UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN

UNIDAD DE POSTGRADO

Desempeo profesional del docente universitario

asociado a los factores:

propuesta docente, interaccin pedaggica, satisfaccin de

necesidades y reflexin sobre la prctica; FCEH-UNAP; 2009

TESIS

para optar el grado acadmico de Doctor en Educacin

AUTOR

Wilson A. Avila Zavaleta

ASESOR

Walter Chucos Calixto

Iquitos-Per

2010

2

DEDICATORIA

A mis padres e hijos que son

la fuente principal de

inspiracin, soporte y

estimulo de mi existencia

A los estudiantes y docentes De

la FCEH-UNAP que

Participaron voluntariamente

en el estudio, y que gracias a

ello permitieron culminar con

xito la tarea emprendida.

A todas las personas De mi

entorno ms cercano Que

apoyan y estimulan

permanentemente para

alcanzar las metas trazadas.

3

RECONOCIMIENTO

A todo el personal docente de la unidad de Post grado, Facultad de

Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que

participaron desde las aulas en mi consolidacin profesional y gracias a

sus sabias enseanzas hoy puedo sentirme profundamente confortado

acadmicamente y orgulloso de haber alcanzado el grado acadmico

perseguido y pertenecer con mucho orgullo a esta gloriosa y prestigiosa

Universidad.

Al DR. ELIAS MEJIA MEJIA, Por su permanente estimulo para

culminar exitosamente en la tarea emprendida.

Al DR WALTER CHUCOS CALIXTO, por su aporte desinteresado en

el asesoramiento de la presente tesis.

Y a todos y cada una de las personas que me es difcil mencionar uno a

uno por temor a olvidarme de alguno de ellos, y que de una u otra

manera se involucraron y colaboraron conmigo permanentemente en el

desarrollo del trabajo de investigacin ejecutado

4

INDICE DE CONTENIDOS

Pg.

RESUMEN.i

INTRODUCCION.iii

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentacin y formulacin del problema..6 1.2. Objetivos...7 1.3. Justificacin..8 1.4. Fundamentacin y formulacin de las hiptesis.............. 8 1.5. Identificacin y clasificacin de las variables.. 9

CAPITULO II: MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de investigacin13 2.2. Bases tericas..........15 2.3. Definicin conceptual de trminos.33

CAPITULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. Operacionalizacin de variables.35 3.2. Tipificacin de la investigacin..38 3.3. Estrategias para la prueba de hiptesis...40 3.4. Poblacin y muestra40 3.5. Instrumentos de recoleccin de datos.........41

CAPITULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE

CONTRASTE DE LAS HIPOTESIS

4.1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos45 4.2. Proceso de prueba de hiptesis ..58 4.3. Discusin de los resultados.71 4.4. Adopcin de decisiones..77

CONCLUSIONES78

RECOMENDACIONES..80

BIBLIOGRAFA..81

ANEXOS85

5

RESUMEN

El proyecto se sintetiza en la necesidad de evaluar el desempeo de la funcin

docente en la UNAP; tratando de cumplir los objetivos de determinar la

situacin actual en que se encuentra el profesional que ejerce la labor docente

en la UNAP y a partir de ello plantear los correctivos apropiados que

permitan encaminar nuestros esfuerzos hacia el logro de la calidad educativa

y generar un modelo de evaluacin docente.

El proyecto en su estructura metodolgica se inscribe dentro del tipo de

investigacin descriptivo; diseo descriptivo enfatizando en el pre

experimental con generacin de un modelo de regresin mltiple; sustenta su

estructura desde el planteamiento del problema, objetivos, marco terico -

conceptual, hiptesis, variables e indicadores, marco metodolgico, aspecto

administrativo, Bibliografa y anexos; en esta perspectiva la ejecucin del

mismo se hace partiendo de la recoleccin de informacin, presentacin,

procesamiento y anlisis de resultados, los que se plasman en un informe

tcnico manteniendo la secuencia establecida para estos fines.

Los resultados obtenidos se enmarcan en funcin del cumplimiento de los

objetivos trazados, y la verificacin o contrastacin de las hiptesis

planteadas, as podemos mencionar que producto de la aplicacin de cuatro

instrumentos, ejecutados luego de determinar su validez y confiabilidad, se

rescatan datos puntuales como que en ms del 80% se dan coincidencias en

las calificaciones que reciben los docentes ubicndose en puntuaciones entre

14 y 17 en la escala vigesimal y que traducido a una presentacin en

categoras se ubican en el grupo de docentes con rendimiento

COMPETENTE, lo cual rescata el trabajo acadmico en la FCEH_UNAP, no

obstante las dificultades que se encuentran en la universidad estatal, tambin

podemos destacar que en cumplimiento de los objetivos y de las hiptesis

formuladas se llego a generar los modelos correspondientes a partir de las

variables independientes consideradas (por nosotros denominadas sub

variables) en el trabajo que fueron: Programacin; Metodologa; evaluacin;

Conocimientos; responsabilidad; Capacidades pedaggicas; Satisfaccin del

alumno; Materiales y recursos; Condiciones de trabajo; Logros de objetivos;

Revisin de la actividad docente, frente a la variable dependiente desempeo

docente y que luego del anlisis estadstico correspondiente nos permiti

generar el modelo siguiente:

Y = -0.043 + 0.101 X11 + 0.067 X12 + 0.099 X13+ 0.092 X21+0.102

X22+0.078 X23+ 0.082 X31+ 0.095X 32+ 0.036 X33+ 0.110 X41+ 0.146 X 42

Donde:

X11= Programacin

X12=Metodologa

X13=Evaluacin

X21=Conocimiento

X22=Responsabilidad

6

X23=Capacidades pedaggicas

X31=Satisfaccin del alumno

X32=Materiales y recursos

X33=Condiciones de trabajo

X41=Logro de objetivos formativos

X42=revisin de actividad docente

Y= desempeo docente

Y que luego del anlisis de todas y cada una de las subvariables se realiz

tambin el trabajo de generar modelos de cada factor sobre la variable

dependiente y tambin de todos los factores en conjunto frente a la variable

dependiente, arribando finalmente a la conclusin general donde destacamos

el hecho de haber llegado a sugerir un modelo estadstico con base en las

grandes variables, como sigue:

Y = -0.006 + 0.251 X1 + 0.251 X2 + 0.246 X3 + 0.254 X4,

Donde:

X1= propuesta docente

X2=Interaccin pedaggica

X3=Satisfaccin de necesidades

X4=Reflexin sobre la practica

Y= desempeo docente

Como propuesta opcional para la evaluacin del desempeo del docente

universitario en la necesidad de avanzar en el mejoramiento acadmico y la

calidad educativa tan anhelada en la FCEH-UNAP.

i

ii

7

INTRODUCCION

La evaluacin del desempeo profesional del docente universitario en la

FCEH-UNAP, surge como una necesidad en los momentos actuales en los

que amerita contar con profesionales mucho mas competentes e involucrados

en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes universitarios y donde se

requiere una mayor y mejor formacin acadmica y cientfica para que los

futuros profesionales puedan desenvolverse eficientemente en el mundo

globalizado y competitivo en el cual vivimos actualmente.

El principal objetivo consiste en generar una herramienta de evaluacin del

desempeo docente para lograr la mejora del proceso educativo y donde estn

involucrados los dos agentes principales como son docentes y estudiantes.

En esta orientacin era necesario tomar como referencia los elementos

evaluativos del entorno y contextualizarlos a nuestra realidad institucional y

particularmente de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades

(FCEH); para ello se hizo una revisin exhaustiva de los diversos enfoques

que encontramos en las fuentes bibliogrficas encontradas y obtenidas de

diversas instituciones educativas universitarias del mundo.

En la diversidad de opiniones y criterios relacionados a variables e

indicadores asociados a la evaluacin de la docencia universitaria, donde no

existe un modelo estandarizado. No obstante ello bajo nuestra propia ptica

asumiendo el riesgo de que estamos entrando en una de las tareas mas arduas

en que se han enfrascado tericos e investigadores de la educacin;

enfrentamos el riesgo de desarrollar una opcin de trabajo en la perspectiva

de ir generando modelos que sirvan como base referencial para la evaluacin

del desempeo docente en el mbito universitario, particularmente en la

amazonia peruana y especialmente en la FCEH-UNAP.

Luego de revisar todas las variables posibles y sus indicadores con el apoyo

de expertos en la materia, y haber efectuado las pruebas de validez y

confiabilidad de los instrumentos con resultados superiores al 90% en cada

uno de ellos, aplicado dichos instrumentos y efectuado el procesamiento

respectivo de la informacin obtenida, llegamos a resultados que creemos

representan una opcin de poder tomarlos en cuenta para efectos de ir

generando un modelo estndar a futuro de la evaluacin del desempeo del

docente universitario bajo el contexto de nuestra realidad amaznica.

iii

8

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. FUNDAMENTACION Y FORMULACION DEL PROBLEMA

1.1.1. FUNDAMENTACION

Tradicionalmente la evaluacin de los docentes en la universidad ha estado

centrada en la informacin provista por los estudiantes mediante una gran

variedad de encuestas. Estas encuestas pueden ser caracterizadas a partir

de algunos rasgos.

Se percibe claramente que las encuestas validaban implcitamente un

modelo de docente tradicional caracterizado por su transmisividad, que

entiende el proceso formativo del estudiante como el resultado de lo que el

entrega, aunque en cada contexto puede requerirse una docencia diferente.

La evaluacin tradicional orientada preferentemente al control de las

acciones docentes de tipo administrativo ms que pedaggico, lo cual ha

generado un sesgo en la verdadera intencin del proceso evaluativo.

Generalmente se utiliza una encuesta constituida por tems donde lo

positivo y negativo es explicito, lo que genera la posibilidad de que las

respuestas se conviertan en premio o sancin al docente, sin que este

instrumento provea informacin que permita apreciar la gestin de los

procesos docentes. Adems en las encuestas se incluyen elementos que

estn fuera del campo perceptual de los estudiantes; como por ejemplo la

solidez metodolgica o disciplinaria del docente, lo cual socava la validez

del instrumento empleado.

Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa

reforz este supuesto. El resultado ms consistente de la investigacin

educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa del contexto

socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin educativa.

En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han

privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la

educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional del docente como muy influyente, para el logro del salto cualitativo de la gestin educativa. Hoy se aprecia un cierto consenso en la

idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende

fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.

Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin

del docente juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su

desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo

que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin.

Por la funcin social que realizan los educadores quienes estn sometidos

constantemente a una valoracin por todos los que reciben directamente o

indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se

producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e

independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen

en el sistema educativo, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a

9

contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden

ser causa de decisiones inadecuadas e insatisfaccin y desmotivacin de

los docentes.

Por esta razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y

racional ese proceso y que permita valorar su desempeo con objetividad,

profundidad, e imparcialidad.

La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la

autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y

promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las

desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias

para los docentes.

1.1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Todos los argumentos expuestos lneas arriba nos llevaron a plantear las

interrogantes siguientes:

Cul es el nivel de desempeo actual de los docentes de la FCEH-UNAP?

Cul es el grado de influencia de los factores: Propuesta docente,

interaccin pedaggica, satisfaccin de necesidades y reflexin sobre la

prctica en el desempeo del docente de la FCEH-UNAP?

Cmo construir un modelo estadstico opcional de evaluacin del

desempeo del docente universitario acorde con las exigencias del

momento?

1.2. OBJETIVOS:

1.2.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar el grado de influencia de los factores: Propuesta docente,

Interaccin pedaggica, Satisfaccin de necesidades y Reflexin de la

prctica docente en el desempeo profesional del docente de la FCEH-

UNAP

1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Medir el efecto educativo de la propuesta docente en el nivel de desempeo del docente FCEH-UNAP

Medir el efecto educativo del factor interaccin de la labor educativa en el nivel de desempeo del docente FCEH-UNAP

Medir el efecto educativo de la satisfaccin de necesidades en el nivel desempeo del docente FCEH-UNAP

Medir el efecto educativo de la reflexin de la prctica docente en el nivel desempeo del docente FCEH-UNAP

10

Medir el efecto conjunto de dos o mas variables independientes en el nivel desempeo del docente FCEH-UNAP

1.3. JUSTIFICACIN

La evaluacin docente se ha venido dando, aunque sin tener en cuenta los

criterios tcnicos adecuados, adems de la falta de orientacin del porque

y para que evaluar, la escasa o nula atencin organizativa, y menos aun la

asignacin de recursos econmicos para el cumplimiento de esta labor.

En los momentos actuales, la evaluacin docente en la funcin de

enseanza, viene siendo considerada como una actividad muy importante

en el espacio educativo, en la perspectiva de la mejora de la calidad de

enseanza, la mejora del currculo, la implementacin de nuevos y

mejores mtodos de gestin institucional y la apertura de nuevos campos

del conocimiento acorde con la modernidad y las perspectivas futuras.

En tal sentido la bsqueda de un sistema acorde con los tiempos y el

contexto en el que se inserta la educacin universitaria hoy en da es uno

de los grandes factores para buscar una nueva forma de realizar la

evaluacin docente.

En tanto se de la importancia necesaria a la evaluacin en el horizonte de

la utilizacin de los resultados en la toma de decisiones coherentes, su

papel en el campo educativo tomar mayor relevancia.

En tal sentido, se hace prioritario incidir en el desarrollo de la

profesionalidad docente, cuyo centro no es otro que el de potenciar la

reflexin continua y autnoma de los docentes, y de sus posibilidades de

compartirla y reelaborarla en el marco de una comunidad. Esto no es un

proceso ajeno a la realidad actual. Los docentes asumen como propias las

ideas del colectivo en que se desempean, sus valores y tradiciones,

crendose una cultura docente que tiene una gran carga de supuestos

implcitos.

En este contexto, el presente estudio se justifica plenamente en la opcin

de renovar esfuerzos en la bsqueda de la mejora continua de la educacin,

lo que supone una evaluacin como medio para la obtencin de

informacin til y cuyos resultados permitan la toma de decisiones

adecuadas y oportunas, generar un proceso de reflexin y sistematizacin

que puede permitir luego ir mejorando los mecanismos para su

formalizacin y utilizacin permanente en el mbito de la UNAP.

1.4. FUNDAMENTACION Y FORMULACIN DE LAS

HIPTESIS

Las hiptesis que planteamos en la investigacin se fundamentan en la

necesidad analizar en qu medida las variables tericas: propuesta docente,

interaccin pedaggica, satisfaccin de necesidades y reflexin sobre la

prctica docente influyen o no, y en qu medida respecto del desempeo

11

profesional del docente universitario, particularmente en la facultad de

ciencias de la educacin (FCEH) de la Universidad Nacional de la

Amazonia Peruana (UNAP); es por ello que como hiptesis general nos

proponemos probar si las cuatro variables tericas consideradas en el

estudio (factores) afectan positivamente sobre la variable dependiente, y a

partir de esta hiptesis generamos el planteamiento de hiptesis especificas

donde partimos de asociar cada variable terica a la variable dependiente y

analizar sus efectos, as mismo consideramos la opcin de verificar si dos

o ms variables intermedias (sub variables) afectan positivamente al

modelo o modelos que intentamos construir, en tal sentido las formulamos

como siguen:

1.4.1. HIPTESIS GENERAL

Los factores Propuesta docente, Interaccin pedaggica,

Satisfaccin de necesidades y Reflexin sobre la prctica docente

tienen influencia diferenciada en el desempeo profesional del

docente FCEH-UNAP

1.4.2. HIPTESIS ESPECIFICAS

1. La propuesta docente tiene influencia positiva en el nivel de desempeo del docente FCEH-UNAP

2. La interaccin pedaggica tiene influencia diferenciada en el nivel de desempeo del docente de la FCEH-UNAP

3. La satisfaccin de necesidades tiene gran influencia en el nivel desempeo del docente de FCEH-UNAP

4. La reflexin sobre la prctica docente no influye grandemente en el desempeo profesional del docente de la FCEH-UNAP

5. La conjuncin de dos o ms variables independientes influyen grandemente en el desempeo profesional del docente de la

FCEH-UNAP

1.5. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE VARIABLES

VARIABLES INDEPENDIENTES:

A continuacin presentamos cada una de las variables tericas, y sus

variables intermedias cuyos indicadores se plantean en el punto de

operacionalizacion de variables:

X1 = Propuesta docente:

Esta variable terica da cuenta de las ideas y concepciones que animan el

trabajo del docente desde la programacin, metodologa, criterios de

12

evaluacin en su campo disciplinar. A partir de esta gran variable se

generan las siguientes variables intermedias que proponemos en nuestro

estudio:

X11 = Programacin; Esta variable intermedia est referida a la

planificacin previa al trabajo acadmico a realizar en el aula, incluye

elaboracin y presentacin de slabos que luego debe ser informada al

iniciar el curso y desarrollado secuencialmente, en funcin de las horas

lectivas encargadas, manejando la bibliografa adecuada, diseando y

ejecutando actividades, prcticas de campo y de laboratorio.

X12 = Metodologa, Esta referida a la preparacin de clases bien

organizadas y estructuradas, debiendo transmitir la importancia y utilidad

de los contenidos terico - prcticos, demostrando claridad en sus

exposiciones y generando el inters y participacin de los estudiantes,

demostrando vocacin por la labor que realiza, respeto y exigencia

disciplinar, haciendo uso de ayudas didcticas y de la tecnologa,

renovando contenidos y mtodos de enseanza, haciendo sus clases

flexibles y adaptadas a las necesidades y capacidades de los alumnos.

X13 = Evaluacin, Tiende a medir el establecimiento de criterios y

mecanismos de evaluacin objetivos, llevando un registro permanente de

la informacin respecto del proceso de aprendizaje, y donde las

evaluaciones son coherentes con la programacin y contenidos de la

asignatura, actuando con justeza e imparcialidad y los resultados producto

de las evaluaciones son entregados oportunamente.

X2 = Interaccin pedaggica:

Representa el conjunto de relaciones que ocurren entre los docentes y los

estudiantes tanto en el nivel humano como en el disciplinario,

involucrando procesos de construccin de conocimiento, responsabilidad y

capacidades pedaggicas. Esta variable terica la desagregamos en sus

variables intermedias y empricas como sigue:

X21 =Conocimiento; pretende medir el grado de dominio de los

contenidos que imparte el docente, el orden y claridad con que transmite

sus conocimientos, el nivel de destreza y habilidad en el manejo de

herramientas del entorno virtual as como dispone de informacin y

conocimientos actualizados mostrando mucha facilidad para adecuar e

incorporar innovaciones didcticas.

X22 = Responsabilidad; Trata de medir el cumplimiento de horarios

establecidos, asistencia regular y puntualidad, participando activamente en

las actividades de su unidad acadmica y cumpliendo con las normas

establecidas y la programacin establecida, mostrando alto grado de

satisfaccin por la labor educativa que realiza.

X23 = Capacidades pedaggicas; Responde a las capacidades inherentes

de desarrollo de su labor acadmica con gran sentido de actualizacin y

adecuacin a los cambios, mostrando un comportamiento profesional

13

enmarcado en los valores ticos, morales y un alto grado de iniciativa y

capacidad de respuesta a situaciones conflictivas haciendo uso de su

capacidad verbal y no verbal para comunicarse eficientemente.

X3 = Satisfaccin de necesidades:

Esta gran variable, se refiere a las demandas y requerimientos a que deben

responder los docentes. Estos son planteados, entre otros por la institucin

que busca el logro de determinado perfil de egreso; por la sociedad, que

exige una determinada orientacin valorica de los egresados, etc. En esta

variable terica se distinguen las siguientes variables intermedias, como

sigue:

X31 = Satisfaccin del alumno; Debe manifestarse en como el docente

contribuye a generar un clima adecuado de trabajo en el aula, que permita

al estudiante sentirse satisfecho por la labor que el docente realiza en su

asignatura, mostrando mucha atencin, interaccin y dedicacin del

alumno, y resaltando la importancia que el aprendizaje de los temas en la

asignatura repercutirn en la mejor formacin del educando.

X32 = Materiales y recursos; Trata de medir en qu grado los materiales

utilizados en el desarrollo acadmico son adecuados y fcilmente

accesibles, en muchos casos generando diversidad de formas de

elaboracin, presentacin y uso de materiales y recursos, incentivando a

los estudiantes hacia la utilizacin de otros adicionales y propiciando el

manejo de material didctico complementario e innovador.

X33 = condiciones de trabajo; Trata de medir si las condiciones de

infraestructura y equipamiento son los ms apropiados, la condicin de

aulas, bibliotecas y laboratorios, el nmero de alumnos por asignatura, la

materia que imparte, el tiempo que dedica a otras actividades fuera de su

labor docente y fundamentalmente la influencia de los ambientes en el

trabajo del docente.

X4 = Reflexin sobre la prctica:

Es parte central de la profesionalidad docente, y se refiere a la manera en

que esta se lleva a cabo por el docente de manera continua, tomando

decisiones, cuestionando y reorientando su quehacer, desarrollando

conocimiento profesional. Componen esta variable terica las siguientes

variables intermedias:

X41 = logro de objetivos formativos; Trata de medir el nivel de progreso

y rendimiento de los estudiantes, y fundamentalmente el espacio que el

docente se da para reflexionar y hacer autocritica sobre su prctica

educativa.

X42= Revisin de actividad docente; Tiene que ver con la reflexin en

alta voz respecto de los resultados de aprendizaje obtenidos, analizar las

carencias detectadas en la formacin estudiantil, y los condicionantes

internos y externos que pudieron dificultar o afectar su labor educativa en

la asignatura.

14

VARIABLE DEPENDIENTE

Y= Desempeo profesional; Variable que ser medida de forma

cuantitativa en la escala vigesimal (0 a 20) y luego operacionalizada de ser

necesario para efectos de interpretacin y descripcin de resultados a

escala ordinal.

Debemos aclarar que las variables tericas en nuestra investigacin han

sido elegidas a partir de un diagnostico respecto de trabajos encontrados

sobre el tema y de la participacin de docentes que han opinado sobre las

variables a seleccionar, tomando como base las caractersticas de contexto,

sociales y educativas en nuestro medio. Finalmente se han seleccionado un

grupo de variables que para efecto del estudio las denominamos variables principales.

Otras caractersticas o variables intervinientes que pudiesen ser factibles

de influenciar en el modelo propuesto, sern sujetas de control en lo

posible, as encontramos una variable interviniente que podra influenciar

en el modelo es categora docente la cual est siendo controlada al obtener informacin estadstica considerando las caractersticas de esta

variable, por lo que no afectara a la variable dependiente; es necesario

mencionar que se hizo toda la depuracin posible para controlar efectos de

variables extraas y a sabiendas que nuestro estudio se enmarcar

especficamente en las variables consideradas y no en otras vinculantes.

15

CAPITULO II. MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

2.1.1. EVALUACIN TRADICIONAL EN LA UNIVERSIDAD

En Amrica Latina, muchos agentes educativos consideran que para que se

generen necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestin en

el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y

peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros

actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se

instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de

posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente

superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes

para recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al

mejoramiento de su trabajo.

La evaluacin docente no debe verse como una estrategia de vigilancia

jerrquica que controla las actividades de los docentes, si no como una

forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del docente, como

una manera de identificar las cualidades de un buen docente, para a partir

de all, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.

Algunos estudios que hacen referencia al tema de investigacin se

manifiestan desde diversos enfoques que sin embargo cabe mencionarlos,

as:

CRONBACH, en 1963, incorpora en la evaluacin la preocupacin por la

recoleccin y el uso de la informacin a la que le asigna como finalidad su

utilidad para la toma de decisiones; y la distincin entre evaluacin

formativa y evaluacin sumativa.

En la investigacin realizada en 19991 haba demostrado que las

instituciones de educacin superior en Colombia centraban la evaluacin

profesoral en las informaciones obtenidas de la aplicacin rutinaria de

encuestas de opinin a los alumnos. Esta prctica, ejemplifica como se

privilegia institucionalmente la docencia sobre las dems funciones

sustantivas de las universidades, no debe olvidarse que el nfasis

evaluativo seala con claridad las prcticas culturales y organizativas que

se fomentan. Este modelo evaluativo ha hecho crisis en nuestras

instituciones y como resultado la evaluacin del profesor universitario

aparece con un nivel de descredito que impide utilizar todo su potencial

transformador

--------------------------------------------------------

1: Estudio realizado por 54 instituciones universitarias de Colombia

16

DOYLE(1976), ABBOTT Y PERKINS(1978) y MARSH(1982, 1984)

consideran que algunas dimensiones son ms consistentes que otras, pero

que en general se pueden considerar dos ncleos fundamentales:

Competencias y destrezas docentes que incluyen las dimensiones

estructura, organizacin de contenidos, coherencia y claridad de

exposicin; destrezas y relevancia de contenidos; y tambin la actitud del

profesor que incluye: actitud del profesor hacia el alumno individual y

grupal, estimulacin del alumno, dificultad, exigencia y justicia en la

evaluacin del rendimiento.

GARCIA, J.M (1988), en su publicacin Una aproximacin emprica al estudio del constructo Competencia docente del profesor universitario quien mediante una minuciosa investigacin y anlisis factorial determin

siete dimensiones que fueron traducidas luego a variables asociadas y

luego convertidos en instrumentos de evaluacin

DE LA ORDEN (1992) en su estudio calidad y evaluacin de la enseanza universitaria manifiesta que se debe poner todos los medios necesarios para que la informacin se recoja a travs de instrumentos

validos y confiables, entendiendo que la evaluacin es un proceso de

recogida sistemtica de informacin, anlisis, e interpretacin de

resultados de la labor docente, para a continuacin emitir juicios de valor

como base de la toma de decisiones. La evaluacin proporcionara

conocimiento de la situacin de la que se parte inicialmente, siguiendo un

cuidadoso diseo en etapas, tales como: planificacin, seleccin y

construccin de instrumentos de recogida de informacin, evaluacin y

seguimiento.

MATEO,j;ESCUDERO,T;DE MIGUEZ(1996); en el estudio La evaluacin del profesorado, un tema en debate manifiestan que el colectivo del profesorado es uno de los fundamentales sobre los que se

apoya la calidad y por ende la evaluacin del sistema educativo; siendo

considerada una actividad compleja, problemtica y conflictiva, no

habiendo encontrado todava soluciones altamente satisfactorias entre las

experiencias realizadas, surgiendo problemas y temores sobre su

operativizacin. Tambin seala que deben ser valoradas todas las tareas

que el profesorado realiza en su labor docente, poniendo as de manifiesto:

la capacitacin sobre contenidos, preparacin para poner en prctica los

contenidos, mtodo y proceso de enseanza, etc.

MATEO et.al. (1996), manifiesta que todos los procedimientos y

estrategias de recogida de informacin que ofrece la metodologa

evaluativa son aceptables coincidiendo en que los ms utilizados e

idneos son los cuestionarios, entrevistas, observacin e informes de

autoevaluacin.

GARCIA RAMOS, J.S; (2000), en su estudio Evaluacin y calidad del profesorado manifiesta que si la institucin educativa quiere responder positivamente al principio de excelencia, debe, a pesar de que la

17

evaluacin es un proceso complicado, incorporarla a su actividad

cotidiana. Somos conscientes de que en el aula se desarrolla un trabajo

tanto a nivel de alumnado como de profesorado que debe ser valorado y

analizado a profundidad. El primero est evaluado desde siempre; pero el

segundo es el que en estos momentos nos interesa y del que deben de

ponerse en marcha mecanismos que analicen en profundidad la labor

docente.

El programa PIEVA (2002), que a lo largo de los aos trata de caracterizar

el desempeo del docente universitario distinguiendo que factores del

quehacer docente se les est dando mayor peso y como estn siendo

discriminados los distintos componentes de este por los estudiantes. As

mismo permite observar cmo se comportan las distintas variables que

afectan el desempeo a nivel ulico del maestro, tales como el tamao de

grupo, la categora del docente o su situacin contractual. Busca como

propsito fundamental la mejora del ejercicio en la docencia.

GONZALES et.al.(2007); en su estudio evidencia emprica del programa institucional de evaluacin acadmica y propuesta para su

incorporacin en el programa de estmulos al desempeo del personal

docente (ESDEPED); desarrolla un anlisis de la informacin generando una base de datos obtenidos de evaluacin de cursos de nivel superior ,

considerando 18 variables y utilizando una metodologa de anlisis

factorial a la base de datos, evaluando la consistencia interna, confiabilidad

por Alfa de cronbach y realizando una un anlisis a la matriz de

correlaciones.

2.2. BASES TERICAS

2.2.1. ASPECTOS REFERENTES A LA EVALUACIN

Partimos del conocimiento elemental de evaluacin respondiendo a la

interrogante siguiente:

Qu se entiende por evaluacin?

Lo fundamental es conocer, en primera instancia, cual es el papel que desempea la evaluacin, las funciones que cumple, quien se beneficia de

ella. Se considera la evaluacin como un proceso de anlisis estructurado y

reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y

emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para

ayudar a mejorar y ajustar la accin (Ruiz, 1999)

La evaluacin de algo es tan importante como informar a tiempo y a quien corresponda los resultados obtenidos, constituyendo insumos

oportunos para la toma de decisiones (Miguez, 2001).

En una evaluacin, no solo es importante lo que se est evaluando y los

instrumentos que se utilizan para ello, sino tambin el tipo de interaccin

18

comunicativa que se construye cuando se evala y el contexto de

convivencia en la que transcurre.

Debemos preocuparnos tanto de cuanto queremos especficamente evaluar

y de cules son los mejores instrumentos para ello, como del tipo de

relaciones comunicativas que fluir en docentes y estudiantes durante la

evaluacin. La fuerte influencia de una concepcin centrada en la

medicin nos impide postular una visin ms integradora de la evaluacin.

El costo de esa reduccin ha sido muy alto y lo pagamos caro,

convirtiendo la prctica y el discurso evaluativo en algo tan tcnico, tan

ambiciosamente objetivo, que condiciona el proceso evaluativo y el logro

de los objetivos de evaluacin. Como sostiene Basili y Garca (1995), el

estilo comunicacional relacional es un factor que afecta al conjunto del proceso de docencia, pero incide particularmente sobre los momentos

de la evaluacin: el afecto y la amabilidad del estilo relacional entre

evaluadores y evaluados puede estimular o inhibir los procesos

mentales que arribarn a la expresin del conocimiento. Estos nos ubican en la misma lnea de preocupacin que Encinas nos plantea en

torno al clima emocional de la evaluacin, que, en lugar de estimular a

responder a un desafo, termina por inhibir a la persona.

2.2.2. Ejercicio de la docencia

Es un proceso complejo que exige una aproximacin reflexiva, que la

componen al menos cuatro dimensiones: Propuesta docente, interaccin

pedaggica, satisfaccin de necesidades y Reflexin sobre la prctica.

Propuesta docente: Da cuenta de las ideas y concepciones que animan el

trabajo del docente, su visin de los estudiantes, de la evaluacin, del

conocimiento, de su disciplina; se distinguen los siguientes criterios:

- Seleccin y organizacin del conocimiento: De que manera el docente selecciona y trabaja los contenidos disciplinarios para

hacerlos enseables.

- Principios evaluativos: Ideas fuerza que orientan al profesor para evaluar.

Interaccin pedaggica: Es el conjunto de relaciones que ocurren entre

los docentes y los estudiantes tanto en el nivel humano como en el

disciplinario, involucrando procesos de construccin de conocimiento y de

los sujetos; est constituido por los siguientes criterios:

- Relacin teora-practica: Vinculacin entre el conocimiento disciplinario y sus diversos niveles de la relacin con la realidad

profesional.

- Acceso al conocimiento: Formas en que el docente promueve el aprendizaje, desde la memorizacin a la creatividad.

- Relacin interpersonal: Formas en que el docente interacta con los estudiantes o los hace interactuar a ellos para promover el

aprendizaje.

Satisfaccin de necesidades: Se refiere a las demandas y requerimientos a

que deben responder los docentes. Estos son planteados, entre otros por la

institucin que busca el logro de determinado perfil de egreso; por la

19

sociedad, que exige una determinada orientacin valorica de los egresados,

etc. En esta dimensin se distinguen los siguientes criterios:

- Orientacin al perfil de egreso: Satisfaccin de las demandas institucionales-sociales que exigen el cumplimiento de un

determinado perfil de egreso.

- Formacin valorica: formacin de valores en los estudiantes relacionados con las demandas de la sociedad y estimulada desde la

docencia.

Reflexin sobre la prctica: Es parte central de la profesionalidad

docente, y se refiere a la manera en que esta se lleva a cabo por el docente

de forma continua, tomando decisiones, cuestionando y reorientando su

quehacer, desarrollando conocimiento profesional. Componen esta

dimensin los siguientes criterios:

-Validez de los interlocutores: Grado de relevancia que el docente otorga a

los actores del proceso formativo y sus visiones en relacin con su propia

docencia.

-Reflexin sobre la accin: Formas que adopta la reflexin del docente,

toma de decisiones y puesta en prctica en el proceso de enseanza.

Estas dimensiones son complejas, y cada una involucra los tres procesos

que el docente vincula intencionalmente: aprendizaje, conocimiento y

enseanza.

2.2.3. Evaluacin docente

Se hace necesario desarrollar un proceso de evaluacin docente bajo el

horizonte de tener claramente definido, porque, para que, y como evaluar;

estas interrogantes las tratamos de responder como sigue:

a) por qu evaluar?

Si queremos que la evaluacin tenga valor constructivo para los

implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento,

anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso

de evaluacin.

Ahora bien, aqu estamos ante un dilema de carcter tico difcil de

resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por el

otro, el derecho pblico a saber, o sea, el problema est en cmo

compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la convivencia

de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atae tan

directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no slo

como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica posibilidad de

poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de las situaciones

del proceso pedaggico que tiene lugar en las aulas y fuera de ellas.

La salida no est en optar por una posicin extrema, sino en reconocer el

proceso del desempeo docente como responsabilidad comn de docentes

y estudiantes que han de potenciar comunidades de aprendizaje mutuo.

Desde esta ptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo

profesional deja de tener sentido situndose el anlisis de toda accin

20

evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las responsabilidades y

actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio pblico.

En la necesidad de precisar que funciones debiera cumplir el proceso de

una buena evaluacin del desempeo profesional del docente; VALDEZ,

Hctor (2000); propone la clasificacin siguiente:

a) Diagnstica: la evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo docente en un perodo determinado, debe constituirse en

sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva

a la Autoridad, jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin

de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la

erradicacin de sus desaciertos.

b) Instructiva: El proceso de evaluacin debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo docente. As, los actores involucrados

en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una

nueva experiencia de aprendizaje laboral.

c) Educativa: Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin docente y las motivaciones y actitudes de los docentes

hacia el trabajo. A partir de que el docente conoce con precisin

cmo es percibido su trabajo por docentes, padres, estudiantes, y

directivos de la institucin universitaria, puede trazarse una estrategia

para erradicar las insuficiencias percibidas.

d) Desarrolladora: Como resultado del proceso evaluativo, se incrementa la madurez del evaluado, y la relacin interpsquica pasa a

ser intrapsquica, es decir, el docente se torna capaz de autoevaluar

crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, si no

que aprende de ellos y conduce de forma ms consciente su trabajo;

sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita

conocer, y se libera de sus insatisfacciones consigo mismo, sintiendo

la necesidad de auto perfeccionamiento.

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del

proceso de construccin de un sistema de evaluacin de la funcin de

los docentes, es la de sus fines, pues sin duda, sta es una condicin

necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Es cierto que los mtodos de evaluacin han sufrido cambios

notables. Actualmente en las ctedras se utiliza y practica el proceso

de evaluacin constante, permanente.

MIGUEZ, Marina; LOUREIRO, Silvia (2001); presentan otro

planteamiento donde manifiestan que la evaluacin docente debe cumplir

las funciones siguientes:

a) Retroalimentacin. La evaluacin debe dar informacin a los docentes

sobre sus logros y sus dificultades y al resto de la institucin sobre la

enseanza.

b) Toma de decisiones. Los resultados de la evaluacin docente deben ser

un insumo para tomar decisiones orientadas a mejorar el proceso de

enseanza.

21

c) Identificacin de necesidades de formacin. Deben desarrollarse

estrategias adecuadas que permitan satisfacer dichas necesidades.

Tambin presentamos la propuesta de la evaluacin docente por

competencias, surgido a partir del Congreso internacional de evaluacin

de la funcin docente, Universidad de la frontera, Temuco, 2003,

orientada a cumplir las funciones de:

a) Retroinformacin. La evaluacin debe dar informacin a los docentes

y estudiantes sobre las caractersticas, avances, logros y dificultades que

cada uno (o grupo) muestra en el proceso.

b) Reforzamiento: La evaluacin debe reforzarse desde dos perspectivas: influir positivamente en la motivacin del docente y ayudar a evocar,

aplicar y transferir sus conocimientos.

c) Toma de decisiones: La informacin que brinda la evaluacin docente debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones orientadas a

optimizar el proceso de aprendizaje.

d) Autoconciencia: La evaluacin docente debe generar un aprendizaje importante para el docente, es decir, la autorregulacin, la cual se

desarrolla a partir de la conciencia que el docente va adquiriendo

sobre cul es el papel que desempea en el proceso de aprendizaje,

como la orienta, qu logra en dicho proceso y qu dificultades tiene

en el mismo. Los resultados de la evaluacin docente deben ser

reflejo de cada una de las acciones que se desarrolla en el aula con los

alumnos, de manera que cada una responda a su finalidad.

e) Favorecer la comprensin de la prctica docente en el conjunto de la actividad acadmica y en sus diferentes contextos particulares.

f) Calidad docente: Ofrece una primera aproximacin a la calidad de la docencia en el correspondiente centro de enseanza superior.

g) Favorece el inters: Propicia la participacin y la apropiacin del profesorado, individual e institucionalmente considerado, en los

procesos de evaluacin docente.

h) Profundidad y rigor: Busca detectar, cada vez con mayor profundidad y rigor, la necesidad de desarrollar la docencia en cada

contexto con niveles de calidad aceptables.

i) Identificar las necesidades de formacin: El docente debe estar en constante actualizacin a fin de ofrecer las estrategias ms adecuadas

para su satisfaccin.

b) para qu evaluar?

Se persigue desarrollar los procedimientos, mtodos, tcnicas apropiadas,

conducentes a analizar la situacin en que se encuentra la docencia en el

campo educativo universitario y que conduzcan a la obtencin de la

calidad educativa esperada.

Una evaluacin interesada en afirmar la autoestima de las personas, que

potencia lo mejor de ellas para enfrentar el desafo de aprender, asume el

22

papel que juegan las interacciones, el lenguaje y el dilogo en la

convivencia que se construye en el aula.

Para superar una prctica evaluativa que recae en el docente como

autoridad cerrada y en las calificaciones como instrumentos disciplinarios,

encontramos propuestas diversas, as:

Giroux y Penna (1990); proponen una evaluacin cuya fuerza est en su

carcter dialgico, interactivo: Ella misma implica un dilogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la funcin y las consecuencias

del sistema educativo. En ese sentido ese tipo de calificacin dialogada pone en manos de los estudiantes cierto control sobre la asignacin de las notas y al mismo tiempo atena la correspondencia tradicional entre

calificaciones y autoridad. Es interesante anotar las posibilidades que se pueden abrir cuando logramos Explicitar, a tiempo, los criterios de

evaluacin, sobre todo aquellos trabajos ms exigentes. Ms aun,

podemos llegar a elaborar, con los propios estudiantes, los criterios de

evaluacin y proponerles que, basndose en ellos, se autoevalen o

coevalen entre pares.

Santos (1993); se aproxima a una perspectiva evaluativa caracterizada

como un proceso de dilogo, comprensin y mejora donde el juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y nutre del dilogo y la reflexin compartido de todos los que estn implicados directa o indirectamente en

la actividad evaluada. Ms aun, el autor nos menciona que los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas,

sencillas, tolerantes y comprensivas. As mismo, han de buscar las

condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas) en que ese dilogo

pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir los requisitos ticos

que garanticen el respeto de las personas.

La posibilidad que abre el dilogo sobre la evaluacin con los alumnos y

dems actores, considerando para ello las edades respectivas, marca un

clima comunicacional diferente y genera condiciones para desmitificar la

evaluacin, tornarla ms transparente y graduarle espacios de

corresponsabilidad entre los profesores y estudiantes. Ello demanda, por

cierto, una actitud de madurez creciente entre ambos para que los dilogos

no se conviertan en una suerte de facilismo evaluativo, a cambio de

asegurar el orden y la disciplina del aula o buen clima de amistad con el

docente.

La evaluacin docente no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una

forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como

una manera de identificar las cualidades que debe tener un buen docente

para, a partir de all, generar polticas educativas que coadyuven a su

generalizacin. Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como

forma de control externo de presin desfigurado de la profesionalizacin y

formacin de los docentes. Resultara por tanto sin sentido, apelar a un

modelo coercitivo de evaluacin profesoral, pues en todo caso las

23

transformaciones educativas deben ser logradas con los docentes y no

contra ellos. (Ponencia presentada por Hctor Valds Veloz, Cuba, en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo

Docente, Ciudad de Mxico, 23 al 25 de mayo de 2000)

c. cmo evaluar?

La evaluacin del desempeo docente conlleva a utilizar diferentes

mtodos, con una serie de enfoques y por tanto genera una situacin

bastante compleja y difcil, pues cada mtodo tiene sus respectivas

ventajas y limitantes desde la ptica que se le mire.

En este punto debemos tener en cuenta los diversos mtodos explicitando

las dimensiones a evaluar para ejecutar de manera valida y confiable el

proceso evaluativo del desempeo profesional del docente.

Valdez, Hctor (2000); en el Encuentro Iberoamericano sobre evaluacin del desempeo docente, planteo su propuesta de mtodos y dimensiones a evaluar siguientes:

Mtodo Dimensiones que evala 1. Observacin de clases + capacidades pedaggicas

+Sistema de relaciones

interpersonales con sus

alumnos

+Responsabilidad en el

desempeo de sus funciones

+ Emocionalidad

+Resultados de su labor

educativa

2. Encuesta de opiniones profesionales + Capacidades pedaggicas

+ Emocionalidad

3. Pruebas objetivas estandarizadas y

Test sobre desarrollo humano +Resultados de su labor

educativa

4. Portafolio +Responsabilidad en el

desempeo de sus funciones

5. Test de conocimientos y ejercicios

De rendimiento profesional + Capacidades pedaggicas

6. Autoevaluacin + Capacidades pedaggicas

+Responsabilidad en el

desempeo de sus funciones

Una descripcin somera de los mtodos considerados por Valdez (2000),

se traducen en lo siguiente:

1. Observacin de clases. Diversos enfoques coinciden en que la

evaluacin directa en la evaluacin del desempeo del docente resulta muy

importante, sin embargo las observaciones no deberan tener un papel tan

24

predominante y que por su presencia se ignoren aspectos de la enseanza

que no son fcilmente observables.

En trminos generales la observacin, es buena para considerar

comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para

lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado.

As, si se desea saber cmo se comporta un docente con un grupo de

alumnos durante una clase, la observacin puede ser buena forma de reunir

informacin. Y por el contrario, si se quiere saber cmo se comportan los

docentes de una manera determinada, la observacin por si sola seria una

eleccin incompleta. Tambin sera un procedimiento inadecuado si se

quisiera saber cmo se siente un docente durante una clase.

Actualmente se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen

listas de comportamientos, sistemas de categoras, informes escritos,

resmenes, y sistemas de clasificacin. Los procedimientos tambin varan

con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar

los comportamientos observados.

Los mtodos de observacin pueden presentarse como abiertos y cerrados

(Wright, 1969), En los primeros se incluyen notas, narraciones, informes,

as como pelculas o cintas de video; los sistemas cerrados ponen nfasis

en la reunin de datos y centran su atencin en tipos o aspectos especficos

del comportamiento. Estos incluyen sistemas de categoras y signos, as

como listas de comportamientos y escalas de clasificacin.

Un instrumento que puede utilizarse es, La gua de observacin

estructurada. Tiene la ventaja de su simplicidad en la interpretacin del

resultado, pero al mismo tiempo la desventaja de que en la prctica de la

enseanza resulta difcil asegurar si un tipo de accin se observa o no se

observa en trminos absolutos; debiendo esto guiarse por el criterio lo ms

cercano a la realidad del evaluador.

Tambin podemos utilizar, la Encuesta de opiniones profesionales que

puede hacerse mediante:

Entrevista por un evaluador par, Es una entrevista estructurada, en base

a criterios del marco establecido, y que debe ser aplicado preferentemente

por un evaluador par de la misma facultad.

Los evaluadores pares son docentes en ejercicio, seleccionados y

capacitados previamente, para realizar la entrevista, tomar nota de las

respuestas del docente y posteriormente, codificar las respuestas procesar

la informacin y darle un puntaje cuantitativo entre 0 y 20; luego

clasificarlo en uno de los siguientes niveles: Destacado, Competente,

Bsico, o Insatisfactorio.

Informe de referencia de terceros, Se obtiene a partir de un instrumento

estructurado a partir de preguntas construidas en base a los criterios

establecidos para la evacuacin. Este instrumento lo pueden absolver el

jefe de departamento, los directores de escuela en casos necesarios, o el

superior jerrquico del evaluado; quien o quienes deben emitir un

dictamen en escala vigesimal y luego traducido a los niveles: Destacado,

Competente, Bsico, o Insatisfactorio.

En general estos informes deben emitirse por al menos dos personas

distintas y por separado, de modo tal que no implique perjuicio al evaluado

25

por subjetividad de un solo evaluador; no obstante se tendr en cuenta un

factor de ponderacin especial cuando se trata de un solo evaluador.

Pruebas objetivas estandarizadas y tests sobre desarrollo humano, Al

hablar de desarrollo integral o formacin humana se est haciendo

referencia a un aspecto de lo humano de gran amplitud, que dificulta el

distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por ello lo

primero es decidir que explorar, lo cual no resulta tarea fcil. En tal

sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la

seleccin.

Entre otros pueden resultar tiles los siguientes criterios:

- Que resulten posible de explorar a travs de instrumentos relativamente

masivos.

- Que presente relacin con el desarrollo de competencias en las reas que

el docente a evaluar imparte, o que no resulten una transversalidad utpica

e impracticable con xito y naturalidad.

- Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los

alumnos.

De esta manera se pueden explorar aspectos o variables tales como el auto

concepto, la autorregulacin, motivacin y valores. Un docente que confa

en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los dems (auto

concepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en prctica hbitos

de aprendizaje y enseanza efectivos (autorregulacin), deseoso e

interesado por aprender(motivacin), que asume con responsabilidad sus

compromisos y orienta su existencia hacia una relacin armnica y

cooperativa con su entorno(valores), tiene ms probabilidades de lograr

adecuados niveles de logros en su desempeo profesional y lo que es ms

importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y

pleno.

El acto educativo debe ser considerado como una accin eminentemente

humanizadora, es decir, una accin capaz de favorecer y potenciar en los

alumnos la interiorizacin y desarrollo de valores humanos.

Los valores no son directamente observables, pero si las actitudes y el

respeto a las normas, as como el esfuerzo por comprenderlas y

defenderlas. Su evaluacin debe ser diversa pues cada actitud se puede

estimar desde diferentes puntos de vista y distintos procedimientos, tales

como: La observacin sistemtica, observacin intergrupal, los

cuestionarios, las escalas tipo liker, los dilemas valorativos (tipo

Kolhberg), los tests psicolgicos, los tests proyectivos, la autoevaluacin,

etc.

Portafolio, Se entiende como un receptculo, archivo, un expediente

donde se colocan de manera ordenada con arreglo a una gua

preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del docente

que sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.

Podramos esperar que los docentes elaboren un portafolio como un

ejercicio de acumulacin de papeles y una prdida de tiempo tanto para

ellos como para las personas encargadas de revisarlos. En esta perspectiva

concebimos el portafolio como un file que documentan y controlan

fundamentalmente los directivos (jefes de departamento, director de

26

escuela, jefe de asuntos acadmicos, etc), y que se construye a partir de

una estructura preconcebida que encaje dentro de la naturaleza propia del

trabajo del docente y de las actividades de este que se quieran documentar,

en cada ciclo acadmico.

A partir del modelo propuesto, el portafolio puede estructurarse tomando

en cuenta los siguientes componentes:

- Slabos

- Horario de clases

- Control de asistencia y puntualidad diario a clases en particular y al

trabajo en general

- Planificacin de clases y otros documentos anexos, analizados en el

departamento acadmico por sus colegas de especialidad y afines a la

asignatura(as) en el ciclo correspondiente, haciendo notar las sugerencias y

propuestas escritas para mejora.

- Normativa vigente (estatuto, reglamento, directivas, memorandos, etc)

- Formato de cada una de las evaluaciones escritas u otras

- Ficha de control de evaluaciones (inicio, proceso, salida) a los

estudiantes

- Evaluaciones externas a los alumnos y al docente por directivos o

supervisores de los diferentes niveles de direccin intra o

extrauniversitarios.

- Resumen del trabajo desarrollado en el ciclo acadmico.

Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional, Los

ejercicios de rendimiento del docente se crearon para medir conocimientos

y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una

buena enseanza, pero que puede resultar muy difcil o imposible medir

mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos para

evaluar el desempeo profesional del docente.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en

diferentes Pases podemos citar:

- Desarrollo de una clase por un docente a un grupo de alumnos observada

por sus colegas de especialidad o departamento acadmico.

- Comentarios crticos de un docente sobre lo observado en una cinta de

video o en una clase desarrollada directamente.

- Dar respuestas ante sus colegas a preguntas formuladas por alumnos por

escrito, sobre la materia que el docente imparte.

- Presentar la planeacin de una clase que debe impartir prximamente y

argumentar el por qu de las actividades diseadas.

Los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una

crtica de una clase, estn diseados para someter a examen la habilidad

global del docente para preparar y dictar una clase, y requieren mucho ms

que la simple aplicacin de capacidades concretas.

Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de

rendimiento pueden mostrar lo que un docente es capaz de hacer, pero no

pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto se dan otros

mtodos de evaluacin.

27

Auto evaluacin, La autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, el

propio docente es solicitado para hacer un sincero anlisis de sus propias

caractersticas de desempeo.

Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del

docente se pueden citar:

Estimular la capacidad de autoanlisis y auto crtica del docente, as como su potencial de autodesarrollo.

Aumentar el nivel de profesionalidad del docente.

Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado

que la autoevaluacin es una propuesta esencial para facilitar la teora del

cambio y promover una cultura innovadora en los centros y aulas.

La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonista de la

tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por los

directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que integran

adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que d a una o a otra, se

estimular el protagonismo del profesorado o se ponderar el control

externo de la accin docente.

La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo

de la narracin de la tarea educativa, profundizndose en el contraste entre

la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin

futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.

El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las

oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseanza

examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es

muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin

del desempeo profesional del docente que desee implementar.

A continuacin examinamos brevemente las tcnicas que con frecuencia se

utilizan al aplicar este mtodo:

- Retroalimentacin proporcionada por cintas de video y audio

Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico para el

propsito de la autoevaluacin.

Es el medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues permite

al sujeto evaluado verse a s mismo como lo ven los dems, por lo que

algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin con uno mismo.

La tcnica con frecuencia implica el uso de algn instrumento de

observacin dirigida qu aclare qu es lo se desea observar.

En numerosas investigaciones realizadas en EE.UU. se ha encontrado que

la retroalimentacin proporcionada por cintas de videos es de gran utilidad

para proporcionar cambios a largo plazo en el desempeo del docente.

28

- Hojas de auto clasificacin

Una hoja de auto clasificacin es un instrumento que requiere que el

docente se puntu a s mismo en lo referente a una diversidad de

capacidades pedaggicas, donde la escala de medicin puede ser numrica

o categrica.

- Informes elaborados por el propio docente

Estos informes son similares a las hojas de auto clasificacin, en que son

un instrumento escrito preparado por el docente, pero difieren en el hecho

de que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que

consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin y

educacin que brinda a sus alumnos.

- Materiales de auto estudio

Son algunos programas diseados de tal manera que el propio docente

puede valorar y analizar su estilo de enseanza, as como investigar

tcnicas y materiales alternativos. Frecuentemente, estos materiales

adoptan la forma de un texto de enseanza programada.

- Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

Estos instrumentos se elaboraran teniendo en cuenta los criterios y las

dimensiones consideradas a ser evaluadas y que ameriten obtener

informacin por esta va; previo a su aplicacin sern sometidos a validez

y confiabilidad.

2.2.4. Caractersticas de la evaluacin docente

La evaluacin de la funcin docente debe cumplir con las caractersticas

siguientes:

Evaluacin integral. Que incluye diversos aspectos de la funcin docente

tales como organizacin, interaccin con los alumnos, puntualidad, y

respeto por los alumnos.

Si la evaluacin es por competencias, debe integrar las dimensiones del

saber conceptual, saber hacer, Saber ser y saber vivir; es decir, se

evala al docente en su integridad.

Evaluacin permanente. Si la evaluacin es continua se podrn

identificar fortalezas y dificultades.

En el caso de una evaluacin por competencias permanente es capaz de

identificar los problemas y dificultades durante el proceso mismo. La

evaluacin debe servir al docente para que haga las correcciones y reciba

los apoyos necesarios, de modo que al final del proceso no se quede con

interrogantes, como generalmente sucede con la evaluacin clsica o

tradicional.

Evaluacin participativa. Involucra directamente al colectivo docente y

al estudiantil, los departamentos acadmicos y los rganos de direccin de

la facultad correspondiente.

La evaluacin del docente por competencias, al ser participativa, integra a

todos los agentes educativos que se relacionan ms directamente con el

29

proceso. Los propios estudiantes participan directamente en la evaluacin

docente, no slo como informadores sino como agentes centrales.

Evaluacin contextual. Acorde a la realidad institucional, sistematizando

y extendiendo las experiencias que se hayan desarrollado.

Dado el proceso que la evaluacin no puede estar desprovista del contexto

en el que se realiza el proceso de aprendizaje y del nivel en el que se inici

dicho proceso, puede correrse el riesgo de fallar en su valoracin y los

juicios que se haga no sern los ms acertados. Necesitamos del contexto

para entender mejor los resultados y tomar las mejores decisiones

postevaluativas.

2.2.5. Principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin

Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un

modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone nfasis en el

desarrollo profesional de los docentes.

1. Principio de la evaluacin basada en las capacidades frente a

aquella basada en el rendimiento.

Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin

de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un

rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.

Una ventaja derivada de centrar la atencin de la evaluacin basada en las

capacidades en vez del rendimiento, es que la primera garantiza, al menos

mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo

tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.

Si los docentes son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento

de sus resultados, la Asuncin implcita es que la capacidad del docente

es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si

se evala directamente a los docentes sobre sus capacidades, la asuncin es

que la capacidad del docente es una condicin necesaria para que este

tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin

de los sistemas de evaluacin de docentes hacia los resultados y a las

capacidades.

2. Principio asociado a los criterios de desarrollo frente a los criterios

de evaluacin uniforme.

Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que

reflejen el estadio de desarrollo de un docente o un grupo de docentes en

vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo

uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de

desarrollo profesional del docente, debemos abandonar la prctica tpica de

utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y

veteranos.

3. Principio de evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas

Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el

proceso de evaluacin del docente. La fuente de dicha subjetividad debera

reconocerse de inmediato; es difcil conseguir un sistema de evaluacin

objetivo en la educacin por que la enseanza no es simplemente la

30

aplicacin tcnica de un conjunto de de procedimientos claramente

definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello,

la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas

en situaciones inherentemente inciertas.

Interesa lograr una evaluacin que no desconozca la subjetividad y

complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar

procedimientos cada vez ms objetivos.

4. Principio de la evaluacin formativa frente a la evaluacin sumativa

Este principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un

conjunto de tcnicas de diagnostico diseadas para fomentar la mejora del

docente, en vez de como un proceso formulado para producir una

valoracin a favor o en contra del docente.

Mientras que los sistemas basados en estndares competitivos tienden a

hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de

desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.

2.2.6. Estndares de desempeo profesional

Los sistemas educativos que han diseado modelos de evaluacin del

docente han defendido tres tipos de estndares de desempeo profesional

diferentes: estndares mnimos, competitivos y de desarrollo.

1. Estndares mnimos. Especifican los niveles de rendimiento que se

espera alcancen y mantengan los docentes. Estos permiten el riesgo de que

entren o se mantengan en el ejercicio profesional, docentes incompetentes.

Un sistema de evaluacin del desempeo docente, debe hacer algo ms

que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos bsicos; debe

alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al mximo.

2. Estndares competitivos. Tienen como propsito proporcionar

incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o

por determinados tipos del mismo. El salario segn meritos y la mayora

de las escalas profesionales emplean estndares competitivos por que

proporcionan unos incentivos a los docentes sobre la base de la

competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos

incentivos sean a veces expresados en trminos de nivel absoluto del

docente o de la calidad de rendimiento del mismo, el nmero de

compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel

absoluto lo alcanzan ms docentes que las compensaciones que existen

entonces se limita el nmero de ellos por conseguir las mismas.

Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario segn

meritos precisamente por que generan competitividad entre los docentes y

deterioran la colegialidad entre los mismos.

Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados

en un sistema de evaluacin diseado para facilitar el crecimiento

profesional. Los estndares competitivos simplemente animarn a los

docentes a competir por un nmero limitado de promociones o

compensaciones econmicas, en vez de proporcionar a todos los docentes

31

los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si

solamente el docente excepcional puede conseguir la recompensa,

entonces por qu se habra de molestar el docente medio en intentarlo?

Hay ms docentes medios que excepcionales, un sistema basado en

estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que

motivacin.

3. Estndares de desarrollo. Estn diseados para fomentar el desarrollo

de los conocimientos y capacidades de los docentes especificando las reas

de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques

correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen

el nfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los docentes.

Muchas de las propuestas de salario segn merito y escalas profesionales

han fracasado porque no evalan a los docentes para que tenga lugar el

desarrollo de estos sino para especificar los niveles mnimos de

rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la competitividad

entre los docentes con respecto a las escasas recompensas que pueden

obtener.

2.2.7. Modelos de evaluacin del desempeo docente

Un marco de referencia para comprender mejor la prctica de la

evaluacin de la accin del docente en pases que han iniciado un proceso

de reforma educativa, lo sustentan algunos modelos de evaluacin que

presentamos luego:

Modelo centrado en el perfil del docente

Este modelo consiste en evaluar el desempeo del docente de acuerdo a su

grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil

previamente determinado, de lo que constituye un docente ideal.

Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las

percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,

docentes) sobre lo que es un buen docente o a partir de observaciones

directas o indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los

docentes que estn relacionados con los logros de sus alumnos.

Una vez establecido el perfil, reelaboran cuestionarios que se pueden

aplicar a manera de auto evaluacin, mediante un evaluador externo que

entrevista al docente, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.

La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos

en la conformacin del perfil del docente ideal es sin dudas un rasgo

positivo de este modelo.

Sin embargo este modelo ha recibido tambin crticas negativas, entre las

que se destacan:

-Establece el perfil de un docente inexistente y cuyas caractersticas son

prcticamente imposibles de inculcar a futuros docentes, ya que muchas de

ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente enseables mediante la

capacitacin.

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-Puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen docente segn

las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de

los alumnos, entre otros productos de la educacin.

2. Modelo centrado en los resultados obtenidos

La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el

desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o

resultados alcanzados por sus alumnos.

Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico

sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo

sostienen que para evaluar a los docentes el criterio que hay que usar no es el de poner la atencin en lo que hace este, sino en lo que acontece a los

alumnos como consecuencia de lo que el docente hace. El establecimiento de este criterio como fuente esencial de informacin

para la evaluacin del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del

proceso de enseanza-aprendizaje, que son en ltima instancia los que

determinan la calidad de los productos de la educacin.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al docente

como responsable absoluto del xito de sus alumnos, pues como sabemos

los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples factores,

uno de los cuales, es el docente.

3. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula

Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga

identificando aquellos comportamientos del docente que se consideran

relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se

relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un

ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.

Este modelo ha predominado en los ltimos 50 aos, empleando pautas de

observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas de medida del

comportamiento docente.

Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente

referida a la persona que realiza la evaluacin. Se objeta que los registros

obedecen a la concepcin de que los observadores sostienen sobre lo que

es una enseanza efectiva y que se demuestra por los estndares que

sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra

fcilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los

observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino ms bien por

su simpata o antipata hacia ellos.

4. Modelo de la prctica reflexiva

Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una

evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para

motivos de despidos o promocin.

El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las

capacidades de los docentes crecen continuamente mientras enfrentan,

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definen y resuelven problemas prcticos a la que Schon (1991), llama reflexin en la accin y que requiere de una reflexin sobre la accin o

evaluacin despus del hecho para ver los xitos, los fracasos y las cosas

que se podran haber hecho de otra manera. Aunque bsicamente cuando

hablamos de accin nos estamos refiriendo a la clase, tambin puede

concebirse su utilizacin para cualquier otra forma de organizacin del

proceso enseanza - aprendizaje.

En la ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas:

Una sesin de observacin y registro anecdtico de la actividad;

Una conversacin reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas

a descubrir significatividad y coherencia de la prctica observada.

Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es

necesario y conveniente en esta etapa se puede hacer una nueva

observacin por registro.

La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema de

supervisin, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el

modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras

personas.

La evaluacin es esencialmente un juicio de valor, profundamente

comprensivo de una realidad, en este caso con la accin y participacin del

profesorado en el diseo y desarrollo de la tarea educativa y en su

proyeccin socio relacional y profesionalizadora. Para configurarse como

juicio ajustado, crtico formativo de la accin e implicacin de los participantes necesita de la indagacin y de la innovacin.

La indagacin como base de accin y fundamentacin de los datos que

sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagacin la evaluacin y

especficamente la del docente carece de una base esencial. La innovacin

proyecta y da razn de ser a la evaluacin.

Un modelo utilizado por la Universidad de la Repblica, Montevideo ,

Uruguay; fue el de APROXIMACIN MULTIFOCAL para analizar el

proceso educativo, basado en cinco formularios, cuyos resultados

particulares dentro de un entramado realizando el cruzamiento

correspondiente de los instrumentos:

1. Auto evaluacin docente

2. Evaluacin del docente por su coordinador

3. Evaluacin del coordinador por sus coordinados

4. Valoracin del curso

5. Encuesta de opinin estudiantil

Estos cinco formularios integran un sistema que se entendi bsico y

mnimo, establecindose la posibilidad de utilizar otros de forma opcional,

entre ellos:

1. Reunin entre docentes que participaron del curso y estudiantes al final

del semestre

2. Encuestas de opinin inicial y/o intermedia

3. Encuestas a alumnos de otros aos que ya han aprobado la asignatura

4. Encuestas y entrevistas a egresados

5. Entrevistas a estudiantes y docentes

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6. Informe interpretativo de retroalimentacin de las encuestas de opinin

estudiantil

7. Visita a las clases de docentes ms experimentados de la institucin

8. Opinin didctico-pedaggica de especialistas de la institucin.

2.2.8. Alternativa de evaluacin

Ante los modelos descritos, nuestra opcin fue de elegir alguno de estos

modelos o construir nuestro propio modelo que concentre las

caractersticas de nuestra realidad y las exigencias del entorno.

El hecho de asumir una evaluacin del tipo tradicional basada

fundamentalmente en la opinin de los estudiantes y algunos otros

argumentos sin mayor sustento tcnico y acadmico, nos llevaron a la

opcin de proponer una alternativa de evaluacin acorde al momento

actual y futuro de manifiesta evolucin educativa y la necesidad de

prepararnos para una competitividad cada vez mayor; por lo que se hace

necesario contar con informacin acerca del proceso evolutivo del docente

como una necesidad sentida por la comunidad universitaria y el entorno

social y econmico, mas ella no puede limitarse solo a la que puedan

brindar los estudiantes. Por lo cual debe darse una mirada ms completa de

la docencia y que d cuenta de su complejidad.

El modelo que se propone se estructura en el hecho de que el docente es el

responsable directo de conducir los procesos pedaggicos concretos de

formacin de cada estudiante. Sin embargo no es el responsable directo de

todo, como se percibe en la evaluacin tradicional; se ha excluido en

consecuencia la consideracin de los aspectos infraestructurales y

organizacionales que afectan su desempeo pues no estn en su campo de

decisiones; esto ayudara a construir una evaluacin ms justa.

Dos aspectos de suma importancia para el modelo son: El mrito y el valor

del docente, as mientras los pares y superiores evalan el mrito y el valor

del docente; los estudiantes solo se refieren a esto ltimo, pues el primero

escapa a su competencia. Por merito entendemos la mirada en torno a las

caractersticas de un docente en cuanto persona, es decir, cualidades

acadmicas que podramos llamar intrnsecas pues no dependen

directamente del contexto en que se halle su bagaje disciplinario, su

puntualidad, etc. El valor, en cambio est referido al grado en que el

docente satisface a los propsitos institucionales de formacin. As, merito

y valor no necesariamente van de la mano, aunque si suelen potenciarse

mutuamente.

Sobre la base de los argumentos expuestos, consideramos que nuestro

enfoque debe sostenerse en lo siguiente:

1. Teniendo en cuenta las funciones perseguimos una evaluacin Desarrolladora, como resultado del proceso evaluativo pues tratamos

de incrementar la madurez del evaluado, capaz de auto evaluar critica y

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permanentemente su desempeo; sintiendo la necesidad de auto

perfeccionamiento constante.

2. En la orientacin de para que evaluar, buscamos una evaluacin que se caracterice por ser dialgica, de comprensin y mejora permanente.

3. En cuanto a los principios, el que perseguimos es fundamentalmente el

de evaluacin formativa, en la necesidad de fomentar la mejora del

docente antes que producir una valoracin a favor o en contra del

docente.

4. Si nos ubicamos en un modelo, nuestro horizonte es el de Modelo de la

prctica reflexiva, orientado hacia la mejora permanente del docente

universitario y no hacia el control para despidos o promocin.

Buscamos esencialmente una evaluacin comprensiva de la realidad

generando la accin y participacin del docente en el diseo y

desarrollo de la tarea educativa de indagacin e innovacin.

3. DEFINICION CONCEPTUAL DE TERMINOS

Para efectos de lograr un mejor entendimiento de la terminologa utilizada

en el estudio, tratamos de enfatizar en los conceptos siguientes:

1. Calidad de la educacin

El concepto de calidad en la educacin superior es un concepto multidimensional. No solo abarca las tres funciones clsicas del

trptico misional de Ortega y Gasset: Docencia, investigacin y

extensin, lo que se traduce en calidad de su personal docente.

Calidad de su programa y calidad de sus mtodos de enseanza-

aprendizaje, sino que comprende tambin la calidad de sus

estudiantes, de su infraestructura y de su entorno acadmico. Todos

estos aspectos relacionados, mas una buena direccin, un buen

gobierno y una buena administracin, determinan el

funcionamiento de la universidad y la imagen institucional que

proyecta a la sociedad en general (CRESALC-UNESCO, 1997).

2. Profesional docente

Hace referencia no solo al tipo de actividad econmica que realiza,

al tipo de servicio pblico que presta, a la relevancia de este

servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del gnero

humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad

profesional con la que se espera que lo haga.

3. Desempeo docente

El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo(el pedaggico), que comprende los procesos

en que est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre

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contenidos, mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de

enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos,

organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas