B2_Unidad Didáctica 2

UNIDAD DIDÁCTICA 2

Definir los objetivos específicos y establecer los

pre-requisitos de un programa de formación

MÓDULO B2

FO R M A C I Ó N D E F O RM A D OR E S PO R C OM P E T E N C IA S

M Ó D U L O B2 - UN I D A D D I DÁ C T I C A 2

UNIDAD DIDÁCTICA 2 Definir los objetivos específicos y establecer los pre-requisitos de un programa de formación

Objetivos específicos ....................................................................................... 1

Introducción .................................................................................................. 1

1. Coherencia entre objetivos generales y específicos .............................................. 2

1.1 Relación entre objetivos generales y específicos............................................. 2

1.2 Análisis de objetivos complejos ................................................................. 5

2. Formulación de objetivos específicos ..............................................................10

2.1 Componentes de un objetivo ...................................................................10

2.2 El auxilio de las taxonomías.....................................................................14

3. Formulación de pre-requisitos.......................................................................26

Autoevaluación..............................................................................................30

Nuestro punto de vista sobre las actividades breves .............................................31

Bibliografía..............................................................................................34


M Ó D U L O B2 - UN I D A D D I DÁ C T I C A 2 1

Objetivos específicos

Al finalizar el estudio de esta unidad didáctica, usted será capaz de:

1. verificar la coherencia entre objetivos generales y objetivos específicos;

2. desagregar un objetivo complejo en los desempeños simples que lo componen;

3. formular objetivos específicos;

4. formular pre-requisitos.

Estos objetivos corresponden al desempeño descrito en el elemento de competencia B2-2

"Formular los objetivos específicos y establecer los pre-requisitos de un programa de

formación", utilizado como referencia. Sus niveles de complejidad y alcance son aquéllos

definidos en los criterios, evidencias y campo de aplicación (condiciones de ejecución)

descritos en el elemento de competencia citado.

Introducción

¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?

En esta unidad didáctica, abordaremos la formulación de objetivos específicos y pre-

requisitos.

Analizaremos formas alternativas para desagregar los objetivos generales en objetivos

específicos y para asegurar la coherencia entre éstos.

Propondremos una sintaxis para la formulación de los objetivos específicos con el

propósito de conferirles claridad, precisión e información suficientes para orientar el

proceso de enseñanza/aprendizaje.

Finalmente, abordaremos la formulación de pre-requisitos, de manera que constituyan

criterios para la selección de los/as participantes y, junto con los objetivos generales y

específicos, un referencial seguro para el abordaje de los contenidos.



1. Coherencia entre objetivos generales y específicos

1.1 Relación entre objetivos generales y específicos

Examine el objetivo general y los objetivos específicos que se proponen a

continuación para un seminario destinado al perfeccionamiento de personas que

trabajan en el área de gestión de proyectos de desarrollo:

Objetivo general: Formular un proyecto de desarrollo social utilizando el

método del marco lógico.

Objetivos específicos: Al finalizar la formación, los/as participantes serán

capaces de formular los siguientes componentes de un proyecto de desarrollo

social:

Analizar el contexto y fundamentar el proyecto.

Analizar las fases del desarrollo social de un país o región.

Formular el objetivo de desarrollo.

Formular los objetivos inmediatos.

Describir las actividades para el logro de los objetivos inmediatos.

Identificar los insumos necesarios.

Describir los objetivos e insumos de proyectos de desarrollo social en otros

contextos.

¿Sería usted capaz de afirmar que existe total coherencia entre el objetivo

general y los objetivos específicos anteriormente indicados?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................



A cada objetivo general debe corresponder un conjunto coherente de objetivos

específicos. Para evaluar la coherencia entre el objetivo general y los objetivos específicos

de un programa, tenemos que considerar que los objetivos específicos deben: (a)

constituir una desagregación del objetivo general; (b) expresar las actividades simples que

componen la actividad compleja expresada por el objetivo general; (c) conducir al logro

del objetivo general.

En el ejemplo presentado, hay dos objetivos específicos que no presentan coherencia con

el objetivo general, ya que se refieren al desarrollo de capacidades que no son necesarias

para el logro del desempeño complejo expresado en el mismo, ni son el resultado de una

desagregación de éste en actividades simples. Estos son los siguientes: "Analizar las fases

del desarrollo social de un país o región" y "Describir los objetivos e insumos de proyectos

de desarrollo social en otros contextos".

Los restantes objetivos específicos, si bien son coherentes con el objetivo general, no

constituyen una desagregación completa del mismo. A los objetivos presentados habría

que agregar los siguientes con el fin de completar el desempeño expresado en el objetivo

general ("Formular un proyecto de desarrollo social utilizando el método del marco

lógico"):

Formular los indicadores de logro y sus fuentes de información.

Formular las hipótesis relativas al cumplimiento de los objetivos inmediatos y señalar

los riesgos de incumplimiento.

Elaborar un cronograma de actividades.

Estimar el presupuesto del proyecto.

Veamos otro ejemplo de naturaleza diferente:

Objetivo general: Realizar el tratamiento preventivo de una plantación de vid contra el mildiu (hongo que ataca las viñas).

Objetivos específicos: Al finalizar el curso los/as participantes serán capaces de:

Identificar el periodo del año en que debe efectuarse la desinfección preventiva.

Identificar los tipos de fungicidas que pueden aplicarse para combatir el mildiu de la vid, sus ventajas y desventajas.

Seleccionar el tipo de fungicida que mejor responde a las características del viñedo y a la forma en que se presenta la plaga.

Estimar y adquirir la cantidad de fungicida que se requiere en función de la extensión de la plantación.

Preparar la solución de fungicida.

Revisar el equipo de fumigación (moto-fumigadora) y darle el mantenimiento que requiere.

Fumigar la viña.

Observar los resultados de la fumigación. En este caso, no hay duda que los objetivos específicos constituyen una desagregación en actividades simples de la actividad compleja expresada en el objetivo general. El logro de los objetivos específicos debería conducir, por lo tanto, al logro del objetivo general.



¿Existe sólo esta posibilidad de definición de objetivos específicos para el objetivo general

"Realizar el tratamiento preventivo de una plantación de vid contra el mildiu"?

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

Sin duda, la desagregación del objetivo general en objetivos específicos debe contemplar

todas las actividades necesarias para la realización de la acción expresada en el objetivo

mayor. Sin embargo, el nivel de desagregación y la complejidad de las acciones

expresadas en los objetivos específicos pueden variar en función del nivel de los/as

participantes y en función de aquello a lo que se considera necesario dar más

importancia, teniendo en cuenta las características de las personas a las que se dirige la

formación: sus conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias. Por ejemplo, para

personas con poca experiencia en el tema y/o con un nivel cultural bajo, podríamos

decidir una mayor desagregación del objetivo general, agregando los siguientes objetivos

específicos:

Al inicio del programa: “Valorar la importancia de prevenir el ataque del mildiu

mediante una oportuna desinfección previa al brote de la viña”.

Antes de la preparación de la solución de fungicida: (a) “Pesar el fungicida utilizando

una balanza” o bien “Interpretar las medidas de peso contenidas en las bolsas en que

se presenta el producto”; (b) “Medir el volumen de agua en que se debe disolver el

fungicida”.

Antes de la fumigación: “Arrancar y detener el equipo de fumigación”.

Después de la fumigación: “Observar el resultado comparando la gravedad del ataque

de mildiu con el que sufren otros viñedos que no son tratados”, etc.

Examine el esquema siguiente, que ilustra la interrelación entre el objetivo general, los

objetivos específicos, las competencias (o perfil ocupacional) y las características de la

población enfocada.

Competencias (o perfil ocupacional

Características de la población

enfocada

Objetivos específicos

Objetivo general



1.2 Análisis de objetivos complejos

Los desempeños expresados en los objetivos generales de un programa, de una unidad o

de una secuencia de aprendizaje, son actividades complejas que los/as participantes serán

capaces de realizar, o comportamientos complejos que habrán adquirido, como resultado

de la formación.

Con el fin de abordar el diseño de las actividades destinadas al logro de un objetivo

general, es necesario desagregar el desempeño complejo, al que se refiere el objetivo

general, en desempeños más simples, los cuales constituirán la base para la formulación

de los objetivos específicos.

El método que será utilizado para el análisis de un objetivo general depende de la

naturaleza de la actividad a la que se refiere este objetivo. El mismo puede ser de los tipos

siguientes:

análisis funcional, para actividades complejas, en las que la secuencia de

actividades simples que las componen, puede variar dependiendo del contexto

(ejemplos: expresarse en un idioma extranjero en tiempo presente; analizar el balance

de una empresa, formular un proyecto de desarrollo, etc.);

análisis cronológico, para actividades complejas, en las que la secuencia de

actividades simples que las componen se desarrolla siempre en una misma secuencia

cronológica, independientemente del contexto en que se realizan (ejemplos: realizar el

cálculo de una estructura, armar/desmontar un equipo, construir un mueble, etc.).

Análisis funcional de una actividad compleja

Este análisis se basa en una lógica causa-efecto, en la que las actividades simples son

derivadas de la actividad compleja por medio de una secuencia de pasos en los que nos

preguntamos: ¿qué debe saber una persona (o bien, qué aprendizajes previos debe haber

tenido) para poder realizar una determinada actividad compleja? La respuesta a esta

pregunta será siempre un conjunto de actividades de menor complejidad. Sin embargo,

cada una de ellas puede, a su vez, constituir aún una actividad compleja que conviene

analizar con el fin de desagregarla en actividades más simples. Este segundo nivel de

análisis y los niveles sucesivos, se realizan planteándonos nuevamente la misma pregunta

anterior. El análisis se completa una vez que hayamos alcanzado el nivel de actividad

elemental al que conviene definir los objetivos específicos.

Analicemos el ejemplo del objetivo general siguiente: "Formular un proyecto de

desarrollo".



OBJETO

PRODUCTO

ACTIVIDAD

El análisis funcional efectuado en este caso indica que una persona no puede ser capaz de

formular un proyecto de desarrollo sin antes haber logrado las capacidades siguientes:

fundamentar un proyecto, formular los objetivos, formular los indicadores de éxito, etc. A

su vez, indica que no puede ser capaz de formular objetivos de desarrollo sin antes ser

capaz de analizar el contexto en el que se realizará el proyecto y de formular objetivos

inmediatos, etc.

Análisis cronológico de una actividad compleja

Este análisis se basa en una lógica insumo-producto. En ella la actividad compleja a la que se refiere un objetivo general es desagregada en una secuencia cronológica de actividades más simples que describe el orden cronológico de ejecución de la actividad. Cada una de las actividades simples en las que se descompone la actividad compleja puede dar lugar a un objetivo específico de formación. En el caso de que se considere que estas actividades son aún demasiado complejas, es posible proseguir el análisis utilizando el mismo método.

El modelo más conocido de análisis cronológico de una actividad compleja es el propuesto por Gilbert en 1969 bajo el nombre de análisis matético1. El mismo se basa en el "principio matético", según el cual toda actividad puede ser caracterizada mediante la identificación del objeto sobre el cual recae (el objeto) y del producto o resultado que genera (el producto).

1 El término en inglés (mathetics) fue creado y utilizado por Thomas F. Gilbert (1969) quien lo definió como: "la

aplicación sistemática de la teoría del refuerzo al análisis y a la formación de componentes complejos o destrezas". La parte analítica del modelo de Gilbert, que presentamos aquí, es, por lo tanto, sólo un componente de un modelo más complejo de diseño de la formación.

Formular un proyecto dedesarrollo

Formular objetivos de desarrollo

Describir actividades

Formular hipótesis y

riesgos

Formular objetivos

inmediatos

Describir insumos

Formular indicadores

Elaborar cronograma

Elaborar presupuesto

Analizar el contexto

Fundamentar el proyecto



OBJETO INICIAL

PRODUCTO FINAL

ACTIVIDAD COMPLEJA

El resultado del análisis matético de una actividad compleja es un encadenamiento de

relaciones OBJETO - ACTIVIDAD - PRODUCTO que representa la actividad y que recibe

el nombre de diagrama Matético. Cada una de las relaciones OBJETO - ACTIVIDAD -

PRODUCTO resultantes puede ser considerada una actividad u operación simple y dar

lugar a un objetivo específico.

Para realizar un análisis matético se parte del objetivo general, es decir de la actividad

compleja que deseamos que nuestros/as participantes sean capaces de realizar. Esta

actividad la descomponemos en operaciones simples de la manera siguiente:

a) definimos el objeto inicial y el producto final de la actividad compleja;

b) a partir del objeto inicial, nos preguntamos ¿cuál es la primera operación que se debe realizar?; esta operación recae sobre el objeto inicial y genera un producto intermedio; este producto intermedio pasa a constituirse en objeto de la operación siguiente;

c) a partir de los productos intermedios transformados en objetos (intermedios), nos preguntamos ¿cuál es la operación siguiente?;

d) esta pregunta se repite hasta llegar al producto final de la actividad compleja, creándose un encadenamiento entre las operaciones que da lugar al diagrama matético de la actividad.

Veamos un ejemplo de análisis matético para el siguiente objetivo general de un curso de

formación sobre pintura: "Pintar las paredes de un edificio".



PAREDES DE UN EDIFICIO(plano que contiene especificaciones técnicas)

INTERPRETAR ESPECIFICACIONES

COLORES SUPERFICIE EN M2

TIPOS DE PAREDES

SELECCIONAR PINTURAS

PINTURAS SELECCIONADAS

LIJAR PAREDES

PAREDES LIJADAS

APLICAR OXIDO DE ZINC (“CURAR”) HOMOGENEIZAR PINTURAS

PINTURAS HOMOGÉNEAS PAREDES

CURADAS

APLICAR 1ra. MANO PINTURA

1ra. MANO PINTURA APLICADA

APLICAR 2da. MANO PINTURA

PAREDES DE UN EDIFICIO PINTADAS



Como se observa en este ejemplo, las diferentes operaciones que componen la actividad

compleja se encadenan entre si desde el objeto inicial ("paredes de un edificio", aunque,

en realidad, se trata de un plano que representa las superficies que serán pintadas - las

paredes - y que contiene las especificaciones técnicas del trabajo a realizar) hasta el

producto final ("paredes de un edificio pintadas").

Del análisis efectuado en el ejemplo se desprende que, para el logro del objetivo general,

los siguientes desempeños deberán ser aprendidos:

interpretar especificaciones técnicas;

seleccionar pinturas;

lijar paredes;

homogeneizar pinturas;

aplicar óxido de zinc;

aplicar primera mano;

aplicar segunda mano.

Algunos de estos desempeños podrán parecernos demasiado simples o elementales como

para dar lugar a objetivos específicos. En tales casos, es siempre posible agrupar dos o

más desempeños afines bajo un mismo objetivo específico.

ACTIVIDAD BREVE 1

Desagregue los dos objetivos generales (complejos) siguientes en desempeños simples. En el primer objetivo, suponga que los aprendices no saben conducir y, en el segundo, que no tienen ninguna experiencia culinaria. Aplique uno de los métodos de análisis de objetivos complejos que se presentan en esta unidad y justifique su decisión de utilizar esa metodología.

a. Conducir un automóvil.

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....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

b. Preparar una ensalada de verduras.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Consulte nuestro punto de vista en el anexo de esta unidad.



2. Formulación de objetivos específicos

2.1 Componentes de un objetivo

Tres elementos son contemplados en la sintaxis de la frase que se utiliza para definir un

objetivo específico: desempeño, condición y criterio.

A) Desempeño

El desempeño es un componente que debe ser siempre explícito en la frase. Se refiere a

una actividad que será aprendida durante la formación por el/la participante. En otras

palabras, debe contener una afirmación sobre aquello que la persona que aprende deberá

ser capaz de hacer al finalizar el aprendizaje. Esta actividad que será aprendida deberá

corresponder a una acción observable. Por ejemplo, son desempeños observables los

siguientes:

formular pre-requisitos;

emitir billetes aéreos;

identificar las necesidades de los clientes.

B) Condición

El objetivo debe también presentar las condiciones bajo las cuales el desempeño tendrá

lugar. Las condiciones indican la información, los instrumentos y los materiales que serán

utilizados, así como el momento en que el desempeño debe tener lugar.

Por ejemplo, para el desempeño "escribir/editar una carta", en una actividad de

formación de secretarios/as o auxiliares de oficina, podemos tener como condiciones las

siguientes:



a partir de un manuscrito que contiene el texto totalmente elaborado;

a partir de un modelo estándar de carta (incluyendo un texto base) y la indicación de

los temas que deben ser abordados en el texto;

respetando reglas precisas en materia de formatación;

utilizando un determinado tipo de software o de computador.

Por otro lado, algunos desempeños sólo se justifican en determinados momentos. Por

ejemplo, realizar un cambio de marchas en un automóvil en movimiento, es algo que sólo

puede tener lugar cuando se alcanzan determinadas velocidades. Muchos procedimientos

relacionados con la operación de máquinas deben aplicarse en respuesta a determinadas

señales, o bien, después de transcurrido un cierto tiempo de las mismas. En tales casos, el

tiempo es una condición que debe constar en el objetivo.

Muchas veces, la condición expresada en el objetivo indica el grado de dificultad del

desempeño. Por ejemplo, examinemos un mismo desempeño con dos condiciones

diferentes:

Medir la temperatura del cuerpo con un termómetro analógico.

Medir la temperatura del cuerpo con un termómetro digital.

El primer objetivo se refiere a una actividad más compleja que el segundo: medir la

temperatura con un termómetro analógico implica un control del tiempo que el

instrumento debe permanecer en contacto con el cuerpo para alcanzar la temperatura del

mismo, la lectura del valor en una escala y la manipulación del instrumento para hacerlo

volver a la temperatura del ambiente. El uso del termómetro digital facilita mucho esta

tarea: el termómetro emite una señal sonora indicando que la temperatura del cuerpo fue

alcanzada, indica directamente el valor en forma numérica y vuelve automáticamente a la

temperatura ambiental.

El grado de dificultad impuesto por la condición debe ser analizado teniendo en cuenta el

grado de habilidad que la persona debe exhibir al completar el aprendizaje. Sólo mediante

el análisis de la situación de trabajo es posible decidir cual es el grado de dificultad que se

debe dar a un objetivo. Por ejemplo, si se trata de auxiliares de enfermería que van a

trabajar con el termómetro analógico, la formación debe contemplar las habilidades

necesarias para el uso de este instrumento. Si van a usar los dos tipos de termómetro, el

objetivo debería prever el uso de ambos. En este caso, será necesario que el objetivo

incluya una condición explícita: si alguien va a seguir un curso de este tipo, debe saber

exactamente qué instrumentos aprenderá a utilizar para evaluar en que medida el

programa va a habilitarlo para desempeñar las funciones en una realidad de trabajo

específica.



Al iniciar este tema, presentamos el ejemplo del desempeño "escribir/editar una

carta", en una actividad de formación de secretarios/as o auxiliares de oficina, y

propusimos algunas condiciones alternativas. Supongamos ahora que tenemos dos

objetivos con el mismo desempeño pero con condiciones diferentes:

a) escribir/editar una carta a partir de un texto manuscrito totalmente elaborado y

respetando reglas precisas en materia de formatación;

b) escribir/editar una carta a partir de un modelo estándar (incluyendo un texto

base) y la indicación de los temas que deben ser abordados en el texto.

¿Podría usted indicar cual de los dos objetivos es más complejo?

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..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

Observe que el objetivo a) requiere la capacidad para copiar, así como la utilización de los

comandos de formatación. El objetivo 2, en cambio, supone la adaptación del modelo a la

información presentada y, al no contener indicaciones de formatación, se supone que las

personas deberán ser capaces de crear el diseño y no sólo de aplicar comandos de

formatación. Por lo tanto, podemos considerar el objetivo 2 como más complejo.

Hasta aquí hemos abordado sólo ejemplos en los que las condiciones deben ser

expresadas de manera explícita ya que proporcionan información importante para

formadores/as y participantes. Sin embargo, en muchos casos, las condiciones están

implícitas en el enunciado del desempeño por lo que explicitarlas sería redundante y

serviría sólo para recargar la redacción del objetivo en perjuicio de la claridad y de la

concisión necesarias. De todas formas, el hecho de que la condición se encuentre implícita

no significa que no deba ser considerada en el diseño de la formación.

C) Criterios

Los objetivos deben incluir criterios de desempeño cualitativos y/o cuantitativos. Los

criterios expresan las características que deben estar presentes en el desempeño (o en los

resultados de éste), de manera que evidencien el logro del objetivo. Por ejemplo, podemos

determinar para el desempeño "compilar notas fiscales" los siguientes criterios

cualitativos: "sin borrones", "con letra legible", "registrando la información correcta en los

campos apropiados". Un criterio cuantitativo podría ser: "con 100% de exactitud".

En la formulación de un criterio debe quedar muy claro: (a) cuales son los aspectos del

desempeño, o de los resultados/productos generados por el desempeño, que se deben

medir para poner en evidencia el aprendizaje y (b) cuales son las características que

deben presentar esos aspectos del desempeño (o sus resultados) de manera que

constituyan evidencias o indicadores del aprendizaje.



Volvamos ahora a uno de los ejemplos de objetivos específicos presentados anteriormente

"Escribir/editar una carta a partir de un modelo estándar y de la indicación de los temas

que deben ser abordados en el texto". Trataremos de complementar este objetivo

agregándole un criterio. Este criterio podría ser el siguiente: "sin cometer errores de

estilo, gramaticales ni de presentación"

Los criterios no pueden ser definidos de manera aleatoria sino que deben corresponder a

los criterios adoptados en el ejercicio laboral para considerar si un desempeño es o no

satisfactorio. Si, en el trabajo real, se espera que las auxiliares de enfermería midan la

temperatura con total precisión, el objetivo, incluyendo el criterio, debería ser definido

así: "El/la auxiliar de enfermería debe medir la temperatura utilizando un termómetro

analógico con 100% de precisión". En el caso de que se considere que "100% de precisión"

es un criterio imposible de alcanzar por la imprecisión misma de los instrumentos, y que

la diferencia entre la temperatura real y aquélla detectada puede ser de hasta 10% sin que

ello comprometa las decisiones que deben ser tomadas con base en los resultados, se

coloca como criterio "con 90% de exactitud".

Con mucha frecuencia, los criterios revelan valores. Analice el desempeño que se

presenta a continuación y las dos alternativas de criterios que se proponen.

Reflexione sobre la forma en que uno u otro criterio pueden orientar el proceso de

enseñanza/aprendizaje.

Desempeño: Distribuir tareas entre los miembros de un equipo de trabajo...

Criterio 1: asegurando una alta productividad.

Criterio 2: promoviendo el desarrollo profesional de los componentes del equipo.

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

Ambos criterios son de tipo cualitativo y le confieren una naturaleza diferente al objetivo.

El criterio 1 significa que la distribución de tareas se hará teniendo en cuenta las

características profesionales de los integrantes del grupo para el logro de una alta

productividad (por ejemplo, asignar a cada persona las tareas para las cuales se encuentra

mejor preparada). El criterio 2 significa que la distribución de tareas se hará teniendo en

cuenta el interés de las personas y, por lo tanto, su satisfacción en el trabajo.

El mismo objetivo podría también contemplar los dos criterios, en el entendido de que

ambos son compatibles. En este caso, el criterio del objetivo sería "garantizando una alta

productividad así como el desarrollo profesional de los integrantes del equipo".

Al igual que las condiciones, los criterios, en algunos casos, pueden darse por

subentendidos en la formulación de un objetivo, ya sea por tratarse de criterios obvios o

por haber sido explicitados en otros elementos del proceso.



ACTIVIDAD BREVE 2

Para el desempeño indicado a continuación, formule dos condiciones diferentes, de manera que una haga más complejo el objetivo y, la otra, lo simplifique. Formule, además, dos criterios diferentes que hagan variar la naturaleza del objetivo.

Desempeño: Preparar el menú de un restaurante comercial.

Condiciones:

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....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Criterios:

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................


2.2 El auxilio de las taxonomías

Las taxonomías (clasificaciones) de objetivos surgieron a partir de la segunda mitad del

siglo XX. Entre los principales autores de taxonomías de objetivos educacionales, se

destacan los siguientes: B. Bloom (1956), R. Gagné (1964), Dave (1967), Raven (1968), De

Block (1970), A. Harrow (1972), Merril (1971), E. Simpson (1971).

A partir de 1950, Bloom, psicólogo y especialista en evaluación del aprendizaje, y sus

colaboradores, observaron que la gran mayoría de los objetivos redactados por los

profesores exigía que los alumnos simplemente memorizaran determinados temas. Pocos

de ellos contemplaban desempeños más complejos, como la interpretación de

información y la aplicación de determinados conceptos para resolver un problema.

Buscando mejorar la calidad de los objetivos y establecer criterios para clasificarlos,

comenzaron a trabajar en el desarrollo de taxonomías.



Para fines pedagógicos, las taxonomías de objetivos educacionales contemplan tres áreas

o dominios del aprendizaje: cognoscitivo, psicomotor y afectivo.

Se trata, en realidad, de una subdivisión artificial, ya que el ser humano reacciona como

un todo: la erudición, la moral, la profesionalización son partes integradas, no tienen

lugar aisladamente. Generalmente, las personas, al actuar, movilizan conocimientos,

habilidades y actitudes, siendo ésta una dinámica que puede ser constatada desde los

desempeños más simples hasta aquéllos más complejos. Por ejemplo, para realizar

determinados tipos de proyectos, como puede ser la distribución de las máquinas, los

equipos y los espacios de trabajo en un taller, un/a profesional analiza el espacio

disponible y los requerimientos planteados por el tipo de máquinas y equipos, el número

de personas que deberán operarlos y el tipo de producción (dominio cognoscitivo), decide

la distribución de planta teniendo en cuenta valores como la seguridad, la productividad,

etc. (dominio afectivo) y ejecuta la instalación de las máquinas y de los equipos (dominio

psicomotor).

De la misma forma que la división del conocimiento en disciplinas, la división del

aprendizaje en dominios tiene como utilidad básica racionalizar, organizar y evaluar las

acciones de enseñanza/aprendizaje.

Los objetivos del dominio cognoscitivo se refieren a conocimientos que el aprendizaje se

propone alcanzar, los cuales corresponden a operaciones cognoscitivas de diferentes

niveles de complejidad, que van desde la simple evocación hasta la síntesis o evaluación.

Los objetivos del dominio psicomotor se refieren a las destrezas manuales y corporales y

engloban desde la percepción hasta la elaboración de respuestas complejas.

Los objetivos del dominio afectivo se refieren a la adquisición de valores y sentimientos, y

a su manifestación por medio de comportamientos sociales y actitudes, los cuales

incluyen desde posturas receptivas, de acogida, hasta la organización de sistemas de

valores y el desarrollo de códigos de comportamiento basados en ellos.

Para desarrollar una actitud (predisposición para la acción) adecuadamente, es necesario

tener los conocimientos que la soporten y la justifiquen, así como las destrezas necesarias

para que la actitud se manifieste en un desempeño. Cómo podría, por ejemplo, un

carpintero manifestar, en la práctica, una actitud coherente con sus principios relativos a

la conservación de los recursos naturales, sin tener los conocimientos suficientes para

seleccionar sus materias primas de manera que la utilización de éstas no constituya un

peligro de explotación irracional e indiscriminada del bosque. O bien, si no posee las

destrezas que se requieren para trabajar determinados tipos de maderas cuya extracción

no represente un riesgo para la conservación del bosque. Cómo podría un/a trabajador/a

evitar la contaminación del ambiente si carece de conocimiento sobre los agentes

contaminantes y si no domina los procesos de trabajo en lo que se utilizan tecnologías

"limpias".



DOMINIOS DEL APRENDIZAJE

En las tablas a continuación observe la interrelación entre los niveles en cada dominio.

Sugerimos que usted analice éstas vertical y horizontalmente, prestando atención a los

puntos siguientes:

1. concéntrese en las columnas I y II y analice las diferencias que existen entre cada

nivel, empezando, en cada taxonomía, por el nivel inferior hasta llegar al nivel

superior; verifique el grado de dificultad asociado a cada uno de los niveles;

2. examine, la columna III, la utilidad de los verbos sugeridos para formular los

objetivos que corresponden a cada nivel de aprendizaje;

3. examine cada fila del cuadro, analizando el concepto, los verbos y los tipos de

contenidos correspondientes a cada nivel de aprendizaje.

Adquisición y manifestación de

actitudes, valores y sentimientos:

preferir, opinar, aceptar, atender, etc.

Adquisición y uso de destrezas

motoras (manipulación de objetos

y coordinación neuromuscular):

dibujar, nadar, esculpir, cocinar, desmontar, etc.

Adquisición de información y de

conocimientos. Utilización de información y de

conocimientos previamente aprendidos:

citar, calcular, enumerar,

DOMINIO PSICOMOTOR

DOMINIO COGNOSCITIVO

DOMINIO AFECTIVO



TAXONOMÍA DE B. BLOOM (1956)

DOMINIO

COGNOSCITIVO

6. Evaluación

5. Síntesis Emisión de juicios de valor

4. Análisis

Formulación de nuevas estructuras a partir de sus componentes

3. Aplicación

División de un todo en su partes, observar su organización e interrelación

2. Comprensión Resolución de nuevas situaciones con base en lo aprendido

1. Conocimiento Traslación de lenguaje. Expresar en palabras propias

Evocación de hechos, datos, principios como fueron aprendidos

NIV

ELES

DE

APR

ENID

ZAJE



TAXONOMÍA DE DAVE (1967)

DOMINIO PSICOMOTOR

5. Naturalización

4. Coordinación

Respuesta automática ante un estímulo

3. Precisión

Manifestación de actos articulados. Coordinación viso-motora

2. Manipulación Ejecución de actividades con precisión y exactitud. Control de la acción.

1. Imitación Ejecución de una acción seleccionando movimientos

Repetición motora imprecisa de lo observado

NIV

ELES

DE

APR

ENID

ZAJE



TAXONOMÍA DE KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA (1964)

DOMINIO AFECTIVO

5. Caracterización

4. Organización

Manifestación por medio de un valor o sistema de valores

3. Valoración

Conceptualización, organización y relación entre valores

2. Respuesta Aceptación y preferencia por un valor y compromiso hacia éste

1. Recepción Deseos y satisfacción al responder. Conformidad

Disposición y deseos de recibir y atender. Atender en forma controlada y consciente

NIV

ELES

DE

APR

ENID

ZAJE



A.NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO COGNOSCITIVO TAXONOMÍA DE B. BLOOM (1956)

I NIVELES DE

APRENDIZAJE

II CONCEPTO

III VERBOS ASOCIADOS

IV APLICACIÓN A CONTENIDOS

RELACIONADOS CON:

1 Conocimiento Evocación de hechos, términos, datos y principios, de la misma forma en que fueron aprendidos.

Nombrar, escribir, reconocer, marcar, subrayar, seleccionar, reproducir, citar, identificar, enunciar, mencionar, indicar, definir, etc.

Métodos, fechas, hechos, datos, símbolos, criterios, principios, teorías, términos, categorías, secuencias, vocabulario, nombres, elementos, etc.

2 Comprensión Entendimiento del material estudiado sin necesidad de relacionarlo con otras materias. Expresar en propias palabras.

Traducir, expresar, interpretar, explicar, ejemplificar, describir, ilustrar, representar, clasificar, formular, etc.

Ejemplos, frases, conclusiones, aspectos, contenidos, conceptos, teorías, hechos, teoremas, significados, etc.

3 Aplicación Utilización apropiada de generalizaciones y otros tipos de abstracciones frente a situaciones concretas. Resolver nuevas situaciones con base en lo aprendido.

Calcular, utilizar, resolver, realizar, encontrar, seleccionar, predecir, demostrar, preparar, mostrar, construir, usar, desarrollar, etc.

Teorías, métodos, leyes, problemas, principios, hechos, soluciones, casos, etc.

4 Análisis Subdivisión de un material en sus partes componentes, observar su organización, jerarquizar las partes y explicar interrelaciones.

Categorizar, deducir, diferenciar, seleccionar, concluir, contrastar, separar, comparar, justificar, subdividir, resolver, descomponer, discriminar, distinguir, inferir, etc.

Hipótesis, argumentos, evidencias, objetos, partes, causa-efecto, relaciones, ideas, afirmaciones, esquemas, problemas, etc.

5 Síntesis Combinación de elementos para formar una nueva estructura. Combinar y organizar un todo a partir de sus componentes.

Planear, diseñar, derivar, resumir, formular, proponer, construir, establecer, organizar, preparar, combinar, generalizar, componer, etc.

Estructuras, modelos, comunicaciones, esquemas, procesos, productos, diseños, composiciones, conceptos, generalizaciones, abstracciones, planes, etc.

6 Evaluación Emisión de juicios de valor respecto de un material y en relación con un propósito específico.

Argumentar, considerar, apreciar, comparar, determinar, sostener, defender, criticar, elegir, apoyar, evitar, valorar, etc.

Exactitud, precisión, imperfecciones, errores, fines, medios, alternativas, teorías, estándares, confiabilidad, etc.



B.NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO PSICOMOTOR TAXONOMÍA DE DAVE (1967)

I NIVELES DE

APRENDIZAJE

II CONCEPTO



RELACIONADOS CON:

1 Imitación Repetición motora, no precisa de lo observado. Requiere supervisión y retroalimentación permanentes.

Repetir, fijar, reproducir, copiar, imitar, transcribir, emular, seguir, trasladar, etc.

Gestos, ademanes, posiciones, operaciones, pasos, sonidos, fases, procedimientos, formas de operar, etc.

2 Manipulación Ejecución de una acción seleccionando movimientos. Incremento de destreza, no de velocidad. Requiere supervisión permanente

Operar, manejar, usar, maniobrar, mover, guiar, clavar, colocar, ejecutar, desmontar, etc.

Objetos, equipos, herramientas, materiales, accesorios, piezas, instrumentos, etc.

3 Precisión Ejecución de actividades con exactitud y precisión. Hay control de la acción. No requiere supervisión permanente.

Ejecutar, pesar exactamente, labrar, mecanizar, ajustar, medir con precisión, calibrar, controlar, calcular, etc.

Equipos, materiales, instrumentos de precisión, balanzas, tornos, procesos medianamente complejos, operaciones que requieren exactitud, etc.

4 Coordinación Manifestación de actos articulados. Coordinación viso-motora (manos, pies, etc.). Simultaneidad y secuencia en la ejecución de la acción. Poca supervisión

Controlar, estimar, coordinar, desarmar, armar, introducir, extraer, usar metodología de trabajo, etc.

Factores, velocidad, máquinas y equipo, distancias, tolerancias, lugares, movimientos, tiempos, frecuencias de operaciones, reacción de los materiales, etc.

5 Naturalización Respuesta automática ante un estímulo. Ejecución de la acción en forma precisa y con gran rapidez. No requiere supervisión.

Reestablecer, procesar, digitar, modificar, conectar, ensamblar, reproducir, supervisar, fabricar, efectuar con rapidez y precisión, diseñar, cambiar, responder, etc.

Tareas, máquinas y equipos, procesos complejos, partes de equipos, estructuras, trabajos con precisión, exactitud y rendimiento; accesorios, piezas, instrumentos de medida, etc.



C.NIVELES DE APRENDIZAJE DEL DOMINIO AFECTIVO TAXONOMÍA DE KRATHWOHL, BLOOM Y MASIA (1964)

I NIVELES DE

APRENDIZAJE

II CONCEPTO



RELACIONADOS CON:

1 Recepción Disposición por recibir y atender. Tomar conciencia y atender en forma controlada o seleccionada. Deseos de recibir.

Escuchar, ponerse en postura, aceptar, atender con interés, observar, preferir, recibir, percibir, favorecer, etc.

Sonidos, diseños, instrucciones, eventos, ejemplos, modelos, cadencias, ritmos, matices, alternativas, respuestas, etc.

2 Respuesta Conformidad, deseos y satisfacción al responder. Atención activa.

Seguir, conformar, responder, completar, escribir, registrar, aprobar, ofrecer voluntariamente, aplaudir, discutir, dedicar tiempo a, etc.

Instrucciones, normas, reglas, demostraciones, juegos, trabajos, discursos, argumentos, presentaciones, escritos, políticas, etc.

3 Valoración Aceptación y preferencia por un valor. Compromiso hacia éste. Reconocimiento y actitud motivada.

Argumentar, confiar, aumentar el aprovechamiento, renunciar, aceptar, reconocer, participar, indicar, decidir, ayudar, asistir, negar, protestar, proveer, etc.

Puntos de vista, personas, argumentos, estudios, hábitos de trabajo, proyectos, producción musical, amistad, irrelevancias, irracionalidades, abdicaciones, etc.

4 Organización Conceptualización, organización y relación entre valores.

Organizar, valorar, asociar, determinar, comparar, definir, formular, abstraer, encontrar, correlacionar, etc.

Códigos, estándares, actuaciones, realidades, sistemas, propósitos, fines, parámetros, tendencias, criterios, etc.

5 Caracterización Caracterización y manifestación por medio de un valor.

Ser calificado por otros/as, ser consecuente con, revelarse por, dar el ejemplo, revisar, cambiar, evitar, resolver, resistir, etc.

Ética, integridad actuaciones, creencias, formas de vida, profesión, conductas, planes, métodos, excesos, conflictos, extravagancias, excentricidades, etc.



Al examinar las taxonomías, ¿los niveles le parecieron independientes o dependientes

entre si? Por ejemplo: ¿Le parece posible hacer una evaluación sin tener conocimiento y

comprensión de un determinado tema, sin saber analizarlo y sintetizarlo? ¿Es posible

ejecutar actividades con exactitud y precisión sin ser capaz de ejecutar la repetición

motora de algo que se observa o de ejecutar una acción seleccionando movimientos? ¿Es

posible demostrar aceptación y preferencia por un valor sin tener disposición para aceptar

ese valor y de responder en conformidad con él?

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En la taxonomía del dominio cognoscitivo, la evaluación presupone los desempeños de los

cinco niveles precedentes. Lo mismo ocurre entre los niveles de las taxonomías del

dominio psicomotor y afectivo: los objetivos de los niveles más elevados presuponen el

dominio de los desempeños de los niveles que los anteceden.

¿Qué significa esto en términos de enseñanza/aprendizaje? Significa que, cuando

formulamos objetivos referentes a los niveles más elevados, debemos verificar si los/as

participantes poseen el dominio de los niveles anteriores y, en caso negativo, programar

una secuencia de aprendizaje con el objeto de garantizar que los niveles que aún no son

dominados sean aprendidos. O sea que, si tenemos un objetivo de evaluación y

verificamos que los/as participantes sólo dominan el tema hasta el nivel de comprensión,

debemos crear condiciones para que éstos/as aprendan la aplicación, el análisis y la

síntesis para poder abordar el nivel de la evaluación.

Vamos a examinar el ejemplo del objetivo "formular objetivos específicos", que

corresponde al nivel de aplicación. Para conseguir formular objetivos específicos, es

necesario que los/as participantes sean capaces de:

identificar los componentes de un objetivo específico (nivel de conocimiento), e

interpretar la relación entre los tres componentes de un objetivo específico (nivel de

comprensión).



ACTIVIDAD BREVE 3

Analice los desempeños que se presentan a continuación. Indique a qué dominios y niveles de aprendizaje corresponden e identifique los niveles anteriores cuyo dominio los/as participantes deben poseer para alcanzar estos objetivos. Este ejercicio, realizado en consulta con las taxonomías presentadas, lo/la ayudará más adelante a programar una secuencia de aprendizaje.

a) Evaluar el significado práctico de diferentes teorías del aprendizaje.

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b) Calibrar una bomba de agua.

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c) Respetar el código del tránsito.

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El dominio afectivo del aprendizaje se relaciona directamente con el trabajo y

con las competencias necesarias para realizarlo. Puede referirse a valores muy

simples como, por ejemplo, la puntualidad, el orden, la limpieza, que poseen

gran importancia en ciertos tipos de trabajo. Puede también englobar actitudes

que forman parte de competencias de uso común, como el tipo de relaciones

interpersonales que requieren ciertos trabajos. Puede, finalmente, referirse a los

valores morales y sociales (por ejemplo, el civismo, la solidaridad, el respeto a

las minorías, etc.) que, de alguna forma, se relacionan con el trabajo, aunque no

sea de una manera directa y perceptible como en el caso de la puntualidad y la

limpieza.

Mucho se discute sobre los objetivos del dominio afectivo. En la educación

formal de niños/as y jóvenes, se cuestiona el papel que pueda tener la escuela en

el dominio del aprendizaje afectivo, y siempre se plantean algunas dudas sobre

el grado en que las agencias de educación pueden intervenir en la transmisión

de valores sin interferir con la cultura, la religión y las creencias de las familias o

de los grupos a los cuales pertenecen los/as alumnos/as.

En la formación de adultos, se pone en duda la validez de trabajar con objetivos

de esta naturaleza, ya que se supone que las personas que participan tienen

principios morales y sociales definidos, en el pasar de los años, a través de sus

relaciones familiares, profesionales y sociales.

Por otro lado, cualquier actividad educacional, incluidas entre ellas las

actividades formativas dirigidas a adultos, atiende necesidades de la sociedad

que, para ser plenamente satisfechas, requieren de algún tipo de formación

moral, ética.

¿Qué relación le parece a usted que tiene esta cuestión con el desarrollo de los

objetivos educacionales del dominio afectivo? ¿Qué le parece que debe, puede (o

no puede) ser abordado en un programa de formación de adultos?

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Lo/la invitamos a compartir sus opiniones con los/as restantes participantes en el foro del

curso.



3. Formulación de pre-requisitos

Los pre-requisitos son desempeños que los/as participantes deben dominar al ingresar a

un programa de formación. Estos desempeños no serán tratados en las actividades de

enseñanza/aprendizaje del programa, pero son indispensables para el logro de los

objetivos. Pueden ser formulados utilizando la misma sintaxis de los objetivos específicos.

Para establecer los pre-requisitos, es necesario considerar los objetivos específicos y el

nivel educacional y de experiencia laboral de la población enfocada. Analizamos cada

objetivo e identificamos los conocimientos, destrezas y actitudes que deben poseer los/as

participantes para poder alcanzar el aprendizaje de los nuevos desempeños. Podremos

verificar que algunos de estos conocimientos, destrezas y actitudes son desarrollados por

las secuencias de formación correspondientes a otros objetivos del propio programa.

Otros conocimientos, destrezas y actitudes identificados como pre-requisitos no son

abordados en el programa, siendo, estos últimos, los pre-requisitos del programa.

Decidir si un determinado desempeño será tratado como pre-requisito o como objetivo,

es algo que depende de las características de la población enfocada. Si consideramos poco

probable que las personas que deberán participar en la formación posean ciertos

conocimientos, destrezas y actitudes necesarios, entonces es aconsejable que el programa

los desarrolle. En caso contrario, pueden ser establecidos como pre-requisitos.

Consideremos un programa de formación compuesto por un conjunto de unidades

didácticas y centremos nuestra atención en cualquiera de estas unidades. En ella habrán

sido definidos los objetivos específicos de aprendizaje. Para poder lograr tales objetivos,

es necesario que los/as participantes posean los conocimientos, destrezas y actitudes

requeridos: éstos son los pre-requisitos de la unidad didáctica. Sin embargo, es muy

probable que, en el mismo programa, otras unidades didácticas incluyan, entre sus

objetivos específicos, los desempeños que han sido señalados como pre-requisitos de la

unidad analizada. Como es obvio, tales unidades habrán sido ubicadas antes que la

unidad analizada en la secuencia del programa. El análisis de esta situación, nos permite



definir lo que debemos entender como pre-requisitos internos y externos, a la hora de

diseñar un programa de formación:

son pre-requisitos internos aquéllos que se requieren en determinadas unidades o

situaciones de aprendizaje y que son satisfechos, por el aprendizaje logrado en otras

unidades o situaciones del propio programa; estos pre-requisitos son utilizados para

definir la secuencia de un programa;

son pre-requisitos externos aquéllos que se presentan en las diferentes unidades

didácticas o situaciones de aprendizaje y que, no siendo satisfechos en otras unidades

o situaciones del propio programa, constituyen pre-requisitos para todo el programa;

estos son los comúnmente llamados "pre-requisitos de un programa" y son los que se

utilizan como referencia para seleccionar a los/as participantes.

Analice el ejemplo siguiente:

Objetivo general del programa: Desarrollar textos didácticos sobre la propia

especialidad.

Objetivos específicos:

Formular objetivos de aprendizaje, utilizando un modelo de sintaxis preestablecido;

Seleccionar contenidos, en consulta con otros especialistas;

Secuenciar contenidos, respetando reglas semánticas y pre-requisitos internos;

Evaluar la pertinencia del lenguaje verbal y no-verbal utilizado, en función de los

temas y conceptos tratados;

Planificar la estructura del texto, considerando definiciones de conceptos, ejemplos y

ejercicios;

Redactar el texto didáctico, aplicando reglas gramaticales preestablecidas.

Nota: en todos estos objetivos, la condición ha sido definida de manera explícita; los criterios, en cambio, no han sido explicitados, ya que éstos deberán basarse en la calidad de los elementos constitutivos de los textos didácticos desarrollados (objetivos, contenidos, secuencia, lenguaje, estructura, etc.), la cual dependerá de la aplicación adecuada y competente de las normas pedagógicas, semánticas, gramaticales, de presentación gráfica y de otros tipos, que se definan.

Si este programa fuese ofrecido a una población familiarizada con el diseño de programas

de formación, los objetivos específicos "formular objetivos de aprendizaje...", "seleccionar

contenidos..." y "secuenciar contenidos..." podrían ser eliminados y pasarían a ser pre-

requisitos del programa.

Con el ejemplo anterior, tratamos de mostrar en qué medida el establecimiento de pre-

requisitos es una cuestión que no se limita sólo al secuenciamiento de conocimientos y

habilidades en un nivel de complejidad creciente sino que incluye decisiones que pueden

ampliar o limitar el acceso a la formación. Por otro lado, no colocar un desempeño

necesario como pre-requisito y abordarlo como un objetivo específico del programa



podría hacer inviable todo el proceso de formación, dependiendo del tiempo y de los

recursos requeridos para desarrollar ese objetivo.

El proceso de definición de pre-requisitos se facilita y pasa a ser muy claro y racional,

cuando se basa en el análisis que ha sido efectuado previamente de un objetivo general.

Veamos un ejemplo:

Objetivo general: Formular un proyecto de desarrollo. Del análisis funcional efectuado

de este objetivo general (véase el punto 1.2 de esta unidad) se derivaron los siguientes

objetivos específicos:

Objetivos específicos (expresados sólo en téminos de desempeño):

Fundamentar el proyecto.

Formular objetivos de desarrollo.

Formular objetivos inmediatos.

Formular indicadores.

Formular hipótesis y riesgos.

Elaborar cronograma.

Elaborar presupuesto.

Analizar el contexto.

Describir actividades.

Describir insumos.

Supongamos que la actividad de formación la dirigiremos a personas que tienen cierta

experiencia en trabajar con proyectos de desarrollo y que, como resultado de esa

experiencia, son capaces de (a) analizar el contexto de un proyecto de desarrollo, (b)

describir sus actividades; (c) describir sus insumos, y (d) elaborar un cronograma de

actividades. Las capacidades para realizar estas actividades no serán, por lo tanto,

desarrolladas en el programa, sino que serán definidas como pre-requisitos y exigidas a

las personas que se interesen en participar.



ACTIVIDAD BREVE 4

Analice los objetivos - general y específicos - de un módulo para la formación para cajeros. Formule los pre-requisitos necesarios en las siguientes dos situaciones:

a) la formación se dirige a personas con cierta experiencia en el área de contabilidad; b) la formación se dirige a personas sin experiencia.

Objetivo general: Los/as participantes deberán ser capaces de recibir pagos en la caja.

Objetivos específicos:

Recibir pagos en dinero.

Recibir pagos en cheque.

Recibir pagos en letras de cambio.

Para personas con experiencia en contabilidad:

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Para personas sin experiencia:

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Autoevaluación

AUTOEVALUACIÓN 2

Para realizar las actividades presentadas, usted debe tener presente: a) la unidad de competencia utilizada como referencia, b) los objetivos generales que formuló en la Unidad 1 y c) la información relativa a la población enfocada.

ACTIVIDADES

• Desagregue los objetivos generales en objetivos específicos. Para ello identifique los desempeños simples que conllevan a la realización del objetivo general, usando como referencia la unidad/elementos de competencias, y basándose en las características de la población enfocada. (Para formular los objetivos específicos, puede apoyarse en las taxonomías presentadas en esta unidad).

• Establezca las condiciones y criterios para los objetivos específicos identificados.

• Formule los pre-requisitos para participar en el programa.

RESULTADO

Un documento que presenta:

• los objetivos generales seleccionados;

• la desagregación de los objetivos generales en desempeños simples;

• los objetivos específicos que corresponden a los desempeños que serán abordados, incluyendo, en su formulación, desempeños, condiciones y criterios;

• los pre-requisitos del programa.



Nuestro punto de vista sobre las actividades breves

ACTIVIDAD BREVE 1

La desagregación de un objetivo general en desempeños simples depende del enfoque que

daremos a cada una de las acciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las características

de los/as participantes y la manera particular en que cada diseñador/a analiza el proceso

de formación. Por este motivo, no siempre existe coincidencia entre los trabajos

realizados por diferentes diseñadores/as en relación con un mismo programa. Aquí,

presentamos una de las formas posibles de desagregar los objetivos específicos. Se trata

de una forma válida, pero es posible que usted haya llegado a una desagregación diferente

de los objetivos específicos.

a. Conducir un automóvil.

Interpretar las leyes y señales del código de tránsito.

Hacer partir el automóvil en un lugar plano.

Conducir el automóvil en un trayecto con señales de tránsito, virajes a la derecha y a

la izquierda y rotondas.

Hacer partir el automóvil en una pendiente.

Estacionar entre dos automóviles.

Muy probablemente usted habrá elegido el método de análisis funcional, ya que la

conducción de un automóvil es un desempeño complejo cuyas operaciones no obedecen a

un orden cronológico.

b. Preparar una ensalada de verduras.

Seleccionar las verduras.

Cortar las verduras.

Lavar y escurrir las verduras.

Preparar el aliño.

Mezclar el aliño con las verduras.

Observación: dependiendo del nivel de los/as participantes o de la forma de organizar el

aprendizaje, los tres primeros objetivos podrían constituir un único objetivo "Preparar las

verduras".

Muy probablemente usted habrá preferido el método de análisis cronológico (del tipo del

análisis matético) por tratarse de un desempeño cuyas operaciones se presentan siempre

en un orden cronológico.



ACTIVIDAD BREVE 2

Desempeño: Preparar el menú de un restaurante comercial.

Condiciones:

1. Consultando una lista con indicaciones de alimentos que pueden ser combinados.

2. Consultando una lista con los alimentos de la estación (este objetivo es más complejo

que el anterior, ya que supone el conocimiento de cuales son los alimentos propios de

cada estación).

Criterios:

1. Con el fin de lograr la máxima satisfacción del cliente en función del precio, higiene,

sabor y valor nutricional de los platos ofrecidos.

2. con el fin de reducir al máximo los costos y lograr la mayor ganancia posible.

Observación: Estos son sólo algunos ejemplos de condiciones y criterios. Evidentemente,

usted puede haber identificado otros, los cuales podrán orientar de manera diversa el

proceso de enseñanza/aprendizaje.

ACTIVIDAD BREVE 3

a. Evaluar el significado práctico de diferentes teorías del aprendizaje. (dominio:

conocimiento; nivel: evaluación).

Identificar y definir las teorías del aprendizaje. Enunciar principios y conceptos

relacionados con cada teoría (conocimiento).

Ejemplificar los principios y conceptos de cada teoría del aprendizaje

(comprensión).

Utilizar, en situaciones de enseñanza/aprendizaje, principios de las diferentes

teorías (aplicación).

Comparar las diferentes teorías aplicadas en la práctica (análisis).

Formular criterios de evaluación de las teorías (síntesis).

b. Calibrar una bomba de agua. (dominio: psicomotor; nivel: precisión).

Repetir pasos del procedimiento de calibración (imitación).

Ejecutar el procedimiento sin observar el modelo (manipulación).

c. Respetar el código de tránsito. (dominio: afectivo; nivel: respuesta).

Aceptar la obligatoriedad de observar el código de tránsito (recepción).



Observación: Es difícil que diferentes diseñadores lleguen a las mismas respuestas. Lo

importante es asegurar que el aprendizaje tiene lugar en los niveles elementales, de base,

para poder alcanzar los niveles más complejos.

ACTIVIDAD BREVE 4

Sugerimos como pre-requisitos:

a) Para personas con experiencia contable: experiencia en (y, por lo tanto,

capacidad para) efectuar operaciones matemáticas (cuatro operaciones básicas,

porcentajes, regla de tres simple) con rapidez y seguridad, manejar valores, registrar

datos con precisión, archivar documentos, encontrar documentos en un archivo.

b) Para personas sin experiencia: saber leer y escribir y dominar las cuatro

operaciones básicas con números enteros y decimales.

Como es lógico, el programa para el nivel a) tendrá una duración mucho menor que el

programa para el nivel b) para el logro, en ambos casos, de los mismos objetivos

señalados en el ejercicio.



Bibliografía

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B2_Unidad Didáctica 2

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