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PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJELECTURAS

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BASES CONCEPTUALES, METODOLÓGICAS Y TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE

1.1 PANORAMA HISTÓRICO

Se presenta este breve panorama a fin de introducir cierto orden conceptual en la gran

variedad de conductas tan diferentes categorizadas bajo la denominación de aprendizaje. Lastécnicas y procedimientos de investigación actualmente en uso se han desarrollado durante lasúltimas décadas y muchas reflejan los tipos de problema que entonces se investigaban intensamente. Adems! los objetivos de las investigaciones sobre el aprendizaje han cambiado con el correr deltiempo y una apreciación de estos cambios ayudar a comprender las metas de las investigacionesactuales.

La investigación cient"fica intensa y sistemtica sobre el aprendizaje se ha caracterizado como unaactividad del presente siglo. #eniendo en cuenta la superioridad de la presente posición histórica! sondos las fases ms importantes que han contribuido a la situación actual. Las describiremos a grandesrasgos! pues sólo presentaremos los adelantos ms destacados y! por tanto! ignoraremos muchospuntos importantes. Adems! su importancia est relacionada principalmente con los $stados%nidos! en donde se han realizado las investigaciones ms profundas sobre el aprendizaje

instrumental &en contraste con el condicionamiento clsico! que se ha estudiado ms intensamente enla %.'.S.S.(.

Perí! De"#r$%&$'.( La necesidad fundamental de las primeras investigaciones se traduc"a endatos razonablemente bien controlados. )or tanto! se pon"a énfasis en los procedimientos emp"ricos!en detrimento de los racionales e incluso teóricos. *omo ejemplos caracter"sticos tenemos a#horndi+e &,--(! quien realizó! con animales! la primera investigación sistemtica sobre elaprendizaje instrumental! /ryan y 0arter &,-1(! quienes estudiaron la adquisición de la habilidadtelegrfica. Aunque hubo algunos intentos de interpretación de los datos! éstos se recolectan en s"sin mucho interés por interpretaciones previas. $n otras palabras! las teor"as no determinaron losplanes de investigación. Al contrario! el objetivo principal era la recolección de gran cantidad de datosque representarn cómo se aprend"an diversas tareas.

Perí! Te)r$#.( 2espués de la )rimera 3uerra 4undial! hubo una fase de investigación sobre elaprendizaje que se caracterizó por un gran interés hacia cuestiones teóricas. $n realidad! un númerosorprendentemente grande de investigadores dirigió su atención e5clusivamente hacia la teor"a! granparte de los anlisis teóricos y de las investigaciones que estimulaba directamente! se concentraronen las teor"a antagónicas de 0ull &,67( y #olman &,78(. 4uchos fueron los intentos dee5perimentos cruciales 9decisivos: pero solamente hasta el final de los a;os o obstante! cada vez ms se reconoc"a la necesidad de datosno tan estrechamente asociados con aspectos teóricos espec"ficos.

Perí! C*&e+%r*e.( 2urante la década actual! no se puede decir que las investigacionesestimuladas por la teor"a hayan desaparecido totalmente! pero es evidente que disfrutan de unaposición mucho ms secundaria. $5isten dos nuevos! o al menos nuevamente enfatizados! tipos deinvestigación que se destacan.

$l primero! el énfasis en la recolección de los datos per se! en ausencia de intereses teóricose5pl"citos! es! en un cierto sentido! una regresión al primer periodo descrito. 0asta cierto punto! estainsistencia contempornea probablemente representa el conocimiento de la necesidad dedescripciones detalladas de los cambios conductuales. Sin embargo! ms importante aún! latendencia ateorética contempornea refleja tanto una clara regresión al e5agerado énfasis en la teor"adel periodo anterior! as" como la creciente influencia de S+inner &,-7! ,?,( y del movimiento del

Tomado y adaptado de Procesos del Aprendizaje de Marx, M. Trillas 1976.

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOS


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condicionamiento operante. Se acepta! amplia y e5pl"citamente! la afirmación de que los datos sonvaliosos! independientemente de la teor"a que origina.

$l segundo de los movimientos relativamente nuevos dentro del cuadro contemporneo refleja unareacción diferente a los empe;os teóricos iniciales. Se trata de se;alar problemas teóricos

secundarios y se intenta la elaboración de 9sistemas miniaturas: en vez de someter a prueba grandesestructuras teóricas. Sin embargo! desde otro punto de vista! puede considerrsele como undesarrollo del funcionalismo sistemtico primitivo! que se concentra en problemas ms que en teor"as.

Sea cual fuere su origen! el enfoque contemporneo a problemas y teor"as limitadas mereceestimularse puesto que se coloca la investigación sobre el aprendizaje en la l"nea de losprocedimiento convencionales de la ciencia que tan satisfactorios han resultado en otros campo delconocimiento. >o se debe considerar esta tendencia como un intento por desaprobar o eliminar cualesquiera de los otros tipos de investigación! pues seguramente podemos dar cabida a todos losenfoques que prometan algo! sino ms bien! como e5presión de la confianza que se tiene en subrayar problemas y funciones que en general pueden resultar cient"ficamente ms fruct"feros.

1.2 DE-INICIONES BSICAS DEL APRENDIZAJE

De/$*$#$*e" #rr$e*&e".( Las definiciones corrientes del aprendizaje se concentran en laadquisición! ya sea del conocimiento &principalmente el aprendizaje verbal( o de habilidades&principalmente el aprendizaje motriz(. Aunque estos tipos de aprendizaje sean realmenteimportantes de ningún modo abarcan todos los procesos conductuales que se incluyen en el términoaprendizaje como lo usan los psicólogos. Adems! tienen otro serio defecto. $l aprendizaje no esnecesariamente 9mejoramiento:! como suele suponer el lego en la materia.

De/$*$#$)* &#*$# e*er3. Las definiciones técnicas globales de un término tan complejo como elaprendizaje son dif"ciles! si no es que imposibles. )odemos distinguir por lo menos dos tiposprincipales de definiciones. La primera de mayor importancia se refiere a conductas que estnocurriendo y a cambios conductuales. La segunda se relaciona con ciertos tipos de eventos internosque se supone son responsables de los procesos conductuales. &$ste último uso es fundamental para

algunos tratamientos interpretativos de las distintas teor"as del aprendizaje(. La primera definición esde carcter fctica! la segunda de carcter teórica. )or otro lado la definición fctica est relacionadacon una concepción del aprendizaje como resultado o producto y la definición teórica! al aprendizajecomo proceso.

Si aceptamos para los presentes propósitos el tipo de definición directamente conductual! podemosdefinir el aprendizaje! de modo ms prctico y general! como un cambio relativamente permanente enla conducta en función de conductas anteriores (que suelen llamarse prácticas). )ara un tratamientoms e5tenso del problema de la definición del aprendizaje! consúltese @imble &,?,! *ap"tulo (. Apesar de que esta definición general quiz no satisfaga a todos y necesite modificaciones! aún as"indica el sentido bsico que normalmente se asocia al concepto. $s apropiado! sobre todo! conrespecto al término procesos. %n proceso se define como 9todo fenómeno que muestra un cambiocontinuo en el tiempo:.

C43$!!e" 5 !$"&$*#$*e". $s necesario precisar ciertas cualidades antes de que se considererazonablemente completa la definición del término aprendizaje. 2ebe distinguirse entre aprendizajede otros procesos que también producen cambios conductuales! pero no en función directa deconductas anteriores. )or lo común! también se distingue el aprendizaje de ciertos cambiosconductuales superficialmente muy similares pero en los cuales se supone que operan diferentesmecanismos bsicos.

*on respecto al primer tipo de distinción! e5isten varias causas de cambios conductuales que debene5cluirse de la definición enunciada anteriormente. $ntre éstas se hallan la maduración &ocrecimiento(! la fatiga! los efectos de drogas y dietas! los efectos de las enfermedades y de laadaptación.

La maduración produce cambios conductuales al provocar alteraciones en la estructura corporal! deorigen genético y sin ninguna relación con la e5periencia previa. Son muy conocidos los cambios en



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$5isten ciertos procesos conductuales &por ejemplo! el pseudocondicionamiento! la sensibilización(que son similares al aprendizaje! pero que comúnmente se consideran como fundamentalmentediferentes. La diferencia depende fundamentalmente de una definición técnica algo ms fina que laanterior.

$sta definición ms afinada afirma que los cambios conductuales que se identifican como aprendizajeno estn simplemente en función de la e5periencia pasada o de la conducta previa! sino que reflejanuna relación espec"fica entre una situación est"mulo &generalmente conocida como $( y lasrespuestas peculiares &generalmente conocida como '(.

)or tanto! el aprendizaje se identifica como un cambio! pero no siempre un incremento en la relación$ C '! es decir! un cambio en la forma en que ahora ocurren las respuestas ante los est"mulos. $n lossiguientes cap"tulos encontraremos numerosos ejemplos de este tipo ms espec"fico de definición deaprendizaje

1. -ASES DE APRENDIZAJE

Aparentemente el Aprendizaje se observa como un proceso unitario! sin embargo los teóricos delaprendizaje han se;alado la posibilidad de identificar 7 frases o etapas claramente diferenciadasBadquisición! conservación y actualización. La primera fase ser"a estrictamente considerada comoaprendizaje! las dos restantes corresponder"an a la memoria.

Adquisición *onservación Actualización

Aprendizaje 4emoria

La fase de Adquisición! corresponder"a a los procesos de ingresos o adquisición del material oconocimiento a aprender para lo cual ser"an necesarios los procesos de motivación! atención ypercepción.

La Dase de *onservación! corresponder"a a los procesos de la memoria de corto y largo plazo! dondeel material ha ser aprendido se conservar"a por largos per"odos de tiempo debido al significado ocomprensión del mismo para el sujeto o por su mera repetición cuando no es significado oincomprendido.

La Dase de Actualización! corresponder"a a la recuperación y realización de lo aprendido &loconservado( para lo cual ser"an necesarios los procesos de generalización y transferencia.

*abe se;alar que estas fases o etapas son interdependientesE es decir cada una por s" sola noconstituye aprendizaje.

-#&re" !e3 A%re*!$78e.C Son dos los factores que hay que tener en consideración al analizar todasituación de aprendizaje! pues éstas van a influir de manera determinante en la posibilidad de que elaprendizaje se facilite u obstaculice! ocurra o no ocurra. $stos factores son de dos clasesB internos ye5ternos.

-#&re" E9&er*".C *ondiciones del medio ambiente que influyen yFo actúan sobre el organismo ydeterminan relativamente su comportamiento. As" por ejemplo son variables e5ternas el ambientegeogrficoCecológico! el ambiente social! la infraestructura escolar! los materiales educativos! etc.



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-#&re" I*&er*".C G condiciones internas del organismo &3onzles 'aúl! ,18(E es decir condiciones psicológicas! condiciones biológicas y condicionantes sociales e5ternas adscritas alindividuo! &por ejemploB motivacionales! e5pectativas! aprendizajes anteriores! nivel de pensamiento!estado nutricional! edad! se5o! necesidades biológicas! caracter"sticas socioCculturales! etc.(.

1.: METODOLOG;A EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Tre" !e A%re*!$78e. Se considera al método e5perimental como el preponderante en el estudio einvestigación del aprendizaje.

La diversidad de procesos conductuales que pueden clasificarse bajo el rótulo de aprendizaje es casitan grande como la misma diversidad de conductas. Sin embargo! puede considerarse cadae5perimento sobre el aprendizaje como una tarea para el S. $n consecuencia! se ha investigado unsin número de tareas en sujetos que var"an desde organismos unicelulares hasta grupos de sereshumanos.

S$+%3$/$##$)* !e 3 &re. %na de las tendencias ms sobresalientes en las investigaciones sobre elaprendizaje e5perimental durante los últimos


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2ichas instrucciones impl"citas en las investigaciones sobre el aprendizaje animal se usan! desdeluego! como una manera de motivar el S y asegurar que su ejecución ser del tipo que $ deseamedir. Sin embargo! no se debe suponer que en l caso de Ss humanos toda la motivación seproporciona mediante instrucciones formales. 2emostraciones recientes de la e5istencia de

predisposiciones en situaciones e5perimentales &véase 'osenthal! ,??( nos muestran claramente lafuerza que tienen las variables situacionales en las investigaciones con seres y con animales. )or otraparte! constituye un serio error suponer que los Ss humanos estn naturalmente motivados paraaprender! formal o informalmente! con la simple presentación de una tarea de aprendizaje. Lasadecuadas condiciones de motivación en las investigaciones sobre el aprendizaje humano necesitanmucha mayor atención de la que reciben.

A%re*!$78e, re&e*#$)* 5 &r*"/ere*#$. $n términos generales! las e5presiones aprendizaje,retención y transferencia son relativamente fciles de distinguir. Aprendizaje se refiere a los cambiosconductuales que pueden identificarse como funciones de la propia conducta &9prctica:(E retención serefiere a la persistencia del aprendizaje durante cierto intervalo de tiempo &es el anverso del 9olvido:(Ey transferencia! significa a la influencia de un aprendizaje previo sobre algún nuevo aprendizaje.

Sin embargo! en términos de los procesos mismos! la situación es algo ms compleja de lo quepueden sugerir estas descripciones. )or ejemplo! es evidente que sin retención no puede haber aprendizajeE es decir! a menos que los efectos de un ensayo una respuesta persistan hasta elsiguiente ensayo o respuesta! durante cierto periodo! no pueden tener efecto sobre la conductasubsiguiente que hemos identificado como aprendizaje. $n consecuencia! el aprendizaje y laretención pueden considerarse simplemente como dos caras de la misma moneda! o bien como dosrepresentaciones de un proceso subyacente! sea cual fuere su naturaleza.

*ontinuando con este anlisis! podemos eliminar en gran parte la distinción entre retención ytransferenciaE o! en otros términos! lo que se considera como retención &de la que acabamos deconcluir! necesariamente depende el aprendizaje( es! en realidad! transferencia. $sta conclusión esvlida si hacemos la distinción habitual entre pruebas de retención y transferencia en base a laocurrencia o no de un cambio en las condiciones de prueba. Si no hubo ningún cambio! estamos

hablando de retención! puesto que a ésta se la considera como una prueba de cambio conductualbajo las mismas condiciones que el aprendizaje. )or otra parte! si hubo un cambio deliberado en lascondiciones de prueba! como por ejemplo la introducción de una tarea totalmente nueva! entonces setrata de transferencia. )ero si reconocemos que a pesar de nuestras mejores intenciones siemprehay al!n cambio en las condiciones de prueba! cuando menos un cambio en el envejecimiento o enotras funciones internas del organismo! debemos concluir que todas las pruebas de la conducta son!desde este punto de vista! pruebas de transferencia ms bien que de aprendizaje.

1.= TÓPICOS GENERALES DE CONTRO>ERSIA

Analizaremos ahora algunos tópicos referentes a diversas tareas y problemas de aprendizaje. ?H54* "3 %r#e" !e %re*!$78e@ %na de las observaciones ms notables que se ha hecho sobre elaprendizaje es que e5iste una variedad inmensa de conducta humana que no es susceptible de

aprendizaje o que no sufre influencias considerables de aprendizaje.

%na interrogante bsica consiste en saber si sólo e5iste un único proceso de aprendizaje desde elpunto de vista de la elegancia! conceptual y teórica! el concepto de el proceso de aprendizaje! encontraposición a procesos múltiples! es realmente atractivo. $ste interés por incluir bajo un mismoconcepto! o grupo de conceptos! todos los diversos datos conductuales a los que se les llamaaprendizaje han constituido una fuerza considerable respaldada por una consistente argumentaciónteórica.

A pesar de lo atractivo de la perspectiva de un solo proceso! desde el punto de vista de la parsimoniacient"fica! la única justificación que hemos tenido para aceptarla es la falta de un mayor número decomprobaciones de las que ahora disponemos. 2e hecho! la afirmación contraria parece la msindicadaB en términos e5clusivamente operacionales! es necesario aceptar múltiples procesosindependientes hasta que se pueda demostrar que estn en función de los mismos mecanismossubyacentes! los cuales! supuestamente! en última instancia sern neurofisiológicos o neuroqu"micos.



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Adems! dichas combinaciones! como se apoyan en los datos! deben hacerse con todo cuidado y sine5trapolaciones desmedidas ms all de los mismos datos.

Ge*er3$7#$)* !e 3" %r$*#$%$". %no de los problemas ms discutidos a los que se enfrenta lapsicolog"a es la cuestión de hasta qué punto pueden generalizarse en forma confiable los datos

obtenidos y en qué grado principios bien establecidos que se basan en estudios con cierto tipo desujetos pueden generalizarse! con seguridad! a otros tipos de sujetos.

$n su forma ms obvia y común! esta cuestión se relaciona con el empleo de sujetos animales y elproblema de la generalización a seres humanos. Se han presentado muchas tergiversaciones ymalentendidos al respecto. Las investigaciones sobre el aprendizaje se han concentradobsicamente en un número relativamente peque;o de especies! empleando principalmente ratas! yms recientemente! palomas. A los investigadores del aprendizaje se les ha atacado desde dosfrentes. )or un aparte! aquellos que se dedican a problemas humanos no han vacilado en e5presar elaspecto sospechoso de las generalizaciones de datos de animales a la conducta humana. )or otrolado! aquellos que se ocupan de problemas comparativos &por ejemplo! /eca! ,


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conocimientos sobre funciones conductuales como el aprendizaje! as" como para fines puramentecomparativos.

$n última instancia! la psicolog"a necesitar tanto de investigaciones intensivas sobre funcionesconductuales espec"ficas! que se realizan en forma ms conveniente con un peque;o numero de

especies animales! como investigaciones e"tensivas con una mayor variedad de formas animales. a lo largo de los últimos a;os se han observado indicios alentadores &por ejemplo! /itterman! ,?=!,?


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paradigma el esquema $CGC'. Los elementos en G enfatizan la categor"a y función de las variablestanto a nivel 9mental: como neuropsicológico en el anlisis y e5plicación del aprendizaje.

a( #eor"as Asociacionistas.C $l Aprendizaje es definido por las cone5iones $C'E los 0bitos y lascadenas complejas de $ y '.

Se recalca la importancia de la e5periencia y la repetición de la ' y los efectos o consecuenciasde las mismas. )roceso bsicoB el condicionamiento &clsico y operante(!$l Aprendizaje. Se concibe como cambios en el comportamiento debido a la e5periencia y quetiene permanencia ms o menos estables.$l establecimiento de relaciones $C' y 'C$! novedosas entre la conducta del sujeto y loselementos de su ambiente determinar"a en gran parte el Aprendizaje.

b( #eor"as *ognoscitivas.C Las e5periencias sensoriales se organizan dentro de un marco designificación e importancia para el organismo.$l aprendizaje estar"a dado por el cambio! en la manera de cómo se percibe significativamente elambiente esto implicar"a modificaciones en las estructuras yFo esquemas de conocimientodistintos.La conducta se da como intencionada dirigida a metas y objetivos. %n cambio en el significado del

entorno o en alguno de sus elementos implicar"a un cambio en la forma de interacción que tiene elindividuo con ellos. AprendizajeB Se concibe como un proceso de comunicación y control! constituido por un conjuntode operaciones o eventos internos que se encargan de procesar la información que ingresa alSistema >ervioso y cuyo resultado se emite al e5terior en forma de conducta observable.$l organismo se considera como un sistema y a los $ como entradas &inputs(! a las ' como lassalidas &outputs(! organizndose el proceso al interior del organismo.$l feed /ac+ aspecto esencial en el Aprendizaje &permite corregir las premisas y regular lossistemas(.Lo que permite que una conducta se aprenda no es la prctica en si misma sino laretroalimentación que ha ido delimitando dicha conducta.

c( #eor"as $volutivas.C *onsideran al Aprendizaje! como un fenómeno de adaptación biológica

&0umanoB adaptación bioCsicoCsocial(.Los diferentes tipos de Aprendizaje no ser"an sino niveles de adaptación logrados en determinadosestadios del desarrollo de los organismos. $l desarrollo se constituye en el elemento facilitador delaprendizaje.

)ara entender el Aprendizaje animal y el humano hay que tener en cuenta el desarrollofilogenético y el desarrollo históricoCsocial! lo que determinar"a los ms simples o ms complejosaprendizajes.Se enfatiza la labor que pueden tener los agentes mediadores como elementos centrales quegu"an el aprendizaje en los diferentes conte5tos donde se interactúa &padres! amigos! maestro !etc.(.Las #eor"as *ognitivas y $volutivas constituyen las bases de la formulación de la teor"asconstructivistas del aprendizaje.

TEOR;AS DE APRENDIZAJE

La naturaleza del aprendizaje es un problema fundamental tanto de la psicolog"a como de aeducación. La psicolog"a es una disciplina que! tradicionalmente! ha estudiado el comportamiento.La educación! en un conte5to diferente se interesa por el comportamiento del que aprende. Lasteor"as del aprendizaje! sin embargo han sido el producto de investigaciones en el campo de lapsicolog"a! aplicadas y verificadas en el campo educativo &muchas de ellas(.

I>N P>LO>

Tomado y adaptado de Varas, P. “ntrod!cci"n a la Psicolo#$a de la %d!caci"n& 'P%P, 19(1.



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Si bien es cierto las leyes de la asociación &contigOidad! semejanza y contraste( fueron enunciadaspor Aristóteles! se considera al fisiólogo vn )vlov &,-6C,7?( como el iniciador del aprendizajecon bases cone5ionistas $C'.

Alrededor de ,=8 )vlov y /echterev plasmaron el concepto de 9reacción condicionada:. )vlov

partió de la convicción de la psicolog"a asociacionista! según la cual un est"mulo que actúe sobre unorganismo mientras éste ejecuta un movimiento puede convertirse! tras algunas repeticiones! endesencadenante de este movimiento.

90izo que a un perro hambriento! atado ligeramente con una cadena! se le diera de comer carne enpeque;os pedazos! y luego recogió en un recipiente la secreción producida por las glndulassalivales del animal a través de un tubo colocado mediante una operación en la cavidad bucal delmismo con el objeto de medirla e5actamente. *ada vez que se le daba carne al animal! hac"a sonar )vlov una campana con el fin de originar una asociación entre este sonido y la secreción salival. Alcabo de unas 8< repeticiones hab"a alcanzado de hecho esta asociación un m5imo de estabilidad!de modo que el solo ta;ido de la campana provocaba la plena secreción salival:

$l est"mulo incondicionado &$( &alimento( ten"a primeramente como consecuencia la reacción

incondicionada &'( &secreción salival(! mientras que tras las repeticiones el est"mulo condicionado&$*( &ta;ido de la campana( provocaba la reacción condicionada &secreción salival como reacción ala campana(.

$l clsico e5perimento de )vlov nos basta para ilustrar los cuatro principios que se encuentran enprcticamente todas las variaciones de teor"as est"muloCrespuesta.

Re/r7+$e*& Las respuestas salivatorias a la campana se logran producto de la presentacióninmediata y reiterada del alimento.

E9&$*#$)* Si el alimento &reforzador( es retirado por cierto tiempo! la cone5ión respuesta sonido de lacampana se disuelve.

Ge*er3$7#$)* &del est"mulo( el perro tiende a responder a cualquier sonido similar al de lacampana.

D$"#r$+$*#$)* )ara ense;ar al perro a distinguir el sonido correcto se usa un reforzamientoselectivo. $ntre dos o ms sonidos el perro recibe reforzamiento &alimento( con el correcto.

2e este modo podemos afirmar que hay dos cuestiones bsicas en el asociacionismo.JPué es necesario para la formación de la cone5ión est"muloCrespuestaKJPué determina la duración de la cone5iónK

Si el proceso de cone5ión es simultneo! estar gobernado por el concepto de contigOidadE en casode ser sucesivo! por el concepto de asociación. )ero las condiciones ms influyentes! en laformación y duración de la cone5ión sonB Drecuencia con que aparece el estimulo! 2uración e

intensidad del est"mulo! )resencia o ausencia de respuestas alternativas! 2iferenciasconstitucionales! y $5periencia y hbitos previos.

EDARD L. THORNDIE

$dQard L.#horndi+e &,-16C,6( es considerado el primer teórico americano del aprendizaje. Sinembargo! el iniciador de la corriente conductista en psicolog"a fue Iatson! quien acu;ó el término&9behavior:(. #horndi+e y sus seguidores se preocuparon de tres aspectos cuya vigencia eimportancia han dominado! hasta hoy! en las teor"as del aprendizajeB asociación est"muloCrespuesta!observación objetiva del comportamiento y el establecimiento de leyes del aprendizaje.

La teor"a del aprendizaje de #horndi+e comienza con los conceptos de est"mulo y respuesta. Suhipótesis clsica es 9la respuesta del aprendizaje a un est"mulo dado! depende de la firmeza de lacone5ión:



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Afirmaba #horndi+e que la 9firmeza de la cone5ión: aseguraba el grado de probabilidad que unarespuesta dada tiene para aparecer en una cierta situación. 2e manera que el aprendizaje depend"adirectamente de la 9impresión: &estampillamiento( en la cone5iónB vale decir! entre una situación y larespuesta recibida.

#horndi+e estableció mediante sus 9jaulas de e5perimentación: que los esfuerzos por aprender sonproporcionales a los motivos y necesidades por satisfacerB que todo aprendizaje va precedido de unafase de ensayo y errorE que a través del é5ito alcanzado se aprende! por analog"a! a solucionar problemas similares nuevosE y que la repetición es esencial para el aprendizaje.

Dormuló varias leyes! siendo la principal la que denominó 9ley del efecto:. Su supuesto bsico fuepensar que hab"a una correspondencia fisiológica a toda asociación. La cone5ión est"muloCrespuestaproducir"a! as"! un encadenamiento neuronal. /ajo este supuesto! un sistema nervioso que albergaun número infinito de unidades conectadas! sujeto a est"mulos apropiados! sostiene todo loaprendido.

La 9ley del efecto: reza as"B 9una cone5ión &est"muloCrespuesta( se refuerza cuando la reacción lleva aun resultado satisfactorio para el organismo: o 9cuando una cone5ión es hecha con resultado

satisfactorio la firmeza de la cone5ión aumenta:. La ley implica que cuando un est"mulo espresentado a un organismo y alguna reacción le sigue! una cone5ión es iniciada y se afianzar enrelación a la satisfacción o insatisfacción que acompa;e el hecho. La 9impresión: aumentar elestado acompa;ante es de satisfacción y disminuir si el estado acompa;ante es de satisfacción.*omo corolario de su 9ley del efecto: #horndi+e enunció dos leyesB la ley del ejercicio y la ley de lasdisposiciones. Ambas se basan en el principio de la modificabilidad sinpticaE es decir! que losencadenamientos neuronales pueden ser modificados.

Le5 !e3 e8er#$#$ ncluye dos subleyes

Le5 !e3 4" 9*uando una cone5ión &est"muloCrespuesta( es usada! la fuerza de la cone5iónaumenta: horndi+e! $. p.8( o 9la cone5ión entre un est"mulo y una respuesta se refuerza mediantela repetición:

Le5 !e3 !e"4" 9cuando una cone5ión &est"muloCrespuesta( no es usada durante largo tiempo! lafuerza de la cone5ión decrece:.

Rale decir! la resistencia sinptica es tan firme o débil como el número de respuestas hechas aest"mulos dados.

Le5 !e 3 !$"%"$#$)* &readiness(

9*uando cualquier unidad de conducción est lista para conducir! hacerlo es satisfactorio:. 9*uandocualquier unidad de conducción no est lista para conducir! hacer la conducción es insatisfactorio: o!dicho de otro modo! cuando una cone5ión &est"muloCrespuesta( est lista para actuar! hacerlo essatisfactorio. *uando cualquier cone5ión &est"muloCrespuesta( no est lista para actuar! hacerlo es

insatisfactorio.

$n los últimos cuarenta a;os los tres enfoques principales 9est"muloCrespuesta: estn asociados a$dQin '. 3uthrie! *lar+ L. 0ull y /.D. S+inner. 0ull y S+inner enfatizan el valor del reforzamientoB3uthrie el de la contigOidad.

EDIN R. GUTHRIE

3uthrie sostuvo que el aprendizaje sólo requer"a de la cone5ión est"muloCrespuesta y lo reafirmó e larevisión de su obra #sycholoy of $earnin &,


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La enunciación de su ley bsica del aprendizaje es 9una combinación de est"mulos que acompa;a unmovimiento voluntario tiende a dar continuación al movimiento: &3uthrie $.! p.87(.

)ara 3uthrie era de vital importancia! en el aprendizaje! que la respuesta final a la situaciónCest"mulo!fuera correcta! pues de finalizar la cone5ión en un error! se estar"a aprendiendo el error.

Rirginia Roe+s! una de las seguidoras de 3uthrie! al igual que él ignora el problema de lareforzamiento y trabaja estrictamente bajo el principio de condicionamiento por contigOidad.

Roe+s ha postulado cuatro principiosB

)rincipio de AsociaciónB la asociación est"muloCrespuesta es formada por asociación por contigOidad.)rincipio de )ostremidadB un est"mulo sólo se asocia con la última respuesta o la siguiente.)rincipio de )robabilidad de la 'espuestaB la probabilidad de la respuesta aumenta en función de laproporción de est"mulos presentes que dan pie para la respuesta.)rincipio de Situaciones 2inmicasB los est"mulos en una situación no son estticos sino que cambiande tiempo en tiempo a causa de una variedad de factores.

CLAR L. HULL

0ull! presentó su teor"a en #rinciples o 'ehavior &,67( y en A. 'ehavior ystem &,


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individuo actúa en respuesta a un impulso. Las respuestas reducen la intensidad del impulso. $stareducción constituye una recompensa.

B. -. SINNER

%n vuelco decisivo ocurrió en el campo de las teor"as est"muloCrespuesta al desarrollar sus ideas /.D.S+inner. $n ,7- escribió %he 'ehavior of ranisn que era necesario construir una teor"a delaprendizaje a partir de la investigación del comportamiento como dato cient"fico. #al afirmacióninvolucra un método cuyo propósito era demostrar las leyes del comportamiento a partir de laobservación del comportamiento mismo! haciendo! en opinión de S+inner! innecesaria la construcciónde estructura teoréticas basadas en un cuerpo de postulados! teoremas e 9hipótesis de trabajo: alestilo de 0ull.

S+inner distingue dos clases de comportamientoB el comportamiento 9reactivo: y el 9comportamientooperativo:. Se;ala como t"pico del hombre a este último! el cual actúa sobre el ambiente y recibe deéste respuestas que confirman o 9refuerzan: su accionar. Su definición de comportamiento operativoes la siguiente 9Aquél que actúe sobre el medio ambiente provocando determinadas consecuencias:. As"! en la medida que las consecuencias de un comportamiento son controlables! se puede moldear

el comportamiento operativo. 2ice S+innerB 9$l comportamiento operativo se hace relevante para elcomportamiento y adquiere una forma identificable siempre que actúe de tal modo en el medioambiente! que él mismo es reforzado:. $ste fenómeno de la intensificación de un comportamientooperativo es! para S+inner! aprender o 9condicionamiento operante:.

)or ejemplo! para condicionar operativamente a una paloma con relación a un movimiento! que de locontrario apenas si ejecutar &es decir! para que aprenda el movimiento(! no espera a que el animalejecute casualmente! según el principio de ensayo y error! el movimiento para luego reforzarlo &deacuerdo con #horndi+e(! sino que observa las ms m"nimas e5teriorizaciones en el comportamientodel animal en la jaula y las fuerzas inmediatamente cuando van en la dirección deseada. #al situaciónobliga a elaborar secuencias de aprendizaje que puedan ser reforzadas inmediatamente en cada unade sus partes. S+inner demostró emp"ricamente que es posible aprender conductas complejasmediante la recompensa de las respuestas parciales &en la secuencia( deseadas.

LA PSICOLOG;A DE LA GESTALT

$n ,,8 un psicólogo alemn 4a5 Iertheimer! avanzó una teor"a de la percepción que creó loscimientos para un enfoque teórico diferente al de asociacionismo. )ronto esta teor"a generó todo unmovimiento conocido como 9psicolog"a de la 3estalt:! cuyos principales e5ponentes fueron 4a5Iertheimer &,--=C,67(. @urt @off+a &,--?C,6,( y Iolfgang @hler &,-1C,?-(. $llosconsideraron que los 9procesos internos: del hombre constitu"an el campo adecuado de la psicolog"a.

La 3estalt enfatizó la 9percepción: en el proceso del aprendizaje ms que la 9respuesta:. Larespuesta fue considerada sólo un signo de que el aprendizaje ha ocurrido! no una parte integral delproceso. Las teor"as del campoCcognitiva enfatizaron no la secuencia est"muloCrespuesta! sino elconte5to o campo en que la situaciónCest"mulo ocurre y el 9insight: que aparece o se deriva de la

relación entre la situaciónCest"mulo y el ambiente∗.

$l término mismo 93estalt: &configuración! totalidad( indica que el aprendizaje ocurre por percepciónde totalidades. $n este sentido! constituye una afirmación clsica de estas teor"as que 9el todo esms grande que la suma de las partes:! esto es! que lo aprendido es mayor que la suma de lospatrones est"muloCrespuesta individuales adquiridos.

$ntre las e5perimentaciones de los gestaltistas resalta la que I. @hler llevó a cabo entre ,,7 y,,1 con un grupo de chimpancés. %no de ellos! 9Sultn:! se destacó por su inteligencia! lo que lepermitió unir! entre varios palos! dos de ellos para alcanzar una banana inalcanzable para él! de otromodo. $l e5perimento ilustró lo que @hler llamó la percepción de una nueva relación. 9sultn: hab"a9agarrado la idea:! es decir! tuvo el 9insight: que le permitió solucionar el problema.

nsi#)t* )a sido !sado corrientemente en s! idioma ori#inal+ es trad!cile por* in-isi"n, captaci"n, comprensi"ncomprensi-a+ responde exactamente a la idea de* e!re/a0 de Ar!imedes.



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)ara los gestaltistas es condición para el aprendizaje y comportamiento por 9insight: que el queaprende se halle en condiciones de hacerse cargo de la situación! de modo que perciba su estructuray las relaciones e5istentes entre los elementos que la constituyen.

0acerse cargo de una situación problemtica significa en este caso! en primer lugar! estructurarla. Analizar sus elementos y operar mentalmente con ella. %na especie de 9ensayo y error mental:. 2emanera que entre la cone5ión de est"mulo y respuesta! los gestaltistas ubican un importante puente!la inteligencia.

)ara los teóricos de la 3estalt! las leyes de la organización conceptual también constituyen principiosde aprendizaje. #ales leyes e5plican por qué se producen los 9insight:. As" por ejemplo! la 9ley desemejanza: establece que lo similar es ms fcil de asociar y evocar que lo dis"mil.

$n ,


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Las funciones psicológicas superiores &lenguaje! pensamiento( son el fruto del desarrollo cultural y nodel desarrollo biológico! se adquieren a través de la internalización de instrumentos que leproporcionan los agentes culturales &4ediadores(.

La actividad constituye para Rygots+i el concepto central de su teor"a! en su conte5to significa unempe;o activo de la persona con el mundo que lo rodea cuya finalidad es la transformación activa delambiente y de la propia conducta del sujeto. La actividad es por tanto un proceso de transformacióndel medio a través del uso de instrumentos mediadores. Los mediadores se interponen entre losest"mulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores &los signos! el lenguaje( proceden delmundo e5terno! pero su adquisición requiere de la interiorización a través de procesos psicológicos.

Rygots+i! distingue dos clases de instrumentosB

a( Aquellas herramientas proporcionadas por la cultura! con las cuales se puede cambiar materialmente el conte5to.

b( nstrumentos como los signos! que no modifican el conte5to! si no cambia a la persona que losutiliza.

#rianes &,?( se;ala que los dos principios claves de la obra Rygost+iana ser"anB

• #odas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.

• >o todos los procesos de ense;anzaCaprendizaje crean desarrollo o avance en quien es guiado!

sino sólo en aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo pró5imo &T.2.).( del ni;o.

Rygots+i denomina T.2.). a la distancia entre lo que el aprendiz puede resolver por si solo! su nivel dedesarrollo real y lo que podr"a realizar con ayuda de una persona ms capacitada &amigos! padres!maestro( o sea! su nivel de desarrollo potencial.

Las propuestas de Rygost+i en el plano educativo se relacionan con el concepto de aprendizajepotencial! el cual articula "ntimamente los procesos de aprendizaje y desarrollo &4oll! ,7(. 2esdeesta perspectiva el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia! sino solamentecuando ha posibilitado un nivel de evolución superior en el ni;o. $l proceso de desarrollo no es unesfuerzo individual de redescubrimiento del ni;o! sino que es el resultado de un proceso deinteracción social! de un desarrollo guiado! gracias al cual el ni;o se apropia de la cultura de suconte5to social.

$l proceso de aprendizaje empuja al desarrollo! generando la zona de desarrollo potencial del ni;o!configurando lo que puede hacer cuando tiene la ayuda del mediador &padre! maestro! etc.( pero queposteriormente ser capaz de hacerlo por s" solo &zona de desarrollo pró5imo(. La calidad delmediador se constituye entonces en un factor important"simo en la configuración y guiado de lasactividades que el ni;o tiene que realizar y aprender durante su desarrollo.

PIAGET, J. 1F6(1F0Las ideas de )iaget y las de sus colaboradores en epistemolog"a genética han puesto el énfasis en lainteracción que mantiene el ni;o con el ambiente f"sico y socialE abordando el estudio del aprendizajedesde una perspectiva epistemológica &*oll U 4arti! ,8(.

$n la teor"a piagetana! el aprendizaje se reduce al desarrollo y depende del nivel de desarrollocognitivo alcanzado por el alumnoE en todos los casos el aprendizaje es considerado un caso especialde desarrollo facilitado por la e5periencia.

Según esta concepción! el aprendizaje se realiza cuando se produce un desequilibrio entre losesquemas que se tienen y los nuevos que parecen como objetos de aprendizaje para asimilar aquelloque es significativoE es decir! se movilizan los esquemas mentales! de no ser as"! simplemente se

acumulan! se repiten mecnicamente! se asocia un contenido a otro! y no hay una verdaderaconstrucción ni asimilación.



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2esde esta perspectiva! las estructuras intelectuales de un sujeto no son recepcionadas del mediopasivamente! ni dadas en el nacimiento como si fueran a emerger necesariamente algún d"a bajoformas de conductas! sino que son progresivamente construidas por el sujeto en el curso de susactividadesE es en la interacción con las personas que va construyendo su conocimiento y seconvierte en protagonista de su propio aprendizaje.

$l aprendizaje es pues! una construcción! y se produce a partir de los 9desequilirios:! conflictoscognoscitivos que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto! este aprendizaje se producede adentro hacia fuera! es decir el sujeto construye sus esquemas a partir de sus e5perienciasanteriores! también se realiza de lo simple a lo complejo.


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