema, grado científico, pertenencia
de su labor y vínculo actual con la actividad relacionada con la investigación.
En este sentido, y siguiendo el método Delphi, para esta investigación se buscó
un total de diez expertos pare elegir tres de ellos, con la intención de dar
cumplimiento con lo propuesto en el objetivo específico número dos de la
investigación: Plantear las fases del proceso conversacional que la estrategia de
coaching educativo tiene, para desarrollar aprendizajes conscientes en el aula de
clases.
b. Selección de candidatos a partir del cuestionario para expertos realizado y
valorado bajo el cálculo de competencia para el método Delphi según Hurtado
(n.d.), así:
Coeficiente de conocimiento o información (Kc), a través de la siguiente
fórmula:
Kc = n(0,1), donde Kc es el Coeficiente de Conocimiento o Información
y n: Rango seleccionado por el experto.
16 Este método fue referenciado en el curso Métodos investigación II del profesor Carlos Aristizábal
como una técnica que se extiende a diversos campos del saber: disciplinas científicas, mercadeo, tecnología,
administración pública y educación para obtener las opiniones de un grupo de expertos en torno a un tema
hasta llegar a un consenso que pueda fundamentar el proceso de toma de decisiones (Donohoe, Stellefson, &
Tennant, 2012; Finelli, Wright &Pinder-Grover, 2010; Haughey, 2014).
49
La siguiente tabla (cuadro 2) muestra el patrón de cálculo con el que
se contrastó la valoración de resultados dados por los expertos17.
Coeficiente de argumentación (Ka) de cada experto, a través de la
siguiente fórmula: Ka =a n¡ = (n1 + n2 + n3 + n4 + n5 + n6).
Dónde Ka: Coeficiente de Argumentación y n¡: Valor correspondiente a
la fuente de argumentación n¡(1 hasta 6).
La siguiente tabla (Cuadro 3) muestra el patrón con que se contrastó
la valoración de resultados dados por los expertos.
17 El método entrega las ecuaciones matemáticas y los ponderados. Cada investigación o trabajo de
campo las usa de acuerdo al objetivo que busca.
Cuadro 2 Parte uno, método Delphi: Coeficiente de conocimiento. Pregunta elaborada por el investigador.
Cuadro 3 Parte dos, método Delphi: Coeficiente de argumentación. Preguntas y ponderados adaptados por el investigador. Fuente: Hurtado (n.d.)
50
Coeficiente de competencia (K) calculado con la siguiente fórmula: K =
0,5 (Kc + Ka), donde K es coeficiente de Competencia, Kc el coeficiente
de conocimiento y Ka el coeficiente de argumentación.
De los diez candidatos se seleccionaron tres, acorde con los valores del
coeficiente de competencia alto o medio (Cuadro 4), según la valoración
siguiente: 0,8 < K < 1,0 Coeficiente de Competencia Alto; 0,5 < K < 0,8
Coeficiente de Competencia Medio y K < 0,5 Coeficiente de Competencia
Bajo.
c. Exploración. Entrevista abierta y anónima con los expertos seleccionados para
salvaguardar la transparencia y posibles inhibiciones por influencia dominante
según Varela, Diaz, & García (2012). Preguntas orientadoras de la entrevista:
¿Cómo aprendemos?; ¿Cuál es el papel del lenguaje en el aprendizaje?; ¿Cuáles
cree desde su experiencia, serían las fases del ciclo del aprendizaje consciente
en la estrategia del coaching ontológico? y ¿Cómo se puede aplicar en la
educación para un aprendizaje consciente el principio ontológico del siguiente
proverbio chino: “El que no conoce su aldea de origen como a su lenguaje,
jamás encontrará la aldea que busca”?
Cuadro 4 Resultado elección de los tres expertos. Cálculo realizado por el investigador.
51
d. Socialización de respuestas de las distintas opiniones de los expertos vía online
o presencial basado en la organización y análisis de las repuestas recogidas
confidencialmente por el investigador y contrastadas a su vez con lo propuesto
por teóricos representativos del coaching educativo (B. García & García (2016);
(Máñez et al., n.d.).
e. Rondas de retroalimentación de las propuestas sintetizadas por los expertos
luego de haber sido analizadas y compartidas. Todo este proceso fue liderado,
intervenido, esquematizado y sistematizado, por el investigador.
f. Resultados. Síntesis del resultado conclusivo del proceso validado (Cuadro 5)
para así categorizar las etapas de las fases del proceso conversacional que la
estrategia de coaching educativo tiene, para provocar aprendizajes conscientes
en el aula de clases de acuerdo a un consenso en conjunto de los expertos,
consultados siempre en anonimato por el investigador.
- Observación participante no estructurada y abierta. Empleada para ir
categorizando los posibles aprendizajes conscientes dados en el aula, gracias a la
Cuadro 5 Resultado de la conversación con expertos para categorizar las etapas del proceso conversacional.
52
capacidad generativa del lenguaje en el contexto interaccional del grupo de
estudiantes al momento de realizar cada una de los diferentes talleres propuestas en
el trabajo investigativo. Para ello se utilizó un registro de notas de campo o
cuaderno de notas que se fue alimentando sistemáticamente después de realizadas
dichas actividades como lo recomienda Taylor & Bodgan (1984). El cuaderno de
notas así mismo se apoyó en algunos casos de material gráfico (fotos, dibujos y
trabajo manual) y del registro del material audiovisual (videos y audios grabados en
algunas sesiones de trabajo para confirmar hallazgos).
- El taller. Como una técnica “para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para
hacer recrear, para hacer análisis -o sea hacer visible e invisible elementos,
relaciones y saberes- para hacer deconstrucciones y construcciones” (Ghiso, 1999,
p. 142) dentro de la dinámica coaching educativo de socialización, transferencia y
apropiación de aprendizajes conscientes de acuerdo, como corresponde, a las
necesidades y cultura de los participantes en la investigación y enmarcado todo ello
en un tiempo y en la disposición para conversar en el aula.
En ese sentido, esta técnica fue instrumentalizada en una herramienta
llamada “Planeación y seguimiento del taller” de Pérez-Abril, Roa, Villegas, &
Vargas (2012), para que permitiera hacer visible intencionalmente las
construcciones conceptuales y cambios ontológicos en los sujetos y en sus prácticas,
a partir del otorgamiento de sentido de lo que iban haciendo y reflexionando en sí
mismos, con los demás y en relación con el mundo circundante a partir del cuento
como dispositivo narrativo, ya que el objetivo del taller como configuración
didáctica buscaba rastrear la naturaleza de acción del lenguaje en los mismos relatos
de los participantes, desde la concepción ontológica del sujeto como producto de
sus historias antes que artífice o productor de ellas (Echeverría, 2003).
53
Repositorio documental para salvaguardar las copias de cada una de las
producciones hechas por los estudiantes en los talleres trabajados, así mismo lo
codificado abiertamente en las fichas de registro del docente investigador y tener la
posibilidad de recuperar la información con el fin de examinarla a profundidad por
medio del análisis triangular de contenido semántico en Atlas.ti bajo el criterio del
sentido intencional de las palabras o del lenguaje usado por la comunidad en
situación de habla como tejido simbólico donde se expresa la acción humana,
reconociendo que detrás de toda emisión no está simplemente lo que describe o
informa el sujeto sino que representa con ello una acción por sí sola (Austin, 1955).
El repositorio documental se manejó por medio portafolios personalizados y
estos mismo finalmente permitieron a los estudiantes en colectividad recordar con la
socialización, todo el proceso de aprendizaje vivido pudiéndolo expresar a través
del Storytelling18, que es un recurso comunicativo que el coaching ontológico usa,
para que las personas cuenten a modo de narrativa de cuento, una experiencia
vivida, consolidando así aquello que les hizo sentido y por lo mismo se ha hecho
consiente en su universo simbólico, en el lenguaje interpretativo de su observador
ahora consciente de aquello que estaba velado en su Ser.
A continuación se muestra a modo de matriz la ruta metodológica o plan operativo
trazado en el proyecto investigativo y que según Cerda (2002) permite señalar claramente
todos los aspectos instrumentales, prácticos y objetivos que forman parte de los
18 Storytelling es una herramienta previa a la invención de la escritura que los individuos han aprovechado históricamente con la intención de mantener su legado y hacer que éste se expandiera. En ese momento, el relato garantizaba que sus vivencias no se olvidasen con el paso del tiempo, sino que fueran pasando de una generación a otra (Abrahamson, 1998). Por otro lado, cabe decir que es posible encontrar relatos orales o escritos, representados con
imágenes, gestos o configurados como una mezcla de todos, pero también pueden aparecer en múltiples formas como el mito, la leyenda, la fábula, etc. Además, la narración está presente en todas las sociedades, pueblos y etapas de la historia, por lo que puede decirse que ha acompañado al hombre durante toda su evolución (Barthes, 1970). Salmon (2008) también recalca esta importancia que tienen las historias para la vida de las personas, en concreto para éste su papel es fundamental en la historia del ser humano porque tienen la capacidad de llegar a cualquier persona y se adapta de manera global a distintos grupos y culturas. En Guisado R. A. (2017-2018). “Storytelling”: cómo contar historias ayuda a la estrategia de marketing. [trabajo de curso] Universidad de Sevilla, España [en línea] recuperado en : https://cutt.ly/SwHJfLN
54
procedimientos que posibilitarían al final ejecutar las estrategias del diseño investigativo,
diseño que anteriormente se ha desglosado.
4.4 Criterios éticos para el desarrollo de la investigación
Dado que la presente investigación es de naturaleza social y por consiguiente las
voces e interpretaciones de quienes son estudiados son deseables y claves para comprender
el fenómeno de interés, a continuación se presentan una serie de principios éticos que
procuraron asegurar la participación voluntaria de los sujetos y por lo tanto del abordaje de
los distintos elementos culturales - ideologías, identidades, juicios y prejuicios - que
impregnarían inevitablemente los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos
e instrumentos de la investigación.
Antes de ello se tuvo en cuenta la siguiente lista de verificación considerados para el
proceso:
Cuadro 6 Matriz metodológica investigación acción educativa – creada por el investigador para trazar el plan operativo
55
- Se sabe lo que es la ética y su implicación en la investigación.
- Se entiende que el comportamiento ético en la investigación es importante en las
intervenciones a realizar para:
La efectividad del estudio.
El posicionamiento y mejoramiento de la comunidad.
La credibilidad moral y liderazgo en la investigación.
Los asuntos profesionales y legales desde la transparencia de los
pasos investigativos.
- Se ha decidido el nivel de confidencialidad de la información del participante en la
investigación y ello se ha informado a los participantes y sus familias,
asegurándoles la trasparencia del proceso y, el conocimiento exacto, del propósito
del estudio y sepan así exactamente en lo que están involucrados.
- Se ha pedido consentimiento para compartir información si así fuese necesario y en
reunión con la comunidad se socializaron y firmaron, tanto con acudientes y/o
padres de familia y estudiantes participantes del proceso investigativo.
- Se ha revelado información del proceso investigativo donde se consideró necesario
tanto a las directivas institucionales, cuerpo docente, acudientes y estudiantes.
- Se ha contado con el acompañamiento, asesoría y apoyo metodológico constante del
grupo de expertos en investigación de la Línea Enseñanza de la Lengua y la
Literatura de la Universidad de Antioquia para asegurar el rigor científico y alcanzar
así mismo las metas de este trabajo.
- Se han asegurado los procedimientos disciplinarios para prevenir situaciones
conflictivas si estas aparecieran en el trabajo de campo.
- Se sabe cómo prevenir y manejar situaciones ajenas a la investigación que podrían
incidir directamente o indirectamente en el desarrollo del trabajo de campo.
56
- Se sabe cuáles son las responsabilidades éticas del investigador con el personal
institucional, los participantes y la comunidad en general.
Luego de haber repasado la lista de verificación, a continuación se exponen los criterios
éticos por los cuales se desarrolló este estudio conforme a las líneas establecidas en la Guía
para la Ética en las Ciencias Sociales, Leyes y Humanidades, del Comité Nacional para la
Ética en la Investigación de las Ciencias Sociales y Humanidades, de Noruega (NESH,
2001):
- Principio vital. Ante todo cuidar y preservar la vida y lo que conlleva ello, es decir,
cualquier intervención se abstuvo de hacer daño a los participantes del proceso
investigativo y buscó salvaguardar las singulares manifestaciones de los sujetos.
- Principio de beneficencia. El propósito, alcance y los procedimientos de la
investigación a los participantes les fueron de gran utilidad y pueden aportar
potenciales beneficios a su crecimiento personal y comunitario, dados los objetivos
propuestos en la investigación.
- Principio de respeto. La investigación incorporó dos convicciones éticas con
respecto a este principio: Primero, entender a las personas como fines y no como
medios, por tal razón fueron tratados como agentes autónomos y, en segundo lugar,
la garantía ineludible de los derechos humanos, civiles y legales de los participantes,
incluyendo la confidencialidad y custodia de la información recabada apoyado en el
consentimiento informado y/o asentamiento voluntario de los estudiantes
participantes, sus acudientes, el apoyo del cuerpo directivo y su cuerpo de docentes,
todo ello en el marco de la voluntariedad.
57
4.5 Cronograma de investigación
Disponible en https://n9.cl/l9v3 y adaptada para dar cumplimiento a la presente investigación.
Cuadro 7 Diagrama de Gantt según Vallejo, C (2012).
58
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS EN EL TRABAJO DE CAMPO
Este capítulo, analizará cómo la integración de los postulados de la ontología del
lenguaje, propios de la filosofía del lenguaje incorporados en las prácticas docentes, pueden
desarrollar el aprendizaje consciente en el aula desde el lenguaje conversacional de la
estrategia coaching. Lo que conlleva a centrarnos en la pregunta que se ha formulado:
¿Cómo los elementos de la ontología del lenguaje contribuyen al desarrollo del aprendizaje
consciente en el aula a través de la estrategia metodológica del coaching educativo?
La pregunta de entrada parece señalar un punto de referencia, se tratará de rastrear
solo aquellos elementos que hicieron sentido a los observadores de los estudiantes
impactando con ello su capacidad de acción, a la postre, revelar aquello reconocido desde
sus observadores, que en todo caso no se centrará en lo que aprendieron (tradición
metafísica), sino en aquello de lo que se dieron cuenta (tradición ontológica), para
desembocar finalmente en el dar cuenta (sujeto ontológico que cuenta).
Antes de pasar a descubrir lo profundo de lo dicho y observado se hace necesario en
esta parte mostrar la estructura que presentó la técnica del taller, basado en la investigación
Cómo leen y escriben los estudiantes universitarios (2011); esta investigación usa el taller
como ‘estrategia’ y es que “son los talleres los que me brindan, en este momento, la
posibilidad de responder tal interrogante; de ahí que los mismos se conviertan en estrategia
de investigación” (Arroyave, 2011, p. 29) que permitirá el análisis e interpretación de los
significados simbólicos o enunciados tanto lingüísticos como semióticos de los actos de
habla de los sujetos participantes, focalizados ellos al objetivo de la presente investigación.
Siguiendo la estructura del taller de la investigación de la Profesora Arroyave (2011,
p. 39), este estudio retoma el modelo por ella diseñado a partir de tres principios: teórico,
59
práctico y de ejercitación que para este caso, el ultimo principio será nombrado como
cierre; aunado a la propuesta por B. García & García (2016) en el texto Coaching práctico
en educación.
a. Principio teórico a trabajar:
El primer momento que presentaba cada taller fue la premisa ontológica
propuesta para el encuentro. Es importante resaltar que al momento de llevar el
taller a la práctica en el aula, el docente bajo su voz mencionaba el propósito que en
todo caso estaba relacionado directamente con la premisa teórica propuesta por la
ontología del lenguaje, buscando con ello claridad en el enunciado o familiaridad
conceptual para los estudiantes.
b. Principio práctico:
Este principio estaba conformado por dos momentos: La bienvenida siempre
acompañada por los acuerdos del aula (Figura 7) y la realización de la
retroalimentación de cómo los participaban llegaban al encuentro emocionalmente
(¿Cómo llegas hoy a este espacio?), para terminar con una lista de chequeo,
referente al ejercicio taller realizado anteriormente y que además estaba relacionado
con uno de los acuerdos de aula (“Eso” que te hizo sentido. Cuéntaselo a otro).
Además de los acuerdos, en este principio está presente el literal j.),
propuesto por el profesor Francisco Javier Malagón Terrón en su artículo Coaching
ACUERDOS
1. Me doy permiso de hacer “eso” que me pidan hacer.
2. Apertura para escuchar lo que voy a escuchar.
3. “Eso” que te hizo sentido. Cuéntaselo a otro.
4. Honrar nuestro presente aquí y ahora.
5. Evitar distracciones.
Figura 7 Acuerdos elaborados en asesoría con la profesora Adriana Arroyave como introducción al principio práctico.
60
educativo y académico: un nuevo modo de enseñar y aprender (2011) a propósito
de los elementos de coaching que se encuentran en una conversación.
j). Interacción basada en una dinámica de preguntas y respuestas, de modo
que la profesora evita decirle al alumno lo que debe hacer y, en cambio, busca que responda aquello con lo que es capaz de comprometerse.
(Malagón, 2011, p. 54)
El segundo momento tenía que ver con la situación del lenguajear19, es decir,
la introducción emocional del dispositivo narrativo al aula; dicho componente usado
para este estudio fue el cuento como recurso para estimular el aprendizaje gracias a
la riqueza literaria y de figuras literarias que coadyuvan al propósito de la
investigación.
El segundo momento del taller permitió transparentar, en el proceso de
comunicación lingüística, las concepciones, estructuras de significados y hasta las
experiencias emergentes, enrutadas al darse cuenta del sentido de lo dicho en el
aula; de manera que la “conceptualización simbólica” (Egan, 1999)20 de los
cuentos y sus personajes actuaba en realidad como un espejo que llevaba a los
estudiantes asistentes de los talleres, a mirarse y a descubrirse en y a través de él, en
el inter-juego o danza entre el decir (lo enunciado) y lo dicho (lo escuchado), ya que
si bien al encontrarnos frente a un relato, no estamos leyendo al autor sino que nos
estamos leyendo como actores, estamos siendo ontológicamente gracias a la
capacidad generativa del lenguaje según Heidegger (2000) y Austin (1955).
19 Cómo se ha dicho en el apartado teórico, este término acuñado por Maturana (2002) en su texto
Emociones y lenguaje en educación y política, se refiere a la acción y efecto de las coordinaciones que
hacemos en el lenguaje a partir de las emociones que traen o van experimentando los sujetos y que
condicionan el dominio consensual. En Maturana, H., (2002), Emociones y lenguaje en educación, Santiago
de Chile: Dolmen Editorial. 20 Egan, critica el proceder didáctico del sistema educativo al limitar el aprendizaje en una sola vía: de
lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo, olvidando que la
fantasía y la imaginación le permiten al niño atribuirle significados a sus experiencias en el aula.
61
c. El cierre:
Este momento conclusivo del taller buscaba ante todo evaluar la experiencia
del significado del taller para los participantes, es decir, evocar aquello que les hizo
sentido en la práctica educativa del taller. El propósito de este momento entonces
buscaba resaltar de alguna manera los aprendizajes conscientes surgidos en los
participantes en torno a las conversaciones de la comunidad de habla en un
momento íntimo y personal de toma de conciencia. Se trataba de posibilitar un
espacio para que los estudiantes asistentes de los talleres refinaran de algún modo lo
dicho pero sobre todo lo no dicho, dejándolo aflorar en la escritura como camino de
edificación donde los seres humanos se van construyendo en conversaciones con
otros pero también con ellos mismos (Echeverría, 2003).
Para este fin se utilizaron dos recursos estratégicos del coaching educativo
para hacer seguimiento a aquellos juicios declarativos en el proceso de aprendizaje
consciente de los estudiantes:
- Recurso uno: La declaración: “Me daba cuenta, ahora me doy cuenta…”, para
transparentar la acción efectiva del lenguaje en el movimiento dialectico de sentido
(de un estado inicial a un salto de calidad) y
- Recurso dos: “G.O.A.L.”21para que los estudiantes evaluaran abiertamente lo
experimentado y trabajado en el taller.
Para una mejor comprensión al lector acerca del cómo del taller, este
ejercicio copia el cuadro 8; cuadro que usó el investigador para el desarrollo de sus
talleres; inspirado en el modelo propuesto por la profesora Adriana Arroyave (2001,
p. 37 - 38) en su investigación, Cómo leen y escriben los estudiantes Universitarios.
21 Esta abreviatura surge de la interacción con los estudiantes en el momento del cierre, al preguntarles qué
fue lo que más les Gusto del taller, lo que Observaron o se dieron cuenta, lo que Aprendieron y el Logro a
comprometerse luego de realizado el taller.
62
Cuadro 8 Guía taller que usa el investigador para seguir la ruta de los talleres propuestos para la investigación.
63
El tener claridad en la manera cómo se iban a realizar los talleres, era también
contemplar de manera más clara el proceso organizacional y el horizonte metodológico de
este estudio.
Se invita al lector que al momento de seguir el análisis de cada una de las categorías
se apoye de las Guías taller que encontrará en los anexos, así mismo podrá encontrar
disponible los diferentes recursos utilizados en dichos talleres en el blog que usa el profesor
como mediación educativa en https://sapereaude.webnode.es/recursos/.
Por otra parte, como se expresó en páginas anteriores, este ejercicio de investigación
usó la metáfora de la edificación (Preparación, cimientos, estructura y puesta en escena).
Siguiendo a pie de letra esta metáfora, se presenta a continuación lo que se podría llamarse
plasmando la idea de construcción en general (Cuadro 9), con el que se construirá
operativamente la casa del ser (Heidegger, 2000) en el aula; aula como espacio no donde se
instrumentaliza el lenguaje sino como el “desde dónde” el sujeto ontológico, interactuando
en conversaciones, se va haciendo consciente de realidades mientras el lenguaje como acto
primario lo va construyendo, permitiéndole darse cuenta de juicios no declarados en el
devenir de su aprendizaje consciente.
Para la elaboración de este cuadro también se tomó como referencia el cuadro de
síntesis metodológica propuesto por la profesora Adriana Arroyave (2001, p. 33) en su
trabajo de investigación.
64
Cuadro 9 Cuadro de referencia para la edificación de la casa del ser.
65
Luego de presentar en el cuadro la metodología, este ejercicio presenta y a modo de
guía, el hilo conductor trazado de cómo fue la edificación por etapas del proceso del
aprendizaje consciente desde el andamiaje teórico de la ontología del lenguaje y el
concurso metodológico del coaching educativo (Cuadro 10).
ETAPAS CATEGORÍA REFERENCIA
Preparación
del terreno
1. Los estudiantes
experimentan un “quiebre”
o interferencia interpretativa en su
horizonte de posibilidades.
Esta categoría se refiere al momento en que el estudiante
experimenta un desequilibrio en el marco conceptual de
su mundo interpretativo. Al existir este conflicto en el
observador del estudiante, dicho conflicto despierta su
interés para restaurar su campo de acción interpretativa. En otras palabras, inicia el proceso de pasar del no saber
que no se sabe (inconsciencia inconsciente o ignorancia),
al saber que no sabe (inconsciencia consciente) primer
eslabón del aprendizaje consciente.
De los
cimientos o
zapatas que
sostienen la
estructura
2. De cómo los estudiantes
toman conciencia de su
observador o la coherencia
interpretativa de lo que son
a partir de las distinciones
que hacen en el lenguaje.
El rastreo de esta categoría muestra cómo los estudiantes
luego de haber experimentado en su mundo de
posibilidades una interferencia interpretativa se dan
cuentan que el mundo que los rodea es una interpretación
entre todas las formas posibles de interpretar las cosas a
partir del dominio consensual de una determinada
construcción lingüística cultural expuesta mediante actos
de habla. En esta parte el estudiante se encuentra frente al
desafío de realizar distinciones lingüísticas en torno a sus creencias experimentando con ello confusión y angustia.
La autoconciencia u observación consciente lo confronta,
ahora sabe lo que sabe.
Vaciando las
columnas para
el montaje de
la estructura
3. Los estudiantes
identifican un propósito o
meta en el horizonte de sus
posibilidades mediante sus
propias distinciones
lingüísticas.
Esta categoría hace énfasis en llevar a los estudiantes a
afrontar el reto de transformarse a sí mismos mediante
acciones lingüísticas concretas que lo lleven de un estado
inicial a un estado ideal mediante juicios de autoridad o
declaraciones que una vez emitidas comprometen su
futuro en un presente, dadas sus acciones del pasado. En
este momento el estudiante sabe que tiene en sus manos la
posibilidad de alcanzar aquello que se ha propuesto
conscientemente. Además de saber lo que sabe, sabe
cómo hacerlo y hace una promesa.
Afirmando el
diseño o puesta
en escena
4. De cómo los estudiantes
imaginan un lenguaje para
generar acciones que
enriquezcan sus
identidades.
Esta categoría evidencia los aprendizajes conscientes que
los estudiantes fueron adquiriendo. Al ser el lenguaje no simplemente un elemento descriptivo sino ante todo por
naturaleza un elemento generativo permite a los
estudiantes incrementar su poder de acción haciéndoles
posible en un ahora continuo lo que antes no les era
posible, es decir, el aprendizaje deja de ser para ellos algo
que ocurre (ajeno y reactivo) para pasar a ser algo que se
está realizando (propio y proactivo). Ahora sabe que sabe
lo que sabe, o sea, ha integrado la experiencia en su vida
representándola y transmitiéndola como relato.
Cuadro 10 Cuadro de categorías en el trabajo de campo. Elaborado por el investigador
66
Estas categorías vistas en este ejercicio como el andamiaje, propone desde la
metáfora de la construcción cuatro etapas, que serán entendidas como las cuatro categorías
de análisis que le irán dando forma a la casa del Ser desde la preparación y estudio del
terreno (Situación de quiebre), cimientos o zapatas para la estructura (El observador),
columnas (El horizonte de posibilidades) y Puesta en escena (El sujeto ontológico).
5.1 Etapa 1. Preparación del terreno
El lector encontrará a partir de este numeral lo expuesto en el marco teórico
referente a las conversaciones y los actos de hablas presentes en ellas, de acuerdo a lo
estipulado en las reflexiones ontológicas desarrolladas por Echeverría (2003), todas ellas
enmarcadas en el trabajo de campo de esta investigación.
Categoría 1. Los estudiantes experimentan un “quiebre” o interferencia interpretativa
en su horizonte de posibilidades
“Los juicios le pertenecen al
hombre, no el hombre a sus juicios”.
Rafael Echeverría.
67
Cuadro 11 Categoría ontológica. El Quiebre
Así como mientras alguien está leyendo plácidamente un libro y de repente se topa
con que la página siguiente no sigue la idea de la lectura, los quiebres emergen como un
objeto que concentra nuestra atención cuando se altera el curso de lo esperado y se abre la
posibilidad de emprender una acción para superarlo. La intención entonces del maestro en
este Taller 1 “Quiebre de esquemas”, era provocar un hecho inesperado para lograr que
‘algo’ pasara en el aula con el concurso del lenguaje, es decir, un espacio de posibilidades
que generará acciones que se ocuparan de la interrupción de la transparencia de la realidad.
Como se expuso en el esquema y para ampliación al lector, este taller cimienta su
estructura en el juego. Este consiste en el uso de actos lingüísticos (Searle, 1980) llevados
a cabo por una determinada comunidad para comunicarse. A continuación el cómo de la
intervención de este juego del lenguaje (Wittgenstein, 2009):
a) Petición: el maestro les propuso a los estudiantes – oyentes - el desafió de
solucionar un enigma individualmente: “La contraseña”22, para provocar en ellos una b)
22 En el principio práctico de la Guía taller 1 se encuentra la descripción del recurso didáctico aplicado
en el aula de clases.
68
Promesa de realización o acción desencadenante. Junto a la petición el docente hace una
c) Oferta: “El que logre solucionar el enigma de la contraseña recibirá no solo la
satisfacción de superar el reto sino también naturalmente el reconocimiento público de
haberlo logrado”. Con ello se da implícitamente una d) Promesa condicionada a la
oferta, que estimula la capacidad de acción.
Los estudiantes ‘provocados emocionalmente’ por la oferta se lanzaron motivados a
leer el enigma de la contraseña y empezaron a solucionarlo dando con ello inicio a la danza
interpretativa de juicios. En sus rostros se podía observar primeramente los juicios
personales que interiormente se hacían, es decir, esas conversaciones automáticas
inevitables o juicios evaluativos acerca de lo que nos ocurre, haciéndose evidente uno de
los tres ejes conversacionales que Buber (1995) bien describía en las personas, como
aquellas conversaciones que tenemos los seres humanos con nosotros mismos, es decir, lo
que nos decimos a nosotros mismos interiormente.
El silencio y demás ademanes corporales de incomodidad, sugerían la incertidumbre
de la respuesta, un frustrado sentimiento de lejanía por alcanzar la acción restauradora de la
realidad, hasta que el silencio desapareció en el dilatado tiempo con la afirmación de un
estudiante (Emanuel) que provocó mucha gracia en el aula: “Ya tengo dolor de cabeza”,
con ello se declaró simbólicamente el quiebre o declaración del “no saber” y el inicio de
las conversaciones con los semejantes para darle paso a acciones coordinadas que
ampliaran el horizonte de acción, pero los estudiantes no se dirigieron a sus otros
compañeros e identificaron a su posible interlocutor, el maestro: “Profesor denos una
pista”. Una y otra vez hacen la petición y dadas las pistas que el maestro les iba sugiriendo
se volvían a ocupar de nuevos juicios interpretativos para superar el quiebre, el juego del
lenguaje se hacía evidente.
Finalmente, una de las estudiantes (Salomé) da en el clavo y “eureka”, hace una
declaración: “Lo he resuelto”, al darse cuenta que la respuesta no es la mitad del número
69
sino el número de letras que éste tiene, en consecuencia el maestro al constatarlo, le
confiere el juicio de aprendizaje asintiendo y la estudiante explica a sus compañeros la
respuesta, es decir, emite un juicio de autoridad, así, la acción coordinada en el espacio de
posibilidades entre juicios previos y las peticiones ofertadas en la red conversacional,
restauran la interferencia y el quiebre se supera, el mundo se ha adecuado a la palabra
gracias a la validez del juicio, convirtiéndose este último en un aprendizaje ya que lo que
antes no era posible ahora lo es. El rostro de satisfacción de los estudiantes insinúa que han
expandido su capacidad de acción y con ello la conquista del aprendizaje con el poder de la
palabra, el lenguaje en definitiva ha generado ser.
Los estudiantes, dueños de los juicios declarados.
Una vez realizado el ejercicio había que llevar la metáfora del quiebre a la
cotidianidad en la vida de los estudiantes, si bien, el aprendizaje es parte natural en el
devenir de la existencia, pero este juicio declarativo no se manifiesta conscientemente en la
realidad sin la implicación total de la persona, corriendo el riesgo de quedarse lo aprendido
en una esfera abstracta propia de un pensamiento lógico de leyes proposicionales
discursivas raras veces recordadas. Así, el maestro convoca en el aula el concurso de la
narrativa, como esa manera que usa el lenguaje para darle sentido a la realidad, invocando
con ello una experiencia estética capaz de permitir, como lo subraya Bruner (1999), la
interiorización significativa e interesante de aquello que nos hace sentido gracias a lo
contado.
Siguiendo con el taller, en voz alta y sin prisa los invitó a escuchar el cuento
anónimo de “La vaquita”, al terminar lanzó un enunciado interrogativo - ¿De qué te das
cuenta? -con la intención de provocar un acto ilocutivo, según Searle (1980), para intentar
elucidar en los estudiantes aquello que hicieron consciente.
70
En la red de conversaciones (Figura 6 p. 42) con los estudiantes, se pudo constatar
un entramado de opiniones o actos de habla diversos que fueron organizados por
subcategorías en el siguiente cuadro para su comprensión, en la dinámica del análisis, de
acuerdo a lo que ellos mismo fueron identificando luego de la lectura.
Subcategorías identificadas Actos de habla (Estudiantes)
Zona de confort
(Transparencia o actividad
no- reflexiva que según
Heidegger (2003), es la acción
con un umbral mínimo de
conciencia )
Los estudiantes infieren un estado de seguridad habituado en la familia
dueña de la vaquita: “La sacaban provecho a la vaca”; “La vaquita era para ellos la fuente
económica, de alimentación, ingresos y sustento” “La vaquita los hacía
sobrevivir”; “Sin la vaca esa familia muere”.
Negación
El quiebre de la zona de
confort provocado por un
hecho fáctico (Lo que es ajeno
a mi control) introduciendo
emociones y estados de ánimo
adversos. (Echeverría, 2003)
Los estudiantes identifican en el hecho desencadenante de la muerte de
la vaca una tensión emocional dicotómica en la familia:
“… Huy qué maestro tan descarado ¿Cómo va a hacer eso?”
“Da lástima”
“¡Mal hecho!”
“Es un egoísta que le quiere dañar la vida a la familia” “… y quedarse
con el terreno de la familia humilde”.
“El discípulo tenía culpa…” “Claro cómo no, imposible que no”
Confusión
Al ser decretado un quiebre o
se elabora un juicio de
posibilidad (oportunidad) o
una afirmación (resignación
metafísica). (Echeverría,
2017)
Los estudiantes deducen que el hecho desencadenante merece una
respuesta de la familia:
“Si mata a la vaca deben buscar otra forma de sobrevivir” “Profe, una de dos, o se quedaban con la vaquita y simplemente
quedaban con el sustento y hasta quizás morían […] y otra cosa es que
tenían que buscar otros recursos para sobrevivir y eso pasa muchas
veces en la familia por ejemplo nuestros padres o nuestra mamá […]
que les toca vender dulces en los buses o hacer otras cosas para que
sus hijos estén bien”. “La vaca murió y hasta le hicieron velorio”.
Restauración
Aprendizaje que emerge del
observador consciente dada
una interrupción en el proceso
cotidiano de la vida.
(Echeverría, 2003)
El curso de la historia contada hace que los estudiantes se den cuenta
que la familia ha superado el quiebre en el marco del horizonte de
posibilidades:
“La familia salió adelante”; “Progresó la familia”; “Les hizo
progresar más la tirada de la vaquita”; “Se dieron cuenta que no
necesitaban a la vaca para poder salir adelante”; “Una bendición”;
“Una nueva era”; “Una nueva vida”; “En un nuevo comienzo”. “El cambio de rutina y hacer cosas nuevas… hace que uno salga adelante”.
Cuadro 12 Algunos fragmentos tomados de la red de conversaciones en la narrativa sobre el quiebre. Audio: La vaquita. Fuente: Investigador.
71
Después del juego, de escuchar el cuento y socializarlo; el profesor les pidió a los
estudiantes que retomaran y relacionaran el cuento de “La vaquita” con sus vidas y con el
ejercicio que realizaron de “La contraseña”. Esto lo hicieron en un taller que luego
compartirían y quedaría refrendado en la evaluación formativa propuesta llamada: “Me
daba cuenta… Ahora me doy cuenta” (ver repositorio documental – formato físico). En esta
parte los estudiantes pudieron vivir una experiencia de autoconocimiento y de toma de
consciencia por medio de las distintas lecturas que hicieron sus observadores al confrontar
las narrativas evocadas en la sesión con sus vidas, permitiendo así una construcción de sus
propias subjetividades (Petit, 2001).
A continuación, se pueden especificar los dos grupos de juicios declarativos a los
que los estudiantes llegaron como conclusión de la metáfora ontológica rescatados del
instrumento de evaluación formativa, donde se hace innegable un salto dialéctico de calidad
en la estructura de sus observadores.
Cuadro 13 Salto ontológico de calidad. Desde las afirmaciones hacia los juicios declarativos en los estudiantes.
Elaborado por el investigador.
72
Como se puede observar, los estudiantes tomaron conciencia de que en la vida se
encontraran con situaciones o determinados quiebres que son inevitables y que ante ellos se
tiene el poder de elección desde la capacidad interpretativa de sus observadores, ya sea el
de la elección de espacios de posibilidades o el de la elección de espacios de lo restringido
o en todo caso de la resignación metafísica.
En efecto, al reconocerse sabedores de que en la vida se presentan situaciones a
veces en forma de pérdidas, como en el caso de “La vaquita” o en forma de retos a resolver
como en el caso de “La contraseña”, los estudiantes se dieron cuenta que la transparencia
en la cotidianidad no es una característica que pertenezca al mundo mismo como tal, como
algo ajeno al ser y aparte de sus observadores, sino que al contrario, tales situaciones les
pertenecen y demandan de ellos un hacerse cargo a partir de las construcciones lingüísticas
que generen.
Lo anterior resulta ser de vital importancia. En una sociedad que ha
instrumentalizado el lenguaje, resulta fácil abstraer al sujeto de sus responsabilidades,
haciendo de la experiencia un hecho posterior a la conclusión teórica de una coherencia
proposicional, a la postre bien decía Hinkelammert (2007) “La objetividad del mundo no es
una experiencia del mundo, sino un conclusión teórica a partir de la experiencia” (p.183).
Así, los estudiantes al darse cuenta de que no son ajenos sino dueños de sus declaraciones,
ante los quiebres interpretativos que les tocará experimentar y que desafiaran sus juicios de
aprendizaje, están por un lado cerrando la puerta al determinismo de la reactividad
descriptiva y por otro lado abriendo una ventana al horizonte de posibilidades, quedando así
preparado el terreno para el aprendizaje y en consecuencia refrendada la postura ontológica
del observador que se hace cargo de los quiebres y no de aquel que los padece:
“Una circunstancia típica que nos permite apreciar el poder de un quiebre
se da cuando decidimos aprender algo… Al declarar el quiebre creamos un
nuevo espacio de posibilidades para nosotros”. (Echeverría, 2003 p.114)
73
Si bien, así como no podemos sostener metafísicamente que la casa se construye
sino que es el hombre el que estudia el suelo y lo prepara para construirla, no podemos
concluir en efecto, que es el mundo el que nos presenta problemas, como si fuera un ente
absoluto y abstracto, sino que somos los seres humanos, que desde el papel que juegan
nuestros observadores, los que experimentamos en la realidad situaciones o estados de
quiebre, de los cuales con el compromiso, tenemos la potestad de crear posibilidades de ser
y emprender acciones que se ocupen de los mismos con el concurso generativo del
lenguaje. En conclusión, esta claridad lleva al sujeto (para este caso el estudiante) a darse
cuenta que la realidad frente a él no es ajena a su campo de acción interpretativa y que el
hacer consciente esto último, es lo que le permitirá ante determinados quiebres coordinar
acciones que le pueden permitir configurar posibilidades o nuevas realidades, quedando con
ello listo el terreno para cimentar la casa del ser.
5.2 Etapa 2. De los cimientos o zapatas que sostienen la estructura
Categoría 2. De cómo los estudiantes toman conciencia de su observador o la
coherencia interpretativa de lo que son a partir de las distinciones que hacen en el
lenguaje.
Cuando comprendes que toda opinión es una visión cargada de historia
personal, empezarás a comprender que
todo juicio es una confesión." Nikolas
Tesla.
74
Cuadro 14 Categoría ontológica. El observador consciente.
Luego de la toma de conciencia del observador frente a los estados de quiebre, el
maestro se encontraba con el desafío de mostrarle a sus estudiantes una nueva realidad
ontológica, que no se encontraba fuera de sí, ni en el entorno (cosas a la vista), ni en los
medios (cosas a la mano), ni en el mundo (totalidad de lo “real”) o el ‘desde donde’ de la
pregunta metafísica por el ser (Rahner en Marquinez, 2003), sino en el observador mismo
abierto a la totalidad que lo rodea.
El segundo paso consistía pues en erigir como base fundante de la edificación, la
figura del observador consciente en los estudiantes, que como sucede en la construcción,
serían los cimientos con que la edificación interpretativa del observador daría sentido a su
mundo, ya no como mundo frente a mí sino como mundo en cuanto horizonte de
posibilidades o unidad de sentido enmarcado siempre en dinámicas socio – culturales
inmersas en el lenguaje.
75
Para ello el maestro propuso distintos dispositivos narrativos cargados de símbolos
y códigos poderosos en cuanto estaban cargados de experiencia, dados los significados que
pudieran tener sus significantes en la vida de los estudiantes, como invitando así a sus
observadores a hacerse presente en el curso de los cuentos que se iban a presentar, ya que
como enseñaba Saussure (1945) sería el punto de vista del sujeto y no el dispositivo u
objeto como tal, el que haría presente el sentido o las atribuciones que denotarían todo el
sistema de creencias, emociones y experiencias del grupo lingüístico.
En un primer momento la preocupación del maestro se centró en el encuentro del
observador con su mirada, es decir, el descubrimiento del observador que soy ante el
mundo. Para ello y tomando como referencia el entorno de los estudiantes les propuso una
lectura de imágenes con el libro-álbum Zoom de Banyai (1995) y a partir de allí permitirles
redescubrir y confrontar su propia mirada ante el mundo, o sea, lo que observo. Luego para
seguir con la dinámica del observador consiente, la tarea sería llevar a los estudiantes a
observarse a sí mismos, es decir, hacerse conscientes de su propio observador, con ese fin
una historia tan popular como Caperucita roja vista desde otra mirada como la contada en el
cuento de Caperucita roja (tal y como se la contaron a Jorge) de Pescetti (1996), les
permitiría como en un espejo, mirarse a sí mismos en los meta relatos surgidos de la
narrativa.
Finalmente, el maestro los llevó a observar al mismo lenguaje en el que habitan, de
manera que se dieran cuenta de lo que dicen y al mismo tiempo de lo que se dicen dado sus
sistemas de creencias y que terminan por condicionar en consecuencia, sus estados
emocionales. En esta parte el maestro se apoyó de las metáforas contenidas en el cuento El
monstruo de colores de Llenas (2012), en una obra teatral titulada “La tribu”23 y en dos
23 La pequeña obra de teatro es fiel copia del video “Clase de Coaching Ontológico: el observador”
tomado el 1 de abril de 2019 de https://www.youtube.com/watch?v=YXRmPSCat0s&t=1436s de 04:20 a
05:10
76
parábolas de los elefantes. El cuadro abajo detalla el trabajo de campo desarrollado por el
maestro; en él se detalla lo expuesto anteriormente.
En adelante el lector encontrará en lo que sigue, el encuentro de los participantes en
los talleres con sus observadores en una dinámica de desplazamiento desde lo observado (el
ser de las cosas) al observador (quien observa y se observa), lo que implica el abandono a
toda pretensión de acceso absoluto a la verdad y la introducción a mundos interpretativos
capaces de abrir posibilidades de acción en el lenguaje o de generar otras realidades en el
devenir del ser que aprende.
- Primera jornada: De la mirada metafísica a la mirada ontológico. Una
cimentación directa
Para levantar esta zapata en la edificación del ser, el docente se fijó el propósito de
llevar a los estudiantes a descubrir el tipo de observador que eran; no en cuanto a la
eventualidad de mirar algo frente a ellos mismos, sino como posibilidad de mirar algo
frente a otros para provocar dese allí juicios interpretativos que dieran cuenta de la realidad
como espacio de posibilidades. Esta dinámica fue propuesta en el Taller 2 “El observador
que soy” como se describe en la guía taller y que a continuación se desarrollará como
unidad de análisis.
Cuadro 15 Tabla de categoría 2 y sus subcategorías para el análisis. Creada por el investigador.
77
Luego de observar algunas ilusiones ópticas como introducción al taller, los
estudiantes se concentraron en mirar atentamente cada una de las imágenes del libro álbum
Zoom de Banyai (1995) proyectadas en el aula de clases. A medida que los estudiantes
observaban cada una de ellas anotaban sus impresiones acerca de lo que bien parecían
interpretar, determinaban en algún momento con seguridad lo que el contexto les sugería,
incluso discutían cuando parecía que la imagen podía estar mostrando algo distinto al darse
cuenta que, a medida que las imágenes se alejaban se hacía presente un nuevo contexto.
Esto último permitió que ingresaran al terreno del asombro y la sospecha con sus
observadores, es decir, lo que pudo resultar obvio podía tratarse de algo nuevo y distinto.
Incluso desde la propia mirada empezó a notarse que los estudiantes de cierta manera no
tenían la certeza de estar observando lo mismo que los demás y que aquello que los demás
observaban podía también ser tan válido como lo que en lo personal se observaba.
A continuación un fragmento clave (Cuadro 16) que describe lo comentado y que
introduce la sospecha en la mirada de los observadores mientras el docente mostraba la
imagen 12 del libro álbum (Figura 8).
Cuadro 16 Fragmento de la clase: “El observador que soy”. Audio Zoom (9:40 – 10:12) Fuente: Investigador.
Docente: ¿Bien chicos y ahora que ven?
Estudiantes: Agua, piscina, sillas, personas, un
charco…
Docente: Juan David, ¿Te parece eso un
Charco?
Juan David: Pues pude ser ya no estoy tan
seguro porque mire que la granja terminó siendo
una revista.
Lo reflejado en la figura y en el cuadro anterior no fue un hecho aislado; al
contrario, sin dudas fue un acontecimiento generalizado, que se pudo rastrear en el último
Figura 8 Imagen 12 : Fuente: Zoom de Banyai (1995)
78
punto de la evaluación formativa final de cierre, que consistió en metaforizar con una
imagen lo aprendido en la clase. Fue interesante descubrir por ejemplo cómo para algunos
estudiantes el modo de ver las cosas había sufrido un cambio cualitativo muy significativo;
desde el cambio de calidad de un gusano en mariposa hasta la variación de la figura de un
cuadrado plano a un cubo tridimensional (Figura 9). Cuando el docente les preguntó a estos
estudiantes el motivo de las metáforas expresaron: “Profe con lo que vimos hoy creo que la
realidad de las cosas no es solo lo que veo, hay algo más” (Emanuel); “el gusano
representa cómo veía las cosas, la mariposa es mi nueva manera de ver las cosas” (Juan
David) y Lorena observando la imagen de juan David acotó: “No todos vemos de la misma
manera algo y al mismo tiempo”.
Estas afirmaciones de los estudiantes, suponían un nuevo salto dialéctico de la
realidad universal, independiente y absoluta interpretada por el observador metafísico a la
mirada ontológica de los mundos interpretativos, donde el mundo como totalidad no está
separado del ser como proponía Descartes separando rex cogitans y res extensa, objeto y
sujeto, sino más bien que en el sujeto converge el mundo, adquiere un sentido y se crea
gracias al devenir del lenguaje en los dominios consensuales dados en una interacción
social. Así no es lo que observo lo que es como algo dado; lo que es, es, por lo que observo
gracias a las distinciones en el lenguaje que hace determinada comunidad lingüística por el
poder resultante de sus interpretaciones, por ello, evocando un postulado ontológico, el ser
Figura 9 Metáfora. Salto de calidad en la mirada del observador. Evaluación formativa, El observador que soy Fuente: Investigador.
79
es Dasein según Heidegger (2003), ser-en-el-mundo, pues la razón guarda relación con el
observador construido lingüísticamente y no con lo observado como pareciera.
Por otra parte, los estudiantes al hacerse conscientes de que el mundo es una
interpretación intencional de sus observadores, o sea, una construcción lingüística que va
más allá de lo que toco y siento o lo que aparentemente todos ven, integran en su
observador la duda, que es aquel acicate que dentro de los entornos escolares otorga a los
estudiantes la posibilidad de cuestionar y sospechar de “verdades” que no pocas veces
aparecen en el aula como epistemes dominantes, abriendo así un campo de acción promotor
del respeto por las diferencias y el punto de vista particular de los demás ante demagogias
hegemónicas (Mignolo, 2007). Este planteamiento sugiere lo que precisamente propone
hoy el Plan Nacional decenal de Educación 2016 – 2016 al apostar en su visión formativa
por una sociedad educadora de colombianos capaces de desarrollar un pensamiento crítico,
creativo y diverso (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
Continuando con lo anterior queda igualmente patente el carácter del lenguaje no
solamente como un agente generativo sino también como un acto creativo, en la medida en
que los estudiantes se han permitido darse cuenta que en cuanto al aprendizaje no se trata
de repetir lo que otros ya han dicho –desde sus observadores- sino de generar espacios
conversacionales dinámicos que pongan en suspenso lo que está frente a mí y, que
reinterprete las nuevas realidades, como aconteció en la propuesta del cuento Zoom.
No en vano cuando el maestro los invitó a escribir dos preguntas en torno a lo que
se habían dado cuenta en la actividad de cierre, como parte de la metodología coaching con
respecto a la ‘realidad’, los estudiantes no solo la cuestionaron - “¿Las cosas que veo son
realmente así?” (Juan David); “¿Existe lo que creo ver?” (Eliana), “¿Será que las cosas
son como las vemos? (Eliana); “Es la realidad como yo la veo” (Robinson); ¿Hay más allá
de lo que vemos? (Emanuel - Salomé); “¿[…] la vida es una ilusión?” (Darly)- sino que se
preguntaban si acaso podían ver al mundo con otros ojos, es decir, con otra mirada, con
80
otro observador, así: “¿Cómo ver el mundo diferente?” (Verónica - Alexandra); “¿Puedo
ver la realidad de otra manera? (Ana María); “¿Cómo puedo cambiar mi modo de
observar?”(Eliana); “¿Cómo cambio mi punto de vista? (Evelyn); “¿Podré cambiar mi
manera de ver las cosas?” (Lorena); “¿La vida es distinta si la veo de otro modo? (Juan
David). Estas preguntas seleccionadas como muestra, dejaron abierto el panorama hacia el
encuentro de los estudiantes con sus propios observadores en el próximo taller.
- Segunda jornada: De vuelta al observador. Los pozos de cimentación
Habiendo el maestro llevado a los estudiantes a aquel principio de la filosofía del
lenguaje como lenguaje generativo, habría ahora que llevarlos a cavar sus pozos, es decir, a
mirar-se en un doble movimiento. Por un lado al reconocerse en la mirada de sus
observaciones ontológicas –observar al observador que observa- y por otro lado
experimentarse en el dominio antropológico de sus emociones como distinciones que
hacemos en el lenguaje.
Primer movimiento, el pozo del encuentro con el ser.
En el primer movimiento el maestro recordó en el Taller “Observando-te” la
memoria del cuento famoso de Caperucita roja con una doble finalidad, provocar la
conversación en el aula con un personaje muy reconocido por todos y apelar desde allí a las
emociones que suscita este cuento infantil. Con ello el maestro aseguró el concurso activo
de la sensibilidad estética ya que la historia como tal invita a recordar24, es decir, despertar
o hacer consientes a sus propios observadores del valor de aquello que dormía en sus
corazones ya sea por olvido o por desinterés, en el caso de Caperucita era de alguna manera
volverla a amar, es decir, darle vida trayéndola una vez más al aula de clase.
24 Según el diccionario de la lengua española “Recordar” es un verbo que viene del latín recordāri y
que significa a su vez volver a pasar por el corazón, esto insinúa que es mucho más que tener algo presente en
el pensamiento, significa más bien volver a pasarlo por la memoria afectiva del corazón.
81
Lo anterior se logró con una pregunta sugerente del docente orientador: “¿Qué
recuerdan de Caperucita Roja?” y que provocaría respuestas diversas y entusiastas en los
estudiantes:
Cuadro 17 Fragmento conversatorio Observando - te. Fuente: Investigador
Así, una vez el cuento se hizo presente a Caperucita en los observadores de los
estudiantes, les propuso a continuación conocer una nueva versión de la historia de la niña
de la caperuza roja -Caperucita Roja tal y como se la contaron a Jorge. Pescetti (1996)-
pero ahora bajo la mirada o el observador de dos personajes totalmente nuevos (Jorge y su
padre), que integrarían en consecuencia la participación irresistible en la obra de los propios
observadores de los presentes en la clase, es decir, una cierta forma de observarse así
mismos en la obra o lo que Jauss (1971) llamaría como el efecto de la estética de la
recepción, donde el fenómeno literario de una obra se actualiza por un público que al no ser
simplemente un conjunto de reacciones pasivas renueva la obra como fuerza histórica
creativa, es decir, va generando con el uso del lenguaje
horizontes de expectativas que van produciendo
narrativas contextualizadas y que son productos de
diversos puntos de vista, en efecto, como se podrá
apreciar, a medida que el maestro entonaba el cuento
con sus imágenes a la vista de todos (figura 10), los
observadores de los estudiantes se hacían presentes
con sus actos de escucha y de habla en constantes
tensiones interpretativas a través de sus juicios y
- “Profe… pues que es roja” (Evelyn)
- “Que tiene un vestidito rojo” – (Corrige Salomé)
- “Que no le hizo caso a la abuelita” (Ana María)
- “Que el lobo se la comió… como a la abuela” (Eliana)
- “Que un cazador la salvó”, (Emanuel)
-“Que es un cuento famoso de los Hermanos Grimm”. (Añadido de Juan David)
Figura 10 Momento en el que el maestro da vida a la obra y sus personajes provocando los
observadores de los estudiantes. Fuente: Investigador
82
afirmaciones. Así, lo contado por el papá de Jorge y lo imaginado por Jorge se actualizaba
en el contexto con lo dicho por los estudiantes involucrados por el lenguaje en la obra.
A continuación, algunos fragmentos del corpus donde se evidencia este primer
momento del principio práctico de la sesión.
Profesor: Había una vez una niña… muy bonita…
Estudiantes:
Juicio 1: “ja, ja, ja… la del papá es una
mamacita” (Robinson)
Juicio 2: “Miren la del niño es fea” (Emanuel)
(Risa general)
Profesor: Que se llamaba caperucita roja…
Estudiantes:
Afirmación 1: “Es un tomate ja, ja, ja” (Alexandra) Juicio 3: “¡Qué imaginación!... ja, ja, ja” (Salomé)
(Risa general)
Profesor: Ella vivía cerca de un bosque con su
mamá…
Estudiantes: Afirmación 2: “Profe eso es Jumanji” (Robinson)
(Risa general)
Profesor: Cierta vez la mamá le dijo que llevara
una comida para la abuelita…
Estudiantes: Afirmación 3: “Se imaginó fue una pizza, vea”
(Robinson)
Profesor: Pero la abuela vivía muy lejos…
Estudiantes: Juicio 4: ¿Lejos? Ja, ja, ja (Yanin)
(Risa general)
Profesor: Caperucita salió y empezó a cruzar el
bosque…
Estudiantes:
Afirmación 4: “Ja, ja, ja se la imaginó hasta volando”. (Darly)
Profesor: “¿Y por qué tienes esas orejas tan
grandes?”
“Para oír mejor”, le respondió el lobo.
Estudiantes: Juicio 5: “ja, ja, ja es Dumbo”. (Emanuel)
Profesor: Pero… ¡Qué crees que pasó!
Estudiantes:
Juicios en general: - ¡El cazador, el cazador, el cazador!
- “Que llega el cazador, ¿no?”(Evelyn)
Profesor: ¡En ese momento, apareció un cazador!
Estudiantes: Juicio 6: “Llegó fue Batman” (Juan David)
Afirmación 5: “Será Superman ja, ja, ja” (Luisa) Afirmación 6: “… miren es el papá” (Verónica)
(Risa general)
Cuadro 18 Horizonte de expectativas o según Gadamer (1998) brecha crítica donde se dan choques interpretativos y se
generan conversaciones como espacios de posibilidades”. Video Contando la Caperucita de Jorge. Fuente: Investigador
83
Como se observa, los actos de habla
como las afirmaciones y los juicios
expresados por los mismos estudiantes
colocaron en entre dicho todo el tiempo las
afirmaciones hechas por el padre de Jorge en
la historia, por ejemplo, cuando observaron la
imagen de la página 11 (Figura 11) donde el
papá dice: “Pero la abuela vivía muy lejos…”
se puede detallar en el juicio 4, no solo el
acento irónico de la estudiante, que se
expresó al ver las imágenes del padre y de Jorge, sino que el juicio da cuenta que dicha
afirmación pierde toda veracidad en la medida que la palabra dicha por el padre no es un
hecho en el espacio de distinciones de Jorge, así lo dicho es discutible y en consecuencia
para Jorge, como para los estudiantes, lo expresado no deja de ser un punto de vista o
visión cargada de historia en el marco referencial del padre; en efecto, la afirmación
descansa en la capacidad compartida de observación y si esto no ocurre la afirmación
carecerá de sentido haciéndola irrelevante.
Desde este punto de vista y relacionando el hecho con el proceso del aprendizaje
consciente, se puede decir entonces, que si un profesor al enseñar hace una afirmación a los
estudiantes y no lo hace teniendo en cuenta el espacio de distinciones establecido en el
contexto comunitario de la clase, no podrá esperar un compromiso consciente de
aprendizaje de parte de los estudiantes, pues el compromiso guardará siempre relación con
la promesa del aprendizaje o juicio declarativo que se adecúa a las acciones coordinadas
que una comunidad se ha hecho sobre el estado de su mundo. Resultando entonces claro
que, así como el hablar no es un acto inocente (Echeverría, 2003), tampoco está exento de
corresponsabilidad con respecto a quien escucha.
Figura 11 Fuente: Pescetti (1996)
84
Terminada la lectura el docente dio inicio a la danza de los observadores o el
contexto de la conversación (Echeverría, 2015), donde ocurre el primer choque
interpretativo de los estudiantes con su propio observador a través de la pregunta propuesta
por el docente: “¿De qué te das cuenta con el cuento Caperucita Roja Tal como se la
contaron a Jorge?”. Allí los estudiantes declararon en plenaria luego de haberse reunido a
conversar en parejas, que un mismo hecho o incluso una misma narrativa, puede ser vista
de distinta manera por otro observador. Juan David lo expresó de la siguiente manera:
“Profesor el niño tenía una perspectiva muy diferente a la del papá”, mientras que
Alexandra pareció recalcarlo con la distinción en el lenguaje que hacía sobre la
imaginación del papá y la del niño: “Es visible que la imaginación del papá era más
sencilla y la de Jorge era mucho más llamativa”.
Así la reconstrucción en términos lingüísticos de la historia de caperucita desde
Jorge termina en consecuencia implicando las subjetividades de los presentes –sus propios
observadores-, de allí que en la conclusión, Lorena compartió como aprendizaje, que el
cuento le permitía darse cuenta “que todos tenemos distintas maneras de pensar y hasta de
ver las cosas” haciendo presente con ello al observador consiente, observador que
anteriormente se limitaba a imaginar un mundo ya conocido, el mismo para todos (la
Caperucita tradicional) por otros mundos posibles, plurales y distintos, gracias a la
interpretación generativa del lenguaje que no solo fue apreciada en Jorge sino también en
los juicios y afirmaciones de los mismos estudiantes, cuando coordinando el lenguaje
interpretaban las acciones lingüísticas que hacían Jorge y su padre, generando con ello
realidad y existencia a la historia.
Por lo anterior, Echeverría (2003) afirma que los actos lingüísticos básicos como las
afirmaciones y las declaraciones demuestran que definitivamente la realidad no antecede al
lenguaje como la tradición metafísica enseña, sino que ésta se genera con nuestras
distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones y relatos, y con la capacidad que nos
proporciona el lenguaje para coordinar acciones con otros en conversaciones. En efecto, el
cuento terminó adquiriendo vida no porque estaba escrito sino porque los observadores de
85
los estudiantes al hacerlo consiente con el uso del lenguaje, le dieron sentido al significado
de las cosas que fueron nombrando, no por entelequia, sino desde las metanarrativas
particulares y los meta-relatos surgidos en la interacción social, hecho que se hizo evidente
cuando una de las estudiantes participantes evocando la imaginación de Jorge afirmó: “lo
que viene de aquí en adelante para mi es observar muy bien mis pensamientos y con ello
imaginarme muy bien mi futuro, de eso que quiero alcanzar” (Alexandra).
La implicación de los estudiantes en el cuento dejándose impactar por la
imaginación de Jorge, los llevó a modelar para ellos la posibilidad de diseñarse un futuro,
otro mundo posible, como lo hizo el niño en el cuento, un mundo tan distinto al de su padre
y al del cuento tradicional. Es así como el proceso de aprendizaje se hace consciente y a la
postre la enseñanza pasa finalmente a ser “Palabra”, narrativa de cuento (Egan, 1999) en la
medida en que la historia antes ajena al ser, luego de su paso afectivo –estético- empieza a
habitar conscientemente en el observador y se integra procesualmente a su vida, es decir,
deja de ser la historia de Jorge para convertirse en la propia historia del observador, así el
observador con sus distinciones se ha encontrado consigo mismo, porque se ha descubierto
en la obra y posiblemente se vaya implicando en un potencial horizonte de posibilidades.
Segundo Movimiento. El pozo de las emociones
El segundo movimiento luego de llevar a los estudiantes a encontrarse con ellos
mismo en sus observadores, consistió en llevarlos a reconocer sus estados emocionales y
que según Maturana citado por Echeverría (2003) preceden a la acción y condicionan al
observador que se es. El maestro buscaba con ello que los estudiantes se dieran cuenta
desde sus observadores que las personas no son objeto de las emociones sino que ellas, al
ser distinciones que también hacemos con el concurso del lenguaje, le pertenecen
enteramente, siempre y cuando estas sean reconocidas e integradas por los mismos al ser
convocadas con acciones lingüísticas, de manera que ellas no los determinen
manteniéndolos en un cierto estado de ánimo no deseable como la tristeza, la
desmotivación o la melancolía.
86
Este hecho es trascendental en la construcción del juicio del aprendizaje ya que
como bien lo ha dicho Bueno (2018) sin emociones adecuadas asociadas en el proceso del
aprender, no existiría la capacidad humana de la sobrevivencia que es lo que le permite al
hombre evocar aquello que le es importante para aprender, adaptarse, afrontar determinados
desafíos y mantenerse en la historia, si bien es cierto, aunque se haya llegado a decir
temerariamente que la letra con sangre entra, no es cierto que esta afirmación fundante de
la emoción del miedo -que es siempre una emoción individual- pueda generar mayor
compromiso con el aprendizaje a diferencia por ejemplo, de aquellos juicios declarativos
que provocan emociones positivas en el ser como la emoción de la felicidad, que al ser una
emoción transmitida socialmente no solo genera aprendizajes que permanecen en la
consciencia sino que genera recompensas anímicas sostenibles como la confianza, el placer
y la motivación.
Teniendo como referencia lo anterior y
lograr el cometido propuesto, el docente inició el
Taller 4 “Observando mis emociones”,
preguntando a los estudiantes “¿Cómo llegas hoy
en lo personal a este espacio?” Y entregándoles un
papel adherente, les pidió escribir sus respuestas
(alegre, triste, cansado, aburrido, etc...). Acto
seguido los invitó mediante un ejercicio reflexivo a
cerrar los ojos y a construir una historia mental con
el mayor detalle posible de lo que le estaba
sucediendo al cuerpo, al sentir ese estado de ánimo
con el que llegaron: “sudoración, o peso en la
espalda, o dolor de estómago, o pecho cerrado,
garganta seca, etc…”.
Figura 12 Haciendo de las emociones distinciones que hacemos en el lenguaje. Fuente:
Investigador
87
Al terminar, el maestro invitó a los estudiantes a dirigirse a una silueta humana para
que pegaran en ella el papel adhesivo en aquella zona del cuerpo, donde habían identificado
su estado emocional luego de contarse la historia (Figura 12, 13 y Cuadro 19).
Así por medio de este ejercicio, los estudiantes hicieron transitar en el cuerpo, por
medio del relato, a la emoción, haciéndola presente desde la expresión del lenguaje,
encarnándola por medio de la palabra en el cuerpo, no como una mera descripción del
estado emocional, no como accesorio que aparece y desaparece sin control, sino como
distinción, es decir, como parte integrante del ser, como posibilidad del ser frente al mundo.
El darle nombre o identidad a la emoción, les permitió sacarla de las sombras, del dominio
de la acción reactiva como si se tratara de una especie de posesión fantasmal y convertirla
así en presencia, sentimiento o estado consciente de lo que el observador experimenta en su
presente.
EMOCIÓN ZONA DEL CUERPO
Asustada Estómago
Tranquilo Corazón
Cansada Muslo
Dolor Hombro
Cansada Brazo
Feliz Boca
Entusiasmado Mano
Cansada Cabeza
Nervioso Brazo
Tranquilo Mano
Paz Bajo vientre
Nerviosa Rodilla
Cuadro 19 Estados emocionales presentes en el cuerpo. Fuente: Investigador
Figura 13 Los estados emocionales en el cuerpo de los estudiantes. Fuente: Investigador
88
Pero como los estados de ánimo subyacen al observador y lo preceden, no basta
simplemente con identificarlos gracias al concurso del relato y el reconocimiento del
cuerpo del sujeto en el aula, ahora el reto del maestro consistía en provocarles emociones
que llevaran a los estudiantes ir más allá de su reconocimiento como distinciones que
hacemos en el lenguaje y permitirles construir juicios de posibilidad, es decir, ofrecerles un
espacio donde se dieran cuenta que aunque no pueden controlar lo que sucede
circunstancialmente, siempre se puede elegir cómo responder emocionalmente y para ello
habría que modificar o reforzar según el caso el estado de ánimo subyacente desde el
dominio de diseño de los estado de ánimo del observador.
En este punto, el maestro introdujo la dinámica de la confianza (Figura 14) para dar
forma a lo anteriormente señalado y vendando los ojos a los estudiantes los invitó a ir a un
espacio previamente dispuesto con colchonetas para que sentados en el piso probaran
diversos sabores y sintieran diferentes texturas como en un intento por escuchar al cuerpo y
sacarlo de su borramiento ritualizado (Le Breton, 2010). En este ejercicio los estudiantes
pudieron experimentar muchas emociones como finalmente lo compartieron en la
conversación triangular25 (Figura 15) y en la socialización de la Plenaria, algunas más
positivas como la curiosidad y el entusiasmo, hasta otras no tanto como el miedo, la
angustia, el asco y el fastidio (Cuadro 20).
25 Es una estrategia conversacional del coaching donde los participantes sentados en el suelo se cruzan
de piernas y se juntan teniendo como zona de contacto sus rodillas para propiciar intimidad y desde allí
permitirse la complicidad de expresar sus puntos de vista en un movimiento cíclico donde A, B y C en
determinados momentos expresan, escuchan y chequean lo dicho.
Pregunta: ¿Cómo te sentiste en la actividad?
Respuestas de estudiantes: “Con miedo por lo desconocido y deseos de escapar”; “Con una sensación de
estrés por lo que tocaba sentir a futuro”; “Tranquilidad porque no había nada que temer”; “Tranquila y
temerosa al tiempo”; “Nervios por la tanta atención que había que prestar”; “Curiosidad constante por
reconocer lo que experimentaríamos”; “Muy entusiasmada porque es algo que no hacemos en el
colegio”; “Sentimientos encontrados a veces bien como con las comidas y fastidio con algunas texturas”.
Cuadro 20 Plenaria Dinámica de la confianza. El observador se hace consciente de sus estados emocionales. Fuente: Investigador
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A continuación se presentan fotografías de lo que fue ese taller 4 “Observando mis
emociones”, fotografías donde los estudiantes están con ojos vendados y empiezan desde la
dinámica de la confianza a centrarse en las sensaciones y con ello sentir las emociones que
van atravesando sus cuerpos. Posteriormente se presentan las fotografías que dan cuenta de
la estrategia conversacional del coaching educativo -La conversación triangular- donde los
estudiantes comparten abiertamente sus impresiones de lo vivido en la dinámica de la
confianza (ver Anexos parte práctica Guía Taller 4 “Observando mis emociones”, parte
final del primer momento, donde se explica la estrategia conversacional).
Figura 14 La dinámica de la confianza. Fuente: Investigador
Figura 15 La conversación triangular. Fuente: Investigador
90
Lo cierto es que al final del ejercicio, cada una de las emociones sentidas generó en
los estudiantes un impacto emocional que condicionó su horizonte de posibilidades, lo que
en conclusión lleva a pensar que si bien las emociones pueden ser generadas por situaciones
ajenas al observador, estas mismas además de que no tienen el mismo impacto en todos los
sujetos -pues para algunos el limón puede ser agradable caso de Emanuel y para otros
como en el caso de Ana María sentir una esponja en la piel puede significar algo peligroso-
sin embargo todas, indistintamente del impacto subjetivo, tienen el poder de modificar los
estados de ánimo.
En efecto, se evidenció lo anterior muy especialmente cuando Yanin, una de las
estudiantes, expresaba que se sentía mucho más a gusto que cuando ingresó gracias a lo
experimentado en la dinámica de la confianza, haciéndose con ello cierta la posibilidad de
modelar estados de ánimo a partir de las distinciones lingüísticas que se hacen y estas a su
vez son expresadas colectivamente en el dominio consensual, a la postre, estar aburrido por
ejemplo puede ser un estado emocional sentido en el cuerpo pero serlo será siempre una
decisión que le pertenecerá en última instancia al observador convirtiéndolo en un estado
de ánimo y restringiendo con ello la posibilidad de acción.
Luego de realizar las actividades descritas anteriormente, el cuadro en línea abajo
muestra el salto dialectico del estado emocional con el que llegaron los estudiantes y el
estado final de cómo a partir de acciones coordinadas terminaron emocionalmente al
finalizar los ejercicios de la confianza.
Como se observará, solo en un caso de los doce, el estado emocional permaneció
siendo el mismo quedando fijo como un estado de ánimo en el observador.
91
De acuerdo al Cuadro 21, es indiscutible que las acciones coordinadas del lenguaje
dirigidas por el docente en el ejercicio de la confianza, introdujo al observador en el ámbito
del dominio de diseño de los estados de ánimo, logrando dar forma y presencia a otros
estados emocionales, modificados en su gran mayoría gracias a la relación dinámica y
funcional dada entre la experiencia inmediata (sabores y texturas) y el consenso con otros
(conversación triangular y plenaria) que según Maturana (2002) son los que definen y
predisponen una acción posible, como por ejemplo en el caso de esta investigación la del
aprender; de allí que dicho proceso del aprender sea considerado por el biólogo chileno no
como un esfuerzo enteramente racional y restrictivo de los estados emocionales sino como
un obsequio o declaración de juicio otorgado por el maestro al alumno gracias a que
previamente ciertos estados emocionales se han hecho presentes en el aula y lo han hecho
posible.
Lo dicho hasta aquí supone en el contexto escolar, que si se queremos conferir actos
lingüísticos como los juicios de aprendizaje en el aula, estos juicios solo podrán ser
posibles en la medida en que el observador presente pueda por un lado reconocer sus
propias dinámicas corporales o estados emocionales y por otro permitir al cuerpo ser-en-el-
mundo, ser en el aula en y con otros, como presencia imprescindible, ya que es la emoción
sentida en el cuerpo la que definirá la acción, condicionando con ello el horizonte de
Estado emocional inicial Estado emocional final
Asustada Calmada
Tranquilo Eufórico
Cansada Tranquila
Dolor Aliviada
Cansada Reposada
Feliz Dichosa
Entusiasmado Feliz
Cansada Cansada
Nervioso Tranquilo
Tranquila Enérgica
Paz Alegre
Nerviosa Relajada
Cuadro 21 Estados emocionales iniciales y finales del observador durante el taller. Fuente: Investigador
92
posibilidades de los observadores. Cabe señalar entonces la necesidad urgente de introducir
también el concepto de giro lingüístico en la escuela, construyéndola desde la base,
especialmente por los distintos actores educativos, como un escenario posibles donde el
cuerpo sea escuchado, afirmado y sentido, alejado del silencio, la supresión y del
abandonado que ha sufrido en la cultura occidentalizada (Leder, 1990).
En este contexto y para proseguir con el análisis conclusivo de esta parte, el docente
realizó finalmente la introducción a la clase de un personaje de cuento (Figura 16), El
Monstruo de colores de Llenas (2012) que juguetonamente a través de su transformación
les fue mostrando con su historia a los observadores, el mismo camino recorrido por ellos
durante toda la actividad planteada, es decir, el irles mostrando cómo analógicamente por
colores el monstruo fue reconociendo sus estados emocionales, así como ellos se fueron
dando cuenta que pueden darle forma a sus emociones con los juicios de valor expresados
y, que en definitiva, aunque estemos siempre condicionados por un cierto estado de ánimo -
como cuando llegaron a la clase- este estado de ánimo al reconocerlo y sacarlo a la luz con
el lenguaje, puede dejar de ser un juicio automático inmanejable, para convertirse en un
juicio consciente que se puede integrar o modificar en el ser con acciones correctivas que
convoquen emociones no restrictoras de la acción y den así forma a estados de ánimo
deseables y con ello terminen por configurar un horizonte de posibilidades que estimule la
capacidad de acción o juicio de aprendizaje.
Figura 16 Introducción a la clase de El monstruo de colores. Fuente: Investigador
93
Ante todo lo dicho, se puede resumir esta parte con lo que la estudiante Yanin
compartió en el cierre, en su evaluación formativa de aquello que se dio cuenta en el taller:
“Lo que aprendí hoy es que como el monstruo de colores, yo era un caos de emociones, no
puedo decir que no lo seré más, pero ahora sé que ya puedo saber sentir lo que siento y
qué hacer con eso”. La declaración de la estudiante sugiere el reconocimiento de que las
emociones como distinción en el lenguaje están presentes inevitablemente en el observador
determinando o especificando ciertos dominios de acción aunque salvaguardando que no lo
estarán de manera absoluta.
- Tercera jornada: El lenguaje y el ser. Cimentación profunda
En el taller 5: Observando al lenguaje, los estudiantes se encuentran con un
escenario intencionado donde el maestro les muestra diferentes tipos de perspectivas para
que así lleguen a evocar e integrar por la analogía de las imágenes sugerentes, los juicios
conscientes de aprendizajes reconocidos durante la primera y segunda jornada, es decir,
aquello de que el lenguaje es el que genera, indefectiblemente, realidades a partir del
observador que somos y no al contrario, permitiendo con ello en la existencia posibles
realidades o nuevos horizontes. Habiendo introducido de este modo el taller, el propósito
del maestro consistió en ir a continuación hacia cimentaciones más profundas que llevara a
los observadores presentes a mirarse en sus propios actos lingüísticos e ir asegurando así la
estructura de la casa del ser y poder desde allí apoyar las columnas interpretativas de
nuevas realidades.
La introducción del cuento anónimo de origen hindú -“La parábola de los ciegos:
¿Cómo es un elefante?”- muestra un primer avance en ese sentido. Luego de escuchar la
parábola contada por el profesor, los estudiantes presos en sus significaciones
comprendieron inmediatamente el sentido de la historia, y que consistió en darse cuenta que
los ciegos de la parábola solo podían hablar desde lo que sabían del elefante, desde sus
propios observadores, desde sus propias experiencias, siempre cautivos en el límite de sus
94
alcances, no pudiendo decir sino lo que creían “saber”, ni más ni menos, pues sus
realidades llegaban hasta los límites de sus significantes, haciendo plausible aquella
proposición que Wittgenstein (2009) subrayaba: “Los límites de mi lenguaje significan los
límites de mi mundo” (p.111).
Para ejemplificar lo dicho en la danza de los observadores, una muestra que recoge
claramente el sentido de lo planteado líneas arriba, fue la afirmación expresado por Lorena:
“Profe me he dado cuenta de una cosa… y es que cada ciego […] habla desde lo que
conoce” (Audio Parábola de los ciegos 3.19), con ello, lo dicho por el observador de la
estudiante está revelando la mirada que da cuenta de una realidad puntual y al mismo
tiempo señala los propios límites para expresarla. El maestro aprovechó esta intervención
para introducir en la clase un choque interpretativo a través de una alegoría que llevaría a
los estudiantes a experimentar sus propios límites en el lenguaje y llevarlos así a observar
lo que dicen como seres inmersos en sus mundos interpretativos.
En este punto se retomó la obra de teatro acerca de una aparente tribu desconocida,
que tenía su propio lenguaje y que observarían atentamente al momento de la comida,
detallando posturas corporales, emociones suscitadas, acciones de los personajes e
identificar puntos de vista. Finalizada la obra e iniciado el conversatorio, los observadores
de los estudiantes se expresaron abiertamente, a continuación se recogió una muestra
significativa de estas intervenciones con el objetivo de darle sentido interpretativo a las
mismas.
“El hombre se ve poderoso y la mujer pues… como a su servicio”.
“Lo que en el video observé es que hay un poco de machismo porque la mujer estaba tirada en el suelo y
el hombre sentado como un rey”.
“Se muestra que el hombre es primero en esa tribu, porque… primero come él y luego la mujer”.
“Profe yo creo la mujer para poder comer esperaba a que el hombre le diera permiso… era que él, todo
tiene que ser primero… todo primero”.
“Veo a la mujer muy cómoda como el hombre, están emocionalmente estables… Profesor: “O sea crees
que cada uno está aceptando su rol?’’. “Sí profe lo aceptan”
Cuadro 22 Fragmentos audio Parábola de los ciegos. Los observadores revelan sus puntos de vista frente a sus creencias interpretativas. Fuente: Investigador
95
Lo anterior describe puntualmente el sentir general de los observadores presentes en
la clase, que identificaron una especie de dominio del hombre aprobado por esa cultura y
que de alguna manera muestra lo que es tradicional en sociedades patriarcales. Ante estas
intervenciones el profesor les relata la verdad de esa cultura imaginaria:
“[…] la verdad sobre esta tribu es que la mujer es la más importante[…] para ellos en esta cultura lo más sagrado es la tierra y por eso la única persona que es digna de
estar cerca de la tierra y relacionarse con ella […] es la mujer, y el hombre […]
prueba primero porque él debe darle lo mejor a su mujer y el hombre solamente se quedaba […] con lo que estaba […] menos fresco y con lo que estaba en mal estado
y en cambio a la mujer le daba lo que estaba bien”. (Audio Parábola de los ciegos. Min 9: 52)
Esta revelación permitió ampliar el horizonte de posibilidades en el entorno escolar
y así los estudiantes experimentaron en su propio ser cómo la brecha crítica de lo que dicen
o de sus creencias, se vio limitada en algún momento por sus propios preconceptos u
horizontes de sentidos conformados históricamente por sus propias vivencias y juicios
personales. En efecto, con el juicio declarativo del profesor el lenguaje ha creado una nueva
realidad en sus observadores y la exclamación de asombro musitada por los estudiantes
ante la revelación pareció denotarlo, como si lo dicho por el profesor hubiera enriquecido al
ser del observador, como si el choque de perspectivas en la fusión de horizontes
incrementara la capacidad de acción y el juicio de aprendizaje tomara posesión en el ser,
haciéndose evidente que en la medida en que el lenguaje en el dominio consensual va
generando realidades, al mismo tiempo va construyendo ser y por lo mismo generando
identidades.
Sin embargo, haberse dado cuenta de ello, que lo que se dice está limitando por mi
propio mundo interpretativo, solo muestra una cara de la moneda de la realidad del ser y se
hacía necesario un segundo avance, llevar a los estudiantes a darse cuenta que el lenguaje
genera ser, no solo por lo que dice alguien, sino porque eso que ha dicho ese alguien, parte
insoslayablemente de lo que se había contado así mismo, pues como Nietzsche (citado en
Echeverría, 2003) ya lo había vislumbrado, lo dicho siempre será dicho por alguien que al
96
decirlo revelará quien es, quedando descubierta la otra mirada del observador que mirando
al mundo descubre su identidad en el mundo y con ello sus posibilidades frente a él.
Para ese fin el profesor entre en escena con otro cuento, esta vez de Bucay (2008),
El elefante encadenado, que relata la historia de un niño que se pregunta el por qué un
animal tan poderoso como el elefante no puede liberarse de una insignificante estaca, hasta
que un hombre sabio le comenta que es porque ha estado atado desde pequeño y en algún
momento dejó de intentarlo. Con este relato se dio el cierre del taller a modo de ejercicio
reflexivo, donde los estudiantes anotaron sus impresiones orientadas a dos situaciones
específicas en esta investigación: El darse cuenta del observador de sus propias creencias
(afirmaciones adecuadas al mundo y metaforizadas en el cuento por la cadena en la estaca)
y el aprendizaje del observador como Juicio de posibilidad ante la realidad de la cadena
contrastada con los propios actos declarativos. A continuación se detallaran los actos
lingüísticos en dicha tensión interpretativa luego de ser compartida por los observadores de
los estudiantes tanto en la evaluación formativa como en el conversatorio y que muestran el
paso del observador que dice, porque se ha dicho, al observador que se ha dicho y declara.
Cuadro 23 Tensión interpretativa. Fuente: Investigador
97
Se puede observar, en el cuadro anterior, cómo la oferta del profesor le permitió a
los observadores presentes mirarse en sus propias interpretaciones o actos de habla, es
decir, observar su propio lenguaje y darse cuenta a partir de la metáfora de las cadenas y la
estaca en el cuento, de sus propias “cadenas” o límites interpretativos acerca de sus
realidades y así mismo cómo a partir de lo que van diciendo, van generando identidad a su
ser gracias a sus propias creencias replicadas.
Precisamente, el contraste de lo sucedido con el elefante y lo que sucede
particularmente en la vida de los estudiantes, terminó provocando el surgimiento de
tensiones interpretativas en el aula, que fueron convocando horizontes de sentido distintos
en los observadores, que como en una especie de puentes lingüísticos, se permitieron
invocar aprendizajes conscientes a partir de creencias posibilitadoras declaradas, que van
prometiendo generar otras identidades para el sujeto ontológico que se vislumbra libre de
cadenas o de creencias limitantes en un compromiso con su propia realidad, de cargarla,
permitiendo con ello un salto dialectico de calidad en el ser.
Es así finalmente, como se concluye la cimentación para soportar toda la estructura
interpretativa de las columnas a erigir en la casa del ser, justo cuando los observadores se
han dado cuenta por fin de su propio lenguaje como límite de su mundo y transparentador
de su identidad y, en ese mismo acto a su vez, como devenir, ya que lo que alguien es tiene
mucho que ver, además de lo que dice, del cómo se va comportando con el lenguaje con lo
que se dice, constituyendo así el observador que se es y puede llegar a ser, en efecto:
Nuestras distinciones, entre otros factores, nos constituyen en el tipo de observador
que somos. Provistos de un vasto conjunto de distinciones —cuyas raíces podrán
ser más o menos biológicas, más o menos lingüísticas, pero que como tales, como
distinciones, viven siempre en el lenguaje— nos constituimos en un particular tipo
de observador y nos abrimos a experiencias diferentes. (Echeverría, 2003, p. 224)
98
5.3 Etapa 3. Erigiendo columnas
Categoría 3. Los estudiantes identifican un propósito o meta en el horizonte de sus
posibilidades mediante sus propias distinciones lingüísticas:
“El hombre es un animal inserto en
tramas de significación que él mismo ha Tejido” Max Weber.
Cuadro 24 Categoría ontológica. Horizonte de posibilidades.
Con la sensación de que el lenguaje no es simplemente un instrumento que se usa
para describir, nombrar y dar cuenta de la realidad, sino que es a la vez causa y efecto en el
ser que lo habita, los estudiantes como observadores empezaron a construir bajo esos
cimientos columnas interpretativas en sus horizontes de sentido. Para conseguirlo, el
profesor les recordó primeramente la importancia que tiene para cualquier persona el hecho
de fijarse un rumbo para la vida, leyéndoles un fragmento de Alicia en el país de las
Maravillas (Carroll, n.d.), donde Alicia al no saber a dónde ir le tocó conformarse con
cualquier camino, haciendo oscuro su horizonte de sentido.
99
A partir de allí el profesor evocó la imagen de la brújula en la clase y cuando los
estudiantes la reconocieron -entre otras intervenciones- como aquello “que usan los
marineros para no perderse en el mar” (Alexandra), el profesor la metaforizó
presentándola como “símbolo representativo de orientación en el camino hacia un
propósito” y con ello les planteó la posibilidad de diseñar una brújula propia por medio de
la siguiente petición declarativa, con el fin de provocar el movimiento lingüístico de una
promesa: “Realizar una brújula en forma de mandala”26 donde representarían
gráficamente algo especial a lograr en el dominio de su vida académica, marcando e
introduciendo con ello un rumbo en su horizonte de posibilidades.
Esta propuesta estética por sí sola, causó un gran entusiasmo en los observadores de
los estudiantes, que ante la petición del profesor, ofertaron un “Sí” rotundo, es decir, su
disposición a la acción y con ello el compromiso social de la acción coordinada para la
realización de la promesa.
Los siguientes fueron los pasos propuestos para vaciar las columnas interpretativas
de la casa del ser, bajo los materiales de la promesa, apoyada a su vez en peticiones y
ofertas en la danza de las interacciones en el aula:
a. Lluvia de ideas donde los estudiantes propusieron diez aspectos en el ámbito escolar
para valorar: Cuidado con los materiales de trabajo; Responsabilidad con los
compromisos académicos; Organización del ambiente de estudio; Manejo claro del
tiempo de estudio, actividades extraescolares y ocio; Relaciones interpersonales
(con docentes y/o compañeros); Orden de la mochila y el material escolar;
Participación en clase y escucha; Autocontrol y autorregulación (automotivación);
Trabajo en equipo y Cuidado de zonas comunes (aulas, baños, comedor, patios y
canchas).
26 El Mandala es un recurso que usa el coaching educativo para tomar conciencia de la realidad
presente y desde allí diseñar un futuro, “mirar hacia adelante”, a partir de una meta que refleje un sueño a
alcanzar. En: Bou Pérez, J. F., (2013). Coaching educativo. Bogotá: Ediciones de la U.
100
b. Realización de la rueda de la vida académica27 en formato Excel para que cada uno
de los estudiantes valorara el dominio de acción personal en cada uno de los
aspectos propuestos (Figura 17).
c. A partir del resultado de la rueda de la vida académica los estudiantes analizaron
sus fortalezas y debilidades y, tras un proceso de reflexión, tomaron uno de los
aspectos que trabajarían como objetivo de mejora para construir su horizonte de
posibilidades (Figura 18).
d. Con el acompañamiento del profesor, cada uno de los estudiantes elaboró un
propósito personal para realizar un objetivo de mejora bajo el modelo +s2marter28
(B. García & García, 2016, pp. 180 - 186) para definir objetivos que fueran
concretos, realistas, medibles y definidos (ver repositorio documental – formato
físico) y con ello hacer finalmente un juicio declarativo que según Echeverría
27 Es un recurso complementario que usa el coaching educativo para valorar aspectos de un
determinado dominio a evaluar en este caso en el dominio de la vida académica En: Montaner, S. (2018,
septiembre). Coaching educativo. El complemento perfecto para el docente innovador. Campus Educación
Revista Digital Docente. Recuperado de https://www.campuseducacion.com/revista-digital-
docente/numeros/11/files/assets/basic-html/page-1.html# 28 Herramienta que usa el coaching educativo para formular con claridad una meta u objetivo (B.
García & García, 2016), en el caso de esta investigación un propósito en el dominio de la vida académica.
Figura 17 Realizando la Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador
Figura 18 Objetivos de mejora Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador
101
(2003) permite al sujeto ontológico que declara, incrementar su capacidad de acción
o aprendizaje.
e. Metaforización del propósito como juicio declarativo para reforzar el aprendizaje
con imágenes que lo integren en el sujeto ontológico.
f. Elaboración del mandala, como memorial de la promesa, ante la petición inicial del
docente y la oferta de los observadores de los estudiantes que es respuesta
consciente a sus expectativas ante el horizonte de posibilidades.
Como se puede observar y como sucede en el vaciado de las columnas de las
construcciones, donde se debe hacer inicialmente un buen armado y colocación de fierros y
estribos, la hechura del mandala fue todo un proceso comunicativo de armado, donde el
establecimiento de correspondencias interpretativas del discurso lingüístico, presente en las
conversaciones entre el profesor y los observadores de los estudiantes en el taller 6
“Fijando el rumbo”, se pondría en relieve, gracias al sentido de apropiación de las
diferentes declaraciones invocadas y que alcanzaría su culmen en el diseño simbólico de
esos actos discursivos.
Para ello el profesor, teniendo claro que esas declaraciones por sí solas no tienen el
poder de manifestarse en la realidad si lo prometido no se cumple, es decir, sin el
compromiso del sujeto capaz de hacerlas cumplir (Echeverría, 2003), propuso la realización
del mandala en el taller 7, como experiencia estética de evocación, para que a través del
lenguaje simbólico, la declaración construida por el observador traspasara la frontera del
contenido y desplegara el sentido del mundo interior encarnado en las significancias de
cada uno de los íconos tejidos en el mandala, es decir, convocar el recurso del mandala a
modo de ícono fotográfico de recordación o rostro simbólico (Sontag, 1966)
conscientemente elaborado por los observadores para transparentar sus propósitos, hechos
promesas y reflejados a su vez como memorial. La figura abajo muestra los mandalas
elaborados por los estudiantes y que evocarían en los estudiantes sus juicios declarativos, o
como lo escuchó el investigador de Emanuel al momento de pegar su mandala en el salón:
“Profe, es el recorderis del compromiso”.
102
De esta manera, el profesor invitó a los estudiantes a realizar como primera medida un
ejercicio semiológico que consistía en relacionar los conceptos literales presentes en sus
declaraciones -significantes- con símbolos que capturaran la relación del significado, de
hecho, evocó nuevamente la metáfora de la brújula y la presentó como significante del
“significado de orientación y dirección”; es decir, la tarea de los estudiantes consistió en
elegir imágenes representativas para sus actos de habla, lo anterior con el fin de que los
observadores dieran forma a sus discursos declarativos para convertirlos en paisaje u obra
de arte para ser apreciada y, posibilitar con ello, el paso de los autores de un universo de
indiferenciación del sentimiento declarado a un universo de la comunicación (Ramírez,
1998) rescatándolos de esa manera del olvido de la promesa.
Este proceso semiótico no fue fácil para los estudiantes, pues el afrontar la realidad del
signo como indicio referido para significar una realidad interior declarada, debían
seleccionar una serie de íconos que los hiciera sentir representados en sus más íntimas
realidades o sistemas de creencias y así hacer aparecer en consecuencia el mundo que está
Figura 19 Collage de los mandalas realizados por los estudiantes como memorial de sus propósitos. Fuente Investigador
103
más allá de las palabras y hacerlo presencia (Cárdenas & Beltrán, 1997) a través del
símbolo arbitrario, según Saussure (1945) en cuanto significante inmotivado en relación a
su significado; de allí la dificultad observada en los estudiantes al momento de adjudicar
sentidos a las imágenes, pues si bien, no cualquier objeto como significante tiene el
potencial de evocar cualquier significado.
En efecto, el profesor al haber propuesto el ejercicio del Mandala como experiencia
estética cimentada con elementos simbólicos, lo hizo precisamente con la intención de que
los observadores de los estudiantes pusieran a prueba su poder de crear sentido y con ello
llevarlos a construir su propia idea de relación con el lenguaje ahora como generador de
nuevas realidades, ya que si bien, el mandala no es más que un signo convencional
motivado que fusiona lo intangible con lo material, dicho de otra manera, espacio poético
donde la realidad es trascendida, según J. A. Valente (Citado por Guardans, 2013) para
nombrar la frontera de lo imposible -coordenada invisible- y hacer de lo informe una
realidad hecha presencia -coordenada visible-.
Así, habiendo ya los estudiantes seleccionado sus significantes, se encontraron delante
de sí con el papel vacío e iniciaron su trabajo del vaciado de las columnas de la casa del ser,
a partir de la experiencia estética del acto de componer en el espacio, espacio como
oportunidad para dar forma arquetípica de orden, unidad y homogeneidad a esa realidad
nueva (Ramírez, 1998) que terminaría por reflejar lo declarado en la intimidad consciente
del sujeto, artista de su obra.
Mientras los estudiantes hacían sus composiciones, en cada una de las sesiones, esta
investigación pudo constatar en la observación de cada paisaje de los mandalas, el
despliegue de sentido enfatizado en las imágenes cuidadosamente seleccionadas por los
estudiantes, que parecían señalar un afán del sujeto -observador ontológico- por acercarse
con el acontecer simbólico al acto lingüístico de la declaración hecho propósito, como si
cada una de las disposiciones vinculadas en la composición intentara cuidadosamente
104
encarnar el sentido, alcanzándolo estéticamente no como imitación o mímesis sino, en el
decir de Sontag (2006) como un acto de fotografiar para apropiarse de lo fotografiado, para
participar así del haber propio plasmado en la obra, de allí que se pueda decir, que los
estudiantes mientras daban constitución al espacio en la experiencia estética, se fueron
convirtiendo en texto y contexto de su obra y con ello al mismo tiempo en ser y lenguaje
para sí mismos y los demás (Figura 20).
A continuación se ha seleccionado una muestra para examinar una de las obras y
detallar lo anteriormente señalado, pero no con la intención de interpretarla o describirla, lo
que supondría una domesticación a la obra (Ramírez, 1998) y el silenciamiento de la misma
(Guardans, 2013), sino para poner de relieve el sentido del acontecer simbólico
transparentado en el ámbito de la valoración de la experiencia emotiva y estética o
luminosidad de la obra en sí, apreciada por el ser que está dispuesto a sentirlo como
vivencia; así se evitará ante todo la pretensión de adjudicarle sentido a la imagen -¿Qué
significa?- sino que se propenderá a experimentar la luminosidad de la obra en sí, es decir,
¿qué es? Y ¿cómo es lo que es? (Sontag, 1966).
La invitación en esta parte y lograr el cometido, consistirá pues, en apreciar la
composición estética de Darly, una de las estudiantes (Figura 21) y, a partir de allí analizar
las coordenadas invisibles y visibles presentes en el juicio de declaración hecho presencia
Figura 20 Los estudiantes se enriquecen con la experiencia estética. Fuente: Investigador
105
en el mandala, gracias al genio creativo de la estudiante como artista de su apropiación
simbólica y rastrear así aquello de lo que se dio cuenta como juicio de aprendizaje
consciente vinculado con su experiencia estética.
5.3.1 Las Coordenadas visibles
Darly había formulado la siguiente afirmación en el dominio de acción de la rueda
de la vida académica: “La dificultad para relacionarme con mis compañeros de clases”.
Como observador ontológico29 pudo ver su situación y la retrató como ella es en su
contexto, identificando con esa afirmación su hito o punto de inflexión en la situación. A
partir de allí y con su pretensión de incrementar su poder de acción en su escenario, redactó
un propósito como promesa: “Afianzar mis relaciones interpersonales, en especial con mis
compañeros”, dando a entender con ello, no que tenía malas relaciones con sus compañeros
de clases, sino que estas relaciones no eran del modo o de la manera que ella deseaba.
29 En este punto del trabajo se entiende por observador ontológico la manera como la estudiante ha
conferido sentido interpretativo a una situación en su vida, en este caso, en el dominio de la vida académica,
con el fin de considerar algunas acciones que le posibiliten un resultado deseado.
Figura 21 Mandala, Darly, Mi propósito. Fuente: Investigador
106
De esta manera se hace visible su horizonte de posibilidades, transparentando su
coordenada en el tiempo presente al imaginar un futuro posible como promesa de
realización, de manera que su propósito termine por convertirse en una declaración, ya que
su juicio buscaba en últimas adecuar sus palabras al mundo que se había imaginado, mundo
donde las relaciones con sus compañeros son las deseadas por su persona, demostrado con
ello la capacidad generativa que el lenguaje ha provocado en su ser ante una situación ideal
de afianzamiento de relaciones, que ha sido iluminado por el juicio declarado.
Por lo anterior, frente a la composición artística del mandala de la estudiante (figura
21), se pueden reconocer en conclusión dos coordenadas visibles presentes en la obra y que
convocan un darse cuenta del sujeto para encargarse de su realidad: una referida a la vida
de relación de la estudiante que sugiere la comunicación con los demás (actos de habla,
actos de escucha y silencios simbólicos presentes en el mandala) y otra coordenada referida
al cuerpo como base de espacio, apertura y sentido para el encuentro con el otro en torno a
la calidad de sus relaciones (siluetas, gestos y emociones simbólicas presentes en el
mandala).
5.3.2 Las Coordenadas invisibles
En la experiencia estética de los mandalas se pueden reconocer necesariamente dos
coordenadas invisibles muy definidas y que son propias de esta técnica, por un lado el
factor tiempo y por otro el factor valorativo, es decir, la posibilidad de diseñarse una nueva
realidad futura teniendo en cuenta un presente a partir de una acción lingüística en la
promesa de realización. De acuerdo a ello, las dos coordenadas invisibles que se pueden
apreciar en el mandala de la estudiante están referidos al futuro y al juicio de la promesa
declarada.
La coordenada del futuro se ha vislumbrado en aquel momento invocado en la que
la estudiante ha convertido lo dicho en un propósito o juicio declarado -“Socializar más en
107
mi entorno escolar”- y que quedó simbólicamente representado en la imagen central del
mandala como foco de posibilidad para un nuevo mundo relacional en su realidad. Así su
coordenada del futuro se convierte en un marco de expectativa y mantiene en pie la
posibilidad de un porvenir que no sea continuación de su presente (Horizonte de sentido).
Finalmente, la coordenada de la promesa se aprecia en la acción del lenguaje de la
estudiante para encargarse de la realidad, en este caso la declaración del afianzamiento de
las relaciones interpersonales con los compañeros y que se convierte entonces para ella, no
en una palabra vacía, sino en compromiso de responsabilidad que es tenido en cuenta en la
medida que la declaración sea tomada en serio, de allí que la promesa en el mandala se
pueda concebir como un juicio de autoridad valido (Echeverría, 2003) en la medida que los
compromisos y conversaciones personales concuerden con las conversaciones y los
compromisos que se han asumido públicamente.
En consecuencia, lo anterior señala en el marco de las coordenadas invisibles, que el
lenguaje simbólico del mandala aparece ante la estudiante no simplemente como un recurso
artístico o estético originado por la acción del lenguaje gracias a un juicio declarativo que
ha hecho, sino que resulta ser al mismo tiempo, un suceso de alcance ético de
correspondencia con su realidad, en la medida de que cumpla su promesa no rompiendo sus
compromisos con el horizonte de posibilidades.
Concluyendo este apartado, estas coordenadas invisibles que se han señalado,
terminan por hacerse signos visibles en el mandala de la estudiante, como señal de la
promesa que interrumpe los efectos del olvido (Ricoeur, 2003) y como actualización de un
recuerdo para su observador, ya que se convierten en el testimonio simbólico entre ella y
sus palabras (distinciones lingüísticas), entre su ser presente y su futuro (factor tiempo -
calendario en el mandala), entre el ser actual y el ser que deviene en lo declarado o deber
ser (dimensión ética). De manera que, el mandala como significante frente a ella, adquiere
ahora el significado de memorial en tres sentidos: memorial que actualiza, en cuanto a que
108
es aún un signo de ausencia de su mundo posible; memorial continuado, en cuanto que le
permitirá hacer memoria en el presente para no olvidar lo que ha configurado y memorial
viviente en cuanto que transparenta lo trascendido en su ser haciéndoselo presente y
evitando la inconcreción de su horizonte de posibilidades.
A modo de glosa, con la realización de los mandalas, los estudiantes se dieron
cuenta que pueden darle forma a sus distinciones lingüísticas declaradas, para que estas no
queden en el ámbito etéreo especulativo de las ideas abstractas y por consiguiente, que al
darle sentido a los signos gráficos pueden lograr inventar lo posible (Echeverría, 2003) y
así concretar esos nuevos mundos como columnas erigidas capaces de soportar las fuerzas
de comprensión y flexión de la casa del ser, es decir, el hacerse cargo luego de cargar con la
realidad de lo que se ha afirmado en sus promesas, siendo responsables con ello del juicio
declarado, puesto que:
“Cuando hacemos declaraciones no hablamos acerca del mundo, generamos un
nuevo mundo para nosotros. La palabra genera una realidad diferente. Después de
haberse dicho lo que se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes. Este fue
transformado por el poder de la palabra". (Echeverría, 2003, p. 44)
5.4 Etapa 4. Afirmando el diseño o puesta en escena
Categoría 4. De cómo los estudiantes imaginan un lenguaje para generar acciones que
enriquezcan sus identidades.
«Cuando me siento a escribir soy amo del mundo. Durante un breve instante
soy Dios. Creo realidad» Carlos Fuentes.
109
Cuadro 25 Categoría ontológica. El sujeto ontológico.
Si bien el énfasis de esta investigación no es propiamente un estudio antropológico,
es claro que al hablar de lenguaje, conversación y ser estamos de hecho implicando
directamente al hombre como especie humana (filogénesis) y también cómo posibilidad de
ser (ontogénesis) que crece en devenir a través de sus historias (narrativas). El siguiente
apartado se ocupará de mostrar entonces cómo los estudiantes a partir del relato se
descubren como seres ontológicos imaginando un lenguaje (Wittgenstein, 1977), creando
sentido de aquello que se han dado cuenta y a partir de sus significaciones mostrar aquello
que han comprendido conscientemente, dándole forma con ello al diseño de la casa del ser,
a su enriquecimiento, porque como bien lo diría Isak Dinesen Citada por Chomski (2015)
“Ser persona es tener una historia que contar” (p.9).
110
5.4.1 La estructura del diseño.
Para empezar a revestir la obra gruesa de la casa del ser, la tarea del profesor
consistió en el taller 8: The storytelling, realizar una invocación: “Escribir un cuento de
toda la experiencia vivida durante las jornadas de coaching”. En esta ocasión ante el acto
de habla del profesor, los estudiantes no se mostraron muy interesados y más bien
reclamaron el cuento de turno con los que usualmente se abrían los talleres en las sesiones
de coaching. Pero el maestro para fortalecer su idea, les trajo una invitada a su clase, la
profesora de Lengua Castellana, la señora Luz Mery Atehortúa Tangarife. Con este
encuentro buscaba que los estudiantes, a partir de la propia experiencia de la docente
escribiendo cuentos, se vincularan afectivamente al trabajo de campo a partir de la
motivación preparada por ella misma y que tituló: “Para contar tu cuento”.
Con su relato la profesora Luz Mery no
solo acercó a los estudiantes a los elementos
narrativos del cuento (personajes – tiempo –
espacio – tipos de narrador) sino que al
compartirles su propia experiencia escribiendo
cuentos – experiencia no conocida por los
estudiantes – los instó e inspiró a no ponerse
reparos para escribir uno, recalcándoles que el
arte de contar nos hace olvidar de nuestras
limitaciones ya que “… el cuento nos permite
crear realidades y fantasías”, afirmación que es justamente la invocación que el texto
narrativo hace a la imaginación humana como fuerza motora y creadora que impulsa la
invención de sentido de su realidad vivida (García Pelayo, 2015).
Figura 22 La docente Luz Mery relatando su experiencia con los cuentos.
Fuente: Investigador
111
5.4.2 Instalación completa.
Continuando con la intención de narrativizar la experiencia (Gudmundsdottir, 1995)
o dar sentido a la experiencia vivida en las jornadas de coaching y, desde allí rastrear los
aprendizajes conscientes presentes en los cuentos que escribirían los estudiantes,
estableciendo relaciones valorativas entre lo vivido y aquello que les hizo sentido, el
profesor los llevó a apreciar un cuento en formato de video: El niño afortunado30.
Este cuento de tradición Rusa adaptado por Jim Henson, tenía como eje central el
tema del destino y la idea era poner delante de los estudiantes una narración donde
identificaran el concepto de destino no como fatalidad determinada por los dioses o el hado,
sino como un juicio de poder declarado en el dominio de lo posible, es decir, como algo
que no es independiente del actuar del ser, en efecto, con “lo que está «en nuestro poder»…
los individuos participan en la generación del destino” (Echeverría, 2003, p. 234) y así nos
hacemos partícipes de lo creado, de allí que en consecuencia, ninguna narrativa en el
entender de Bruner (1999) sea un acto inocente ya que siempre nos está mostrando una
explicación y/o comprensión de los fenómenos interpretados por el ser y que se van
haciendo su vida, como efectivamente los estudiantes lo comentaron en plenaria. A
continuación el cuadro 26 presenta un fragmento acerca de la conversación en la plenaria
entre el profesor y los estudiantes, luego de visto el vídeo.
Audio:
Plenaria cuento
niño
afortunado.
00:00 – 02:53
Profesor: ¿De qué se dieron cuenta con este video muchachos?
Emanuel: Uno nunca sabe el destino de una persona…
Verónica: Que el destino sí existe profe… las oportunidades y personas que se le
cruzan a uno en el camino.
Robinson: El aprovechar las oportunidades.
Eliana: Saber rechazar lo que no va con ese caminar.
Salomé: Si una persona se está proponiendo algo, ninguna otra persona será capaz de
impedirlo… o sea, si tú te lo propones ninguna persona, no podrá… impedirlo.
Juan David: Hay que aprovechar todas las oportunidades que se nos presentan y
trabajar en una meta.
30 El cuento es el episodio 3 de la primera temporada de El Cuentacuentos, conocida en inglés como
“The StoryTeller, En: Henson, J. (Productor). (1987). The StoryTeller, El niño afortunado, primera temporada
[DVD]. De https://www.dailymotion.com/video/x3wfttm
112
Profesor: Muchachos en síntesis, la cuestión del destino… ¿Se pude decir que existe o
que no existe?
Alexandra: Si existe, pero es uno el que decide su destino… porque si yo quiero hacer
algo que me guste… hay que hacer algo para lograrlo…
Yanin: Sí profe, vea, todos tenemos un destino escrito pero ya de nosotros depende
de… si lo seguimos o no.
Emanuel: Profe vea, en conclusión, en conclusión, el destino existe para el que quiere
llegar a su destino y hay que trabajarlo para poder llegar a esa meta.
Cuadro 26 Fragmento clase. Audio Plenario conclusivo del cuento El niño afortunado. Fuente: Investigador
Como se puede observar, estas intervenciones de los estudiantes acerca de aquello
de lo que se pudieron dar cuenta en el cuento, muestran claramente que si bien hay
situaciones, circunstancias y acontecimientos de las que no podemos escapar (herencia,
genética, contexto cultural, etc.) nada ocurriría sin el sustrato libre y voluntario de las
propias elecciones presentes como actos en juicios de poder declarados por un observador;
Y es que, como expresó Giovanni Boccaccio citado por Giraldo (2015), “El destino no
reina sin la secreta complicidad del instinto y la voluntad”, si el niño afortunado por
ejemplo, no hubiese ejercido su poder como fenómeno que emerge de la capacidad de
acción del lenguaje humano para direccionar su vida -para escribirla “hacer algo” en
palabras de Alexandra- hubiese estropeado cualquier profecía “destino escrito” en
palabras de Yanin.
Con este panorama, los estudiantes quedaron perfilados a ejercer su papel como
sujetos ontológicos, es decir, como creadores de realidad posibilitados para encargarse
participando de la misma, dándole significado a aquello que les hizo sentido en un cuento,
que como pretexto, transparentaría aquello aprendido conscientemente, implicando el
lenguaje del poder como capacidad de acción generativa y no como voz resignada ante las
circunstancias.
113
5.4.3 Acabados.
“El hombre es siempre narrador de historias; vive rodeado de sus historias y las
ajenas, ve a través de ellas todo lo que sucede y trata de vivir su vida como si la contara”
(Sartre, 1965, p. 63). Esta frase de La Náusea, define muy bien la línea de investigación que
sigue este trabajo. Concentrándose en la capacidad de acción del lenguaje para superar la
inmanente propuesta del programa metafísico de los aprendizajes memorísticos, ajenos y
abstractos a la realidad del ser, el docente provocó en los estudiantes el diseño,
imaginación, creación y producción de narraciones que representaran, actuaran, re-
construyeran y explicaran una vez más lo que habían aprendido conscientemente en las
sesiones del coaching educativo, con la esperanza de dejar listo los acabados estructurales
de la casa del ser.
Teniendo en cuenta lo anterior y, entendiendo que los sustratos e insumos de los
relatos escritos por los estudiantes no partieron de ideas arbitrarias a sus experiencias sino
de argumentos sentidos y organizados por sus estados vivenciales en las conversaciones en
el aula, estos se dieron a la tarea de generarles un sentido, estableciendo relaciones
valorativas que integraran lo comprendido y crear así, un tejido narrativo, a modo de
cuento, que evocara sus aprendizajes conscientes a través de la acción generativa del
lenguaje y permitiéndoles con ello a su vez darse cuenta, que así como el cuento es
creación humana, concebido a partir de actos lingüísticos, lo es en cierto sentido el propio
ser construido lingüísticamente.
Para ello, el profesor metafóricamente ilustraba que se trataba de relatar
sencillamente lo vivido a modo de experiencia, decía: “como cuando sales de paseo y lo
cuentas a tu regreso”. Esto de entrada ya figuraba el retorno del sujeto ontológico y su
observador, con otra mirada, la mirada de quien conoce el camino pero porque lo ha
recorrido, convirtiéndose su acontecer en un paisaje a retratar a través de las palabras, con
la ilusión de desentrañar lo comprendido exponiéndolo en una escena, desbautizando su
mundo para hacerlo presencia (Juarroz, 2005), traduciéndolo con sus propias palabras
114
(Pozo & Gómez, 1998) y organizando todo ese caos de los acontecimientos a través del
sentido que daría al relato.
Por ello los estudiantes volvieron a sus portafolios personales31 a modo de
fotografías de viaje, para desde allí rescatar todo el acontecer simbólico soportado en un
referente objetivo y así ejercer la restructuración y reconstrucción de todo aquello que les
hizo sentido, articularlo con sus propias experiencias y terminar plasmándolo en una
invención narrativa con personajes, situaciones, espacios de ficción que le darían vida a lo
aprendido conscientemente volviéndolo paisaje.
Por otra parte, todo este ejercicio narrativo resultó para el docente un verdadero
reto, pues la redacción de los cuentos en el fondo significaba darles total libertad a los
observadores ontológicos de sus estudiantes y significaba también poner a prueba la
estrategia del coaching educativo, pues lo talleres iniciales eran sólo la punta del iceberg, ya
que el profesor tenía claro “el darse cuenta de los participantes” y hasta el punto de ser
conscientes con lo que cargaban en la experiencia misma desarrollada a lo largo de las
sesiones; con el Storytelling era una total incertidumbre pues los estudiantes relatarían estas
narraciones propias a partir de lo aprendido conscientemente, creaciones totalmente
abiertas desde sus sistemas de creencias, sin juicios, sin intervención por parte del profesor,
sin estructura; así realmente se convirtió en una prueba cara al observador y como tal a su
posibilidad de cambio.
De igual modo, la propuesta avanzó, pues se trataba en realidad de promover el
juicio de poder en el aula, es decir, del revestimiento del estudiante como sujeto ontológico,
como agente constructor del conocimiento a través de aquello que aprendió
conscientemente y que tendría que esforzarse por transformarlo en paisaje o como
31 Los portafolios de los estudiantes son parte integrante del repositorio documental de esta
investigación y fueron asumidos por el docente investigador no solo como un instrumento de seguimiento del
proceso investigativo sino principalmente como la compilación de la creación de los estudiantes.
115
expresaría Jackson (1998) de atravesar el espacio para hacerlo suyo, persiguiéndolo en el
relato. En efecto, de no haber sido así, la voz de la tradición metafísica habría sido el eco en
la voz del docente como si fuera un referente absoluto y por lo tanto una legitimación
obediente a su pretensión de que los estudiantes escribieran lo que él deseaba,
distorsionando con ello los puntos de vista particulares de sus estudiantes y dando paso a la
promoción y legitimación ideológica en la narrativa como lo advertía McEwan, H. y Egan
(1998).
Ahora, lo anteriormente señalado, no resultó ser el único papel del profesor en lo
que se ha llamado la narrativización de la experiencia (Gudmundsdottir, 1995), si bien
actúo intencionadamente en su plan de trabajo, finalmente le correspondió un trabajo
intuitivo al momento de rastrear esos aprendizajes conscientes resultantes del carácter
generativo del lenguaje como enriquecedor de la identidad del ser, porque si bien
“Deberíamos pensar en los maestros no simplemente como individuos que actúan
deliberadamente –es decir, como personas encargadas de ayudar a los estudiantes a
alcanzar determinado conjunto de objetivos educacionales- sino como individuos comprometidos en lo que el filósofo Justus Buchler llamó una suerte de metódica
búsqueda a ciegas (…) una especie de camaradería con el azar”. (Jackson, 1998, p.
43).
Esta suerte de camaradería que sucede en la estrategia misma del coaching
educativo, estas otras maneras de conversar desde las declaraciones, peticiones, juicios,
promesas, afirmaciones, quiebres; la posibilidad de intuir e ir a tientas en este ejercicio
investigativo permitió a los estudiantes participantes de la investigación, el encuentro con
sus propias voces narrativas, una manera de contarse a través de los cuentos.32
32 Los relatos fueron compilados y publicados bajo el título Descubri-cuentos , a través del blog virtual del
investigador que tiene como mediación educativa en: https://sapereaude.webnode.es/news/descubri-cuentos/, con la
intención de dar a conocer no solo uno de los productos de la investigación sino también mostrar cómo desde el coaching educativo y con la estrategia de las conversaciones y su darse cuenta, se puede compartir una experiencia aprendida
conscientemente implicando en la narración elementos que han atravesado al sujeto -en este caso al estudiante- creador de su historia.
116
¿Qué hacer con la riqueza narrativa que entregaban desde el storytelling los
estudiantes participantes en este estudio? Apoyarse entonces, de la metáfora del paisaje de
(Bruner, 1999), para identificar en los actos de habla presentes en la función narrativa, esos
mensajes o experiencias de aprendizajes conscientes comunicadas en las escenografías
imaginadas (paisaje exterior de la acción fáctica del relato) y las intencionalidades mismas
del lenguaje como forma de generar ser (paisaje interior o de consciencias donde se
representan pensamientos, sentimientos y secretos de los personajes creados por el autor en
el relato y que revelan ser).
En líneas abajo se detalla en el cuadro 27, lo hallado en estas historias; en este punto
se advierte al lector que en las narraciones no se buscaron significados ontológicos desde la
lógica racional interpretativa de buscar contenidos certeros y absolutos (voz metafísica),
sino rastrear de manera cuidadosa el mensaje intencional de la narración a propósito de dar
forma y significado a aquello que hizo sentido a los observadores de los estudiantes
mediante la lógica ontológica (voz metanoica) capaz de generar ser, construyendo
identidades, relaciones, compromisos y posibilidades. Es así como el lector hallará en el
cuadro una síntesis no sólo de las categorías propuestas en este estudio sino a la par, esos
elementos claves que hicieron sentido al observador de los estudiantes en las jornadas de
coaching educativo.
117
118
119
120
Este cuadro es la evidencia de cómo la estrategia del coaching educativo, a través de las
conversaciones permitió que los estudiantes se dieran cuanta de las maneras como pueden
darle sentido a aquello que han empezado a comprender con sus observadores y como estas
maneras los llevaron a la experiencia de la narrativa; experiencia por demás poco explorada
por ellos. Les permitió pues, ser artistas de su propia obra, creando presencia de aquello que
les hizo sentido en la vivencia de las jornadas de coaching educativo de carácter ontológico,
a partir de los juicios de poder que fueron declarando en cada una de las líneas de sus
historias.
En efecto, el relato como forma de orientación de lo vivido referente al significado y
sentido de algo aprendido conscientemente, reflejaba en el lenguaje simbólico de las
metáforas, como en una especie de rostro lingüístico, la revelación y exteriorización de la
realidad interior del sujeto o el alma de lo vivido, en la medida que la escritura manifestaba
el rescate de la memoria de la experiencia en escenas y personajes que constataban con las
palabras lo acontecido en el ser que deviene como autor y que va construyendo como
impronta personal su propio aprendizaje o punto de vista oxigenado por otros ecos, es decir,
su propia subjetividad ahora enriquecida y descubierta gracias al encuentro comunitario en
medio de la polifonía. Y para este estudio fue ratificar que la estrategia del coaching
Cuadro 27 Los estudiantes imaginan un lenguaje y generan realidad con juicios de poder. Fuente: Investigador
121
educativo a través de las categorías ontológicas puede contribuir a que el sujeto -el
estudiante- con el lenguaje generativo se apropie de su propio punto de vista, permitiéndole
otras maneras para acercase al aprendizaje, no desde una enseñanza que le proporcione
saberes ya definidos, sino desde una, que desde los espacios conversacionales, le permita
construir su propio conocimiento dándose cuenta que es el único responsable de encargarse
de su propia realidad interpretada.
Así con la puesta en escena del acto creador de escribir, los estudiantes constituyeron e
hicieron presente la casa del ser, ya que como sujetos ontológicos en el ejercicio del relato,
participaron del arte de lo posible como autores, actores, protagonistas, mensajeros y
anfitriones de un lenguaje de poder (Echeverría, 2003) o juicio creador de capacidad de
acción con respecto a algo aprendido conscientemente, gracias al acontecer narrativo, que
en una suerte de estirar el lenguaje, les permitió expandir los horizontes de lo posible, como
en un intento de permitirles devenir con aquello que les hizo sentido en la experiencia de lo
aprendido conscientemente, superándose con ello así mismos (Nietzsche, 2011), o sea,
dejándose enriquecer su ser, para encargarse así de sus propias posibilidades, ya que
“Ser humano implica estar obligados a tomar una posición respecto de nuestro ser.
Tenemos la necesidad permanente de hacernos cargo de nosotros mismos […] Así como es preciso aprender a aceptar el pasado necesario como forma de aprender a
bien vivir, es igualmente importante aprender a ejercitar lo que está «en nuestro
poder» porque, de esta forma, participamos en moldear el destino. Introducirnos en
el futuro significa participar en el arte de lo posible. (Echeverría, 2003, pp. 215 - 235)".
5.5 Apéndice: La casa del ser en vigilia a la luz del coaching educativo
«A la casa de las palabras, soñó
Helena Villagra, acudían los poetas… Los
poetas abrían los frascos, probaban palabras
con el dedo y entonces se relamían o fruncían
la nariz. Los poetas andaban en busca de
palabras que no conocían, y también buscaban palabras que conocían y habían perdido.»
Eduardo Galeano.
122
Hasta ahora se pudo seguir paso a paso la edificación de la casa del ser en el análisis
de cada una de las categorías emergentes desde la preparación del terreno hasta su puesta
en escena, sin embargo se hace necesario ver en conjunto los elementos constitutivos de la
ontología del lenguaje que transversalmente fueron desarrollando aprendizajes conscientes
en los estudiantes y reconocerlos a partir de los diferentes talleres preparados y propuestos
intencionalmente por el docente desde la metodología del coaching educativo de carácter
ontológico. Este acercamiento busca entonces especificar los aprendizajes conscientes que
se derivaron en los diferentes actos lingüísticos posibilitados gracias al reconocimiento del
lenguaje como acto y no simplemente como descriptor de la realidad en y frente así.
Para mostrar lo anterior en perspectiva, se ha agrupado en la tabla de más abajo
(cuadro 28) cada categoría correspondiente y se han retomado los elementos propuestos por
la ontología del lenguaje, para redescubrir aquellos aspectos contemplados y recurrentes
observados en las sesiones de trabajo y que fueron provocando la toma de consciencia del
aprendizaje en los estudiantes, de manera que se puedan así mismo caracterizarlos, es decir,
identificar sus elementos de juicio en la experiencia de la gestión pedagógica.
Cabe mencionar que el criterio utilizado en esta investigación para lograr dicha
caracterización y presentarla a continuación está basado consecuentemente en el siguiente
principio fundante de la escuela ontológica: “No sabemos cómo las cosas son. Sólo
sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos
interpretativos” (Echeverría, 2003, p. 25). De manera que no se determinaran o describirán
a modo acumulativo rasgos característicos de lo aprendido por los estudiantes en las
sesiones, lo que sería un espaldarazo a la presunción metafísica de constituir verdades
absolutas y conceptos acabados a veces ajenos al ser, sino más bien de señalar aquellas
acciones enmarcadas en el lenguaje que le permitieron al estudiantado un darse cuenta de
su estado de ser frente a sí mismo y su entorno.
123
De acuerdo al cuadro 28, frente a la realidad por conocer del ser que deviene, se
pudieron distinguir tres juicios de aprendizajes conscientes resultantes en el acontecer de la
propuesta ontológica en esta investigación. Estos aprendizajes fueron notados por el
investigador al darse cuenta que mientras analizaba las categorías desde los diferentes
talleres realizados, de estas surgían dos expresiones que siempre iban muy de la mano: “El
hacerse cargo de…” y “La realidad interpretada.” De allí que indagando en la web acerca
de lo que significaba para el sujeto el darse cuenta de la realidad para hacerse cargo de ella,
el investigador encontró un documento de Laguna (2011)33 que le terminó dando luces a la
propuesta ontológica y aterrizó el sentido de aquello que le terminaría por dar nombre -para
caracterizar- a los aprendizajes conscientes desarrollados en las jornadas del coaching
educativo, como a continuación se desglosará.
33 Haciendo una reflexión de la Parábola evangélica del Buen Samaritano, José Laguna imagina un
mundo posible donde los Movimientos de Resistencia Global pueden encontrar pistas para hacer realidad las
utopías de un mundo más justo y por lo mismo más humano.
Cuadro 28 Aprendizajes conscientes rastreados por categorías. Fuente: Investigador
124
En la categoría 1 (El quiebre o experimentación de una interferencia interpretativa)
podemos encontrar el primero de ellos, donde los dispositivos narrativos permitieron a los
estudiantes encontrarse por primera vez con el desafío de salir de su zona de confort o de la
actividad no reflexiva (Heidegger, 2003) para darse cuenta de la realidad frente sí, tal y
como es, con el fin de hacerse cargo de ella para restaurarla. Por ello en esta parte los
relatos actuaron como una especie de colirios ‘visibilizadores’ (Laguna, 2011) de la propia
realidad de ser, para que los estudiantes percibieran que ante una tensión interpretativa
pueden tomar por un lado una postura resignada y complaciente o por otro lado una postura
comprometida con la declaración del no saber que les permitiera responder en últimas a
quiebres declarados en la cotidianidad de sus entornos. Este juicio de aprendizaje termina
afirmando el momento que podemos llamar transicional en la consciencia del sujeto, ya que
el ser se ha dado cuenta que la trasparencia interpretativa de la realidad demanda de su
parte una responsabilidad, un hacerse cargo de la misma como respuesta, si es que acaso
quiere crear un nuevo espacio de posibilidades.
Por otra parte en las sesiones de la categoría 2 (El observador) se da un paso más
comprometido con el ser que deviene en el juicio del aprendizaje, ya que integra al proceso
de consciencia un elemento fundante del sujeto y es su propia manera de conferir sentido al
mundo y a las cosas que lo integran, hecho que va transparentando a la larga el ser que se
es. Aquí el juicio de aprendizaje llevó a los estudiantes a encontrarse con su propio
proceder interpretativo y, reconocer así mismo, la democratización del logos en la polifonía
de otras voces a través de los relatos. Este juicio de aprendizaje afirma el momento ético en
la consciencia del sujeto ya que el acercarse al propio observador que se es, le permitió
reconocerse y confrontarse en sus propias valoraciones y dejar en suspenso por ello sus
propias creencias, es decir, permitirse “cargar” con la propia realidad interpretada.
En la categoría 3 (Horizonte de posibilidades) y en la categoría 4 (El sujeto
ontológico) por su parte se pudo distinguir el tercer juicio del aprendizaje consciente
conferido y es el referido al ser que se confabula con el lenguaje para darle significado a
aquello que le ha hecho sentido en un intento de hacerlo aflorar con la experiencia
125
simbólica y el acontecer semántico. Este juicio de aprendizaje afirma el momento
plenamente consciente en que el ser se “encarga” de la realidad interpretada para darle su
impronta personal y posibilitar la expansión de su horizonte de posibilidades, quedando
capacitado para experimentar una realidad más amplia en el mundo que puede llegar a
construir como destino a partir de sus nuevas formas de nombrar y relacionarse con el
mundo, de desencriptar lo que cree conocer y de crear presencia a partir de cómo se
comporta con los juegos del lenguaje.
Para finalizar, los juicios de aprendizajes conscientes resultantes del proceso
metodológico del coaching educativo y su implicación con los principios de la ontología
del lenguaje, permite reconocer que aunque el trabajo de edificación de la casa del ser se
haya llevado a cabo, según la ruta metodológica propuesta, no significa su conclusión,
primordialmente porque la obra por naturaleza queda en estado de vigilia, ya que el
complejo escenario del lenguaje constantemente deviene como un acontecer inacabado y
fuera de control en las comunidades de aprendizaje, acudiendo a las palabras, aliando
conversaciones, pretendiendo compartir siempre algo a alguien con cada encuentro y desde
luego como diría Larrosa (2009) intentando aclarar el sentido o el sin sentido de lo que nos
pasa.
126
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Después de haber concluido este ejercicio investigativo, a continuación se pueden
remarcar unas directrices a resaltar de acuerdo a los propósitos de esta investigación:
- La ontología del lenguaje como provocación para el aprendizaje.
El cambio del concepto del lenguaje dentro de las aulas de clases como acto
y no simplemente como instrumento que se utiliza para comunicarse, no solo
permite enriquecer al lenguaje mismo en cuanto acción lingüística, sino que el
darse cuenta de esto por los observadores, les va permitiendo mediante
conversaciones, ampliar su horizonte interpretativo de la realidad, lo que en
consecuencia genera espacios de posibilidades capaces de poner en duda y
sospecha determinados principios o juicios como se pudo constatar en esta
investigación. El pasar del juicio del aprendizaje como hecho, al juicio del
aprendizaje como posibilidad, coloca en expectación lo aprendido
conscientemente y por lo mismo, naturalmente, en apertura epistemológica para
ser evaluado constantemente, ampliando así el juicio de aprendizaje, desafiando
lo concebido o dado como un absoluto o certeza.
- El aprendizaje como edificación del lenguaje.
Hoy no se trata de que la enseñanza sea reducida en el aula a una acción
académica, cuyo fin se centra en usar el lenguaje con el afán de transmitir
recetas e informaciones en las clases, para que estas sean fielmente reproducidas
por los estudiantes, creándoles con ello una cierta ilusión del saber. En verdad se
trata de fomentar una enseñanza que ayude a construir en, con y desde el
lenguaje el propio punto de vista de los estudiantes, a partir del encuentro con
127
otros puntos de vista, que en polifonía vayan resaltando el poder de sus
interpretaciones en un contexto que acontece y va deviniendo permanentemente.
- Coaching educativo una metodología en contexto.
Aterrizar las tesis filosóficas de la ontología del lenguaje a la realidad
educativa, al momento del maestro preparar las situaciones didácticas en cada
uno de los talleres y así alcanzar su propósito en esta investigación, no fue una
tarea fácil. Así que el docente advertido en la riqueza metodológica del coaching
educativo no solo pudo planear, diseñar y ejecutar cada una de las actividades
propuestas, sino que su estrategia conversacional desde las metáforas, le
permitió promover el juicio de aprendizaje en contexto gracias a su proceder
centrado en el lenguaje como acción generadora de posibilidades.
- El docente y su lenguaje.
El docente de hoy ha de descolocarse de sus seguridades pedagógicas y
permitirse salir de su lenguaje de saber-poder (García Pelayo, 2015) para
convertirse así en un agente en lenguaje, promotor de espacios que posibiliten la
implicación del estudiante con el aprendizaje y sea él mismo quien se convierta
en su autor, permitiéndose conquistarlo y dejarlo a su vez en suspenso, lejos de
la pretensión de creer “que la verdad habla por nuestra boca” (Zuleta, 2000,
párr. 10).
- El apropiarse de la realidad.
Otro elemento importante a resaltar en la investigación, es el reconocimiento
de la realidad no como algo ajeno a los observadores sino como un contexto de
interpretaciones lingüísticas que interpela y sugiere de parte de los sujetos una
respuesta, un darse cuenta, que termina por convertirse en aprendizaje
consciente cuando se ha asumido la realidad frente así, no como superación
128
intelectual de la ignorancia -Yo sé- , sino como un hacerse cargo del ser ante sus
propias vivencias, lo que en consecuencia terminará por alejarlo de su papel de
víctima que padece efectos o de simple espectador de lo que le acontece en los
diferentes ámbitos de su vida, incluida la vida académica.
- Verdaderas comunidades de aprendizajes.
Se rescata de la investigación el hecho oportuno de iniciar un camino posible
de comunidades de aprendizaje surgidas, no alrededor de los resultados
académicos, sino alrededor del lenguaje, como constructor de puntos de vista
autónomos, propiciador de otras maneras de observar en contexto y como
generador de dudas en contienda y disputa con la marcada tendencia
reduccionista de dar cuenta a procesos intelectuales de desempeños académicos
exigidos como aval para conferir el juicio de aprendizaje, cuando en realidad se
trata, como se ha hecho entrever anteriormente, de encontrarse con el otro en
redes conversacionales, para dar vuelta a posibilidades, con la complicidad que
da el lenguaje para conferir un sentido personal al mundo, a los demás y a
nosotros mismos.
- Interés por aprender.
No solamente hay que procurar el giro lingüístico en la escuela, sino que este
mismo giro sugiere necesariamente la incorporación de la persona integralmente
en todo el proceso del aprendizaje, de manera que se promueva en el entorno
escolar un aprendizaje que pase por el cuerpo, que le dé la bienvenida a las
emociones y donde se reconozcan sin reparos los estados de ánimo. Si hay
interés en aprender es porque el cuerpo ha sido presencia en el aula y, si se
confiere una acción efectiva del juicio de aprendizaje, es porque el cuerpo ha
estado dispuesto por estados emocionales subyacentes a la acción afectiva,
como bien lo subrayaría Cocteau (1996), hay que sentir antes de poder
comprender.
129
- Reconocer al otro.
Quizás el aporte más significativo de este trabajo investigativo tiene que ver
con este último punto, la valoración ética de reconocer al otro. El simple hecho de
relacionarse en las redes conversacionales fue permitiendo a los participantes ir
desarrollando acciones lingüísticas de empatía en la dinámica interactiva de los
juegos del lenguaje desde las voces, silencios y escucha. En definitiva, el hecho de
acercare a la clase sin la obligación de tener que saber o de presumir tener la 'razón',
fue distanciando a los observadores de sus propias creencias y perspectivas,
logrando derribar con ello la muralla ideológica de las certezas y abrir así la
posibilidad de que el pensamiento del otro frente a mí también puede ser tomado
como válido y a consideración, tanto y más como su saludo, su historia de vida, su
abrazo y aquello que cree desconocer.
130
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140
8. EPÍLOGO
Quo vadis, homo viator?34
“… Existen palabras que pueden destrozar,
construir, borrar y escribir, palabras que, en su momento pasaron desapercibidas, palabras que no se le dicen a
cualquiera, las palabras tienen mucho poder, depende de
quien venga, un choque deja un eco y ese eco rebota hasta
llegar al alma.” Palabras, Sam Chevalier.
La paradoja del hombre y sus circunstancias se podría centrar en aquella premisa
que entonces evocaba Shakespeare en la obra de Hamlet cuando en la parte del soliloquio
del príncipe danés le hacía decir: “Ser o no ser, esa es la cuestión” (2003). Esta premisa
parece incorporarse en todo que hacer del hombre, en un juego travieso y casi burlón del
espacio en el devenir del tiempo, haciendo que las cosas no permanezcan sino que sean en
el momento justo, pero para que renovadamente sigan siendo de otra manera, manera que
en efecto, es siempre nueva y distinta, o como bien expresaría el gran maestro oscuro de
Éfeso, Heráclito, al señalar la imposibilidad de bañarse dos veces en el mismo río; porque
si bien, aunque ese rio sea el mismo, no es el mismo rio el que toca la esencia, como al
mismo tiempo esa misma esencia no es ahora la que permanecía al ser tocada por este
nuevo rio, cual alma errante que al volver la nave al puerto, ha cesado de ser la misma
(Pessoa, 1977).
34 Expresión latina que significa ¿A dónde vas viajero? A propósito sobre mi experiencia como docente
amante de las letras en torno a esta tarea investigativa.
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Con el asunto de investigar, sucede exactamente lo mismo. Como si lo único que
permaneciera fuera el cambio, tampoco ajeno a ese fenómeno fascinante de la
impermanencia de las cosas, resulta ser y no ser al mismo tiempo, escondiéndose
complacientemente en el horizonte de una incógnita imponente, pero mostrándose al mismo
tiempo en el eco esperanzador del grito “Eureka, Eureka” de un excitado Arquímedes. En
definitiva, pareciera ser una promesa parusíaca de la verdad ahora pero que todavía no se ha
concretado, pero que bien podría concretarse mañana si el caminante tiene la valentía de
avanzar, aunque el terrible laberinto del minotauro parezca un amenazante camino sin
salida.
Si bien, el viaje aventurero ha preparado muchos desencantos, pero con cada uno de
ellos parece que el ánimo renovado termina ganando la pulseada, con cada nueva conquista
un nuevo límite se abre persuasivamente, con cada descubrir, lo oculto discurre y una nueva
montaña se impone en el horizonte y con cada paso la distancia se va haciendo insalvable,
de verdad que quisiera uno tirar la toalla sino es porque el evocador recuerdo de la
inspiración del héroe parece dejarse seducir en el horizonte, por el sentimiento cálido de su
Penélope que le anima a continuar la travesía, muy a pesar de que el tentador sonido
placentero de las sirenas lo intenten ahogar en el sin sentido y en la vacuidad de lo banal.
Entonces irónicamente te empiezas a sentir cómodo con la incertidumbre y la angustia, más
que con la evidencia, pues los cuestionamientos de la pregunta, como una brújula cargada
subversivamente en el ánimo del viajero, va rompiendo las certezas ideológicas y
hegemónicas de lo que creíamos saber, cadenas de un espíritu perezoso, esclavo y cómplice
que ha empezado a degustar lo que es en verdad la libertad.
Tal es lo vivido en esta investigación, como quien va entrando a un túnel oscuro y
profundo sabatiano uno se va obsesionando con su propia María Iribarne, va tomando luces
para iluminar-se y no perderse en las sombras, entra despacio y reverente cual si se tratara
de confrontar al mismísimo Sanctasanctórum tomando las precauciones necesarias para no
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ser sorprendido por el infortunio, entonces el niño que dormía por dentro ya despierto y
estimulado por el misterio y sobrecogido por la aventura, quiere jugar, ya no importa volver
y, cómo hacerlo si el mensaje secreto del pergamino del alquimista nos revela que sí es
posible viajar al centro de la tierra.
Esta ha sido mi experiencia, la experiencia de un maestro nómada, de un peregrino
en necesidad del viaje, donde se rememora la experiencia de un lector que está en camino,
un lector que viaja por las periferias intentando encontrar el centro o el alma de la tierra
donde se sospecha que palpita el sentido mismo del lenguaje. Este recorrido hacia los
fundamentos ontológicos del lenguaje ha sido también el compromiso con un aprendizaje
consciente de lo que siento, pienso y lo que digo; un descubrimiento de la conciencia en el
mundo y en los compromisos que, como maestro, entablo con él para transformarlo
tomando como mediación, estrategias metodológicas conversacionales como las del
coaching educativo. Me he mirado en este viaje de reencuentro una y otra vez con mi
pregunta y he visto el universo como un pequeño hogar acordonado de voces, de gestos y
movimientos donde ese universo ha devenido en la escuela y esa escuela, ha devenido en
mi hogar.
Por esta razón, la ontología del lenguaje es un retorno a la casa del ser, que, como lo
plantea Heidegger (2003), hace del lenguaje una morada a la que siempre se regresa.
Regresar a ella en intención de aprendizaje consciente es abrazarla y escudriñarla para
desentrañar los secretos que nos permiten ser los conquistadores de nuevas verdades y ser
consecuentes con las expectativas y oportunidades que ofrece el viaje con otras maneras
metodológicas acompañantes como las expuestas por el coaching educativo, ya que como
bien resume con toda claridad la antropología medieval: Vita est peregrinatio (la vida es
una peregrinación) donde el desplazamiento es búsqueda y una situación de tránsito
constante donde el hombre afianza su existencia.
143
En el peregrinar, he comprendido que los distintos encuentros con mis estudiantes
no son más que una constante recordación de nuestros encuentros con el lenguaje y por ello
un constante volver a nuestra casa, a nuestras raíces y a nuestra historia, por ello -quizás- es
que todo proceso de investigación social enmarcado en el horizonte de la academia resulte
ser un afanado esfuerzo por curar las heridas del quehacer pedagógico, donde las palabras
no pocas veces, en lugar de bálsamo se han ido convirtiendo en un instrumento de
dominación que ha erigido irresponsablemente, estructuras de poder, donde la jerarquía
pedagógica cambiando sus significados, ha rotulando a todo “interrogante” como
“prohibido” y ha convertido lo “plural” sospechosamente en “peligroso”.
Por lo anterior es que se hace necesario seguir manteniendo en el aula la sintonía
reconciliadora con el grito del sujeto que se manifiesta en la palabra, en la escritura, en los
dichos, en los cuentos, en los relatos y en el reflejo de sus creencias para volver así
constantemente al ser, pero volver no desde una posición epistemológica, sino ante todo
desde un compromiso ético de militancia frente al sin sentido de los silencios pesarosos de
la escuela y el olvido de lo que como maestros hemos soñado en la formación del
aprendizaje de nuestros estudiantes y no ser así presa cómplice de aquella enseñanza
enciclopédica libresca atareada por desarrollar el plan de estudios, que como bien diría
Sábato (1978) es un cementerio de palabras y una de las formas de la muerte.
Precisamente el posibilitar esa experiencia de encuentro en la academia, enmarcado
con los desafíos de la comunicación y la convivencia es lo que nos permitirá como sujetos,
hacernos dueños de nuestra propia voz, voz siempre cambiante y contenida en otras voces,
de volver al lenguaje con una ontología dinámica, siempre renovada, hierofante, que se
despliegue y se desdoble de sentido, oxigenándose constantemente con otros ecos que
permitan crear condiciones propias para aprender y crecer como sucede con el coaching
educativo; de allí que en esta investigación nuestro retorno a la casa del sujeto no haya sido
otra cosa sino un construir al propio ser vital, desde la reconstrucción de su santuario, su
baluarte, su casa, que es y está en el lenguaje, lenguaje no cosificado en la simpleza
descriptora de ideas y realidades o mensaje teórico de complacencia metafísica, sino como
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aquella capacidad de descubrir y descubrirse en esa fascinante dialéctica generativa en que
el sujeto se hace verbo y el verbo de vuelta en un guiño cómplice se hace sujeto, creando
identidades.
Lo anterior, sin embargo, no hubiese sido posible jamás, sin los rostros
interpeladores de los estudiantes en la interlocución, donde en el culmen de esta
investigación descubrí el verdadero devenir de mi identidad como peregrino desterrado
antes que como constructor de realidades. Mientras reconstruía con mis estudiantes esa casa
del ser mediante las condiciones de sentido del lenguaje enmarcadas dentro de la estrategia
del coaching educativo, llegué a la conclusión que como maestro y sobre todo como ser
humano, no soy más que una ejemplar de la humanidad que se ha perdido en el camino, un
arquetipo del peregrino que en el viaje se ha despertado para darse cuenta que antes de ser
un restaurador de las estructuras en ruinas del lenguaje en el contexto escolar, no era más
que un extraño en reminiscencia nostálgica de su patria ontológica, un exiliado que nació
en tierra extranjera y que no lo sabía pero que impulsado por un sentimiento inspirador de
sus antepasados presentes en el rostro soñador de sus estudiantes, ha decidido reclamar
como suyo lo que antes le pertenecía como hombre, la tierra como territorio de lo posible
insubordinado a lo calculadamente establecido por el orden hegemónico y, como maestro
reclamar en consecuencia, al aula como parte de esa tierra abierta a contradicciones, a otras
maneras metodológicas en el aula, a lo absurdo, a los cuestionamientos, a las discusiones y
a otras maneras de nombrar, de hacer del aprendizaje consciencia o lo que es lo mismo,
sujetos en el aula capaces de hacerse cargo para encargarse de la realidad.
Pero el trasegar del viajero errante continúa, la siguiente tarea de este homo viator
será naturalmente continuar animosamente en el peregrinaje, descolocado de sus
seguridades y guiones prestablecidos en la academia, pues como maestro constructor que se
ha reconocido como un nómada en busca de su patria, es menester iluminar la tarea
pedagógica a la manera del ermitaño, errante en el camino y extrañado constantemente en
su recorrido, atento a encontrar la puerta de salida del laberinto pero con el hilo de Ariadna
en la mano para alargarlo y renovarlo si es preciso.
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Si bien, este trabajo investigativo no ha pretendido ser de ninguna manera un
camino de llegada, pues la vuelta a la casa del ser es siempre un constante empezar de
nuevo, donde lo único permanente es su devenir; más bien ha pretendido ser un volver a
empezar en el encendido de una nueva antorcha reivindicativa en el ambiente escolar con la
conquista de la palabra en el aula, la recuperación de la conversación viva con los
semejantes y el asombroso encuentro polifónico con otras voces alrededor de la hoguera de
los diversos relatos y metáforas compartidos, que han ido permitiendo a los sujetos de la
comunidad educativa aprender conscientemente, es decir, el darse cuenta que al asumirse
como mensajeros y anfitriones de un mensaje interpretado y encarnado, se han permitido
apropiarse de sus destinos y hacerse así, responsables, tanto de sus propias vidas como de
sus entornos sociales, en un estado de permanente vigilia donde el observarse una y otra
vez como sujetos inacabados, libres y emancipados está siempre en mora por desencriptar
lo oculto, desbautizar lo establecido y develar cualquier intento autoritario de erigir
estructuras preestablecidas de ideologías necrófilas que vayan dando primacía al discurso
dogmático y sectario que no en poco tiempo, ha intentado dar muerte al logos
democratizador de la escuela en un afán por prolongar lenguajes incuestionables,
presuntuosos y unívocos, consolidadores a la larga, de superestructuras educativas cada vez
más parecidas a la torre de babel y alejadas de lo diverso, lo polifónico, lo heterogéneo, lo
diferente, lo multifacético.
Y Ahora al culminar esta investigación aventuresca he vuelto, entonces iniciaré
justo en dónde todo empezó… el lenguaje… pero ahora con la humildad de no pretender
actuar como si fuera su artífice y mucho menos su maestro (Heidegger, citado por
Echeverría, 2003)… me casaré con mi vocación… me seguiré enriqueciendo con las
bondades de esta metodología de coaching educativo, interesado en fomentar a través de
conversaciones y narrativas, el aprendizaje consciente que parte del mismo ser… mis
estudiantes continuarán recibiendo sus clases… muchos de ellos se apartarán de mi vida
siguiendo silenciosamente su propio camino… ¿Cómo volver a la normalidad después de
haber visto en las honduras del ser lo frágil y desnudo que parecemos ante el misterio que
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circunda al lenguaje? ¿Y aquel hombre qué solía ser?... Y saber que el camino queda
abierto… Siempre abierto… pues todo lo que un hombre puede hacer, los demás hombres
pueden repetirlo… ¡Y mejorarlo! Todo ha empezado, como un juego, una huella en un
libro. Bastó seguirla para encontrarme con las profundidades del lenguaje, sino también del
valor humano.
Referencias bibliográficas
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Heidegger, M. (2003). Ser y tiempo (Editorial). Santiago de Chile.
Pessoa, F. (1977). Oda marítima (Monte Avil). Venezuela.
Sábato, E. (1978, May 11). Ensayo sobre la educación en América Latina. El Clarín.
Shakespeare, W. (2003). Hamlet (Biblioteca).
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9. ANEXOS
9.1 Carta y consentimiento informado acudientes.
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9.2 Consentimiento Informado para los estudiantes participantes en la investigación.
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9.3 Instrumentos para planeación y seguimiento del taller
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9.4 Guía de talleres
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