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AVENTURA Pedagogía de la Aventura

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PEDAGOGÍA DE LA AVENTURA Manuel Parra Celaya

“Me gusta lo difícil cuando empiezo a caminar”

- Canción juvenil -

I. EXPLICACIÓN

Reconozcamos que el título de este libro es bastante extraño: “Pedagogía de la Aventura”. Desconcierta, en verdad, a cualquiera, y uno se imagina a pedagogos de laboratorio –ésos que no han visto a un niño de carne y hueso, no han pisado un aula ni han sabido lo que es ser manteados en un campamento- llevarse las manos a la cabeza al no entender nada.

Empecemos por definir la palabra aventura. Viene del latín

(como la mayoría de conceptos importantes), concretamente del verbo “advenire”: llegar, suceder; y nuestra madre Academia nos ofrece cuatro entradas sobre el término, a saber:

1. Acontecimiento, suceso o lance extraño. 2. Casualidad, contingencia. 3. Empresa de resultado incierto o que presenta riesgos. 4. Relación amorosa ocasional.

Me apresuro a descartar la última acepción, a riesgo de

desencantar a los ligones, y me centro en la tercera: “Empresa de resultado incierto o que presenta riesgos”. ¿Por qué he descartado también las otras dos? La de “lance extraño” porque no pretendemos hacer ciencia-ficción ni narrar truculencias; lo de

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“casualidad o contingencia”, porque espero que todos nos pongamos rápidamente de acuerdo en una idea clave: la educación de niños y jóvenes no puede dejarse al azar.

Recuérdese la anécdota del Maestro Eugenio d’Ors, quien,

ante un alocado camarero que había derramado el contenido de una costosa botella de champán francés al hacer la “gracia” de la pirámide de copas, le espetó: “Joven, los experimentos con gaseosa”.

Efectivamente, los experimentos con gaseosa, no con lo más

valioso que tiene una sociedad: sus niños y jóvenes. ¡Bastante estamos pagando, en cifras de fracaso escolar, ciertos “experimentos” educativos! Porque el educador tiene que regirse, en su responsabilidad, por elementos de confianza suficientes para que su labor no produzca, como en el “sueño de la razón” goyesco, monstruos.

Entonces, ¿cómo casa esta necesidad de seguridad con la

aventura, “empresa de resultado incierto o que presenta riesgos? ¿Nos hemos contradicho desde el principio?

En modo alguno. Los educadores tenemos en nuestras

manos un material muy frágil y no podemos “experimentar” con él, a riesgo de que se nos rompa. La seguridad debe presidir todo lo que hacemos, seguridad en el aspecto físico, en el aspecto psicológico, en el moral, en el de los valores....

En esta línea, debemos buscar los medios para que se

cumplan los objetivos educativos. Uno de estos medios es el de la aventura y el riesgo, reales o ficticios. Y, precisamente, para que la empresa educativa no tenga resultados inciertos, como podrían serlo los resultantes de espíritus débiles, flojos, acomodaticios, en cuerpos amorfos.

Un poco de paciencia y lo iremos explicando...Quede claro,

de momento, que la aventura que proponemos es un medio educativo presidida por la seguridad que da la “obra bien hecha”, lema, por cierto, del mismo Eugenio d’Ors que desconfiaba de los experimentos...

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1. ¿QUÉ NO ES LA AVENTURA? Con lo dicho, ya podemos descartar aquello a lo que no nos

referiremos cuando hablamos de aventura: –No es aventura la oferta turística de las agencias de viaje. –No es aventura el recorrido por las atracciones de un parque temático. –No es aventura el “subidón” de adrenalina que puede experimentar el practicante de “puenting” para matar el día de fiesta. –No es aventura el recorrido discotequero de fin de semana o la práctica del “botellón” en una plaza pública.

Sin embargo, todo esto se nos ofrece con la apasionante

palabra “aventura”: son las actividades “aventureras” de la sociedad del momento, sea por motivos comerciales sea... porque no se le ocurre nada más y mejor.

2. UN MUNDO DE COMODIDADES

En nuestro marco occidental y europeo parece que hemos

llegado al summun de aspiraciones, centradas en la placidez, la comodidad y el confort. Sólo tenemos que pulsar los botones del mando a distancia para elegir el espectáculo, arrellanados en el sofá; el mejor juguete de nuestros niños es una maquinita electrónica que nos permite desarrollar... los dedos pulgares; si tenemos sed, sólo debemos abrir la puerta del frigorífico y tomar el contenido de la lata o botella más a mano...

Y, por encima de esas comodidades, está la gran comodidad

de “sumergirse en los demás”, de ser uno más del rebaño, similar al resto en modas, gustos e ideas.. Todo se nos da hecho, por añadidura; hasta se nos marca en qué momentos debemos divertirnos, reír, gozar, como a esos públicos de plató de televisión que deben aplaudir al encenderse una determinada luz. Lo malo es que esas comodidades pueden esconder mercancía averiada; el novelista George Orwell (en realidad Eric Arthur

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Blair) describió algo semejante en su pesadilla “1984”, libro que todos los ciudadanos debieran leer para estar al tanto.

El resultante es una especie de”niño mimado”, el hombre-

masa, ser teledirigido al que, teóricamente, se le ofrece todo, para controlarle quizás lo más importante; este hombre-masa se caracteriza por “la libre expansión de sus deseos vitales y la radical ingratitud hacia cuanto ha hecho posible la facilidad de su existencia” (1)

¿Por qué se le puede llamar “niño mimado”? Porque mimar, en el fondo, es no limitar los deseos, dar la impresión de que todo está a tu alcance y permitido, que a nada estás obligado más que a pasarlo bien; un mundo pleno de derechos exigibles y ausente de deberes.

Pero el resultado es, como en todos los niños mimados, la

insatisfacción; por algo lo llamó Ortega “señorito insatisfecho”. Todo lo que tiene le produce finalmente aburrimiento, hastío; va en busca de novedades que, al ser conseguidas, vuelven a reducirle al estado inicial. Además, como se ha dicho, todo lo va consiguiendo sin ningún esfuerzo por su parte, casi sin poner en juego su voluntad.

Este niño mimado que es el joven (a Dios gracias, no todos,

claro) y el adulto (tampoco todos), en el fondo se caracteriza por ser un comodón en multitud de facetas

...en la comodidad de no moverse apenas …en la comodidad del deporte como espectáculo ...en la comodidad de la imagen en lugar de la palabra ...en la comodidad de no pensar apenas por sí mismo ...en la comodidad de aceptar que la Historia ya ha

llegado a su fin y de que es inútil, además de imposible, buscar nuevos retos de justicia, de libertad, de verdad, que hagan progresar al género humano: “ya estamos bien como estamos”, el culmen del conformismo, la tremenda comodidad de no aspirar a cambiar el mundo.

(1) Isaac Riera. Revista “Sociedad y Familia”. Marzo-abril 1984.

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Vale la pena reflexionar un poco sobre este punto. Un informe de la Fundación Santa María sobre los jóvenes de finales del siglo XX afirma que, hacia 1990, se registró una disminución o “apagón” de ideales: “Individualistas, liberales y hedonistas, no necesitan del sostén de las creencias. No hacen más que reflejar el clima de crecimiento económico, de liberalismo y abundancia que se destila en esos años de la segunda mitad de los ochenta. Los elementos de estilos de relación, ambiente y convivencia, preocupación por la propia individualidad, priman ya sobre los más sustantivos de tipo ideológico”.

Pero los perros no se atan con longanizas... Otro resultante

ha sido la llamada “inmadurez permanente” o, por lo menos, la “adolescencia prolongada”: un joven totalmente dependiente de la economía familiar, a veces, eterno estudiante... sin estudiar, o en busca de su primer empleo “en período de transitoriedad permanente”.

Los filósofos han denominado a todo este fenómeno con la

etiqueta del paso de la Modernidad a la Postmodernidad. Sobre este punto podríamos debatir mucho, pero vamos a limitarnos a citar, esquemáticamente, algunos elementos sueltos significativos.

Así, se ha pasado de algunos valores “modernos” a lo

“postmoderno”, como se puede ver en el siguiente esquema simplificado:

(2) “Jóvenes españoles 99”. Fundación Santa María. Pág. 407

De lo absoluto... a lo relativo De lo objetivo... a lo subjetivo Del esfuerzo... al placer De lo fuerte... a lo “light” De la razón... a la emoción De la responsabilidad... a la responsabilidad diferida De la utopía... a la quimera De lo leído o lo hablado... a lo visto (...) (2)

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Pero la búsqueda de lo cómodo y del placer como objetivos máximos conduce, como ya hemos dicho, al cansancio y a la monotonía, que, como dice G. Friedman, producen el efecto más nefasto.

El ser humano y la sociedad precisan de un rearme con

elementos de compensación y de inteligencia, que actuarán como factores de equilibrio y de reafirmación personal.

Y, como son inevitables las etiquetas, mencionaré el

desideratum de un gran pensador y educador español de nuestros días, José Antonio Marina, para quien, tras la Modernidad y la Postmodernidad, llega el momento de la Ultramodernidad, caracterizada por considerar como función primordial de la inteligencia la guía ética del ser humano; para ello, propone “forjar nuevos conceptos y recuperar conceptos antiguos”, con la finalidad esencial de conseguir:

“un sujeto fuerte, que pelea por su autonomía

psicológica y social, para ponerse a salvo de dependencias, sumisiones, espasmos impulsivos, determinismos, trampas”(3) La “ultramodernidad” considera que los proyectos privados

de tal género sólo pueden lograrse en el marco de un gran proyecto social, que tendrá como objetivo que el hombre se constituya “como una especie dotada de dignidad”, en el proceso de la historia que es “el lento alejarse de la selva”. Como se ve, la cosa promete...

Hay que educar ese “sujeto fuerte”, autónomo, hay que

romper con la monotonía, con la comodidad, con los tópicos, con la insatisfacción. Surge entonces, imperiosa, la necesidad de la aventura como medio educativo.

(3) Marina, José Antonio. “Crónicas de la Ultramodernidad”. Anagrama. Barcelona. 2000. Pág. 63.

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3. ¿QUÉ ES LA AVENTURA? Buscamos educar al hombre, del que nos dice el profesor

Cagigal que “se distingue de los demás animales en su capacidad de aventura” (4); es más, es el único animal capaz de aventura.

En efecto, el animal irracional, guiado por su instinto,

determinado por su especie, acometerá sólo lo que el instinto le dicte, eligiendo siempre lo más fácil y lo más cómodo. Por el contrario, el ser humano tiene capacidad para elegir lo que es más bello y más verdadero, que suele coincidir con lo más difícil.

Para ello, tiene que sobrepasarse a sí mismo, o, como dice

el poeta, “subirse sobre sí mismo”. Es decir, acometer una aventura.

En lugar del “señorito insatisfecho”, el ser humano que

pretendemos educar ha de distinguirse con el calificativo de “señor”. Si volvemos al profesor José Mª Cagigal. éste lo dirá con palabras acertadas:

“ El señorío necesita pleno dominio; el espíritu humano

aspira a ser señor de la naturaleza. Para ello es necesaria la aventura. Lo mismo del viajero que del científico. (...) La humanidad no habría progresado sin aventura. Los grandes descubridores e inventores fueron aventureros; afrontaron el riesgo del fracaso y la incomprensión no sólo de la masa, sino la más dolorosa de las minorías iniciadas” (5).

(4) Cagigal, José Mª. Obras Selectas. C.O.E. Tomo III. Cádiz 1996. Pág. 839 (5) Idem. Tomo II. Pág. 550

Aventura será, genéricamente, toda aquella empresa que implique, por una parte, una ruptura con lo habitual, con lo cómodo, con lo fácil y lo espontáneo, y, por la otra, que exija un esfuerzo, una dosis de voluntad superior a la exigida normalmente al común de la sociedad para la simple existencia del día a día.

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Nuestro aventurero aspira, por de pronto, a ser “señor”, con todo lo que ello implica: en primer lugar, con respecto a sí mismo, exigiéndose constantemente un vencerse, en labor de superación, en tarea ascética, si se quiere llamar así, mediante el poderoso ejercicio de su voluntad por encima de las contingencias y circunstancias. En segundo lugar, con relación a éstas, al mundo que le rodea, ya que su capacidad de aventura le colocará en disposición de entender muchas cosas.

Un aventurero de ficción, el Barón de Cotopaxi –alter ego de

un genial aventurero de carne y hueso, César Pérez de Tudela-

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nos dirá: “Es necesario llegar a la cima para ver la verdadera perspectiva de la vida” (6).

Ese Barón de Cotopaxi tiene como lema “ir tras el horizonte donde duermen los sueños”. Ese horizonte, que cada día debe alcanzarse para sobrepasarlo y divisar el próximo, no es otro que el Ideal de vida, que da justificación a la existencia y define nuestra esencia.

Pero, en tercer lugar, el “señorío” que implica la aventura no puede quedarse en uno mismo ni en la contemplación comprensiva del mundo, como goce de la actividad esforzada, sino que debe revertir en los demás en forma de servicio.

“Nobleza obliga”, decían los antiguos caballeros, muy

distintos a la imagen que nos han vendido de ellos como “privilegiados”. El señorío no se justifica por sus privilegios, sino por su servicio y entrega desinteresada al otro. Vale para señor el que es capaz de servir a los demás.

4. HE AHÍ LA TAREA...

El educador debe tender a forjar, no señoritos, sino señores.

Por ello, él mismo debe ser señor. Y aventurero. Su tarea es tender la mano para arrastrar a otros, a sus educandos, a esta estupenda aventura de la vida.

¿Y qué mejor medio educativo que la aventura para hacer aventureros? (6) Pérez de Tudela, César. “Cuentos del Barón de Cotopaxi”. Anaya. Madrid. 2001. Pág. 78.

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Cusco. Alcor-2005. Historia

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“El hombre es cera virgen que hay que moldear.

Hay que dar un alma a esa materia, crearle una voluntad” - Saint-Exupéry -

III PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

1. ¿NO SOMOS “FORMALES”?

Es ya clásica la clasificación en Educación Formal, Educación Informal y Educación No Formal... aunque a uno nunca ha acabado de gustarle; para empezar, no veo la diferencia entre decir NO en castellano y en latín (pues el “in” es el “ne” de los romanos). Pero, en segundo lugar, porque no quedan claros los límites entre los tres tipos y lo de “no formal” tiene un tufillo despectivo...

Por ello, hay autores que consideran que no son tres

entidades separadas o estancas, sino “modos predominantes o modos de énfasis” (1). Es decir, que “una situación educativa puede tener como modo predominante uno de los tres tipos de educación, acogiendo secundariamente procedimientos o procesos propios de los dos restantes” (2).

(1) T.J. la Belle. Citado por Jaume Trilla en “La Educación no Formal”. “Introducción a la Pedagogía”. Barcanova. Pág. 339. (2) Trilla, Jaume. “La Educación no Formal”. “Introducción a la Pedagogía”.

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Con un ejemplo lo tendremos claro: un Campamento clásico... o el no tan clásico “Campamento de Aventura” del que tendremos ocasión de tratar; la intención situacional es claramente educativa, los procedimientos pueden ser rigurosamente “formales” (una clase de topografía o de meteorología), “informales” (el ambiente que se crea) o “no formales” (la recreación, el aspecto lúdico, unido a la aplicación del esfuerzo o la superación de una dificultad).

Desconfiemos, pues, de clasificaciones y etiquetas. Lo importante es, en primer lugar, que toda actividad juvenil de nuestro ámbito debe tener una intencionalidad educativa; en segundo lugar, debe ser presidida por la sistematización, mediante ambiente, actividad y palabra, planificados en un Plan Formativo.

El educador no puede nunca perder de vista estas

características, a riesgo de dispersar esfuerzos o de convertir su labor en un simple “recreo vacacional”, sin más incisión educativa que “lo que vaya saliendo” de forma natural; aun cuando esto puede tener aspectos positivos, caeríamos en el error de “matar el ocio” en lugar de “crearlo”.

Seamos, por lo tanto, rigurosamente formales –digan lo

que digan las etiquetas- al acometer la Aventura con niños y con adolescentes, aunque la presentación y el envoltorio sean dignos de una tremebunda expedición de Indiana Jones... 2. EL OCIO, COMO MARCO Y OPORTUNIDAD

No menos clásica es la definición etimológica entre “ocio” (otium) como opuesto al “negocio” (nec-otium); el ocio sería el tiempo que se dedica a la relajación, al divertimento o a la creatividad, una vez satisfechas las necesidades vitales y obligaciones sociales.

Relajación, Divertimento, Creación: son los tres modos de

cubrir el tiempo de ocio que recoge el “Libro de la Usía” de la

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Organización Juvenil Española al tratarlo como marco de referencia (3); de él se dice que esta entidad “se muestra partidaria del ocio-creación, considerando a los otros dos como aspectos secundarios. En este sentido, el ocio-creación se define por “estar cubierto con una actividad a la que el individuo se entrega por libre decisión y por el goce y la satisfacción que directamente le produce”.

La mayoría de los autores coincide a grandes rasgos con

estas características del ocio; recojo una que me ha parecido muy completa: “Conjunto de ocupaciones a las cuales el individuo puede entregarse de manera totalmente voluntaria, sea para descansar, divertirse o para desarrollar su información o su formación desinteresada y participación social voluntaria, tras haberse librado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales” (4). El subrayado es de propia cosecha, pues recoge los elementos básicos a destacar sobre el ocio:

- Es una ocupación, no un “no dar ni golpe” (“Mis arreos

son las armas, mi descanso es el pelear”, decía el caballero del romance).

- Es voluntario, es decir, realizado por acto libre. - Tiende a la formación individual y social.

También es interesante otra perspectiva (5) según la cual los

requisitos que determinan el ocio son el tiempo en que las personas realizan actividades de forma activa (no como simples espectadores), el estado de la mente por el que la persona percibe el carácter recreativo y la noción de actividad, opuesta a la simple vagancia.

Fijémonos en que todos inciden en las dimensiones

activistas y educativas del ocio. (3) Libro de la Usía (Respuesta Educativa). Madrid 1988. Pág. 125 y ss. (4) Dumazedier, J. (Citado por la Asociación de Profesores de Educación Física APEF-LUM): “Hacia una civilización del ocio”. Estela, Barcelona, 1964. (5) Edington. Psicología Social, 1985, citado por Pablo Anglada: “Actividades de aventura desde una perspectiva cooperativa”, en Internet.

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Para que la actividad que se realiza en el tiempo de ocio tenga esa dimensión educativa se requieren, a su vez, otros elementos:

- Percepción de libertad. De esta forma, se siente un

control sobre la propia conducta, lo que será decisivo en la actividad de aventura.

- Motivación intrínseca, sin depender de recompensas externas.

- Percepción de competencia: el individuo se siente

capaz de adquirir las capacidades necesarias y también de afrontar la actividad con garantías de éxito. Con estos elementos previos –formalidad, ocio- podemos

relacionar, ahora, nuestro tema “aventurero” con la Educación. ¡Ah! Se me olvidaba... ¿Qué es, por cierto, Educación?

3. LA AVENTURA DE LA EDUCACIÓN

Hay muchas definiciones de Educación. Cada autor, cada escuela, cada ideología ofrecen la suya, y nosotros no vamos a ser menos; nos atrevemos a definirla de la siguiente manera:

“Educación es el perfeccionamiento intencional, en un sentido concreto, de las facultades de la persona humana, y, a su través, de la sociedad”

Esta definición nos sirve para empezar; vamos a compararla

con otra más clásica, la del Dr. Sanvisens, y estableceremos una comparación:

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“La educación es perfección en el sentido de que

añade cualidades nuevas que el educando no tenía, que promueven su formación integral, y en el sentido de renovación estructural como sistema de la persona y la sociedad. La educación, rectamente entendida y practicada, favorece el cambio social, y contribuye al mejoramiento y a la superación de las formas y funciones de la vida social humana, elevando el nivel cultural y las realizaciones en este sentido. El carácter de perfeccionamiento es opuesto, pues, al estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, así como a las formas cerradas y estáticas que dificultan el libre desarrollo de las personas y de la colectividad” (6).

Si repasamos las notas básicas de esta definición, veremos

que coincide con la inicial nuestra, con la “casera”:

- El ser humano es perfeccionable, no está hecho ni acabado.

- También la sociedad es perfeccionable. - Se educa a la persona, es decir, al ser entre los demás

seres, no al individuo químicamente puro. - La educación debe ser “rectamente entendida y

practicada”, es decir, que es intencional, no espontánea. Vamos a fijarnos en este último punto por lo que tiene de polémico. Está de moda la loa sin límites de la espontaneidad infantil y juvenil, siguiendo la estela de aquel gran equivocado que se llamó J.J. Rousseau; parece que sigue primando en nuestra época una especie de “naturalismo pedagógico”, que preconiza dejar que todo siga su curso, en un “laissez-faire” educativo que no obligue a “torcer” tendencias naturales. (6) Sanvisens, Alejandro. Introducción a la Pedagogía. Barcanova. Barcelona. 1992. Pág. 17

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Precisamente, educar quiere decir orientar estas tendencias en otro sentido, unas truncarlas, otras desviarlas, otras sublimarlas... “La espontaneidad es pura pulsión. Lo que llamamos naturalidad no es más que el determinismo de la naturaleza”, nos dice el filósofo José Antonio Marina (7). El educador debe ser consciente de que se está oponiendo a multitud de pulsiones, de tendencias “naturales”, de elementos instintivos, y está encauzando otras por senderos que nunca previó la naturaleza.

El hecho de que el hombre guste de buscar la dificultad no está previsto en el instinto de la especie; el simple acto de la instrucción escolar fuerza la tendencia del escolar a una constante y pura vacación. El educador debe hacer lo que afirma el personaje de Saint-Exupéry: forzar a construir una torre para transformar a los hombres en hermanos.

La educación supone un formidable tirón hacia adelante y

hacia arriba, adaptado a las posibilidades de cada cual; pero también cada cual responderá a su manera, según estas posibilidades y, sobre todo, según la dosis de esfuerzo que esté dispuesto a emplear para acometer el “tirón” educativo.

Así, la educación no resultará igualitaria en los resultados, si

bien debe serlo en la acometida inicial y en brindar los diferentes recursos y tiempos para que todos puedan llegar. Justicia no es igualdad, sino equidad. Nos dice el mencionado José Antonio Marina que “nadie es más que nadie es una afirmación estúpida por degradante” (8). El educador que promueve la actividad de tiempo libre no hará segregación alguna entre los participantes, pero advertirá cómo éstos se van diferenciando en cuanto a la magnitud de las respuestas: entusiastas o tímidos, valientes o timoratos, receptores o indiferentes, activos o pasivos...

Lo importante va a ser que no se ceda a los dictados fáciles

de “lo natural”, ni en lo físico ni en lo intelectual. Es importante, en este sentido, la afirmación del profesor Cagigal:

(7) Marina, J.A. “La inteligencia fracasada” Anagrama. Barna 2004. Pág. 153. (8) Idem. pág. 156.

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“Una sesión de psicomotricidad donde se respete tanto la creatividad del niño que se le deje hacer simplemente lo que se le ocurra por medio de su cuerpo, termina siendo una apología de la vulgaridad y la pobreza” (9)

No es sólo la “naturaleza” la que puede empujar a esa

“mediocridad y pobreza”, sino que la sociedad que hemos construido contribuye, al formular una apología de la comodidad; sigue diciendo el profesor Cagigal:

“Precisamente, el ejercicio bien ejecutado mediante correcto aprendizaje, evidencia la pobreza de la acción espontánea del hombre de hoy (...) En el afán de estimular la libertad, la creatividad, la espontaneidad, hay que tener cautela de no entronizar la vulgaridad”.

(9) Cagigal, J.M. Obras completas. T. III. Pág. 864.

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Esto, referido al aprendizaje de movimientos físicos, puede aplicarse a todos los aspectos que componen la educación integral del ser humano. No debe excluirse el sentido del perfeccionamiento social que comprende la educación; nunca estará de más insistir en esta dimensión, ya que la Educación es, como la Poesía, “un arma cargada de futuro”.

Frente a las posturas fatalistas –y cómodas- nuestro

educador debe entender que el futuro está abierto; no “educa para integrar”, sin más, en una sociedad injusta, sino para transformar, en la medida de lo posible, al ser humano, que luego pueda transformar esta sociedad. Para ello, es conveniente adoptar el punto de vista de una Prospectiva pedagógica...

¿Qué es esto de la Prospectiva? Veámoslo. Se trata de proceder del futuro al presente y operar de

acuerdo con la finalidad:

1º) El educador estudiará y analizará todos los “futuribles” (ser hombre y de su marco social) y elegirá con realismo de entre ellos el que considere mejor, un “futurable”.

2º) Confrontará este “futurable” con la situación actual. 3º) Elaborará estrategias concretas que lleven a

alcanzar el “futurable”, a partir de la situación presente (10).

Nos valdría como ejemplo la idea de servicio a los demás como motor de las relaciones sociales. La utopía –maravillosa- de cualquier educador sería, por una parte, un ser humano que diera prioridad a sus tendencias altruistas, y, por la otra y en consecuencia, una sociedad de futuro en que las personas actuaran según estos principios, dando como resultado la preeminencia de la justicia, la equidad y la libertad como principios válidos. Algo de eso soñaban los primeros cooperativistas visionarios... 10) Fontán Jubero, Pedro. En “Introducción a la Pedagogía”, citada. Pág. 370-371

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Ese sería el futurable. Mas la evidencia es dura: las tendencias egoístas son

propiciadas por la sociedad actual, que hace privar el triunfo en lo económico a costa de lo que sea, propone como única meta el hedonismo, resalta el individualismo...

¿Significa ello que el educador debe “tirar la toalla” e

integrar, sin más, al educando en esta sociedad vigente? Creemos que todo lo contrario: su estrategia educativa debe tender a crear el hombre distinto, que coopere con los demás, que sirva sin esperar recompensa, que se sienta a gusto en el trabajo en equipo...

La actitud del educador no es, pues, descriptiva, sino

normativa e intencional. Además, añadíamos que es direccional en un sentido

concreto, hacia unos valores que considera positivos. Seamos sinceros: no existe la educación neutra; siempre se

educa en, por y hacia unos valores, unas ideas, nunca en la vaciedad absoluta, pues, aun en el caso de que se predique un teórico relativismo postmoderno, con ello ya se está inclinando la balanza.

Un ejemplo bastará: una educación a-religiosa, laicista, ya

es, per se, una educación antirreligiosa, puesto que silencia intencionadamente un aspecto trascendente de la vida

Si descendemos del terreno de las Ideas y de las Creencias

al de las Actitudes, ocurre lo mismo: una educación en la que se obvie el papel de la voluntad y del esfuerzo dará como resultado el menosprecio de tales aspectos en la personalidad del educando. Y tenemos bastantes muestras en la educación actual de ambos ejemplos para que no sea necesario abundar en ellos...

Se ha dicho que “querer ejercer la libertad en un mundo sin

valores es pretender caminar en el vacío”; del mismo modo,

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querer educar sin tales valores es instruir –que no educar- en el vacío.

Alguien dirá que no hay diferencia, pues, entre educación y

manipulación. ¡Y tanto que la hay! Uno de los valores esenciales será educar en la libertad, por la libertad y hacia la libertad, con ese valor formando parte del frontispicio axiológico del educador, del mismo modo que Dios, al crear al ser humano, partió de la base, como Educador, de que debía ser libre.

Ahora sí que tenemos suficientemente enmarcado nuestro

campo de acción: sistematización, ocio, intencionalidad educativa. El medio, la actividad de aventura que vamos a analizar.

¿Cuándo será educativa esa actividad de aventura? Para comenzar, en dos sencillos esquemas podremos

establecer notas diferenciadoras. Acudiremos, precisamente, a la intención y al carácter sistemático.

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CUADRO 1

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Cusco. Alcor-2005. Responsabilidad

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IV. LA AVENTURA DE LA VIDA

Vivir es aventurarse, como nos dice la Psicología; igual que

cada edad tiene sus tareas que satisfacer, sus pruebas que superar, también existen una serie de momentos cruciales que obligan a tomar decisiones de trascendencia: estudios, profesión, estado, puesto de trabajo, pareja, paternidad, etc. Todo ello sin contar con ocasiones excepcionales, que implican una actitud determinada ante un problema concreto.

Como toda aventura, cada reto implica un riesgo y, con él, la

posibilidad de acierto o de fracaso. Decisión, riesgo, acierto, fracaso, son cosa de casi todos los días; se trata de la “aventura del día a día”, para la que se necesita capacidad de afrontamiento en los distintos ámbitos.

1. LA VIDA ES LUCHA Este aforismo es muy antiguo, tanto como el hombre. Lucha

no siempre, a Dios gracias, en un sentido físico o cruento, pero sí en sentidos moral y psicológico.

De todo esto sabían un rato nuestros místicos del Siglo de

Oro, que elaboraron excelentes obras para hacernos ver que el principal combate del hombre es ante sí mismo, con toda la violencia que lleva consigo. El afrontar esta lucha es fundamental para hacer frente a las circunstancias, esto es, todo lo que tengo a mi alrededor y que tengo que contemplar para asumirlo,

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incorporarlo, rechazarlo o transformarlo, elección permanente que no puedo obviar mediante la técnica del avestruz.

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Numerosos autores han glosado este concepto de “lucha”

para la vida; el símil militar resulta en muchos imprescindible, y no es extraño que en boca de algunos se proponga el concepto de “milicia” como actitud, en lo que tiene de ascesis, de esfuerzo, de dificultad, de necesidad de valor; recordemos, por ejemplo, a San Ignacio, con su milicia “a lo divino”...

En otro campo menos elevado, el deportivo, el profesor

Cagigal nos propone una dimensión dialéctica y psicológica, que hacemos nuestra completamente:

“La vida humana es lucha. Ésta se reduce a la

oposición entre la tesis y la antítesis, y llega a canalizarse y a progresar gracias a la síntesis que puede seguirse del enfrentamiento entre ambas. Psicológicamente hablando, la vida es un cúmulo de tesis. Nos proponemos hacer mil cosas: unas a largo plazo, los grandes objetivos de nuestra vida; otras, a medio; otras, a corto plazo, los múltiples propósitos diarios” (1).

Este enfoque puede dar un poco de miedo, puede provocar

que algunas personas prefieran vivir perpetuamente en un constante letargo de inmadurez, dejando que otros elijan por ellos. Algo de eso hemos mencionado cuando se ha aludido a la prolongación de la adolescencia. Se temen las situaciones de “crisis”, cuando la realidad es que “no hay crisis donde no hay vida”, ni se cometen errores donde no hay actividad” (2).

Existe, sí, temor a tomar decisiones, y ello ha sido propiciado por un marco social en el que se ofrece “todo hecho”, o, por lo menos, parece estarlo; se borran del panorama las dificultades, sin advertir que con esto se ejerce una castración psicológica del individuo. Si el niño o la niña crecen entre nubes de algodón, sin conciencia de la pequeña lucha del día a día de sus mayores, no es extraño que no se propongan crecer nunca, como Peter Pan. (1) Cagigal, J.M. Obras Completas. Tomo II. Pág. 453.

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(2) Cagigal. Idem. Pág. 454 2. LA AVERSIÓN AL COMPROMISO.

La consecuencia inmediata, más tarde, es el rechazo a todo

aquello que pueda implicar una decisión y unas consecuencias, tanto en un plano individual como en el social. Si mi elección representa un riesgo y éste puede suponer una convulsión de mi cómodo status, una “crisis”, mejor no formularla, no “prometer” nada.

Máxime si esta “promesa” implica a los demás, si es un

“prometer-con” es decir, un comprometerse. En un mundo de valores relativos, sin certezas, ¿cómo voy a

ser capaz de tomar decisiones que puedan implicar un error y, por consiguiente, una incomodidad o mi fracaso? Lo “light” es preferible, porque siempre me permitirá flotar en una nebulosa de elementos variables y cambiantes, ante los que aseguro una cómoda permanencia, sin riesgos... y sin horizontes.

El miedo al compromiso suele plasmarse en todos los

órdenes de la vida, desde el religioso, pasando por el político y social o el personal; y, en nuestro caso, en el ámbito juvenil.

Se evidencia, por ejemplo, en la crisis de los Movimientos

Juveniles, en la que, junto a un cúmulo de causas (aumento del nivel de vida de las familias, oferta institucional competitiva, comercialización...) encontramos de base el individualismo (¡hasta en el juego!) y el temor a comprometerse, en un código de valores, en una programación de actividades, en una organización, en un marco de normas...

Se prefiere la participación en actividades incidentales, que

no “comprometen”; por ejemplo, mejor correr esporádicamente en una “maratón” ciudadana que someterse a la disciplina de un gimnasio de entreno constante. En el caso de las actividades de aventura, se buscará la “emoción de instante”: una mañana de domingo practicando un “deporte de riesgo”, pero no la “obligación” de acudir a una serie de actividades programadas a lo largo de un curso.

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No hay ni que decir que, desde un riguroso planteamiento

intencionadamente educativo, es preferible lo segundo que lo primero: la organización de un grupo de pares, con su distribución de “servicios a la colectividad” y su estructuración de edades y “pequeños grupos”, es infinitamente más positiva que el “subidón” de adrenalina en una o dos ocasiones...

3. EL IMPERATIVO DE LA NORMA.

Comprometerse implica una Norma, que no es tanto “ley”

como “ritmo”, y es imprescindible en todos los aspectos de la vida humana. No hay objetivo que se alcance felizmente sin organización ni disciplina.

Norma no se opone a libertad, sino que la hace posible,

siempre que recordemos que ésta no es lo mismo que pulsión desinhibida ni siquiera “espontaneidad” sin límite. Se precisa la Norma para el trabajo, para el estudio, para la Sociedad... para lanzarse en “rapel” o para escalar una montaña.

La vida sin Norma es el supremo ideal bohemio del

Romanticismo, pero no puede ser el objetivo del educador. Por el contrario, se puede afirmar rotundamente que no es posible la educación sin disciplina, sin normas, y, como dijo Juan XXIII, ni siquiera es posible el hombre sin disciplina.

El fin último de la Educación es hacer seres humanos

autónomos, pero, para ello, es imprescindible educar en disciplina. José Antonio Marina nos lo dice de forma muy explícita:

“Cuando el niño aprende a someter sus acciones a una orden hablada, abre el camino de su libertad. ¿Por qué? Porque él mismo se va a convertir poco a poco en sujeto hablante, constituyendo su Yo ejecutivo, y podrá darse órdenes a sí mismo. Y este poder de darse órdenes y de obedecerlas es el fundamento de la libertad. Ya no hay sumisión exterior, ya no hay heteronomía. El sujeto es su propio dueño” (3).

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(3) Marina. J.A. “Ética para Náufragos” (Pág. 51)

Se trata, pues, de pasar de la disciplina exterior a la interior, a la autodisciplina, cualidad que exaltan cuantos “aventureros” (viajeros, científicos, etc., recordemos) en el mundo han sido.

Para vivir la aventura de cada día o para vivir la aventura de

la actividad de tiempo libre, ambas con sus dosis de riesgo, va a ser necesario contar con sujetos autodisciplinados, que sepan poner la Norma por encima del golpe de efecto, de la alegre irresponsabilidad del momento.

4. PEDAGOGÍA DE LA DERROTA. Toma de decisiones, compromiso, norma...Podemos estar de

acuerdo, pero ¿y si, a pesar de todo, fracasamos y llega la temible derrota?

“Si tropiezas el triunfo, si llega la derrota, y a los dos impostores los tratas de igual forma...”

nos dirá Kipling, que considera triunfo y derrota como “impostores”, como resultantes no definitivos para llegar a “ser hombre”.

Si la vida es lucha, esta lucha puede definirse como “un estado vital condicionado inexorablemente por la exigencia bipolar de la victoria o de la derrota” (4). Es decir, que en cualquier momento, en cualquier elección de vida, podemos errar; las expectativas no han coincidido con los resultados. ¿Estamos preparados para ello?

Muchas veces, no. Existe una tendencia a la

superprotección, a la elaboración de “climas artificiales” (...) que producen bellas realidades humanas, pero casi siempre especies de invernadero (5). Al niño se le evitan frustraciones y sinsabores; el padre y el educador son renuentes a decir “no”, o a ir quitando los cómodos andadores y chichoneras de cada etapa de la vida... cuando muchas veces se puede aprender más de la incómoda derrota que de un triunfo. Leamos al profesor Cagigal:

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(4)(5) Cagigal. J.M. O.C. Tomo II. Págs. 454-455.

“La mejor herencia que puede dejar un padre a su hijo o un educador a sus discípulos es la firmeza de aspirar al triunfo y la capacidad de asimilar la derrota” (6).

Nos sigue diciendo el profesor que nunca se ha encontrado

con una elaborada Pedagogía de la Derrota y que, sin embargo, “quizá sería la más profunda, realista y práctica pedagogía que pudiera ser escrita”.

Siguiendo el modelo dialéctico aplicado a la vida y a la lucha,

la derrota es una antítesis frente a la tesis de obtener la victoria, y en el ser humano esta antítesis enriquece la personalidad.

Nuestro autor se refiere, claro está al deporte, que, tras la

derrota, “enseña sin acritud el lenguaje realista de la propia limitación, desencadena ricas energías de recuperación, induce al individuo a una actitud compensadora de la muchedumbre de frustraciones, enseña a todos la media parte débil que somos e incita a intentar la superación, enseña a sonreír, a abrazar sin resquemores, a reintegrarse sin complejos, a dialogar entendiendo el argumento contundente de la victoria ajena” (7).

Si traspasamos todo ello a la vida, no nos va a ser difícil

entender por qué la derrota puede entenderse como una excelente pedagogía.

Nuestra aventura puede salir bien o fracasar, a pesar de que

se hayan puesto los medios para evitarlo. Podemos suspender un examen, nos puede dejar la novia, la tormenta nos puede obligar a dar media vuelta en la ascensión... El niño y el joven no pueden quedarse frustrados, sin más, por ello –no lo debe permitir el educador-, sino que debe utilizar la derrota como trampolín para la superación. “Los fracasos fortalecen a los fuertes”, nos dejó dicho el aviador Saint-Exupéry.

Un personaje de un cuento de César Pérez de Tudela, el tío

Wilson, (8) fracasa en sus aspiraciones vitales y montañeras; era

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(6) Cagigal. J.M. O.C. Tomo II. Págs. 454-455. (7) Idem Pág. 460. “un ser extraño que perdió su batalla. No todo son éxitos en la existencia de los hombres”.

No, no todo son éxitos en la vida. ¡Y tampoco derrotas! Y, entre unos y otras, hay algo muy importante a lo que ya hemos aludido de pasada: el volver a intentarlo, la constancia, la superación (que viene a ser lo contrario de la rabieta del niño malcriado) y la voluntad.

5. PEDAGOGÍA DE LA VOLUNTAD. Voluntad es otra de esas palabras que han ido

desapareciendo de los manuales y –lo que es peor- de la práctica educativa. Otras palabras proscritas con “deber”, “disciplina”, “responsabilidad”, “norma”..., ya lo sabemos. Y, en cambio, se han puesto en el candelero otras como “estímulo”, “motivación”, “realización”... que no están nada mal, pero que resultan insuficientes –quedan cojas- sin las anteriores.

Ante la aventura –la de la naturaleza, la de la vida...- bien

está la motivación intrínseca del aprendiz de aventurero, y los estímulos que representan los diferentes retos que superar, pero nada de eso podría conseguirse, por muy apetecible que fuera el objetivo, si no se dispone de la dosis de voluntad que permitiera superar la dureza de la empresa, aguantar el fracaso y volverlo a intentar con fuerzas redobladas, como hemos ido viendo.

Da la impresión de que se nos quiere vender la imagen de

que toda la vida humana funciona nada más que según el esquema “estímulo-respuesta” del comportamiento animal. Encuentro el origen de esta interpretación, otra vez, en la filosofía rousoniana, pues al pensador ginebrino le horrorizaba cualquier alusión al esfuerzo disciplinado, y prefería imaginarse, como buen prerromántico, un mundo pleno de “objetivos estimulantes y atractivos en los que se realizan espontáneamente las tendencias naturales” (9).

(8) Pérez de Tudela, César. “Cuentos del Barón de Cotopaxi”. Pág. 37.

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(9) Riera, Isaac. Revista “Madre y Maestra”. Mayo 1993.

A esta influencia de las ideas románticas lejanas se une la praxis de la Sociedad del Bienestar, que promueve ese carácter indolente, porque da la impresión de que todas las tendencias espontáneas tienen una rápida satisfacción, sin esfuerzo...

Pero, ¿qué es la voluntad? Max Sheller define al hombre

como “asceta de la vida”; a diferencia del animal, que siempre responde aceptando los dictados de lo sensible, el hombre es capaz de superarse hacia fines racionales o ideales, y, por ello, tiene capacidad de negación sobre sí mismo.

La actitud del animal es puro fatalismo del instinto; la actitud

del ser humano radica en su libertad. Por eso, en bonito símil náutico, José Antonio Marina nos dice que “navegar es una victoria de la voluntad sobre el determinismo, y que “sobrevivir, navegar, elegir rumbo son los decisivos niveles éticos” (10).

Marina nos propone “recuperar la voluntad” para el siglo XXI,

pero con una variante importante con respecto al antiguo concepto: la “vieja” voluntad se entendía como una facultad innata que, como el resto de facultades, se ejercía, se desarrollaba o se atrofiaba según la capacidad de autoexigencia ante las dificultades y la dureza de la vida. La “nueva” voluntad que propone se compone de cuatro habilidades aprendidas: inhibir el impulso, deliberar, decidir y mantener el esfuerzo.

Si aplicamos las cuatro habilidades a cualquier situación que

se nos presente en la vida, o a cualquier dificultad que surja en una actividad de aventura en el tiempo libre, veremos que el procedimiento implica una serie de factores a trabajar desde la educación: ser capaz, en primer lugar, de control sobre uno mismo; el miedo, los prejuicios, atenazan, el ansia de comodidad empuja... hacia atrás (¿por qué iniciar a las cinco de la mañana una dura ascensión entre la nieve con lo bien que se está durmiendo en el refugio? ¿Por qué voy a perder un día de fiesta estudiando para el examen que tengo dentro de quince días?).

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(10) Marina, J.A. “Ética para Náufragos” Págs. 9 y 10.

Mi cabeza delibera, estudia racionalmente la situación, pone en juego elementos prácticos, estéticos, deportivos o ideales, y, superada la tentación inicial, decido acometer la empresa (ascender, estudiar); ahí entrará en juego mi capacidad de constancia en el esfuerzo, porque puedo sentirme tentado de dar media vuelta en mi excursión o cerrar de golpe el libro de estudio. Ha actuado mi voluntad libre.

Como todo en el hombre, mi voluntad es potencial y, a

través del aprendizaje, puedo convertirla en acto; del ejercicio repetido crearé el hábito: mi personalidad se habrá robustecido con el ejercicio.

Educador que lees estos apuntes: puedes, por tanto,

contribuir a formar la voluntad de tus educandos, proponiéndoles retos que pongan en juego las cuatro habilidades mencionadas. Tu concurso externo se unirá a su concurso interno; el “tirón” educativo contribuirá al milagro.

Poco a poco, el niño y el joven aprenderán a ser el “asceta”

del que habla Max Scheller o el “navegante” de José Antonio Marina. Ese poco a poco incluye un compromiso casi diario; otro psicólogo más antiguo, W. James, ya nos insistía en ello:

“Practica un poco de heroísmo y ascetismo

sistemáticamente y con el fin de fortalecer tu voluntad. Cada día.... haz alguna cosa sin más razón que la de que preferirías no hacerla, de manera que cuando sobrevenga la hora terrible del apuro no te encuentres sin energía y sin preparación para la prueba”. (11).

Algo más dramáticamente, pero no menos alejado de la realidad, podemos encontrarlo en cualquier libro de aventuras vividas que leamos, así como en la multitud de manuales de supervivencia que se han ido publicando:

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(11) James, W. “Compendio de Psicología”. Citado en “Formación del Carácter”. Plan Nacional de Formación de las FFJJ de F. Madrid 1955.

“La historia nos demuestra cómo la voluntad ha sacado a flote a miles de personas que por causas diversas se han visto en situaciones adversas en las que han tenido que tomar la mayor decisión de sus vidas: ¡vivir o dejarse morir!” (12)

“Sobreponerse, superarse, aguantarse, sobrevivir”, son, para

José Antonio Marina, casi sinónimos (13). No es extraño que incluya una frase de Séneca que puede muy bien sintetizar esta parrafada sobre la formación de la voluntad: la tarea principal del educador es ayudar a que el educando consiga “subirse a hombros sobre sí mismo”.

6. CONSEGUIR UN “ESTILO”. Ya vemos que llevar a cabo una actividad de aventura, según

esta filosofía, es algo más trascendente que llenar un día festivo o un tiempo de vacaciones con un grupo de niños.

En efecto, el educador debe ser consciente de lo que lleva

entre manos: la formación de personalidades, la ayuda para que los niños sean ellos mismos, personas dotadas de autonomía, que es tanto como decir que sean auténticamente libres.

El uso de la actividad como medio educativo no podrá

llevarnos nunca a un ciego activismo; debe existir el equilibrio de la reflexión pormenorizada sobre “futurables”, como objetivos mediatos, y riesgos, como posibilidades inmediatas que prevenir. Del mismo modo va a afrontar la aventura el joven participante: con el entusiasmo de la acción y la responsabilidad de pensamiento; el uno sin el otro pueden ser ineficaces o perjudiciales:

“Lamentablemente, el entusiasmo sin concepto es

ciego, y el concepto sin entusiasmo es parapléjico”. (14).

(12) Steward, Douglas. “Manual de Robinsones”. Ed. Miraguano. Madrid 1983.

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(13) Marina, J.A. “Ética....” Pág. 15. (14) Marina. “Ética....”Pág. 39.

Si esto es así, el resultado de la formación a través de la actividad devendrá, a la larga, en la creación de un estilo de vida.

¿Qué es tener un “estilo”? Es una manifestación exterior de algo que se lleva dentro,

muy dentro. No será un código de recetas ante cada situación, sino tener una actitud que nos irá proporcionando, en cada momento, la clave para afrontar un reto de la vida.

Dos ejemplos servirán para ilustrar el concepto: el del

enamorado y el del poeta.

El primero no dispone, claro, de una receta de besos y caricias, sino que el amor le dicta en cada momento cuál debe ser la demostración de cariño. El segundo, el poeta, no dispone de un formulario para componer sus versos, sino que su actitud poética le dictará, en cada momento, las formas de expresión adecuadas para conseguir transmitir una idea y crear la belleza.

Disponer de un estilo formado es ser enamorado y ser

poeta. El niño y el joven que lo posean, gracias a nuestra entrega

de educadores, irán afrontando creativamente la aventura de sus vidas, porque:

“Mantener un buen estilo en el escribir o en el vivir

es un alarde de talento creador”. (15)

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(15) Marina. “Ética....” Pág. 39.

CUADRO 2

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V. AVENTURA Y RIESGO

1. ¡LA IMAGINACIÓN AL PODER!

¿Hay alguna actividad de tiempo libre con niños y jóvenes que no sea una aventura?

¿Se puede trazar una clara diferenciación entre “actividades

de aventura” y otras que no lo sean? Teóricamente, sí; legalmente, también. Pero, en alguna medida, toda actividad de tiempo libre tiene que ser una aventura para el que participa en ella.

Al llegar a este punto, me permito formular un ruego a todos

los educadores en el marco del ocio: no dupliquemos innecesariamente las horas de colegio del niño.

No hace falta volver a insistir sobre la noción de ocio frente al

“no ocio” (nec-otium, “negocio”), representado para el chaval por sus horas de permanencia en un aula durante cinco días a la semana y nueve meses al año. Cuando asiste a nuestros locales asociativos (que deben ser sus “segundos hogares”), a campamentos o excursiones de fin de semana, lo que menos desea encontrar es una repetición de lo que ha venido haciendo en el cole, o por lo menos, de la misma manera.

La consigna es: imaginación. Cualquier actividad de la

llamada educación “no formal” (ya hemos hablado de eso) debe ser distinta a la realizada en la “formal”. Una plácida (en teoría) tarde de invierno dedicada a trabajos manuales no debe ser un

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duplicado aburrido de la clase de Plástica del aula; a lo mejor, podemos convertirla en una “aventura” en la que previamente el niño ha rastreado, buscado y seleccionado elementos naturales de un bosque o parque público –piedras, raíces, ramas, hojas, bayas...- con las que luego compone figuras, en vez de la consabida plastilina. Hemos pasado de la rutina a la aventura.

Dicen los scouts que “toda la vida de la tropa es una gran

aventura y un gran juego” (1). Generalicemos: hemos de ser capaces de convertir en aventura toda actividad, buscando las raíces en la propia esencia del joven, para el que la palabra “aventura” tiene inmenso poder sugestivo.

Baden Powell, el fundador del Escultismo, explica sus

aventuras de niño con sus hermanos, con los que “aceptábamos por igual lo difícil y lo fácil”; rememora luego sus aventuras en la etapa del colegio; más tarde, en el Ejército, y , finalmente, en el Movimiento que fundó; lo primero es conocer la naturaleza del joven.

“Me divertí tanto en esta clase de vida que pensé:

¿por qué los jóvenes de mi tiempo no la han de gustar también? Sabía que todo muchacho, por cuyas venas corre sangre roja, siente deseos de aventura y de vivir al aire libre” (2).

En otros lugares de sus obras aludirá a esta naturaleza del

joven como “espíritu espartano”, que viene a ser lo mismo que César Pérez de Tudela dice de su personaje, el Barón de Cotopaxi: “Un hombre en permanente reto consigo mismo” (3)

2. HACIA UNA DEFINICIÓN...

Ya sabemos que toda actividad puede y debe ser una

aventura, pero específicamente ¿a qué llamaremos “actividad de aventura”?

(1) Betolini, P. “Educación y Escultismo”. Ed. Litúrgica Española. S.A. Barcelona 1964.

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(2)Powell, B. “Escultismo para muchachos”. Prólogo del autor. (3) Pérez de Tudela, César. “Cuentos del Baron de Cotopaxi”. Pág. 111

Podemos definirla como aquella actividad de tiempo libre,

desarrollada con espíritu deportivo en un medio natural, que suscita el interés de los muchachos participantes porque encierra la incógnita y el atractivo de un cierto riesgo, y que es propuesta por el educador con intencionalidad formativa.

(¡Uf! Demasiado largo y quizás farragoso. Pero podemos ir

matizando cada elemento de esta definición, ¿no?).

3. CON UN ESPÍRITU DEPORTIVO...

Pierre de Coubertin, que entendía algo de esto como todos

sabemos, define el deporte como “el culto voluntario y habitual del ejercicio muscular intenso, apoyado en el deseo de progreso y que puede llegar hasta el riesgo”. Observemos, de entrada, que las palabras “voluntario” y “habitual” corresponden a los conceptos sobre los que hemos insistido: libertad para acometer la actividad y sistematización en el proceso, frente al consabido “vivir el instante” de la postmodernidad.

Coubertin asigna cinco características al deporte para que

pueda ser considerado como tal, y que nos sirven para diferenciar al verdadero del “deporte-espectáculo” tan habitual:

. Iniciativa: capacidad para la toma de decisiones, función de

liderazgo. . Perseverancia: resistencia a la adversidad, fe en las propias

decisiones y posibilidades. . Intensidad: capacidad de entrega, apuesta por aquello en lo

que creemos. . Búsqueda de la perfección: lucha permanente por la

superación personal.

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. Menosprecio del peligro eventual: cálculo de riesgos, de forma responsable, como “valentía sosegada” y vencimiento del miedo que puede coartar o inhibir.

No es extraño que considerara al deporte como elemento útil al servicio de la Pedagogía y no como ese “añadido” en que, por desgracia, suele figurar en los planes de estudio actuales.

El profesor Cagigal, por su parte, considera que el valor del

deporte va mucho más allá de las cualidades físicas; las ideas de respeto al adversario, aceptación de la derrota, espíritu de colaboración, superación de la adversidad, del cansancio y del dolor, autocontrol y asunción de la autoridad, figuran entre sus rendimientos más importantes (4).

Además, nos dice que el deporte es una especie de

alienación (¡Claro! –diremos nosotros-. Se refiere a lo que experimentan las masas enfervorizadas en el campo de fútbol...! Para ese viaje no necesitábamos alforjas!). Cagigal, sin embargo, se refiere al deporte-práctica, que viene a resultar “una alienación de la alienación”, un apartamiento de la alienación a la que habitualmente está sometido el hombre de nuestros tiempos, presionado por una implacable estructura social. “Es recuperación de originalidad humana, de libertad. Por eso se constituye en un instrumento con fuerza de convocatoria. Es una llamada a filas lúdica; encuadramiento que el hombre necesita recuperar. Ahí el poder no es coercitivo, pero se asienta en una fuerza humana elemental” (5).

El deporte así entendido es de alto valor educativo. Pero,

como todo, debe ser correctamente aplicado por el educador de niños y jóvenes. De ahí que se incluya en toda programación de un Movimiento Juvenil, con adecuación a sus fines específicos.

El Escultismo, por ejemplo, se opone a la “pura competición

en el aspecto físico y al exhibicionismo deportivo, que conducen o se fundamentan en una especialización extremada y en unos ejercicios absolutamente anormales que nada tienen en común con la meta de una auténtica educación física” (6).

42

(4) Cagigal. J.M. Tomo III. Pág. 87 (5) Idem. Pág. 909 (6) Bertolini, P. Ob. cit. Pág. 140

Con palabras más añejas nos lo dice el mismo Baden Powell:

“Un hombre me decía recientemente, con orgullo, que estaba enseñando resistencia a su hijo haciéndole efectuar largas caminatas en bicicleta. Hube de decirle que probablemente estaba haciendo todo lo contrario; que el camino para hacer resistente al muchacho no era haciendo proezas, pues éstas, con toda probabilidad, le dañarían el corazón y le perjudicarían; que lo que debía hacer era darle alimentación sana y ejercicio moderado, para que, cuando llegara a hombre y sus músculos estuvieran totalmente

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desarrollados, pudiera soportar trabajos y esfuerzos en que otros hombres más débiles fracasarían.” (7).

(7) Powell, B. Ob. cit. Pág. 203

Ahora puede entenderse por qué hemos dicho que toda actividad de aventura debe desarrollarse “con espíritu deportivo”, sin que ello nos haga pensar en los fervores del hincha o en extremos despiadados, poco o nada adecuados para nuestros niños y jóvenes.

4. EL MARCO NATURAL Salgamos, de entrada, al paso de un grave error: la

confusión de la naturaleza como medio educativo con un “retorno a la naturaleza” inspirado (¡otra vez!) en el Romanticismo trasnochado, y que se propone como panacea en el mundo civilizado.

El educador no lleva a los chavales a los bosques y

montañas para que retornen a una “feliz” situación de semi-salvajismo, sino que utiliza todo aquello que la naturaleza brinda para conseguir que sean más civilizados.

Civilización viene de “ciudad” (civitas), esto es, de

convivencia, de redes entrelazadas de funciones y servicios, de aplicación de la ciencia, de técnica y de pensamiento, de estructuras, de leyes, de correspondencia entre derechos y deberes, de política (recordemos, de “polis”, ciudad en griego)... El “Mito del Buen Salvaje” queda en eso, en simple mito.

Como dice José Antonio Marina, “nuestra naturaleza nos invita a sobrepasar la naturaleza, por eso nuestros derechos no son naturales, son extra-naturales” (8).

La naturaleza nos ofrece, eso sí, una serie de oportunidades

para educar al hombre civilizado; unas vienen dadas por la observación de sus elementos, tanto por lo que puede deducirse en cuanto placer estético (¡la percepción de la belleza es un atributo exclusivamente humano!), como por lo que podemos aprender a partir del comportamiento de otros seres vivos. Otras

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oportunidades vienen dadas por la dificultad que encierra el medio natural, que se convierte, así, en factor de superación humana.

(8) Marina. J.A. “Ética para Náufragos”. Pág. 104 En suma, se trata de un “aprovechamiento” en toda regla. Pero eso no se opone al respeto y amor por la naturaleza. Al

contrario, respeto y amor son objetivos educativos insoslayables para el “aventurero”. La educación medio-ambiental “no busca concienciar para detener el desarrollo, sino promover que el ser humano busque mejores formas de desarrollo que no perjudiquen a la naturaleza” (9).

Este es un reto y un problema ético, como sabemos, para el

siglo XXI. La educación medio-ambiental debe concienciar al niño y al joven sobre la belleza y la fragilidad de la naturaleza, proporcionarle técnicas de percepción informativa y formativa del medio y ofrecerle la oportunidad de elegir comportamientos de cara a la conservación y defensa. Por ello, la Organización Juvenil española. desde su fundación, viene desarrollando lo que denomina actividades de “Defensa de la Naturaleza”, y, como ella, otros movimientos juveniles y sociales conscientes del problema.

Pero, insistimos, este amor y defensa no es “entreguismo” o

“retorno”, sino una utilización valorativa en lo educacional.

Si aplicamos una trilogía de procedimientos, podemos entenderlo mejor:

-A través del ambiente: afecto, sentimiento, amor,

respeto, empatía, belleza... -A través de la palabra: conocimiento, pensamiento,

aprendizaje de técnicas... -A través de la actividad: conductas, acciones, desafíos,

aplicaciones de la técnica...

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Naturaleza es Creación de Dios al servicio del hombre, pero no para que éste abuse. Será el marco donde se desarrollará nuestra “aventura”, porque sus propias condiciones y elementos (9) Anglada, Pablo. Internet. nos la proporcionarán. El elemento novedoso será la incertidumbre de las circunstancias naturales: el terreno abrupto, la cima difícil, la larga travesía, la climatología, el aprovechamiento de los recursos, los obstáculos que franquear... Todo esto nos proporcionará la sensación emocionante y exigirá la acción adecuada para la superación... de nosotros mismos. 5. EL INTERÉS DE LOS MUCHACHOS

La actividad de aventura se basa en el Sistema de

Proyectos, metodología propia de corrientes de la Escuela Activa, y que puede sintetizarse en los siguientes principios:

. Respeto a la personalidad del educando. . Valoración de la capacidad de iniciativa del mismo. . Adecuación del trabajo y del esfuerzo a los niveles de

desarrollo individual. . Relación con lo real. . Importancia de la acción (intenciones, propósitos, fines). . Autodirección. Participación. . Trabajo en equipo. . Globalización de contenidos y métodos. (10)

No obstante, quienes ponen en práctica este sistema

reconocen que de la literalidad de estos principios puede derivarse un enfoque erróneo: creer que esta pedagogía “funciona sola” (11). En realidad, se basa en el viejo error de otorgar utópicamente a la espontaneidad el papel estelar en la educación.

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(10) Delgado, Buenaventura. “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”. Introducción a la Pedagogía. Págs. 183-184. (11) Scouts de Argentina. Internet.

No se trata de reunir al grupo de chicos y chicas y decirles que “piensen lo que quieren hacer”. Previamente, el cuadro de educadores prepara el clima de creación, con el que se estimula y encauza el grupo. Lo que es importante es lograr que los muchachos expliciten sus intereses, para luego ayudarles a darles forma para construir la aventura entre todos.

Por lo tanto, para que surja la aventura y que obtenga el

resultado educativo es necesario intervenir: “No hay educación sin propuesta de los educadores” (C. Rogers).

Otro posible error es caer en un excesivo pragmatismo,

“descuidando el mundo teórico por estar aislado del real” (12). Como veremos, es imprescindible programar, conocer a los miembros del grupo, sus dificultades de liderazgo, estudiar la intervención del educador en cada momento del proceso, etc.

En cuanto a “despertar” el interés, hay quien puede creer que

–siguiendo un “laissez-faire” educativo- convendrá centrar la aventura en el mundo habitual del muchacho. Si esto fuera así, no debe extrañarnos que el “techo” de aspiraciones e intereses quede limitado a un barrio, a una localidad, a un juego de rol, a una actividad de moda... recordemos simplemente el “tirón” educativo, que en este caso propondrá climas, ambientes, marcos, alejados de lo habitual, pero que precisamente llegan a “enganchar” por su exotismo.

6. EL RIESGO

Llegamos a un punto que puede quitarnos el sueño: el riesgo

y el peligro que pueden encerrar la actividad, y la responsabilidad del educador ante ellos.

¡Si nos dejáramos influenciar por los medios de difusión

y por el ambiente social que éstos reflejan, posiblemente nos

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dedicaríamos a otra cosa o, por lo menos, guardaríamos a los niños entre algodones en cada actividad!.

(12) Anglada, Pablo. Internet.

Claro que el tema no es nuevo. Con ocasión de la fundación

del Escultismo, el Presidente de los EEUU, Teodoro Roosevelt, ante los aspavientos de una sociedad puritana y temerosa, exclamaba:

“Soy partidario de los juegos al aire libre, no me importa

lo rudos que sean, ni siquiera el que alguno de los que toman parte en ellos resulte herido en alguna ocasión. Por lo que no siento simpatía alguna es por ese sentimiento erróneo que mantiene a los jóvenes entre algodones. El hombre acostumbrado a la vida al aire libre es siempre vencedor en la lucha por la vida” (13). Tampoco se trata, por supuesto, de que hagamos que los

muchachos y muchachas siempre “vivan peligrosamente” en todas nuestras “aventuras”, pero sí de que seamos capaces de hacer intervenir, como elementos educativos, los factores del miedo, del valor, del riesgo y del peligro, y, como es lógico, su prevención.

Empecemos por el miedo. Reconozcamos que todos lo

sentimos en alguna ocasión; el valiente no es el que no tiene miedo, sino el que consigue superarlo. La Psicología reconoce al miedo y a la ansiedad, en su medida, como “variables intervinientes en los procesos de decisión, de percepción y de correcta ejecución de las conductas necesarias para abordar con éxito una tarea”, de forma que no hay por qué abochornarse...

Un aventurero nos dice sin ambages:

“No hay vida sin temor. El miedo es una reacción sana del cuerpo que teme por su vida, que quiere conservarse y que desea sobrevivir (...) Sin la señal automática de alarma producida por el miedo nos arriesgaríamos a emprender las cosas más insensatas. Correríamos riesgos innecesarios y pereceríamos. El miedo nos previene, produce precaución” (15).

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(13) Citado en “Escultismo para muchachos”. Pág. 48.

(15) Nehberg. Rüdiger. Manual del Aventurero. Martínez Roca. Barcelona. 1984. Pág. 25.

Si el miedo es un elemento natural, reconocido y necesario, ¿qué diremos del valor? Aquí no se trata de evocar la virtud del valor heroico de un soldado, sino de aplicarlo a nuestro esfuerzo educativo, y, una vez más, viene en nuestro auxilio José Antonio Marina:

“Con una insistencia que muestra la relevancia del

tema, el castellano relaciona la valentía con lo difícil, con lo que exige esfuerzo” (16). Ya tenemos centrado el concepto: valor equivale a esfuerzo

y, por tanto, a superación del miedo lógico, pero ¿en qué sentido? Cagigal nos recuerda que “toda la vida está circundada por el peligro”... (¿Qué padre de familia se atrevería a iniciar un viaje de vacaciones si se dejara atenazar por posibles peligros para su familia?).

Tenemos, por otra parte, el instinto de defensa, que es

común a todas las especies animales, pero en el hombre, además, “existen ciertos valores, mucho más allá del simple mecanismo de autodefensa, capaces de empujarle a ir más allá de los límites normales de conservación. El hombre se convierte en un ser típicamente arriesgado” (17). Pensemos ahora en los niños: ¿quién no ha palidecido viendo que siempre van a aquellos lugares o realizan aquellos juegos que precisamente reputamos los adultos como más peligrosos?

Una llamada al educador: habrá que saber distinguir entre el valor de superación, o el generoso, casi sublime, y el temerario e insensato. Nuestra aventura proporcionará el primero, nunca el segundo, por muy atractivo que sea para el niño.

También hay que distinguir –Cagigal dixit- entre el valor como

producto de la desesperación, que puede encerrar una conducta patológica, y el que demuestra “la superioridad de la vida”, una “alta estima vital”, “el espíritu lúdico, de entendimiento

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profundamente humano de la misma vida que lleva a superarse más y más, hasta ir consiguiendo cada vez metas más altas” (18).

(16) Marina, J.A. “Ética para Náufragos”. Pág. 179. (17) (18) Cagigal. Tomo III. Pág. 839-840.

¿Y si preguntamos a los protagonistas?

50

Una encuesta a los jóvenes sobre las razones por las que practicarían algún deporte arriesgado arrojaba, entre otras, las siguientes respuestas (19):

(19) Revista Española de E. F. citada.

- Sentirse atraídos por el riesgo. - Vivir nuevas experiencias y aventuras. - Satisfacción por la superación. - Necesidad. - Medio de autoconocimiento. - Ruptura con la monotonía. - Placer. - Relajación. - Sentimiento de libertad. (...) Tanto los niños como los jóvenes se sienten atraídos por el

riesgo y por el valor que se precisa para superar el miedo. Nuestra teoría es aprovecharlo para educar la personalidad. Fijémonos en las ideas de “autoconocimiento” y de “superación”, por ejemplo.

Nueva objeción: ¿no entra todo esto en contradicción con el énfasis que hemos puesto anteriormente en desmontar las utopías de la “espontaneidad” y la “impulsividad natural”? ¿No puede reflejar esta atracción por el riesgo una inestabilidad emocional, una personalidad inmadura?

La Psicología de la motivación ha estudiado el problema

desde dos vertientes: atendiendo a los participantes en actividades de riesgo (la llamada “Personalidad T”) y profundi-zando en las bases biológicas y en el comportamiento bioquímico del riesgo. Concretamente, desde los años 70 del pasado siglo se han realizado investigaciones con personas atraídas por los deportes de riesgo y no se han encontrado relaciones entre dichos deportes y la inestabilidad emocional, más bien al contrario: entre las características de la personalidad del “aventurero” se ha hallado una gran estabilidad emocional y una extraversión que no tiene por qué estar sujeta a la impulsividad (20).

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(20) Revista Española de E. F. citada. Concretamente, Farley (1986) desarrolló la teoría sobre la Personalidad T (Thrill Seekers) y distinguió entre “T plus”, creativa, y “T minus”, destructiva. Apostamos, lógicamente, por la primera.

Incluso se han llegado a experimentar técnicas

consistentes en introducir actividades de riesgo como terapias a la drogadicción (21) y se han obtenido buenos resultados, ya que “los programas de aventura... pretenden desarrollar cualidades del carácter humano como la autoestima, la autoimagen, la autorrealización y las relaciones interpersonales”. Por ello, los psicólogos hacen hincapié en la necesidad de contemplar todas las garantías de seguridad sin eliminar el placer derivado de la asunción del riesgo (22).

Hemos entrado en el difícil tema del peligro... ¿Detiene el peligro al niño o al joven? No siempre, porque

actúa el resorte del valor, pero un mismo desencadenante de este resorte puede ser interpretado de diversos modos, tal como nos dice Marina:

“Peligro, pero la agresividad lo interpreta como una ofensa, reto, obstáculo. Peligro, pero la impulsividad lo hace imperceptible. Peligro, pero la confianza en uno mismo lo anula. Peligro, pero el orgullo o el sentido del honor lo desprecian. Peligro, pero la fuerza-energía, el ánimo, lo amenguan. Peligro, pero la capacidad de sufrir lo aguanta. Peligro, pero el sentido del deber lo arrostra. Peligro, pero la imprudencia lo olvida” (23)

(21) Zuckerman, 1979. En Revista de Ed. Física.

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(22) Idem. (23) Marina. J.A. “Diccionario de los sentimientos”. (...) Pág. 257.

Desde nuestro punto de vista como educadores, es evidente

que hemos de contemplar como positivas las interpretaciones de vencer el peligro que nacen de

la fuerza-energía, el ánimo, la capacidad de sacrificio, el sentido del deber, la confianza (real) en uno mismo.

Hemos de controlar estrictamente las interpretaciones del

peligro que vienen dadas por la agresividad, el orgullo, el honor, Y hemos de cercenar de raíz las surgidas por la impulsividad, la imprudencia.

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¿Resumimos? Mejor que lo haga un aventurero en sumo grado (24):

“Al emprender conscientemente una aventura hay

que conocer de antemano todos los posibles peligros. Peligro conocido, peligro desaparecido”.

(Atención, pues, guías de la aventura: ni un cabo suelto;

cálculo de probabilidades de peligro y control sobre el mismo, sin dejar al azar nada que pueda afectar a la seguridad de nuestros niños y jóvenes, ningún imponderable sin estudiar; vale más un “por si acaso...”)

“Un poder de decisión rápido y seguro es señal de versatilidad psíquica, de presencia de ánimo y siempre resulta necesario. Los vacilantes, irresolutos, púdicos y temblorosos constituyen los frenos de un grupo de expedición; los valientes hacen avanzar a la tropa, y los temerarios generalmente la conducen a algún accidente”.

¿Servimos para dirigir una actividad de aventura? ¿Estamos

preparados para ello? ¿Somos capaces de actuar con decisión y rapidez en caso de emergencia? ¿Sabemos la gran diferencia entre “valientes” y “temerarios”?.

Todas estas preguntas deben estar resueltas antes de que

hayamos asumido la responsabilidad de emprender con nuestros niños y jóvenes una maravillosa actividad de aventura, que nunca podrá convertirse en un desastre.

7. LA PREVENCIÓN

Dios no nos ha dado la vida para quemarla como un

alegre castillo de fuegos artificiales en un momento de euforia; no podemos, por tanto, jugar con nuestra vida ni mucho menos con

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la de otros, especialmente si son chavales que nos han encomendado para colaborar en su formación.

(24) Nehberg, Rudiger. “Manual del aventurero”.

Ya sé que esto es muy serio y que, dicho así, suena amedrentador, pero es necesario insistir: nunca estarán de más las medidas preventivas que llevemos a cabo para evitar un accidente durante la aventura.

Aunque éste sea mínimo (una torcedura, por ejemplo) puede

trastornar toda la actividad, además del perjuicio físico que representa para el participante. Si llega a ocurrir (por algo es “accidente”), que no sea por falta de previsión; en ese momento, por supuesto, hay que poner los medios necesarios para paliarlo. Pero que nunca exista la más mínima duda por nuestra parte de que se han puesto todos los medios, objetivos y subjetivos, para que no tuviera lugar.

Claro que hay que distinguir entre riesgos reales y riesgos

aparentes. La actividad que tiene un componente de riesgo real (por

ejemplo, una escalada) adquiere, precisamente por ese componente, un elemento motivador más, pero sólo puede ser asumido por personas cuyas condiciones técnicas y humanas la hagan factible y dirigida por quien tiene la suficiente capacidad y conocimientos teóricos y prácticos para hacerlo.

El educador, el instructor o especialista y el joven participante

deben poseer un alto grado de control sobre sí mismos y sobre las situaciones. No hay ni que decir que el control sobre sí mismo se gana con suficientes conocimientos y. sobre todo, con la experiencia.

El riesgo aparente, la ilusión de peligro, es también un

excelente componente de atractivo, especialmente para los niños: se trata de vivir una “aventura imaginaria”, ¡que sigue siendo aventura para ellos!

El riesgo no está en la actividad, sino en el planteamiento del

educador; los niños “vivirán” esa sensación de riesgo, se sentirán

55

emocionados y, sobre todo, se enriquecerán con las dificultades que se les proponen para que las superen (25). (25) Anglada, Pablo. Internet.

Por supuesto, las actividades de aventura con riesgo aparente también deben estar adaptadas a la edad y a los recursos humanos y materiales de que se disponga. En las edades tempranas, los niveles de percepción del riego están a un nivel muy bajo y proceden más de la ilusión en la participación en la aventura, al adaptarse a un medio desconocido y tener que superarse, que de un riesgo real.

Por ejemplo, ¿quién dudará que una “tremenda aventura”

con riesgo aparente será, para niños de 11 y 12 años, pernoctar en el bosque, en una noche veraniega, en el curso de una “aventura” de seguir huellas de indios? Pero, aún así, el educador deberá poner los medios para evitar ciertos “peligros”: pensemos en el despertar sobresaltado de uno de los niños sin ver a su alrededor un adulto vigilante... por si viene un rebaño de búfalos. Parece pueril, pero no lo es para el que está “viviendo la aventura”.

Tanto con riesgos reales como imaginarios, es

conveniente que recordemos de dónde pueden proceder los errores y los peligros: siempre de la falta de control del educador sobre cuatro puntos:

1. Incorrecta toma de decisiones: por ejemplo, elección de

una ruta demasiado escarpada para la preparación de los chavales, o de una travesía demasiado larga, con equipo pesado.

2. Falta de habilidad personal en la aplicación de técnicas concretas: no nos puede fallar un nudo a la hora de montar una tirolina...

3. Insuficiente preparación, con conocimientos insuficientes, materiales no adecuados o, sencillamente, enfoque desproporcionado para las condiciones de los chavales: nos sirve como ejemplo una ascensión con “novatos”, con los que se pretende que empiecen a gustar de la montaña, no que la aburran a las primeras de cambio.

56

4. Circunstancias imprevistas: el ejemplo del cambio climático es el más socorrido, pero, aún en este caso, el dirigente de la actividad debe tener prvisto qué hacer ante esa eventualidad.

CUADRO 3

AVENTURA y RIESGO INTERVENCIÓN EDUCATIVA

57

Cusco. Alcor-2005. La Locura

58

“Toda la naturaleza es un anhelo de servicio:

sirve la nube sirve el aire, sirve el surco; donde haya un árbol que plantar, plántalo tú;

donde hay un error que enmendar, enmiéndalo tú; donde haya un esfuerzo que todos esquiven

acéptalo tú.” Gabriela Mistral

VI. LA AVENTURA EN LA NATURALEZA

Vamos a sintetizar en este capítulo ideas que ya se han

lanzado en páginas anteriores para su aplicación a las actividades de aventura realizadas en un marco natural. Quizás pecamos de reiterativos, pero, para el educador, es imprescindible saber el porqué antes de aplicar el cómo, por mucho que se domine una técnica.

Querido lector: espero que tu paciencia se vea

recompensada...

1. VALORACIÓN EDUCATIVA

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Desde un punto de vista clarificador, se pueden considerar varios campos en los que las actividades de aventura en la naturaleza pueden proporcionar importantes beneficios:

a) Campo psicológico: -Fortalecimiento de la autoestima y

de autoconfianza. - Aumento de la percepción de

autonomía personal. - Sensación de bienestar por los

éxitos. - Catarsis. - Medición personal. b) Campo sociológico: - Generosidad, altruismo, amistad,

camaradería. - Respeto al otro. Actitudes

asertivas. - Comunicación. - Cooperación, trabajo en equipo. c) Campo educacional: - Apoyo al rendimiento académico. - Aplicación a la resolución de

problemas. - Aplicación de las Ciencias

Auxiliares. - Crecimiento en Valores:

responsabilidad, orden, audacia, prudencia, iniciativa, amor a la Naturaleza, valores estéticos...

d) Campo físico: - Capacidad cardiovascular. - Habilidades físicas. - Equilibrio y destrezas. - Dosificación de esfuerzos. En una palabra, las actividades de aventura en la naturaleza

pueden producir una serie de efectos positivos intrínsecos, que “contribuyen a la mejora del individuo y su educación y, por tanto, de la sociedad en que vive. De algún modo,

60

. proporciona la oportunidad de aprender y experimentar con otros en situaciones físicas y sociales diferentes,

. desarrollan habilidades que pueden perdurar toda la vida, . otorgan la oportunidad de relacionar la formación de

actitudes y valores con cambios positivos en la conducta, . ofrecen un medio para la medición personal y social en un

marco no competitivo, . confieren la oportunidad de reconstrucción de problemas,

sentimientos y experiencias, . aumentan una visión íntima de la personalidad, . pueden proporcionar un aprendizaje multifacético, . dan la oportunidad de experimentar emociones en una

atmósfera educativa y controlada. (1) De todo esto se me ocurre fijar la atención en tres aspectos

fundamentales para el hombre de hoy: 1. El concepto de autonomía, condición indispensable para

la libertad auténtica y no meramente formal. Por algo Marina prefiere hablar del “hombre autónomo” más que del “hombre libre”...

“La libertad verdadera es la autonomía en nuestras

decisiones y en nuestros actos; y la autonomía, a su vez, depende del ejercicio de la voluntad. Somos y nos sentimos verdaderamente libres cuando somos dueños de nuestras propias decisiones, cuando afianzamos nuestra independencia, cuando nuestra voluntad se enfrenta, si es preciso, a la fuerza del ambiente. Una persona sin voluntad será siempre esclava de las circunstancias; una persona con voluntad fuerte hará emerger su singularidad sobre todo lo que le rodea” (2).

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(1) Anglada, Pablo. Internet. (2) Riera, Isaac. Revista “Madre y Maestra”. Mayo 1993.

2. La competitividad con uno mismo. El participante en la

aventura no busca quedar el primero, ni ser clasificado entre el aplauso de unos espectadores, sino que responde ante sí mismo, en dura competencia a veces con sus impulsos.

Por lo tanto, se mide a sí mismo, en desafío personal e

intransferible. El lema “altius, citius, fortius” cobra mayor pureza, porque se refiere al éxito de ir más allá y, además, en cooperación con otros.

3. El trabajo en equipo es imprescindible. Las

competencias personales se aplican siempre “con los otros”, nunca “a pesar de” o “al margen” de los demás. Es una aplicación práctica de la perspectiva personalista, equidistante de la individualista a ultranza y de la colectivista, que consideran, una, que el hombre es un ser químicamente puro y, otra, que es una simple pieza de una maquinaria social.

También es fundamental para el hombre de hoy otro aspecto,

sobre el que espero insistir: los valores, entendidos en nuestro caso como metas educativas, objetivos irrenunciables. Mediante el método de la actividad son asimilados de forma práctica, intuitiva, sin que ello sea óbice para que, a posteriori, el educador los sintetice, los hace explícitos, en el curso de la evaluación compartida de la actividad realizada.

Desde los aspectos más trascendentales, religiosos,

percibidos en la contemplación de la Creación o en la reflexión propia o en el peligro del riesgo, hasta los solidarios, los ecológicos.., este tipo de actividades nos abren un abanico axiológico que la sociedad del siglo XXI mantiene generalmente cerrado, en un clima que muchos reputamos de asfixiante.

2. LA PREPARACIÓN DE UNA ACTIVIDAD DE AVENTURA. FASES.

62

Pablo Anglada, siguiendo a Schoel, compara la

programación de la actividad de aventura con una ola:

“La ola tiene cuestas y valles, turbulencias, emoción, periodos de calma y de actividad. A través de la acción, las cosas van ocurriendo. La preparación y negociación en el valle, emoción y actividad en la cresta, y análisis y recuento en el otro lado. Cuando una finaliza, hay siempre otra, y otra justo detrás. Entonces ocurren esos bucles que podemos denominar como experiencias cumbre”. Y para el educador todos los lados de la ola proporcionan

oportunidades:

“Las actividades de la ola sonsacan conductas. La conducta en situaciones controladas es la cara y la cruz del educador, que atiende estas conductas con comprensión, reflexión, apoyo, repetición, confrontación, o en soledad”. a) La programación comenzará con una fase previa: el

trazado de objetivos, metas, y la correspondiente secuenciación y temporalización. Todo ello estará de forma esquemática, sin cuerpo aún, como idea pura, en la mente del educador o del equipo de educadores, que deben transmitir las primeras ideas, sus inquietudes, al grupo, en la medida de las condiciones y características de éste, para lograr la participación plena ya en esta fase.

Se trata de compartir, desde un primer momento, los

objetivos y el planteamiento general. b) De forma inmediata –o simultánea- llevaremos a cabo la

fase de conocimiento y de formación inicial del grupo de aventura.

¿Cómo es el grupo? ¿Preparado o inexperto? ¿Novato o

veterano? ¿Conjuntado o disperso? ¿Homogéneo o heterogéneo? ¿Edades? ¿Procedencias? ¿Inquietudes? ¿Expectativas?

63

Se acometerán ahora las actividades de desinhibición, de creación de confianza, de integración: se trata de “romper el hielo” y quebrar las prevenciones iniciales.

c) A continuación, fase de preparación plena (“briefing”),

que nunca podemos entender como pérdida de tiempo, aunque dilate la acción.

Se orienta al grupo, se le proporciona información, se

amplían expectativas, se le ilusiona en la actividad que van a llevar a cabo; es algo más que una académica “motivación inicial” y que se parece a la creación del “espíritu de cuerpo” de la Milicia.

Una parte esencial de esta fase son las instrucciones del

educador sobre seguridad en el curso de la actividad; estas instrucciones no son negociables, sino que deben ser obedecidas sin objeción.

Se comparte información y se clarifican las ideas; entra ahora

en juego lo que denomina Pablo Anglada “el pleno contrato de valores” (“juega limpio, juega al máximo y con entusiasmo, juega divirtiéndote, juega con seguridad”) y que sirve para desarrollar un sentimiento de responsabilidad compartida, que consigue una transferencia de la seguridad física a la seguridad emocional (superar el “no hay manera”).

Los compromisos iniciales pueden resumirse del siguiente

modo: - Trabajar juntos y en torno a las metas propuestas. - Observar las reglas de seguridad. - Feed back positivo y negativo entre el equipo de educadores y los participantes, que nos ayudará a modificar actitudes y conductas cuando sea preciso.

d) Conseguido lo anterior, comienza la secuencia de

actividades que el educador debe liderar (“leading”). Implica aplicar esfuerzos al propósito común, asumir los

desafíos, intervenir constantemente para dar instrucciones sobre

64

la marcha, saber escuchar, demostrar competencia, promover la cooperación, coliderar... y desarrollar un magnífico sentido del humor.

Es el momento de plenitud, que tiene las siguientes características: - Sumergirse en la acción y ser consciente de ello. - Centrar la atención en un limitado campo de estímulos en cada momento. - Autoconciencia de lo que se está haciendo. - Percepción del control sobre uno mismo y sobre el medio. - Constante feed back de acciones personales. - “Buen rollo”, “química”, entre el educador y el grupo y entre todos los miembros de éste.

Destaquemos lo que hemos denominado “sentido del humor”.

La alegría no sólo es una resultante de la actividad, sino un medio educativo más. Implica reírse de uno mismo y “reírse con los otros” (no “reírse de los otros”). El humor quita dramatismo al riesgo, alivia la tensión, confiere confianza, estrecha los lazos...

En esta fase se pone a prueba el trabajo en equipo más que

nunca. Los participantes en la aventura se ven ante situaciones y problemas que deben resolver en grupo, y para las que deben aplicar las instrucciones (empezando por las de seguridad) y, a la vez, desarrollar la necesaria iniciativa personal.

e) Evaluación y puesta en común posterior

(“debriefing”). Completada la fase anterior, relajados los ánimos, satisfechos del esfuerzo aplicado, llega el momento de analizar lo ocurrido y sacar consecuencias.

El educador aprovecha este momento para promover la

reflexión colectiva, sintetizar valores y actitudes demostradas, repasar las técnicas empleadas, dejar constancia de aciertos y de fallos enmendables; se trata de modificar conductas de cara al futuro, porque no es el momento final, sino el respiro para acometer la siguiente etapa de la aventura.

65

En efecto, el proceso de la actividad de aventura es

dinámico y progresivo. Cada “subaventura” servirá de trampolín para la siguiente, sin que se detenga el proceso.

CUADRO 4

FASES D

E LA A

CTIVID

AD

DE A

VENTU

RA

66

3. LA MONTAÑA COMO MEDIO. EL MONTAÑISMO COMO FILOSOFÍA DE VIDA.

La montaña no es el único medio natural en el que puede

desarrollarse una actividad de aventura, pero sí el más usual en la ocupación del ocio infantil y juvenil; tampoco éste es un manual de montañismo, y existen excelentes muestras al respecto en el mercado. Pero, por su importancia vamos a dedicarle unas líneas por su valor como medio y por algo más...

Por de pronto, descartaremos aspectos de la montaña que

no sirven para “llenar” nuestro estudio o, por lo menos, no constituyen su esencia:

- Como interpretación puramente retórica y lírica, ante la visión de un paisaje pintoresco. - Como huída del estrés ciudadano. - Como causante de la sensación de “heroísmo físico”. Porque hay mucho más, que han percibido todos los pueblos

y civilizaciones antiguas, que hicieron de las montañas moradas de sus dioses y, sobre todo, alegorías de los estados trascendentales de la conciencia y de la superación interior.

No sólo los antiguos, numerosos autores contemporáneos

han refrendado este sentido espiritual, filosófico y ético del montañismo. He aquí algunos testimonios útiles:

“Ante el espectáculo de las altas montañas, adiviné inmediatamente que éstas me permitirían disfrutar alegrías, acariciar sueños y conseguir la gloria (...). Y sentí, en aquel momento, el valor que tendrían para mí estos frutos inútiles que no se recogen en el barro, sino en un joyero de belleza y de luz” (3).

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(3) Terray, Lionel. “Los Conquistadores de lo Inútil”. Vol. I. Martínez Roca, Barcelona. 1982.

Precisamente, el autor de esta cita, Lionel Terray, titula sus memorias “Los conquistadores de lo inútil”. ¿Es la aventura en la montaña algo “inútil”? Por suerte, sí, siempre que precisemos el alcance de este adjetivo, como lo hace José Mª Cagigal (4).

“Otro grueso reproche escuchado contra el

montañismo es su inutilidad. Valga la aventura y el riesgo cuando se obtiene algún beneficio; pero la montaña es un ingente esfuerzo gratuito.

Nos adentramos en la filosofía, no sólo del

montañismo, sino de la misma vida humana. Si el hombre sólo debiera hacer lo útil, ¿cuál sería el horizonte de sus actividades? (...). Si no queremos reducir al hombre a un vegetal, habría que aceptar al menos ciertas funciones espirituales; la sensación de dominio, la ambición, el orgullo, vencen en la vida al puro afán de equilibrio somático. Hay algo más allá del cuerpo, que en lógica ascensión alcanza a tocar valores como solidaridad, superación, entrega, amor. La singular existencia del hombre sobre la Tierra –la Historia- revela ese dilatado mundo del espíritu, enriquecido por egregias inutilidades, superfluidades, según el cómputo materialista (...).

El montañismo es una a modo de parcela donde

se cultiva la noble inutilidad de la superación por la superación y se busca alguna fórmula para aprender a estar consigo mismo (...).

El montañismo, como símbolo y como práctica,

es saludable a esta sociedad crecientemente materialista (...). Es un humanismo donde el hombre, con el hábito del riesgo, mitiga paradójicamente su sentimiento trágico de la vida”.

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(4) Cagigal, J.M. Tomo II. Pág. 550

Hay quien ha ido, incluso, más allá, viendo en la montaña

“tanto un objeto de meditación contemplativa como un objeto ritual sobre el que ejercitarse”:

“La montaña, por tanto, desde ambos puntos de vista, no es una mera entidad natural que se agota en sí misma (...). Entendido como vehículo ritual, se ofrece al hombre de acción como camino de ascenso de una cierta eficacia interior; pues, desde tal punto de vista, es sabido que quien sube o escala exteriormente no manifiesta otra cosa que una subida o escalada interna. Pero, para que tal eficacia interior pueda verificarse, es preciso que (...) no sean sustituidos o anulados por la técnica elementos como el sacrificio, el esfuerzo, la lucha” (5).

El montañismo es, así, un ejercicio ascético hacia uno

mismo y hacia Dios –si se es creyente-. Las altas montañas son símbolos de la vida “como forcejeo... para alcanzar un escalón superior y trascendente espiritualmente” (6); la actividad montañera es una alegría y, a la vez, un entrenamiento de la propia lucha en la vida. Como dice Evola, “se trata de alcanzar un renacimiento interior como premisa para dar al deporte una dimensión y un contenido superior” (7).

El que ha practicado la aventura de la montaña quizás ha

intuido algo de todo esto. ¿Qué puede ser, si no, ese “gusanillo” que corcome al montañero y, pasado el cansancio de la marcha, le impulsa a volver a calzarse las botas, olvidadas las penalidades, y a realizar otras actividades al siguiente fin de semana?

“Me encuentro agotado, pero ya no puedo sumirme

en la vida normal, como me ocurría años atrás, cuando regresaba cansado a casa” (8).

(5) “Meditaciones en las Cumbres”. Editorial del nuevo Arte Thor. Barcelona. 1975. Prólogo de Isidro Palacios. (6) Idem.

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(7) Idem. (8) Pérez de Tudela, César. “Norte y Sur”. Edelvives. Zaragoza. 1991. Pág. 20.

O bien, ¿qué extraño mecanismo opera sobre el que parece literalmente extenuado en una excursión, a punto de abandonarse, y, de repente, ante la visión de la cumbre o el reencuentro con el sendero del refugio, siente renacer nuevas fuerzas? Las “energías vitales de reserva” se han manifestado, y la Psicología le ha dado a esto el nombre de “la segunda ola” (W. James):

“Estoy optimista. Me encuentro fuerte. Hoy no dudo

de nada. No dudo de que alcanzaré la cima. No sólo se ha despejado la atmósfera, sino que también se ha despejado mi espíritu. Ahora veo el camino” (9)

¡Bien por la actividad “inútil” del montañismo! ¿Queremos

mejor instrumento de educación para niños y jóvenes? Todos los elementos que hemos enumerado en la valoración de las actividades de aventura en la naturaleza aparecen ahora claramente explícitos: superación, camaradería, disciplina interna..., a lo que hay que añadir la “contemplación del silencio”, eso a lo que llama Evola “la castidad de la palabra y de la expresión”.

Lo importante, por consiguiente, no será “hacer cumbre” o saber aplicar técnicas o usar medios innovadores, sino el resultado interior que, a corto, medio o largo plazo, puede obtenerse de esta actividad:

“Pero no puede quedarse uno siempre en las

cumbres, necesita descender... Entonces, ¿de qué ha servido? He aquí: lo alto conoce a lo bajo, lo bajo no conoce a lo alto” (10).

Conviene repetir ahora lo que ya hemos dicho con respecto

al riesgo. Cada vez que salta a la prensa la noticia del rescate de unos montañeros o de un accidente, la vulgaridad repite el estribillo: ¿Y por qué se ponen en peligro y obligan a otros a

70

(9) Pérez de Tudela, César. “Norte y Sur”. Edelvives. Zaragoza. 1991. Idem. Págs. 28 y 29. (10) Daumal, René. “Meditaciones en las Cumbres”. rescatarlos? (Es curioso que nunca diga la vulgaridad otro tanto sobre los deportes-espectáculo o sobre los accidentes de tráfico). El educador deberá adecuar los niveles de esfuerzo y de dificultad a las características de los participantes y, por supuesto, no caer jamás en la temeridad, que hemos citado como opuesta al verdadero valor. Como dice Pérez de Tudela, “nuestra vida es la más bella que existe”, y no podemos jugar con ella. José Mª Cagigal opinó sabiamente:

“No habría tantas víctimas en el montañismo si se

cumpliesen las normas establecidas. El montañero y su dificultad tienen sus categorías y grados, y las empresas que se acometen deben estar de acuerdo con tales clasificaciones (...). Muchas desgracias –el mayor número- suceden en ascensiones sencillas, realizadas con poca exigencia” (11).

No olvidemos que la montaña encierra siempre peligros

potenciales que no se pueden despreciar. Como hemos dicho en otra ocasión; “el montañero admira la Naturaleza y la respeta, pero tiende a conquistarla; es su desahogo, su refugio, si se quiere, pero él no está sometido a ella, sino que la elige para vencerla (12).

71

(11) Cagigal, José Mª. T. III. Págs. 549-550 (12) Parra Celaya, Manuel. Artículo “Educación y Naturaleza”. Revista “Nuevo Mástil”. Diciembre de 1984

CUADRO 5

LA M

ON

TAÑ

A, M

EDIO

EDU

CA

TIVO

72

73

4. LA AVENTURA DE UN CAMPAMENTO

Por definición, todo Campamento Juvenil es una gran

aventura. Esas ciudades de lona que cada verano forman parte de nuestro paisaje (¿cada vez menos?) son algo más que un conjunto material de lonas e instalaciones, o que unas simples vacaciones en el campo. El Campamento es “la misma vida, la tarea diaria que sus miembros realizan y en la que íntimamente conviven”; es la conjunción de “los dos estímulos que centran la actividad de los jóvenes a través de la actividad al aire libre: su gusto por la naturaleza y su afán de aventura” (13).

No vamos a extendernos sobre la pedagogía de un campamento en general, conocida vitalmente por todos los educadores en el tiempo libre, pero sí en algunas variantes quizás poco practicadas: el llamado Campamento-aventura, que se puede definir como “la vivencia, en forma de juego, de una gran historia en la que todos, animadores y destinatarios, son protagonistas, y que tiene como marco todas las actividades del Campamento” (14)

La “historia” en torno a la que gira todo el campamento es, en

realidad el Centro de Interés; se globalizan o integran en él todas las ramas de actividad (de aire libre y montaña, deportivas, culturales, de estudio y formación, recreativas...) y todos los recursos de la propia organización interna.

Esa “historia” constituye una “pequeña odisea” y justifica todo

lo que sucede; se engarzan, pues, a través de un hilo conductor, el horario, las marchas y excursiones, los actos solemnes, las actividades nocturnas, las comidas, las canciones y, especialmente, las actitudes y valores educativos que pretendemos hacer vivir e interiorizar.

Para programar adecuadamente el Campamento-aventura es

preciso, de antemano:

74

(13) “Aire Libre”. D. N. de Juventudes. Doncel 1968. Pág. 11. (14) “Un Campamento de Fábula”. Ed. CCS. J. Villegas y F.J. Mateos. Madrid 1992.

-Tener en cuenta los intereses, las edades y las características de los acampados.

-Conjuntar el equipo de educadores. -Desarrollar la “historia”, para que dé juego y sea creíble. -Prever los aspectos técnicos, documentales y

materiales. -No perder de vista los objetivos formativos pretendidos.

Los aspectos que comprende la metodología del Campamento-aventura son los siguientes:

-Un tema o eje central (histórico, fabuloso, novelesco...). -Una ambientación al respecto. -La aplicación de las técnicas de los descubrimientos a

través de la acción. -Una temporalización, con gradación de momentos de

tensión y de relajación. -Un lema, que recoja el espíritu que se ha de vivir a lo

largo de la aventura campamental. -La participación plena de todos, en la programación

previa, en la ejecución y en la evaluación. -La perspectiva clara de las metas educativas. -La movilización y vida intensa de los “pequeños grupos”

o Unidades Básicas. -El aprovechamiento del contacto con la naturaleza.

Para el acampado, la aplicación de la técnica del

Campamento-aventura supone que cada momento es vivido como algo sorprendente e inesperado, que está disfrutando de las virtudes de la antigua épica (elementos maravillosos, pruebas, peligros, búsquedas...), que es protagonista y que ocupa ese espacio intermedio entre la realidad y la fantasía que divierte y, a la vez, sirve como aprendizaje para la vida.

El elemento simbólico proporciona la suficiente carga “mística” para mantener la tensión en torno a la historia; se aplican también elementos de dramatización (15), como en toda épica:

75

(15) “Un Campamento de Fábula”. Ed. CCS. J. Villegas y F.J. Mateos.

Madrid 1992.

.los sucesos imprevistos que hacen cambiar el curso de la historia,

.las ceremonias nocturnas,

.los ritos misteriosos,

.los cantos relativos a la historia,

.los cuentos periféricos a la historia central,

.las “grandes hazañas”, juegos que hacen avanzar la aventura.

Como ejemplos podemos apuntar un Campamento que

girase alrededor de una historia tipo “El Señor de los Anillos”, o un Campamento “prehistórico” o “medieval”... Tampoco hay que descartar positivas inmersiones en la Historia real; uno recuerda, en sus años mozos, un sorprendente y maravilloso campamento que giraba en torno a la batalla de Lepanto y en el que, excepto el mar, todos los elementos estaban muy bien ambientados: nomenclatura, costumbres, organización, personajes... de tal efeméride.

Claro que una buena idea de un Campamento-aventura

también puede fracasar, si se da alguna de las siguientes notas:

-La aventura es algo marginal y esporádico, pero no la esencia del Campamento.

-Se “cuenta” la aventura, pero no “se vive” -Se ve como algo falso, como una mentira burda o

ridícula. -No existe tensión, sino que se ve que todo está previsto

(¡aunque deba estarlo!).

(No se trata de hipocresía; en la actividad de aventura con niños, el educador debe tener controlados todos los imponderables, saber hacia dónde camina la “historia”, prever las reacciones, modificar, en un momento dado, la dirección de la aventura... Pero, indudablemente, el participante infantil no “está en el ajo”, y su ilusión y fantasía ayudan poderosamente a que no lo esté.)

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Una variante de este Campamento-aventura es que tal

aventura se conciba para un largo periodo de tiempo en que el hecho físico de acampar en la naturaleza sea una parte más del proceso (16). De hecho, es lo que llevan a cabo las entidades juveniles de tiempo libre, en las que el Campamento de verano es el colofón del curso. La diferencia estriba precisamente en considerar que todo el curso gira en torno a la “aventura”: la variedad de actividades, la participación, la ambientación, el equipo educativo...

En este caso, la Aventura (así la denomina, con mayúscula)

debe tener igualmente tres características esenciales: ser auténtica (con desafíos y retos reales), ser válida para la intención educativa, y ser adecuada para los participantes y las posibilidades.

Quizás, en esta variante del curso-aventura se hace más difícil conseguir que una “historia” mítica o fabulosa llene, como leit-motiv, un dilatado periodo de tiempo, a diferencia del Campamento con sus diez o quince días.

De acuerdo con la idea inicial de que “toda actividad de

tiempo libre debe ser una aventura”, otros movimientos juveniles denominan “Gran Aventura” a todo su proceso educativo (17); concretamente, el Movimiento Younger considera como medios para vivirla los siguientes:

.Un Ideal .Una Mística, derivada de la Divisa (Lema) y de la Ley

(puntos concretos) .La Promesa .Los Principios de Vida .El método de Formación por la Acción .El Estilo .La organización (equipo, grupo, sección)

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(16) La aventura. Scouts de Argentina. Internet. (17) El grupo en la Gran Aventura. Movimiento Younger de Acción Católica general. 2ª edición. 1983. Madrid.

CUADRO 6

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TO – A

VENTU

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5. EL CAMPAMENTO-AVENTURA PARA ADOLESCENTES ¿Es posible aplicar lo anterior al mundo adolescente o todo

queda resumido a la etapa más crédula de la infancia? No sólo es posible, sino necesario para esas edades, como

ya hemos apuntado; además, si se encuentra la aventura adecuada, los movimientos juveniles podrían hacer frente al fenómeno de “deserción” adolescente, que se produce cuando, hacia los 14 ó 15 años, ya se “saben” una serie de actividades rutinarias y se empiezan a buscar ámbitos más gratos a las inquietudes.

Creemos que toda experiencia con adolescentes debe tener

una serie de características (18): - Margen de libertad responsable. - Exigencia. - Autoridad-guía ejemplar. - Ausencia de rutina. - Huida de infantilismos y paternalismos. - Descubrimientos constantes. - Aventura “real”. Algunas posibilidades pueden citarse:

1º) El robinsonismo, cercano a la actividad de

“supervivencia”. Se trata de un “campamento de fortuna” completo: en lugar agreste, sin instalaciones fijas, se trata de “crear” el Campamento utilizando preferentemente los recursos que nos brinda la naturaleza.

El acampado se construye su “chozo” o “vivac”, cava la zanja

para letrinas, se cuece su pan en hornos rústicos, condimenta (parte de) su comida, puede llegar a cazar o pescar; incluso, se confecciona parte de su indumentaria (chaleco de piel, funda para la navaja de usos...) y de sus utensilios (cuchara, escudilla...).

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(18) Parra Celaya, Manuel. El Campamento para adolescentes. Revista “Nuevo Mástil”. Mayo 1984.

En la Organización Juvenil Española este “robinsonismo” adopta la mística “almogávar”, que incluye la posibilidad que sigue.

2º) La marcha por etapas o Campamento volante. Implica

llevar toda la “casa” a cuestas, para instalar cada día el campamento en el lugar distinto; es convivencia itinerante y descubrimiento constante. Las variantes dependerán de la intencionalidad y del itinerario (ruta montañera, cultural, histórica, geográfica... ¡Cada atardecer concluye una pequeña aventura y cada amanecer empieza otra!

3º) La Misión Juvenil, o Campamento de dedicación plena a

un servicio a la colectividad: reconstrucción de una ermita, repoblación forestal, limpieza de bosque, ayuda a faenas agrícolas... La dimensión práctica debe unirse a las características de un verdadero Campamento, para no derivar en “camping” o... en campo de concentración.

4º) El Campamento de Especialidad, que, aunque difumina

bastante el concepto de “aventura”, sí que puede incluirla en la actividad específica (náutica, escalada, espeleo...) Agrupa a los adolescentes por inclinaciones y vocaciones. Es importante evitar que se convierta en un “colegio”, pues entonces hablaríamos de otras cosas.

Últimamente proliferan actividades de verano en que los

acampados lo están exclusivamente para hacer cursos de Idiomas, de Informática, etc. Bien está, pero no debe olvidarse que este ámbito ya pertenece, por pleno derecho a la “Educación Formal” y sus características “aventureras” brillan por su ausencia...

Cuando, por razones de logística, deban coincidir edades en

las mismas fechas y lugares, no debe olvidarse que la “aventura” debe diversificarse y adaptarse a cada etapa juvenil. Si, para los chavales de 9 y 10 años, el emplazamiento campamental es hogar de su “aventura”, para los preadolescentes o adolescentes

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debe ser solamente base para salir de él constantemente y vivir sus aventuras, diferentes, por medio de marchas radiales, “robinsonismo” en lugar cercano o refugio tras la marcha por etapas de varios días.

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CUADRO 7

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TO PA

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OLESC

ENTES

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6. LOS JUEGOS AL AIRE LIBRE

Los denominados juegos al Aire Libre, ya se realicen en el

marco de un Campamento, de una excursión de fin de semana o en un parque público de una ciudad, pueden constituir “verdaderas pequeñas aventuras que dejan amplio margen a la imaginación” (19), Al igual que en cualquier juego infantil, habrá momentos en que los protagonistas “ni siquiera juegan”, sino que verdaderamente “serán” indios, caballeros medievales, soldados, vaqueros...

Lo que se puede obtener con un buen juego organizado

puede estar en la mente de todos, especialmente los beneficios físicos más evidentes (velocidad, aguante, resistencia, fuerza, destreza, habilidad, rapidez de reacción...); además, no es menos cierto que desarrollan dos aspectos que parecen contradictorios y, sin embargo, son complementarios: emulación y cooperación, ya que la acción colectiva (del pequeño grupo, de equipo, de gran grupo) se percibirá como la suma de esfuerzos individuales de sus componentes, y el éxito del juego dependerá de la acción de todos. En otro orden de cosas, el educador puede obtener de un buen juego una serie de valores no perceptibles físicamente, pero más importantes: aceptación de la norma, juego limpio, compañerismo, autodisciplina, etc.

Los juegos estandarizados están a disposición de todos (hay

buenas colecciones y manuales en las librerías), pero quizá debe el educador salirse de la letra y, mediante la imaginación, convertir algo conocido en una estupenda aventura de corta duración.

La clasificación tradicional de estos juegos (de Exploración y

Descubrimiento, de Persecución, de Competición, de Ataque y Defensa) permite mil combinaciones, nuevas “historias” épicas para ambientar y resultados formativos excelentes.

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(19) Juegos al Aire Libre. Scouts del Canadá. Martínez Roca. Barcelona. 1987.

7. LOS DEPORTES DE AVENTURA ESPECÍFICOS. La gama actual de ofertas sería interminable y no hay más

remedio que remitir a la abundante bibliografía existente. Nos limitaremos a apuntar unas cuantas actividades posibles, teniendo en cuenta que una cosa es la oferta educativa que nosotros podemos sugerir a nuestro nivel y otra la oferta comercial... que posiblemente desbordará a la primera.

Por otra parte, no se puede exigir a un educador en el tiempo

libre (monitor, director, o como quiera llamársele según Comunidades Autónomas) sea especialista en todos los deportes de aventura, ni tan siquiera en uno solo.

Si nos lanzamos a este tipo de aventuras, pues, hemos de

contar, por una parte, con unos medios económicos y técnicos a veces muy onerosos y, por la otra, con unos medios humanos que garanticen la absoluta seguridad de la actividad. Si podemos conseguir una y otra condición, ¡adelante con los faroles!

He aquí la breve relación prometida, por si puede darnos

ideas: (20) -Cicloturismo (mejor, en nuestro caso, “cicloaventura”), que

responde a criterios de descubrimiento, rapidez y naturaleza... y espíritu de equipo, sobre todo.

- Cañoning, o descenso de barrancos. Conlleva riesgo,

aventura y, de la misma forma, cooperación, sin “estrellatos” individuales.

- Rafting o “aventura en aguas bravas”, con características

similares en cuanto a valoración, pero con mayor coste que la anterior.

- Escalada deportiva, en la que se utilizan manos y pies

(con el seguro de la cuerda) y no se busca subir más alto, sino hacerlo por la vía más difícil.

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(20) Se pueden consultar las fichas publicadas en “Nuevo Mástil” en enero de 1990 y septiembre de 1993.

- Parapente y Ala Delta, utilizados para descender de las

cumbres y que, por tanto, se puede combinar con la escalada o la ascensión.

- Windsurf, etc. etc.

Seamos conscientes de que hemos entrado en un terreno

que puede rozar la utopía de medios... En todo caso, recordemos que, para cualquier especialidad que podamos asumir siguen siendo requisitos imprescindibles para el educador

. la imaginación . la intencionalidad formativa . la seguridad Sin ello, de nada nos sirve la abundancia de medios.

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VII. LA AVENTURA DE LOS IDEALES 1. METAS EDUCATIVA E IDEALES Como hemos señalado, toda educación se basa en algún Ideal; por ello le hemos aplicado los adjetivos de intencional y direccional, ya que, por una parte, el educador es consciente de la necesidad de su intervención y, además, la educación se lleva a término con determinada perspectiva y no otra, sin que quepan opciones “neutras”. ¿Qué es un Ideal? En principio, algo que está en la mente, en puro concepto, y a lo que se tiende porque se considera excelente y, por tanto, deseable para uno mismo y para los que uno quiere. Si tuviéramos que elegir un común denominador entre los ideales de todos los seres humanos, habría que usar acaso una sola palabra: felicidad. En efecto, ser feliz es la aspiración de todo hombre, porque ha sido creado para ello; el Sermón de las Bienaventuranzas no es otra cosa que repasar un listado de ideales cristianos para ser “feliz”: “Felices los que...”, que es lo mismo que decir “bienaventurados”. Hay quien busca la felicidad a través de la Filosofía o de la Política; otros, en términos exclusivamente terrenales. Reconozcamos que reducir la felicidad a la posesión de bienes

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materiales es trivializar el problema de la felicidad... Pero todos buscarán la felicidad como meta de su vida. A partir de la felicidad, los diferentes ideales adquieren categoría de valor, “valen” para la persona que los defiende como camino hacia ese ideal común compartido. Los ideales son, por tanto, valores que cada uno tiene interiorizados, y que no solamente están presentes en su campo intelectual, sino que han ocupado su campo afectivo: ya no son puros conceptos, sino que “se sienten” emotivamente y mueven a la acción; llenan la vida de la persona y de su completa personalidad. Esta posesión de los ideales ya constituye un a modo de anticipo de la felicidad buscada: la persona se considera “plena” por sus ideas y creencias (Ortega) e intenta que su vida responda a esta posesión y a esta búsqueda. Por eso dirá José Antonio Marina que “la felicidad sólo se alcanza al sentirse incluido en la realización de grandes valores” (1). Dicho de otro modo: los ideales dan justificación a la vida, que, a veces, parece que no vale la pena de vivir si no es para “quemarla” en el servicio de aquéllos. Los Ideales –y el Ideal final de la felicidad- constituyen una parte fundamental de la vida humana, y todo lo demás se entiende, para la “persona plena”, como sustrato sobre el que basar la tarea de realización de y por estos ideales. De ahí que la llamada educación en valores constituya la esencia de todo el proceso educativo del ser humano. Y de ahí también que estos Ideales se identifiquen con las metas educativas, esto es, con los objetivos últimos, irrenunciables, del educador. El resto de los objetivos serán “parciales”, “sectoriales”, y se graduarán según su importancia al aproximarse a las metas. En una marcha de montaña con niños, será más importante conseguir vencer el desaliento en el esfuerzo, lograr que se presten las cantimploras unos a otros e inculcarles que no se debe dejar un rastro de desperdicios, que llegar a determinado lugar según las previsiones...

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(1) Marina, J.A. “Diccionario de los Sentimientos” Pág. 302. Conseguir las metas –los Ideales, su interiorización, su manifestación en un “estilo” de vida- es toda una aventura, y, como toda aventura, repleta de búsquedas, de ensayos y errores, de peligros a veces, de riesgos. Es la gran aventura del ser humano: llegar a ser él mismo. 2. “IDEALISTAS” Y “CÓMODOS”. Hay seres humanos que tienen sed de perfección, que no suelen quedar satisfechos con lo conseguido. A éstos se les suele llamar “idealistas”: los que aspiran a un mundo mejor del que han recibido en herencia o el que vislumbran a su alrededor. También hay otros que se conforman, que eligen la comodidad de lo establecido, y que suelen caracterizarse por ser carentes de originalidad. Hoy en día, se suele equiparar al idealista con el loco, el necio, pero hay que salir al paso de esta equivalencia: no es lo mismo. Como no es lo mismo “idealista” que “fanático”, aquel que se sugestiona con una Idea sin fundamento racional. El idealista no es el que quiere a todo trance lo imposible, porque sabe que eso es condenarse al fracaso. El idealista lucha por lo difícil, que es la manera de dignificar su existencia; no le detiene la dosis de esfuerzo que deba aplicar, la dificultad con la que se encontrará a cada paso, la entrega a la que se verá obligado; normalmente, el idealista sabe lo que quiere y es capaz de intuir cómo conseguirlo. Una vez más, podemos comparar la actitud del idealista con la del que sube una montaña: uno lo hará por gozar simplemente de un paisaje o de unas vacaciones; otro lo hará por la conquista en sí misma, por superar la dificultad con que se va a encontrar y por la satisfacción interior tras la implicación de su voluntad, vencedora de la comodidad de la llanura. Pues bien, ante la vida podemos tener una visión superficial y pintoresca y conformarnos

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con ella, o responder a sus retos con una actitud ética, comprometida, difícil, responsable. Esta es la respuesta del Idealista. Maticemos un poco más las diversas actitudes posibles (2):

- Hay quien solamente hace aquello que gusta y produce comodidad y placer, y para lo que no hace falta exigencia alguna ni dosis especial de voluntad. Estaríamos ante un criterio puramente animal.

- Otros “guardan las formas” y miran mucho el que dirán,

aunque en su fuero interno crean otra cosa. Estamos ante una actitud que impide manifestarse como se es verdaderamente, cercana a la hipocresía. Es un criterio puramente humano.

- Hay quien se aplica al criterio de lo suficiente, a hacer

el mínimo porque así lo hacen todos, en actitud de clara tibieza.

- Finalmente, hay quien pretende hacer lo mejor; busca

nuevos horizontes y metas que alcanzar; obedece a la frase de Lucano: “No hay nada hecho cuando queda algo por hacer”. Estamos ante el criterio de superación del Idealista.

3. IDEALISTAS EN EL MUNDO DE HOY. ¿Son muchos o pocos los que optan por este último criterio ante la vida en el mundo de hoy? Depende de cómo sea nuestra mirada alrededor: si nos fijamos en lo negativo –el vaso de agua medio vacío- quizás tendamos al desaliento; pero si nos fijamos en lo positivo –el vaso de agua medio lleno-, encontraremos que hay gente excelente capaz de sacrificarse y de esforzarse por ese criterio de superación. Hay más gente de lo que parece dedicada a la Obra Bien Hecha, que decía el maestro Eugenio d’Ors.

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(2) Escultismo, Convivencia Educativa. Pág. 36 Lo que ocurre es que, muchas veces, los árboles no nos dejan ver el bosque, y lo que suele ofrecérsenos ante la vista es lo que Eric Fromm llamó “patología de la normalidad”, es decir, una adaptación conformista a las conductas alienadas –ajenas a lo humano- que produce nuestro mundo. Nos ha tocado vivir en un mundo postmoderno, palabra que puede decir mucho al filósofo y nada al hombre de la calle. Si tuviéramos que analizar las características básicas de la sociedad que nos rodea bajo esta etiqueta deberíamos considerar despacio algunas de las siguientes:

- Es un mundo (nuestro mundo occidental, claro) que tiene conseguido casi todo lo material y que tiende a despreciar o relegar todo lo espiritual.

- La sociedad se vuelve sobre sí misma, sobre sus

pequeños problemas, y deja de preocuparse por “los otros” (el resto de la humanidad) y por su propia proyección hacia un futuro mejor.

- Predomina el hedonismo: en términos juveniles y

pragmáticos, el “pasárselo bien”, como máxima aspiración, lo que, si contemplamos retrospectivamente otras épocas, siempre ha sido interpretado como síntoma de decadencia.

- Los que así actúan, en consecuencia, terminan por no

encontrar sentido a la vida. Son incapaces, a la larga, de pensar, como dice Jorge Guillén, que “vivir es algo más que ir muriendo”.

- La felicidad –meta humana insoslayable, como hemos

dicho- se centra en el bienestar material, por lo que, en lugar de la realización personal, se pretende el éxito social: el “tener” es más importante que el “ser”.

- Los aspectos culturales quedan reducidos a lo efímero,

vuelve el “carpe diem” (aprovecha el instante), pero no como

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actitud ilusionada del optimista o desengañada del pesimista, sino como única posibilidad de la vida del hombre.

- El particularismo es la única mirada alrededor que nos

permitimos: particularismo del individuo (egoísmo) y particularismo de los grupos históricos (nacionalismo). Sobre este último punto, se ha hablado de la “universalización del particularismo” (Nederven Pietense) y se ha acuñado el término “glocalización” (Robertson), para encuadrar esta aparente paradoja de esta tendencia del “egoísmo colectivo” en un mundo globalizado.

¿Qué puede hacer el idealista ante este panorama? Disentir, es decir, acometer la aventura de no estar de acuerdo y buscar los caminos para la transformación hacia otros parámetros más gratos. Y esto roza con la utopía... 4. LA AVENTURA DE LA UTOPÍA.

“Morir como Ícaro vale más que

morir sin haber intentado volar nunca, aunque fuese con alas de cera. Sube,

sube pues, para que te broten alas, que deseando volar te brotarán”.

- Unamuno - Ya sabemos que “utopía” significa aquello que nunca podrá existir en ningún lugar, lo imposible. La Utopía es como el horizonte: cuando nos acercamos a él, más se aleja, y nos hace proseguir nuestro camino porque aún no hemos llegado al objetivo previsto. Quizás lo importante, de todas formas, no sea alcanzar esa línea ideal, sino ir haciendo camino hacia ella: acostarnos sabiendo que hemos cubierto una etapa –grande o pequeña- y

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levantarnos sabiendo que nos espera una nueva andadura hacia el Ideal. La utopía puede ser exclusivamente producto de nuestra imaginación, de un ensueño, y entonces, más que horizonte real es horizonte onírico, sin correspondencia con las posibilidades del ser humano como tal (ejemplo: que desapareciera todo egoísmo o toda violencia sobre la tierra). Otras veces, la utopía es un ideal, producto del trabajo de varias generaciones, aunque inalcanzable por una sola, y es entonces “horizonte real”, si bien difícil y costoso. Dice un personaje de Pío Baroja en “El árbol de la ciencia” que tenemos que afanarnos por mejorar un pequeño ámbito a nuestro alcance, más que pretender cambiar el mundo entero de un plumazo. Es entonces cuando la utopía se convierte en eutopía, es decir, ansia de transformación de lo que nos rodea para que sea un “buen lugar” donde vivir. ¿Se oponen entonces utopía y eutopía? Depende del enfoque y de la actitud del Idealista: si el Ideal se limita a conseguir ese “buen lugar” y en él nos detenemos, satisfechos de lo que hemos logrado, significa que hemos renunciado al Horizonte, a metas cada vez más amplias. Si la consecución de ese “buen lugar” es etapa y no final, paso y no frontera, punto de apoyo y no acabamiento de las ilusiones, la utopía estará un poco más cerca de nuestro alcance, un ápice de dejar de ser tal utopía. Desde nuestro punto de vista, podríamos definir esa utopía como aventura constante. En efecto, la actitud del “aventurero” que veíamos en el capítulo anterior es “ir tras el horizonte donde duermen los sueños”, no ser capaz de renunciar, “descanso cabalgando”... llámesele como se quiera. El idealista debe ser, a la vez, “loco” y “cuerdo”, sensato y arriesgado, Quijote y Sancho: sentirse arrastrado por la “actitud

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creadora” (en griego, “poética”) y, conjuntamente, por su racionalidad. Y no son palabras de otras épocas o propuestas de autores cuyos nombres se pierden en los tiempos históricos, sino afirmaciones clásicas, que quiere decir modélicas y permanentes. Leámoslo en un filósofo de nuestros días (3):

“Siempre me he sentido fascinado por la razón poética que alumbra el existir interminable de hermosas verdades o de bellos proyectos. Sin la razón, la altanería poética cae en una fantasiosa utopía. Sin la generosidad poética, la razón se ahoga en la ramplonería de lo trivial. Juntas son capaces de seducirnos desde una eutopía inteligente y lúcida. No se trata de empeñarse en lo que no tiene lugar, sino de construir un buen lugar para vivir. Desacostumbrarse de lo cotidiano y no compadrear con nuestra debilidad, eso es lo importante”.

No olvidemos que Marina, a la vez que filósofo, es profesor. ¿Queremos una mejor manera de proponer una “educación en valores”? Por si nos hemos dado cuenta, acabamos de definir a nuestro educador-aventurero como idealista, con todas sus consecuencias. El educador debe ser, como en tantas otras cosas, bandera de ejemplaridad en el idealismo. No puede limitarse a lo pequeño, a lo rutinario, porque tiene en sus manos elementos de futuro, que son sus educandos. Los valores que quiere transmitir son los que están arraigados en él; la “aventura” que debe proponer es la que él mismo está dispuesto a recorrer. Por algo aquella canción de la Organización Juvenil Española proponía “Sólo palabras limpias, sólo verdades recias, sólo pozos profundos y cumbres sin fronteras...”

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(3) Marina. J.A. “Ética para náufragos”. Pág. 203. CUADRO 8

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5. LA AVENTURA HACIA UNO MISMO.

“Profundiza en ti. Dentro de ti está la fuente del bien. Y es una fuente que siempre

puede manar si tú perforas” -Marco Aurelio-

Las cosas de nuestro entorno, en su despliegue abundante y colorista, nos suele apartar de nosotros mismos. ¡Ah! ¿Pero hay tiempo para mirar hacia dentro, con todo lo interesante que se nos ofrece fuera? Llega un momento que ser capaz de despegarse de lo exterior, de lo sensual, para echar una mirada hacia el interior, se convierte en una auténtica aventura. Y esta aventura comienza con dos etapas fundamentales, que no se pueden soslayar a riego de fracasar en el empeño. La primera etapa del “viaje interior” lo consideraron nuestros clásicos griegos y romanos la base de la sabiduría (¡y el saber más difícil!): conocerse a sí mismo. A nadie escapa la dificultad de la empresa: se requieren grandes dotes de introspección y, sobre todo, sinceridad. A veces, un buen método para conocernos es enfrentarnos a dificultades y riesgos, porque cada persona será capaz de calibrar su capacidad de sacrificio, su constancia, su dosis de esfuerzo... También será un buen método convivir con nosotros mismos en la maravillosa soledad que nos puede brindar la naturaleza: parece que nos inclinamos entonces más hacia el interior y somos capaces de recorrer las “galerías del alma” del poeta. La segunda etapa, o quizás acción paralela de la primera, es ser capaz de interiorizar actitudes. Hay quien blasona de determinada actitud, pero, en el fondo, ha quedado en su

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epidermis, cuando lo importante es que cale en nuestro interior y se convierta en parte de nuestro ser. Así, ser “aventurero” no es vivir una aventura esporádica, como el ser héroe no es tener, en un momento determinado, un arranque de valor y de genio. Ser aventurero es “ser capaz del heroísmo, del esfuerzo, de la humildad y del servicio”; es adoptar esta característica como cualidad permanente ante cada circunstancia de la vida, al entender siempre que la línea más corta entre dos puntos es la que pasa por las estrellas. Y el conocimiento de uno mismo y la interiorización de actitudes sólo se consiguen mediante el concurso de la educación. Del mismo modo, sólo conseguiremos que otros se conozcan a sí mismos y que interioricen actitudes si actuamos como educadores que, previamente, hemos realizado en nosotros ambas operaciones. Sólo transmite el “ser” quien posea el “ser”. Todo ello, sin embargo, hay que realizarlo en un aquí y ahora concretos. Y hemos llegado a la conclusión de que ese mundo de hoy (postmoderno lo hemos llamado) prefiere renunciar de antemano a cualquier tipo de aventura y de utopía; también, que ha limitado su eutopía al bienestar material, lo que constituye un corto horizonte, una victoria con las alas amputadas. ¿Hacia dónde hay que buscar las fuerzas para llevarle la contraria? Precisamente en nosotros mismos, en nuestro interior. Y no hablamos de egoísmo, de individualismo o de egocentrismo, sino de todo lo opuesto. La persona que se busca “hacia dentro” es la única preparada para abrirse “hacia fuera”, hacia los demás, en actitud de servicio. Volvemos a la educación. Porque es la mejor garantía para lograr una sociedad mejor, un mundo distinto. Recordemos que educar (e-duco) tiene, etimológicamente, dos sentidos: “guiar” desde fuera y “sacar” de dentro.

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Para lograr todo eso, el educador ha de ser capaz de “diferenciarse” y alcanzar la categoría ética (no el elitismo social) de ser “selecto”. Bien está la democratización de las sociedades como aspiración política, pero Ortega y Gasset ya prevenía contra la moda de llevar ese criterio a las ideas, a los valores: “democracia morbosa” (es decir, enferma) lo llamaba. Así, resulta que se confunde democratización con nivelación a la baja: nadie debe ser superior a nadie; nada es superior a nada... Y ocurre que los supuestos “ideales comunitarios” acostumbran a ser aquellos que no exigen esfuerzo de superación alguno; observemos que la masa no entiende de deberes, pero sí de derechos. La homogeneidad deriva por ello en superficialidad y en vulgaridad. Da la impresión de que, para que una idea tenga “valor”, depende de la cantidad, del número de quienes la sigan, no de la calidad de razonamiento de la misma; el propio Ortega decía que “las ideas de la masa son apetitos con palabras”. A menudo, la verdad es impopular, porque exige demasiado, y sólo unos cuantos son capaces de desafiar la impopularidad que exige singularizarse: a nadie le gusta ser señalado con el dedo (“ser diferente es ser indecente”). Afirmemos que el “aventurero”, y sobre todo el aventurero del Ideal, ha de ser el “hombre selecto”, en el sentido orteguiano, que se define por los siguientes rasgos:

1º) Se exige a sí mismo, desarrolla un esfuerzo de superación constante. 2º) Acumula sobre sí dificultades y deberes. 3º) Apela a una Norma Ideal superior a él y que, incluso, está por encima de sus intereses. Tiene, pues, ideales propios. 4º) Se hace su propio “proyecto de vida”.

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Es duro, porque ya sabemos que ser hombre constituye una auténtica aventura, y serlo con todas sus consecuencias más aún. Y ayudar a los demás a serlo se parece, en ocasiones, a la conquista de la más alta cumbre.

“CLASE DE HOMBRES” (HECHO PSICOLÓGICO, NO SOCIOLÓGICO)

Hombre–masa. Hombre–minoría (selecto)

Mirada interior

No acostumbra a examinarse a sí mismo. No se valora.

Se examina a sí mismo. Valoración (positiva o negativa en su inicio).

Singularización Se siente “como los demás”.

Se singulariza entre los demás.

Mimetismo A gusto de “ser como los demás”

Compite consigo mismo. Superación.

Apelación A la Moda. A la Norma.

Tensión No se exige a sí mismo más que se exigen los demás.

Se exige a sí mismo más que los demás.

Vida Proyecto “marcado”. Proyecto propio.

Aplauso Popularidad. Impopularidad.

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A lo largo de la historia se han propuesto muchos itinerarios para la aventura hacia uno mismo. De todos los posibles he elegido el de un poeta-aventurero, el autor de “Kim de la India” y de “El libro de las Tierras Vírgenes”, Rudyard Kipling. Lo propone en su poema “If”, que en castellano es el condicional “si...”:

Si.... Si guardas, en tu puesto, la cabeza tranquila cuando todo a

tu lado es cabeza perdida.

Si tienes en ti mismo una fe que te niegan y no desprecias nunca las dudas que ellos tengan.

Si esperas, en tu puesto, sin fatiga en la espera; si engañado no engañas; si no buscas más odio que el odio que te tengan...

Si eres bueno y no finges ser mejor de lo que eres; si al hablar no exageras lo que sabes y quieres.

Si sueñas y los sueños no te hacen su esclavo; si piensas y rechazas lo que piensas en vano.

Si tropiezas al Triunfo, si llega tu derrota y a los dos impostores les tratas de igual forma.

Si logras que se sepa la verdad que has hablado a pesar del sofisma del Orbe encanallado.

Si vuelves al comienzo de la obra perdida aunque esta obra sea la de toda tu vida.

Si arriesgas en un golpe y lleno de alegría tus ganancias de siempre a la suerte de un día; y pierdes y te lanzas de nuevo a la pelea sin decir nada a nadie de lo que es y lo que era.

Si logras que tus nervios y el corazón te asistan, aún después de su fuga de tu cuerpo en fatiga; y se agarran contigo cuando no quede nada porque tú lo deseas, lo requieres y mandas.

Si hablas con el pueblo y guardas tu virtud.

Si marchas junto a Reyes con tu paso y luz.

Si nadie que te hiera, llega a hacerte la herida.

Si todos te reclaman y ni uno te precisa.

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Si llenas el minuto inolvidable y cierto de sesenta segundos que te lleven al cielo.

Todo lo de esta Tierra será de tu dominio, y mucho más aún: serás Hombre hijo mío.

Rudyard Kipling 6. LA AVENTURA HACIA DIOS.

“Nos hiciste, Señor, para Ti, y nuestro corazón está inquieto hasta que descanse en Ti”.

-San Agustín- Habitualmente, cuando ha llegado al centro de sí mismo, el hombre encuentra allí a Dios. Todos los pueblos del mundo, desde la antigüedad más remota, han buscado, de distintas formas y por diversos caminos, a ese Ser Necesario, Absoluto, Trascendente y Creador. El hombre siempre ha buscado “atarse” a ese Ser (re-ligare= religión), porque lo precisa para explicarse su origen, su final y, en consecuencia, la propia razón de su existencia como ser humano; no ha sido el miedo o la ignorancia los resortes de la búsqueda de Dios, sino la necesidad de explicarse a sí mismo. Todas las religiones del mundo lo han intentado, y han reconocido, además, la imperfección y alienación del ser humano; cada una explica cómo la redención está en Dios, que se ofrece, además de como Creador, como fuente de Amor; en Él se encuentra el sentido de la existencia y la meta feliz del ser humano. Hasta la duda permanente o la presunta negación de Dios implican, en el fuero interno, una búsqueda, que a veces se resuelve con una respuesta por parte de Dios (Fe) y otras equivale a perpetuar una angustia existencial. Pero nadie ha dejado nunca de plantearse las preguntas sobre el Más Allá, la Eternidad (vocación inconsciente del hombre) y la figura de Dios.

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Nuestro mundo occidental ha basado su respuesta en el Cristianismo, pero todo ser humano ha buscado siempre esta Realidad primera y Última, con distintos nombres según las civilizaciones. La Religión, Dios, son, por tanto, búsquedas universales, “aventuras” de todos los hombres. Y, como toda aventura –en este caso, la más trascendente- puede acometerse o no; elegir el riesgo, el triunfo del hallazgo, los sucesivos intentos perseverantes, o abandonarse a la supuesta comodidad de no iniciarla. Más aún para la interpretación cristiana, que afirma que Dios ha concedido al hombre el atributo de la Libertad hasta para ser aceptado por él. El hombre se convierte, así, en un “aventurero de lo trascendente”. Y ya que hemos situado el marco de las otras aventuras en la naturaleza, bueno será que escudriñemos qué vías nos ofrece esta naturaleza para encontrar a Dios. La primera es la que queda contenida en la afirmación con que hemos encabezado este apartado: en el fondo de nosotros mismos. Vamos a llamarla “vía interior” y destacar su importancia, porque es la base y sustento indispensable para el resto de caminos de acceso a Dios. Me gusta llamarla teresiana, ya que es Teresa de Ávila la que, con palabras sencillas, compara el alma del hombre con un castillo “que tiene muchas moradas (...) y en el centro y mitad de todas éstas tiene la más principal, que es adonde pasan las cosas de mucho secreto entre Dios y el alma”. En la soledad y el silencio de la naturaleza, donde el hombre vive su aventura exterior, parece que Dios nos invita a buscarlo en la reflexión, el diálogo con uno mismo, la mirada escrutadora y sincera, en aventura interior. Dios parece en ocasiones lejano, pero, en palabras de poeta, es “deseado y deseante” en esta introspección. Quizás sea en el momento de riesgo, cuando intuimos un cierto peligro, nos ponemos en manos de Dios y, a la vez, nos volvemos hacia nosotros mismos para encontrar las fuerzas necesarias para acometer el impulso de supervivencia: al

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volvernos hacia los repliegues más profundos de nuestro yo, Dios ha salido a nuestro encuentro. Y en los momentos de euforia por la aventura superada, la conquista de la cumbre, el regreso feliz, también nos volvemos hacia nosotros, no en repliegue de absurda soberbia, sino en busca de ese Dios al que dar las gracias.

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La segunda vía está fuera, en la propia naturaleza en la que vivimos nuestra aventura. El montañero, el aventurero, experimenta el impacto de la belleza de lo creado: un amanecer, una puesta de sol, un “mar de nubes” desde la “isla” de la cima, la belleza tremenda de una tormenta... Esta percepción de lo estético es exclusiva del ser humano, ¿por qué? Acaso porque la Belleza es el reflejo de Dios y, a su través, puede el hombre vislumbrar algo de la Suprema Belleza del Ser Creador. Platón ya adelantó algo de esto antes de lo que los cristianos consideramos el eje de la Historia: el nacimiento de Cristo. Por algo dice Dostoievski que “la belleza salvará al mundo”. De todas formas, en esta percepción de Dios a través de lo Creado puede encerrarse el error de identificar lo uno con lo otro, sacralizar lo creado y elevarlo a la categoría divina; panteísmo se llama esta figura, y es como un tope que el propio hombre se coloca en sus posibilidades de inteligencia. La tercera vía para acometer la “aventura hacia Dios” puede estar en una serie de sublimes conceptos que el lenguaje actual, sin embargo, ha trivializado: parte de la idea del amor, como tendencia que nos lleva al Bien y, en concreto, al otro, con el que nos sentimos unidos, solidarios. Ver a Dios en otro ser humano no es tan raro, y miles y miles de personas en el mundo han encontrado metas de su “aventura personal” –su proyecto de vida- entregándose a los demás. En el caso de la aventura en la naturaleza, ese otro que nos tiende su mano en reciprocidad es el compañero, el amigo, el camarada de cordada, de ascensión, de travesía. En nuestra faceta de educadores, es evidente que, en un momento concreto, deberemos no sólo acometer la aventura propia de la búsqueda de Dios, sino de ayudar a los demás en su aventura personal en el mismo sentido. ¿Qué vamos a hacer ante la pregunta o el comentario del niño o del adolescente al respecto?

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Cada uno responderá según su propia religiosidad o su inspiración (que puede ser que tenga su origen en ese mismo Dios buscado). Lo que no podemos hacer en ningún caso es eludir una responsabilidad, con mucha más razón que no lo haríamos ante cualquier duda “técnica” que se nos planteara. Recordemos que la educación integral, de la que tanto se habla, tiene una de sus principales facetas en lo religioso. CUADRO 9

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7. LA AVENTURA DE SER ESPAÑOL.

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“España,más nuestra hija que nuestra madre”. -Unamuno-

Dice el título de un libro “precisamente me ha tocado a mí ser yo”; parafraseándolo, podríamos decir que “precisamente me ha tocado a mí ser español”, y ello encierra, ayer, hoy y mañana, una “aventura”. Sobre todo, hoy... España no es simplemente un territorio, ni unas formas políticas concretas. Es, como dice Ortega, “un proyecto sugestivo de vida en común”, una tarea que asume nuestra entidad histórica entre el resto de entidades históricas del universo. Como dice la canción, “no es Patria el suelo que pisas, sino la tierra que labras”; labrar es tarea, esfuerzo, proyecto de mañana... Pero ese proyecto aparece, especialmente entre las mentes jóvenes, como un “proyecto inacabado”. ¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, que es algo superior al momento concreto en que vivimos, porque es una tarea de generaciones. Cada una aporta su esfuerzo (su “aventura”) y la entrega a la siguiente: es un legado que procede de una fundación, se recibe de unos antepasados y que hay que enriquecer y mejorar para los que vendrán. A nadie le es lícito, en buena lógica, “cortar esta trayectoria” volviendo a etapas pretéritas o deteniendo su evolución hacia el futuro” (4). En segundo lugar, quiere decir que la afección a España –el patriotismo- no puede quedar limitado a la complacencia o la satisfacción acrítica. Eso podría ser llamado “patrioterismo”, que nos suena a vacuo y superficial. (4) Libro de la Usía. Pág. 106. Este patriotismo parte del conocimiento más que del sentimiento; no es tanto “sentirse” español, a secas, como “entender lo que es ser español”. El educador tiene ante él una

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tarea que no se limita, por tanto, a los aspectos afectivos, sino que alcanza, para ser efectiva, a los aspectos intelectuales. Si se quiere, en términos psicológicos actuales, es entrar en la dimensión de la inteligencia emocional –concepto, emoción, conducta- aplicado al tema de España. Las patrias son empresas dinámicas, mejorables siempre. En situaciones históricas determinadas pueden suscitar, incluso, profundo pesar por sus defectos: “Me duele España”, decía don Miguel de Unamuno, insatisfecho profundamente por la situación que le tocó vivir. En tercer lugar, España –ni ninguna patria- puede ser contemplada con mirada narcisista, casi autista, con un amor casi vegetal, porque existe entre y por el resto de las naciones. Al igual que los individuos se justifican por ser “personas”, uno-entre-otros, nunca por mirarse el ombligo... Es más, en los momentos más señeros de su historia, su mayor timbre de gloria fue la universalidad de sus planteamientos, la apertura hacia otros horizontes y no la mirada complaciente de fronteras hacia dentro. Por su historia, cultura, tradición y vocación, España es europea y americana, mestiza en feliz expresión. Precisamente la justificación histórica de España (cada nación halla la suya) fue transmitir en otras latitudes muy dispares una filosofía específica, que se fraguaba en las Universidades de Salamanca, de Alcalá...: la igualdad esencial entre los seres humanos, sin distinción de razas o lenguas, la trascendencia del hombre, más allá de lo terrenal, y la libertad para elegir su destino individual, hacia esa trascendencia. Por encima de las anécdotas, en estas grandes afirmaciones radica la esencia de la españolidad, muy superior a ese “españolismo”, a veces puramente folclórico. Por otra parte, España es varia y plural en su composición, y no existe contraposición entre las partes y el todo; cada una de las “patrias chicas” que componen la “patria común” son

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productos de la historia y justifican su existencia por formar parte de un mismo proyecto histórico. Se puede “vivir” (más que “sentir” incluso) la idea de España en todas y cada una de sus lenguas, desde todas y cada una de las variedades locales. Unidad no se opone a variedad, porque no es lo mismo que “uniformidad”. Si observamos nuestro marco occidental, podemos detectar tensiones, discrepancias, modos distintos de plantear la convivencia y los problemas, pero, por encima de todo ello, veremos el acuerdo en lo esencial: “ser” francés, alemán, británico.... Ese “ser” ha alejado en el tiempo cualquier concepción tribalista y, más aún, ha empujado a la necesidad de superar las estrechas fronteras nacionales hacia construcciones históricas más amplias. ¿Por qué decimos entonces que el ser español constituye una “aventura”? ¿Acaso no lo será ser francés, alemán o británico? De entrada, la aportación individual de cada hombre a la tarea común es idéntica en todos los ámbitos; superar el egoísmo, el particularismo, y ser capaz de entender que el trabajo o el estudio constituyen esfuerzos para la empresa colectiva es propio de cualquier nacionalidad. Pero ocurre, y somos conscientes de ello, que, por una serie de circunstancias que escapan al análisis de estas páginas, España es la única nación de nuestro ámbito histórico que, por desgracia, pone en tela de juicio su propio ser, en lugar de concentrar los esfuerzos en resolver los problemas que nos afectan realmente. Existe un “particularismo” que quiere contraponer a diario el amor a la tierra que nos vio nacer y la identificación con la patria común española, como si el amor tuviera compartimientos estancos y se basara en el egoísmo. CUADRO 10

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Ahí radica la tarea del educador más que la del político: ayudar a romper esquemas prefabricados, a derribar barreras de incomprensión y aun de odios, a hacer comprender que los hombres y los pueblos, en dinámica progresiva histórica, tienden a la integración; que toda partición o toda barrera es regresiva; que la tarea común de los españoles no depende del acento, del paisaje de origen, ni muchos menos de rasgos faciales o somáticos, sino de la generosidad, del amor, del servicio. Y con ello no estaremos entrando en ningún juego político, ajeno a la intención de estas páginas. Cada uno es libre de pretender lo que considera un proyecto mejor de futuro para España, y la licitud de las opciones está fuera de duda. Pero, para que puedan optar libremente esas opciones a ganar la aprobación de los ciudadanos, es preciso que exista el ser que las justifica: España. La “aventura de ser español” es, en definitiva, la de romper tabúes y complejos existentes y educar en el patriotismo del esfuerzo diario para construir, como decíamos, ese “buen lugar” para vivir, punto de arranque de cualquier bella utopía histórica y social. 8. LA AVENTURA DE SERVIR.

“Cada hombre, un servidor. Cada servicio, una dignidad.

Cada dignidad, un deber. Cada deber, una técnica.

Cada técnica, un aprendizaje”. -Eugenio d’Ors-

La palabra solidaridad ya ha aparecido varias veces en este trabajo como modo de encontrar a Dios, al otro, de hacer posible la idea de España y de universalidad, es decir, dentro de la necesaria comunidad de los pueblos. Vamos a darle ahora una tercera dimensión, que engloba a todas las demás: la del servicio, que se puede definir como la entrega sin esperar recompensa a cambio.

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El mayor defecto del ser humano y de nuestro tiempo, raíz a su vez de la mayoría de los males, es el egoísmo, el mirar únicamente por uno mismo; es el común denominador de las épocas decadentes: “sálvese quien pueda”; es fijar toda la existencia en “pasárselo bien” uno mismo, caiga quien caiga. Y la verdad es que la vida del hombre, de todo hombre, oscila entre este egoísmo y la abnegación, que consiste en renunciar a las satisfacciones personales por algo superior a ellas. Servicio es abnegación: sacrificarse, si es preciso, por los demás. Si el egoísmo es una forma de degradación de lo humano, la renuncia es una forma de elevación personal. “Negarse a sí mismo no es imperativo ascético de anulación. Quien tal dijere no ha entendido una sola palabra del Evangelio. Es orden de marcha, aligerados del fardo de lo que hay en nosotros que no somos nosotros”, dice el pensador Muñoz Alonso. En efecto, el que se apresta a servir a los demás se aligera del principal impedimento para ser libre: el egoísmo. Históricamente, el “señor” era tal porque era capaz de renunciar, de dimitir privilegios y comodidades por los otros; los antiguos hidalgos tenían como lema “nobleza obliga”. Y también históricamente el “señor” degeneró en el “señorito”, que basaba su vida en los privilegios que le confería su situación y era incapaz de mirar más allá de su propio ego. Nuestra misión de educadores puede ser rescatar la cualidad del señor frente a la proliferación del señorito. ¿Por qué servir es una aventura? Porque muchas veces hay que vencer la inclinación hacia lo fácil, que es anquilosarse, arrastrar la vida inútilmente en satisfacernos a nosotros mismos; porque servir equivale a vivir lo difícil, lo esforzado, a tomar la vida bajo nuestra voluntad.

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Servir será, en relación con el otro, buscar la solución más bella, mejor e ideal; de cara afuera, tender la mano al otro; de cara adentro, ser artesanos de nuestro propio ser. A veces, el servicio será hacia el otro que vemos o que adivinamos, que precisa de nuestra solidaridad; tendrá nombre y apellidos, o formará parte de un grupo identificado. Otras veces, el servicio será una Idea, un concepto con el que nos sentimos identificados; y así llegaremos al supremo ideal del servicio a Dios... Sea como sea, el servicio abnegado suele encontrar en su ejercicio dos adversarios: la soberbia y la tristeza. Para superar el primero, el servicio debe ser humilde; humildad no es servilismo, sino sencillez; es un no querer sobresalir desordenadamente en busca del aplauso. La verdadera humildad no va de abajo hacia arriba (inclinarse ante el superior), sino de arriba hacia abajo; el más grande en dignidad –el que sirve- es el que se inclina, y no al revés. Por ello, no hay que confundir la humildad con la debilidad... o con formas de hipocresía de rebajarse intencionadamente: acaso simular humildad es una forma refinada de soberbia. Para superar la tristeza, es evidente que el antídoto es la alegría de servir; alegría especialmente interior, “como una sonrisa o una canción clavada en el alma”. ¿Es posible una juventud triste? Creemos que no: “un joven triste es un triste joven”. Quizás la más dura asignatura que impartirá el educador en la aventura será la de hacer que el educando adquiera la actitud de servir con alegría. Implica trabajar a fondo el alma del joven y, al igual que le enseña a vencer la dificultad en la ascensión hacia la cima, le enseñará a vencerse a sí mismo, a renunciar, por el otro.

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En todo caso, como toda aventura educativa, vale la pena vivirla. CUADRO 11

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Cusco. Alcor-2005. Compromiso

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