BIBLIOGR AFÍA

LIBROS

BALL, S. J. (Compilador): Foucault y la educa-

ción. Disciplinas y saber. Madrid, Morata,222 páginas.

Michel Foucault es un intelectual bien co.nocido en nuestro país. La mayor parte desu producción bibligráfica ha sido traducidaal castellano en los últimos años, por lo queno resulta excesivamente complicado encon-trarse con obras suyas en librerías y bibliote-cas. Hasta ahora, filósofos, historiadores, so-ciólogos, juristas y políticos han prestadoatención a uno de los autores más influyen-tes en los últimos años; sin embargo, paralas teóricos de la educación, este brillantefrancés ha pasado casi completamente desa-percibido. Cierto es que Foucault nunca es-cribió obra alguna dedicada exclusivamentea la educación, ni se ocupó sistemáticamentede este campo, pero sus planteamientos tie-nen una clara aplicación en el campo de lainvestigación educativa.

La obra que presentamos representa laprimera de las publicaciones que estudia lasideas claves del autor y sus conceptos funda-mentales sobre los contextos y los proble-mas educativos.

Las aportaciones de Foucault que son sus-ceptibles de ser utilizadas para la Educaciónse centran en dos ámbitos. La primera, uncampo metodológico donde propone dosnuevas metodologías de análisis de la reali-dad que parten del estudio histórico del pro-

Revista de EduracIón, núm. 903 11994), págs. 417.430

blema cuya utilización en materias educati-vos puede abrir interesantes perspectivas: laarqueología y la genealogía. La segunda es elresultado de la aplicación de esa metodolo-gía que lleva a ver la realidad desde una nue-va óptica que rompe con viejos esquemas.Estas contribuciones pueden ayudar a anali-zar la situación de nuestro sistema educativodesde una perspectiva histórica, echandopor tierra viejas falacias y errores aceptadoscomo verdades irrefutables. Uno de estoserrores, señalado por la autora del magnífi:co prólogo a la edición española, la profeso-ra Julia Varela, es la creencia generalizadade que los sistemas de enseñanza están fatal-mente abocados a producir desigualdades ygenerar desidia y fracaso como si éste fuerasu destino inexorable.

El libro está constituido por una recopila-ción de nueve artículos escritos por diferen-tes especialistas de varios países anglosajonesque exploran la aplicación de la obra deFoucault en el campo de la educación. Estosartículos están agrupados en tres grandesbloques. Además de la presentación del libroy del pensamiento de Foucault por parte delcompilador, el profesor Stephen J. Ball, laedición española cuenta, como ya se ha he-cho referencia, con un estupendo prólogode Julia Varela.

El primer bloque de artículos se dedica aanalizar las aplicaciones del pensamiento yde las metodologías de Foucault a la educa-ción. Concretamente J. D. Marshall abre

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el mismo abordando la cuestión de la apli-cación de la perspectiva foucaultiana en laobra de los historiadores de la educación, apesar de que Foucault suele encuadrarsecomo antihistoricista por discrepar con loscánones de los estudios históricos. En elsegundo y último artículo de este bloque,K. Hoskin analiza uno de los puntos clavesdel pensamiento de Foucault: la relaciónentre poder y saber. Esta conexión, segúnel autor, requiere un tercer término, loque constituye «lo educativo» en diferentesépocas.

El segundo bloque está formado por trescapítulos «históricos» que tratan de explo-rar y analizar algunos conceptos clave quese constituyen como básicos en la prácticaeducativa contemporánea. Desde esa pers-pectiva, el profesor Dave iones presenta unestudio a partir de la metodología foucaul-tiana «genealógica» del profesor urbano enzonas deprimidas, concluyendo que la ge-nealogía del maestro de escuela urbanoofrece el panorama de un fracaso que llevaa un examen más amplio de la necesidadde la enseñanza en la ciudad. En esta mis-ma línea, en el segundo artículo, Richardiones, intenta mostrar el potencial que en-cierra la interpretación genealógica en tor-no al descubrimiento del rol de las nuevasprácticas educativas de finales del siglo xvinen Francia pudieran haber desempeñadoen la aparición de la fisiología moderna.Por último, Ivor Goodson e Ian Dowbigginmuestran las importantes semejanzas queexisten entre la forma en que los psiquia-tras franceses del siglo xix construyeron sussistemas de conocimiento y la que empleanlos educadores para configurar la forma desus materias en el currículo de la enseñanzasecundaria, concretamente la asignatura degeografia en Inglaterra.

El último bloque analiza el rol del discur-so sobre educación en la política educativacontemporánea. De nuevo tres artículosconforman esta parte. En el primero,J. Knight, R. Smith y J. Sachs realizan un es-tudio sobre la política de educación multicul-tural llevada a cabo en un departamento de

Australia y la respuesta de rechazo de ungrupo de presión fundamentalista. Analizanel debate mediante el análisis de los discur-sos aparecidos en dos documentos que re-cogen las ideas clave de ambas corrientes.Así muestran la fecundidad de los plantea-mientos de Foucault para estudiar las rela-ciones de poder en los sistemas educativoscontemporáneos. Stephen J. Ball, el compi-lador, aporta a la obra un artículo dondese ofrece una crítica del desarrollo y aplica-ción de los procedimientos de gestión de laeducación y de las formas según las queopera la ideología gerencial para controlar,clasificar y restringir la acción de los profe-sores con el fin de mantener la idea guber•namental, de la forma «mejor» y «más eco-nómica». En el último artículo, la autoraJane Kanway combina los planteamientosde análisis del políticamente inclasificableM. Foucault con el marxista heterodoxoAntonio Gramsci para investigar las campa.ñas en la política y en los medios de comu-nicación lanzadas por la Nueva Derechaaustraliana en defensa de la financiación es.tatal de las escuelas privadas y sus efectossobre las bases del debate educativo. Busca,en definitiva, entender la forma de actuarde la derecha para poder combatir sus noci-vos efectos.

Los más interesantes de la obra son lasnuevas perspectivas que ofrece a los estudio-sos de la educación. Básicamente, aporta allector la introducción a los planteamientos,ideas y metodologías de un intelectual con-temporáneo que puede constituirse comouna importante pieza en el conocimiento delos sistemas educativos modernos. Sobresa-len muy especialmente los artículos dondese desentrañan las ideas y las metodologíasde Michel Foucault. De las aportaciones enlas que diversos autores aplican sus métodoso sus ideas, creemos que tres merecen unamención particular. En primer lugar, la con-tribución del profesor Jones en su estudiodel profesor urbano, desde una perspectivagenealógica. En segundo lugar, el artículo deS. J. Ball sobre la gestión educativa, y, muyespecialmente, el último artículo, por su fan-tástico análisis de los acontecimientos de la

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política educativa desde una perspectiva «crí-tico-radical».

Resulta, pues, una excelente obra quepuede-debe abrir nuevos cauces en la inves-tigación educativa.

F. Javier Murillo Torrecilla

BAKKER, F. C.; WHITING, H. T. A. y BRUG, H.VAN DER (1993): Psicología del deporte. Con-ceptos y aplicaciones. Ediciones Morata, S.L.,Consejo Superior de Deportes.

Los autores, bajo el título Psicología del de-porte. Conceptos y aplicaciones, realizan una re-visión bastante amplia y crítica de este áreadeterminada del campo de la Psicología,tratando de responder a cuestiones quepueden interesar a todos aquellos psicólo-gos que desarrollan su actividad en el ámbi-to del deporte. Esta revisión, se centra enáreas como motivación, personalidad, de-porte y agresión, aprendizaje motor y tomade decisiones.

Analizan cada una de las áreas desde unpunto de vista de la psicología general,para más tarde llevar su aplicación almundo del deporte. El último capítulo estádedicado a las implicaciones de la prácticade la Psicología deportiva, donde de modogeneral resumen lo tratado en los capítu-los restantes.

Hay que destacar, que en comparacióncon otros textos dedicados a la Psicología deldeporte en general, estos autores planteanlas áreas tratadas desde un punto de vistabastante práctico y útil, tanto para los entre-nadores en su ámbito de actuación comopara el propio deportista. Utilizan, en líneasgenerales, ejemplos muy prácticos para res-ponder a problemas muy populares y fre-cuentes en el mundo del deporte, que preo-cupan a todos los agentes que actúan en él:entrenadores, deportistas, árbitros, jueces,público, etc...

En cada uno de los capítulos del libro, de-dicado a un área o tema clave en el mundodel deporte, se aborda en primer lugar, eltema clave desde un punto de vista de la psi-cología general, sobre todo a nivel teórico,para más tarde llevar a la aplicación de losconceptos al mundo del deporte. Asimismo,cada capítulo concluye con un resumen oconclusiones de lo revisado respecto al temaa lo largo del mismo.

En primer lugar, en la Introducción (Cap. I)se aborda el papel del psicólogo deportivo,su rol, alcance y función, los problemas queexisten e importancia que tiene la psicologíadeportiva dentro de las demás disciplinascientíficas del mundo deportivo.

El capítulo sobre Motivación y Deporte(Cap. II), plantea cuestiones típicas como¿por qué una persona juega al tenis, y otrapractica fútbol?, ¿cuáles son los motivosque llevan a una persona a decidirse por lapráctica de un deporte?, ¿está relacionadocon la personalidad?, ¿son motivos intrínse-cos, o extrínsecos?

En primer lugar, los autores exponen lasprincipales teorías de la Psicología de la Mo-tivación y de los Motivos. Más tarde lo llevanal campo deportivo, y nos exponen diferen-tes estudios realizados sobre los motivospara participar en el deporte: si hay motivossubyacentes, y cuáles son los motivos quemás aparecen en la revisión de estudios rea-lizados en este campo.

En segundo lugar, nos hablan de la rela-ción entre motivación y rendimiento, cómoinfluye el grado de motivación en la obten-ción del rendimiento óptimo. Revisan distin-tas investigaciones relacionadas con estetema, y nos sugieren y animan hacia la inves-tigación para determinar cuáles son las ex-periencias de aprendizaje más importantes yrelacionadas con la motivación para realizarun deporte concreto o por el contrario nopracticar ningún deporte.

En cuanto a la relación entre motivacióny rendimiento, parece que la Hipótesis de

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la U invertida es la teoría que sigue aúnvigente, aunque algunas situaciones depor-tivas no puedan ser explicadas bajo dichoparadigma.

Respecto al área de la Personalidad(Cap. III), los autores realizan un recorrido si-milar al capítulo anterior. Primero exponenen líneas generales la teoría de la personali-dad, la teoría de los rasgos, y qué relaciónexiste entre personalidad y deporte, si ésteinfluye para el desarrollo de la personalidad,qué diferencia existe entre aquellas personasque practican deporte y las que no en susrasgos de personalidad, ¿hay alguna caracte-rística o rasgo de personalidad que predis-ponga a los individuos a participar en activi-dades deportivas, o no?, ¿cómo influye el es-tilo cognitivo, aprendizaje motor y la ansie-dad en el rendimiento deportivo? Todas es-tas cuestiones son tratadas en este capítulo,exponiendo una breve revisión de diferentesinvestigaciones realizadas en el mundo deldeporte en este área de la Psicología.

Destacan los autores, que la mayoría delas investigaciones realizadas en este camposon bastante ateóricas, en contraste conaquellas que se realizan desde un campoteórico concreto. La investigación desarro-llada se centra más en describir diferenciasy semejanzas entre atletas y no atletas, másque en desarrollar teorías de la personali-dad del deportista.

En el capítulo IV, plantean todo el tema re-lacionado con El Deporte y la Agresión. Revisanlas teorías psicológicas sobre conducta agre-siva, relación entre activación fisiológica,emoción, conducta aprendida y agresión, ylas investigaciones realizadas sobre la rela-ción entre deporte y agresión.

Estas últimas, han estado principalmentecentradas en el área del deporte y la agre-sión en deportes de contacto, cómo la agre-sión de los espectadores y otros factores in-fluyen en la manifestación o no de conductaagresiva por parte del deportista, y cómo losmismos factores situacionales y de desarrollode la actividad deportiva (partido, competi-

ción, entrenamiento, etc.) influyen en la ma-nifestación de agresión por parte de los es-pectadores. También, se analiza el papel quedesempeña el deporte para eliminar el im-pulso agresivo, aunque el apoyo empírico aesa cuestión es escaso.

En el capítulo V, sobre Aprendizaje Motor seexaminan los procesos de aprendizaje queintervienen en la adquisición de destrezasmotrices. Se describen las características ge-nerales de los procesos de aprendizaje mo-tor, el aprendizaje de destrezas motrices me-diante técnicas de condicionamiento clásicoy operante, la teoría del aprendizaje social yaprendizaje por motivación. Se plantea unenfoque de tratamiento de la informaciónpara el aprendizaje motor y la importanciadel feedback sobre el rendimiento.

Se expone también una teoría de entre-namiento basada en la práctica mental, don-de se muestra cómo los procesos cognitivosdesempeñan un importante papel en el apren-dizaje de destrezas motrices. Y por último, seplantea la relación entre investigaciones psi-cológicas sobre destrezas motrices y la prác-tica del deporte.

El tema sobre Toma de Decisiones en situa-ciones deportivas, abordado en el capítulo VI,nos plantea cómo el problema de tomar unadecisión es esencial para cualquier teoría dela acción humana y su importancia en elmundo deportivo.

Se realiza una revisión de la teoría de ladetección de señales, la teoría conductistade la decisión, y enfocan el tema en el mun-do del deporte. Factores como la ventaja dejugar en casa, el resultado parcial de la acti-vidad deportiva, etc., influyen de una formau otra en la toma de decisión, en la rapidezy claridad de la misma. Las diferencias indi-viduales existentes en la toma de decisionesse deben a características de personalidad,a la rapidez de la toma de decisiones, etc...,son cuestiones que se discuten y se valorana través de diversos estudios realizados so-bre el tema.

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Por último, el capítulo VII, sobre Psicología yPráctica del Deporte, se plantea como una revi-sión de la situación actual de la Psicología de-portiva a nivel teórico, de investigación y anivel aplicado.

Los autores resaltan el distanciamientoque existe entre la teoría y la práctica y en-tre el conocimiento científico y los hallaz-gos intuitivos. Destacan lo poco estrictasejue son la mayoría de las investigaciones.Estas presentan problemas metodológicos,por lo que las generalizaciones son difícilesde realizar. Por esto animan al lector intere-sado en el tema a realizar investigacionescuidando todos los aspectos, tanto teóricoscomo metodológicos, para que las conclusio-nes puedan ser generalizables y aporten in-formación a esta disciplina que está crecien-do poco a poco y desempeña un papel im-portante en el desarrollo del deporte y entodo lo referente a la salud y bienestar.

Respecto a esto último, también se trata eltema sobre lo favorable de la práctica depor-tiva para la obtención de una salud y bienes-tar adecuados, o por el contrario la prácticadeportiva a un nivel determinado influyeperjudicialmente en la salud de los indivi-duos. ¿Cómo puede el psicólogo deportivo,resolver estos problemas?, ¿puede ayudar aldeportista a hacer frente a las exigencias dela competición de alto nivel?, etc...

Todas estas cuestiones y muchas más sepueden encontrar a lo largo de las páginasde este libro. Los autores destacan y orien-tan, como he dicho antes, a investigar deforma más seria para desarrollar óptima-mente la disciplina sobre Psicología y de-porte.

Aquellas personas interesadas en el áreade la Psicología deportiva pueden encon-trar en este libro buenas fuentes de infor-mación y sugerencias para abrir nuevasvías de investigación y estudio en el camporelacionado con la Psicología aplicada aldeporte.

Beatriz-Soledad López Pérez

MARTÍ, EDUARDO: Aprender con ordenadores enla escuela. Colección: Cuadernos de Edu-cación, número 10. Barcelona, ICE Uni-versitat de Barcelona-Editorial Horsori,281 páginas.

El autor, profesor de Psicología Evolutiva,revisa y analiza en este trabajo gran parte delos temas claves a partir de los cuales se havenido articulando el ámbito de la informáti-ca educativa, de los ordenadores y su uso di-dáctico, así como un buen número de mode-los prácticos y aplicaciones educativas repre-sentativas desarrolladas en este área.

Asumiendo una concepción constructi-vista mediacional, la obra se centra, deacuerdo con su propia introducción, sobreel proceso mismo de enseñanza-aprendi-zaje, más que sobre el contexto escolar en suconjunto. Del mismo modo se focaliza elanálisis sobre las interacciones alumno-ordenador, frente a las interacciones deaquél con el resto de personajes o elementospresentes en los escenarios educativos (pro-fesor e iguales, o tipo de tareas). El análisis,en definitiva, es de carácter principalmentecognitivo, y referido sólo secundariamente alos ámbitos sociales o afectivos.

El libro consta de dos secciones. La pri-mera constituye básicamente un análisispsico-cognitivo del medio informático y desus repercusiones en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

En el capítulo 1 se señalan las característi-cas del medio informático que lo conviertenen un medio simbólico ndevo (diferente delmedio lingüístico, icónico o matemático).

El ordenador opera a través de un mediosimbólico y formal, dinámico, interactivo ycapaz de integrar diferentes notaciones sim-bólicas y aspectos procedimentales y declara-tivos del conocimiento.

Las notables potencialidades que un medioasí caracterizado tiene para modificar la

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práctica educativa reside, a juicio del autor,no en cada una de estas características toma-das individualmente, sino en la conjunciónde todas ellas, que configuran un medio ori-ginal que abre nuevas vías para el procesode aprendizaje.

El medio informático, como los otros, nosofrece una representación peculiar de la rea-lidad y una posibilidad de tratamiento de laralidad también específica. Sus particularida-des afectan, pues, al tipo de conocimientoque obtenemos a través de este medio ytambién a la naturaleza de los procesoscongnitivos implicados en su utilización ypor tanto a la naturaleza del aprendizaje quese realiza con él.

Junto a estas características inherentes alpropio medio, se considera la dimensión deuso. El ordenador se descubre entoncescomo un medio característicamente multi-funcional. Con los ordenadores pueden lle-varse a cabo actividades extraordinariamen-te distintas, y estos usos de la informáticaafectan también a los procesos cognitivos es-pecíficos utilizados en cada caso. Dos dimen-siones, al menos inicialmente, deben ser en-tonces consideradas en el análisis del empleode ordenadores en contextos educativos: ladel medio utilizado y la del tipo de tarea rea-lizada a través de ese medio.

En el capítulo 2 se presenta una revisiónde los principales trabajos interesados enanalizar y evaluar de qué forma la interac-ción con ordenadores incide sobre los proce-sos cognitivos y sobre el aprendizaje.

En primer lugar, el autor se centra en larevisión y comentario de los estudios psicoló-gicos, de corte evaluativo, sobre el tema. Es-tos estudios básicamente tratan de mostrarla posibilidad o imposibilidad de que la expe-riencia con ordenadores permita adquirirnuevas habilidades cognitivas, y aparecen ensu mayoría centrados en el efecto de las ta-reas de programación con algún lenguajedeterminado sobre los procesos de transfe-rencia cognitiva.

Los estudios evaluativos anteriores, a jui-cio del autor de la obra, consideran las ta-reas de programación en sí mismas comocapaces de producir resultados positivos, des-considerando los procesos interactivos en losque la experiencia de programación tiene lu-gar. Como superación de esta perspectiva, seanalizan, por un lado, las investigaciones quese han centrado en el análisis de las interac-ciones sujeto-ordenador en el marco de lasactividades de programación, para a conti-nuación presentar los trabajos de los autorespreocupados por el análisis del contexto deenseñanza-aprendizaje donde tales activida-des de programación tienen lugar.

De este modo se comienza comentandolos estudios de aquellos autores que desde laóptica de la psicología cognitiva se han inte-resado por la actividad misma que supone la.programación a partir básicamente del aná-lisis de las estrategias y de los modelos men-tales propios de novatos y expertos. Seguida-mente se presentan los trabajos que hanabordado las actividades de programacióndesde una perspectiva evolutiva y ligadas acontexto específicos de resolución de proble-mas, para finalizar con aquellos trabajos quetratan de situar el ordenador dentro del con-junto de parámetros presentes en una situa-ción de enseñanza-aprendizaje.

Los capítulos 3 y 4, están dedicados a pre-sentar sintéticamente, las principales teoríasdel aprendizaje y la instrucción que funda-mentan la mayoría de usos educativos delordenador, para a continuación caracterizary analizar el tipo de programas y de entor-nos informáticos que desde cada una deellas se propone.

En primer Lugar se aborda una descrip-ción básica de los planteamientos y prin-cipios del conductismo, a partir de la cualse analizan y valoran los programas clásicosde Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO),básicamente constituidos por los materialesde ejercitación y práctica, desde los herede-ros más inmediatos de la enseñanza progra-mada hasta los diseños más recientes frutode las inevitables revisiones habidas, en ra-

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zón tanto de los avances técnicos, como dela inclusión progresiva de algunos de los re-sultados de los análisis del proceso deaprendizaje.

Ello nos introduce en los sistemas inteli-gentes de enseñanza asistida por ordenador(IEAO), o programas tutoriales, como frutode las investigaciones llevadas a cabo desdelos modelos cognitivos de procesamiento dela información, centrados en el desarrollo desistemas expertos capaces de modelizar laactividad del alumno y de superar algunasde las más importantes limitaciones de losEA0 originales.

A continuación se presenta una exposi-ción de la síntesis de la Inteligencia Artifi-cial y de la Epistemología Genética pro-puesta por Papert. Se analizan y critican losMicromundos LOGO (en cuanto núcleosprincipales de los entornos de aprendizajepropuestos por este autor), definiendo suscaracterísticas, las importantes aportacio-nes que introducen en el ámbito de los usosdidácticos del ordenador y las limitacionesque comportan.

Finalmente, adoptando una perspectivaconstructivista de la enseñanza y el aprendi-zaje, donde se concede valor esencial al pa-pel del medio simbólico y los procesos de in-teracción con el profesor (en el contexto deuna actividad guiada) y con los iguales, elautor expone las características básicas quedebería contemplar un entorno informáticopara el aprendizaje de contenidos escolares.Sintéticamente son las siguientes:

—Emplear software de distinto tipo.

—Utilizar las potencialidades del medioinformático.

—Integrar las actividades con ordenadora otras actividades sin ordenador.

—Considerar la actividad estructurantedel alumno como elemento central delentorno del aprendizaje.

—Crear situaciones de aprendizaje a par-tir de contenidos específicos.

—Analizar genéricamente la tarea de esta-blecer relaciones con las teorías implíci-tas de los alumnos.

—Definir la intervención del enseñante.

—Considerar el papel jugado por losotros alumnos en el proceso de apren-dizaje.

—Definir los objetivos curriculares de lasituación de enseñanza-aprendizaje.

La segunda sección propone, a un nivelmás aplicado, la utilización de la informáticaen un contexto escolar.

Así en el capítulo 5 se parte del análisis ycomentario de las referencias al uso de losordenadores presentes en los documentosde la Reforma del Sistema Educativo Espa-ñol, fundamentalmente los Diseños Curricu-lares de Primaria y Secundaria, para a conti-nuación identificar y definir las dimensionesesenciales que se deben contemplar en cual-quier proyecto de aplicación de la informáti-ca en el contexto escolar, y que por lo mis-mo las caracterizan. Estos ejes principales,son:

—Funciones educativas que son atribui-das al ordenador. Que pueden variardesde la informática exclusivamentecomo fin (con sus distintas estrategiasde incorporación curricular) hasta la in-formática corno medio didáctico (parael profesor o para el alumno, y en estesegundo caso, como herramienta deaprendizaje o como elemento sobre elque éste gravita).

—Formación del profesorado (sensibiliza-ción, iniciación, preparación para la in-tegración en las distantas áreas curricu-lares del medio informático...).

—Tipo y variedad de software seleccionadoy empleado.

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Los capítulos 6, 7 y 8, están dedicados aanalizar el potencial y el uso de los ordena-dores en tres ámbitos esenciales del currícu-lum: el de matemáticas, el del lenguaje y elde las ciencias. El capítulo 9, trata a su vez dela utilidad de los ordenadores para alumnoscon necesidades educativas especiales. Encada uno de estos capítulos se presentauna serie de entornos informáticos con-cretos que pueden servir de ilustración y dereferencia para aplicaciones posibles, y quehan sido seleccionados preferentemente porhaber sido objeto de evaluación o experi-mentación.

Asumido que el aprendizaje de las mate-máticas se presta más que ningún otroaprendizaje a ser mediatizado por el medioinformático, el capítulo 6 describe en quésentido las potencialidades de este mediorepercuten en la experiencia matemática.Se consideran las situaciones de resoluciónde problemas en un marco facilitado de in-teractividad y motivación intrínseca, la exi•gencia de rigurosidad en la manipulaciónde signos propia tanto del sistema matemá-tico corno del trabajo con ordenadores, lasposiblidades del medio para procurar lacorrespondencia entre diferentes sistemassimbólicos o notaciones (matemática y grá-fica, por ejemplo), etc.

La segunda parte del capítulo se reserva ala ilustración de algunos de estos aspectosmediante la presentación de diversos mate-riales informáticos, que incluyen tanto pro-gramas tipo EAO, como Micromundos decarácter abierto empleados en alguna expe-riencia o investigación educativas.

En el capítulo 7, y tras un breve repaso alos modelos explicativos más recientes de losprocesos de lectura y escritura, así como desu incidencia sobre la didáctica de estosaprendizajes básicos, el autor aborda el papelque el ordenador, y más concretamente elprocesador de textos, puede jugar en su ad.quisición y perfeccionamiento. A continua-ción presenta una serie de Micromundos in-formáticos con intenciones educativas más

específicas: Micromundos para los inicios dela lectura y escritura, Micromundos que ayu-dan a adquirir una sensibilidad metalingüís-tica, Micromundos que actúan como guíasen tareas de lectura y escritura, etc.

En el capítulo siguiente se describen lasposibles aportaciones del ordenador a losprocesos de enseñanza-aprendizaje de lasciencias.

Desde una perspectiva eminentementeconstructivista, que subraya el valor de lasideas previas y la centralidad del cambioconceptual, las simulaciones se caracterizancomo el desarrollo más representativo e in-novador aplicado al campo didáctico. Juntoa éstas, se destaca la utilidad de las herra-mientas de carácter general (bases de datosy hojas de cálculo) para la adquisición y con-solidación de estrategias informacionales.Los Micromundos presentados al final delcapítulo, corresponden en su totalidad alcampo de las Ciencias Naturales, dada laausencia, se apunta, de Micromundos deCiencias Sociales descritos detalladamenteen la literatura.

La sección termina con un capítulo, el 9,dedicado al uso didáctico de los ordenadoresen el ámbito de la Educación Especial.

El medio informático puede proporcionara los sujetos con necesidades educativas es-peciales oportunidades y ayudas para supe-rar algunos de sus problemas más recurren-tes en los procesos de aprendizaje. La posibi-lidad de potenciar situaciones interactivas deaprendizaje a través del ordenador, que a lapar puede constituir un medio de expresióny de control del entorno, con incidencia enfactores efectivos y motivacionales, trata deser ilustrado a partir de varios ejemplos deaplicación específicas.

Los Micromundos seleccionados (para de-ficientes auditivos, para alumnos con defi-ciencias motoras, para alumnos con proble-mas de aprendizaje lingüístico o matemáti-co...) se han escogido tratando de que a tra-vés de-su sencillez y falta de complejidad téc.

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nica se aprecien sus características más pro-piamente psicoeductivas.

En el capítulo 10, y a modo de conclusión,se propone un decálogo que recoge algunasde las recomendaciones esenciales, a juiciodel autor, cuando se aborda la cuestión de lautilización de los ordenadores en el contextoescolar.

La obra finaliza con dos anexos. El prime-ro describe cuatro proyectos de aplicaciónde la informática en el contexto escolar (eldel Ministerio de Educación y Ciencia, el dela Generalitat de Catalunya, el del Ayunta-miento de Barcelona y el de las escuelaspúblicas del cantón de Ginebra a nivel se-cundario obligatorio). Finalmente un Glosa-rio recoge y define los términos principalesrelativos al ámbito de la informática queaparecen en el libro.

Se trata, en conclusión, de una obra con-siderablemente exhaustiva (asumido sufoco de interés) y abudantem ente docu-mentada.

Proporciona, por un lado, una visión pa-norámica que sin duda será útil para todosaquellos que se acercan al mundo de lasNuevas Tecnologías aplicadas a la educaciónbuscando un texto riguroso y con cierta pro-fundidad en el análisis. Por otro, revisa y sis-tematiza gran parte de las perspectivas adop-tadas en los últimos años acerca de la infor-mática educativa, superado ya todo optimis-mo ingenuo, constituyendo una interesanteobra de referencia. Finalmente, la conjun-ción del análisis teórico junto con una apro.ximación más aplicada y práctica, constituyeotro de sus valores propios.

Ángeles Blanco Blanco

FLAVELL, J. H. (1993): El desarrollo cognitivo.Editorial Visor.

Esta nueva edición del libro de John H.Flavell difiere de la primera en la inclu•

sión de dos nuevos capítulos y la revisión yactualización de aquellos que versan sobrelos cambios evolutivos durante la segunda yla tercera infancia, la adolescencia, conoci-miento social, percepción, memoria y len-guaje. Esta edición cubre más aspectos quela primera y además los trata de forma máscompleta.

Al igual que en la primera, esta ediciónno aborda aspectos no cognitivos como lasemociones, personalidad, agresión, etc.; elautor justifica la no inclusión de estos as-pectos aludiendo a razones exclusivamenteprácticas, de extensión, carencia de datos,escaso apoyo empírico, sin dejar de defen-der en todo momento la interacción entrelos procesos cognitivos y no cognitivos. Másaún, Flavell apoya la doble direccionalidadde la interacción de todos los procesos psi-cológicos que caen dentro de lo propia-mente cognitivo, abordando el conocimien-to desde una perspectiva amplia.

En consecuencia con la teoría del proce-samiento de la información, el autor concibela mente huaman como un sistema de pro-cesos interactuantes que de manera activamanipula y transforma la información. Noes óbice para que Flavell se detenga, sobretodo en los capítulos 2, 3 y 4, en la exposi-ción de los modelos estructurales de Piaget eincida en una descripción del desarrollo porestadios.

Cada uno de los capítulos acercan al lectora las investigaciones más recientes sobre eldesarrollo cognitivo. Como bien se señala enel prefacio de la obra, la exposición se orien-ta más hacia la descripción que hacia la ex-plicación, por tanto se hace mucho hincapiéen describir qué habilidades cognitivas y quéconocimientos desarrollan los niños asícomo la secuencia de su adquisición en lugarde poner énfasis en los factores o variablesque producen, facilitan o impiden dicho des-arrollo.

El libro comienza con un capítulo de carác-ter introductorio sobre la delimitación de ladefinición de conocimiento y con la expo-

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sición de los conceptos fundamentales delmodelo de Piaget.

El capítulo dos describe el desarrollo cog-nitivo en la primera infancia, que com-prende los dos primeros años de la vida delniño, usando como marco de referencia losseis estadios del desarrollo de inteligenciasensoriomotora postulados por Piaget. Asi-mismo el autor expone a continuación losrasgos esenciales de la motivación cogniti-va, es decir, aquellos factores que activan ointensifican el procesamiento cognitivohumano. El sistema estaría dotado de unamotivación intrínseca que aumentaría sudisposición a actuar, aunque esto no es óbi-ce para que factores externos ambientalesejerzan su influencia para aumentar o dls.inintiir dicha disposición.

El capítulo concluye con la descripción delos seis estadios del desarrollo sensoriomo-tor establecidos por Piaget encaminados a laconsecución del pensamiento simbólico-representacional y al establecimiento delconcepto de «objeto» en el sistema cognitivodel niño.

El conocimiento en la segunda infancia(del año y medio hasta los seis años) se abor-da en el capítulo tres. El autor refiere la subes-timación con que los psicólogos evolutivoshan considerado las habilidades y capacida-des de los niños pequeños.

Entre estos logros o capacidades se en-cuentran lo que Piaget denomina «esque-mas», marcos, guiones o gramáticas. Estosesquemas pertenecen a lo que otros autoresmás recientes denominan el sentido 1 de larepresentación, es decir, organizacioneso estructuras de los conocimientos en lamemoria. El hito más importante de este pe-ríodo es la capacidad de autocontrol y la ad-quisición de habilidades numéricas básicas.

El capítulo cuatro proporciona una perspec-tiva global sobre la teoría del procesamientode la información citando entre otros, elenfoque de evaluación de reglas de RobertSiegler como ejemplo de investigación del

desarrollo cognitivo desde este enfoque. Pro-sigue el autor exponiendo algunas de las ten-dencias evolutivas que en el área de la cogni-ción se pueden dar en la tercera infancia yadolescencia.

Del conocimiento social se ocupa el capí-tulo cinco del libro. Flavell realiza la descrip-ción del desarrollo sociocognitivo a partirde la primera infancia, atendiendo a los si-guientes procesos: percepciones, sentimien-tos, pensamientos, intenciones, personali-dad, y/o relaciones sociales.

Los capítulos seis, siete y ocho abordan losprocesos de percepción, memoria y lengua-je respectivamente. Se destacan en cadauno de ellos las competencias cognitivassorprendentemente precoces de los bebés ylos niños pequeños que han puesto de ma-nifiesto las investigaciones recientes. El ca-pítulo seis sobre la percepción comienza conuna introducción sobre el papel de los fac-tores innatos y de experiencia en el des-arrollo perceptivo. Antes de relatar las ad-quisiciones perceptivas en las diferentesmodalidades se exponen los métodos de in-vestigación más usuales para estudiar lapercepción del bebé. Flavell pone énfasis enlos enfoques gibsonianos del procesamien-to de la información, cuyo interés se con-creta en la recogida perceptiva de pautas deestimulación sensorial compleja y a menu-do temporalmente externa, significativas yecológicamente importantes para la especieque percibe.

Hasta entonces pocos han sido los psicólo-gos evolutivos que no han subestimado lashabilidades y capacidades de los niños pe-queños. No así los gibsonianos, cuya disposi-ción a creer que competencias maduras ypoderosas podrían estar presentes desde elnacimiento les ha llevado a explorar y a ve-ces encontrar un mayor número y más com-plejas adquisiciones cognitivas en los bebésque las esperadas hasta entonces.

La memoria se aborda en el capítulo siete.En él el autor analiza el desarrollo de la me-moria organizando en cuatro apartados su

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exposición: procesos básicos, conocimientos,estrategias y metamemoria.

La explicación de la adquisición de lagramática ha sido la principal meta teóricaen el área del desarrollo del lenguaje, temaabordado en el capítulo ocho. El capítulo co-mienza con los desarrollos preverbales enrelación al desarrollo fonológico, cognitivoy comunicativo y continúa con los desarro-llos posteriores a nivel gramatical, semánti-co, comunicativo y metacomunicativo. Fla-vell concluye con la exposición de las prin-cipales teorías que han intentado explicarel desarrollo gramatical, desde las conduc-tas a las innatistas.

El libro termina con un capítulo final de«Preguntas y Problemas» donde Flavell refle-xiona sobre algunas dificultades en la investi-gación del desarrollo cognitivo. Concluye elautor con una crítica del concepto piagetia-no de desarrollo por estadios, cuestionablepor concebir las fases del desarrollo comopartes independientes unas de otras, de unproceso brusco, cuantitativo en lugar de gra-dual y en un determinado nivel de análisis,cualitativo.

En definitiva, se trata de un manual decarácter introductorio fundamentalmentedirigido a los no iniciados en la materia quevan a encontrar en él una vía de acceso fá-cil, amena y rigurosa al estudio del desarro-llo cognitivo. A ello contribuye la definiciónque aporta Flavell de cada uno de los térmi-nos técnicos empleados a lo largo de su ex-posición. Asimismo es de gran ayuda paralos ya iniciados por las referencias conti-nuas a fuentes secundarias que proporcio-nan un acceso inmediato a gran parte delos trabajos básicos de investigación encada área.

Raquel García García

SANTANA VEGA, LIDIA E. (1993): Los dilemas en laOrientación Educativa. Buenos Aires, Cincel.

El panorama teórico y conceptual de laOrientación Educativa, lejos de estar claro y

bien delimitado, se ha caracterizado, hastael momento presente, por una gran diversi-dad de planteamientos y enfoques de muydiversa naturaleza. Sobre el mismo concep-to de orientación se han ofrecido infinidadde definiciones, cada una de ellas plantea-das desde perspectivas distintas o tratandode enfatizar aspectos particulares del aseso-ramiento, lo cual ha contribuido a entur-biar aún más las revueltas aguas de estecaudaloso río que crece en importancia,pero al que le cuesta definir el cauce por elque ha de moverse.

Donde más se ha podido apreciar estadispersión teórico-conceptual ha sido en elpropio terreno de la práctica orientadora.Mientras que los prácticos de la orientaciónbasan la intervención en sus experienciasacumuladas o en planteamientos eclécticospoco sistematizados, los teóricos se pierdenmuchas veces en disquisiciones que pocotienen que ver con la realidad y la prácticaorientadora.

Por todo ello, desde hace bastante tiempose viene insistiendo una y otra vez en la nece-sidad de establecer vínculos de relación en-tre la teoría y la práctica orientadora, en lanecesidad de que los orientadores enfoquensus procesos de intervención desde modelosque le den consistencia y coherencia a dichaintervención y en la necesidad de que entrelos teóricos y los prácticos se establezcan di-námicas de trabajo colaborativo, para hacerque la acción orientadora discurra como unelemento articulado en la práctica educativadiaria.

En torno a esta temática y a varios de losinterrogantes y dilemas que hay planteadosen torno al ámbito de la Orientación Educa-tiva, se mueve la obra que aqui presentamos.A lo largo de las páginas que la componense van tratando e hilvanando de forma siste-mática y clara algunos de los temas más sig-nificativos que tienen que ver con la orien-tación y la intervención psicopedagógica,contemplados desde la óptica que establecela LOGSE.

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Se ofrece una visión holista y analítica delcampo de la Orientación Educativa, ahon-dando en algunos de los dilemas que se vie-nen planteando en torno al hecho orienta-dor, en el propio significado del término, enalgunas de las perspectivas teóricas más rele-vantes para la práctica del orientador y en elestado actual de la investigación.

La obra tiene especial relevancia porcuanto surge en un momento de reconcep-tualización, ya que las nuevas directrices quehan de regir los destinos y el desarrollo de laintervención orientadora, brindan nuevasposibilidades y un nuevo marco organizativoque favorece su implantación en los contex-tos educativos. Consciente de este hechocoyuntural y la importancia que tiene para elfuturo de la orientación, la autora analiza elnuevo modelo propuesto por el MEC y seña-la algunos de los criterios que deberían con-templarse para su puesta en práctica.

En definitiva, como señala la autora «estelibro representa un intento por clarificar al-gunas cuestiones que han puesto en solfa ladisciplina de la orientación y, por ende,también a los profesionales que en ella tra-bajan» (p. 3).

La obra se halla dividida en cuatro gran-des capítulos:

En el capítulo primero se aborda el temade los dilemas sobre la Orientación y en él seplantean una gran diversidad de interrogan-tes en relación con la teoría y la prácticaorientadora.

En el capítulo segundo se hace un rastreohistórico del movimiento de Orientación yse profundiza en algunas cuestiones de ca-rácter terminológico, así como en algunosde los principios que han sustentado dichomovimiento.

El capítulo tercero recoge las principalesperspectivas teóricas que han surgido en elcampo de la Orientación Educativa. Se plan-tean asimismo algunas de las similitudes queexisten entre los modelos de la Orientacióny de la Didáctica.

En el capítulo cuarto se analizan los enfo-ques que se han seguido para el desarrollode la Orientación Educativa en los contex-tos educativos: la perspectiva de servicios es.

la perspectiva de programas. Se realiza tam-bién una descripción de los distintos tiposde programas que se han venido desarro-llando en el ámbito de la Orientación Edu-cativa.

Finalmente, en el capítulo quinto se pre-sentan algunos de los modelos de formaciónde los orientadores y se recogen las tenden-cias de investigación más importantes que sevienen desarrollando en el campo de laOrientación Educativa.

La obra aquí presentada constituye un in-tento serio y riguroso de dotar a la Orienta-ción Educativa de un marco teórico-concep-tual sólido, a partir del cual los profesiona-les que en ella se mueven puedan organizary fundamentar mejor su práctica diaria. Eneste sentido, la obra anima a la reflexión yayuda a comprender el significado que tie-ne la Orientación Educativa en el contextode la intervención psicopedagógica y al lu-gar que ocupa ésta en el entramado del sis-tema educativo.

Desde esta óptica, se ofrecen claras suge-rencias y reonovadas perspectivas para en-frentar de forma satisfactoria esta nueva eta-pa que se abre a partir de la Reforma educa-tiva que ha comenzado a ponerse en prácti-ca. En la obra se conjugan perfectamente elterreno de las ideas y el de la práctica diaria,extrayendo una síntesis creativa que ilustray ayuda a resolver algunos de los graves di-lemas habituales de la intervención orienta-dora.

En definitiva, una obra de consulta obliga-da para todos aquellos ocupados y preocupa-

dos por los temas de la Orientación Educati-va en todos y cada uno de los ámbitos, quepuede contribuir a enriquecer y esclarecereste tampo de estudio.

Pedro Álvarez Pérez

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MUÑOZ VITORIA, F. (1993): El sistema de accesoa la Universidad en España. 1940-1990. Ma-drid, C1DE, 346 páginas.

cambio educativo, lógicamente puede seraplicada para abordar uno de los problemaspendientes de nuestro sistema educativo: elacceso a la Universidad.

Diseñar una amplia reforma del sistemaeducativo o, simplemente resolver algúnproblema de política educativa debe ser unacto de inteligencia creativa. La generaciónde una respuesta que resuelva una situa-ción conflictiva requiere realizar un tripleproceso: selección, combinación y compa-ración.

Como primer paso para resolver un pro-blema de carácter educativo se necesita se-leccionar los estímulos del ambiente queaporten información útil. Seleccionar unainformación significa estar receptivo a losestímulos que llegan a través de los cincosentidos. Así, es necesario volver la vistaatrás para rememorar los pasos dados yaprender de nuestra propia historia. Tam-bién, palpar lo que ocurre a nuestro alrede-dor, analizar las soluciones que los países denuestro entorno cultural han dado ante ladisyuntiva presentada. Resulta igualmentebásico experimentar en pequeñas dosis ycaptar los efectos producidos. Los oídoshan de estar preparados, deben escucharlas voces de la comunidad educativa y la so-ciedad en general para atender a sus de-mandas, necesidades, opiniones e ideas. Elolfato ayuda a intuir efectos posteriores, laprospectiva debe entenderse como una útilherramienta en la elaboración de reformaseducativas.

El segundo paso es combinar estas infor-maciones para elaborar soluciones que res-pondan a la problemática planteada. Estassoluciones deben ser combinadas y contras.tadas a través del último de los procesos, lacomparación, con el que se elabora la res.puesta que mejor responde a las necesidadesdetectadas. Con la implantación de las deci-siones tomadas y la evaluación de las mis-mas y su posterior replanteamiento que da-ría cerrado el círculo de la mejora de la polí-tica educativa.

Si la anterior metáfora nos sirve para ilus-trar los pasos a dar antes de enfrentarse a un

Las actuales Pruebas de Aptitud para elAcceso a la Universidad (PAAU) se diseña-ron hace 20 años con una misión seleccio-nadora, debían separar aquellos alumnosque estaban preparados (maduros) para ac-ceder a la Universidad de aquellos que nolo estaban. Así pues, este procedimiento deacceso no está preparado para discriminara los alumnos y distribuirlos en función depequeñas diferencias numéricas entre lasdiversas carreras universitarias. Por otraparte, este sistema está produciendo algu-nos efectos perversos como, por ejemplo, elrelativamente alto porcentaje de alumnosque se ven obligados a matricularse encarreras que rechazan por no alcanzar lanota deseada o, en el otro extremo, el efec-to «rentabilidad» por el cual un alumnoaprovecha al máximo la puntuación obteni-da accediendo al centro universitario cuyolímite de entrada se sitúe inmediatamentepor debajo de dicha calificación, dejandopara carreras «de letras» siempre los peorpreparados, o la casi absoluta subordina-ción del sistema educativo al mercado detrabajo en detrimento de otros aspectosformativos fundamentales.

Queda claro que la actual configuraciónde las Pruebas de Aptitud para el Acceso a laUniversidad es insatisfactoria para todos lossectores de la comunidad educativa. Tenien-do en cuenta la íntima interrelación entre elúltimo curso de Secundaria y las PAAU,parece que ahora, cuando el Curso de Orienta-ción Universitaria se modifica radicalmenteen aspectos organizativos y curriculares has-ta cambiar de nombre, es el momento ópti-mo de reformar las pruebas.

La obra presentada es la memoria deuna investigación que aporta interesantesdatos para analizar el problema pendientede las PAAU desde un punto de vista his-tórico. Así, ayuda a esa «vista atrás» que an-tes comentábamos. A través de las 350 pági-nas que conforman el libro, el profesor Fer.

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nando Muñoz analiza los distintos sistemasde acceso a la Universidad durante el mediosiglo transcurrido desde el final de la guerracivil hasta la aprobación de la LOGSE. El au-tor se centra básicamente en dos aspectos.En primer lugar, realiza un estudio legislati-vo del acceso a la Universidad examinandolas novedades que se introducen en cadamomento. En segundo lugar, realiza una re-copilación de los datos disponibles en las es-tadísticas oficiales estudiando el volumen delos alumnos matriculados y aprobados y suevolución desde una perspectiva fundamen-talmente administrativa. Respecto al períodode estudio, éste abarca los años 1940-1990,divididos en tres subperíodos correspondien-tes a las tres denominaciones y enfoques queadopta el acceso a la Universidad. Así, la pri-mera etapa corresponde al período 1940-1953, cursos en los que estaba en marcha elIlamdado «Examen de Estado»; el segundoperíodo es el comprendido entre 1954-1971,donde está implantada la «prueba de Madu-rez», y la tercera etapa, de 1971 a 1990, don-de el acceso toma el nombre de «Prueba deAptitud para el Acceso a la Universidad», de-nominación que aún se mantiene.

Además del estudio de los aspectos legisla-tivos y los datos estadísticos de los diversossistemas de acceso a la Universidad, el doc-tor Muñoz muestra sus inquietudes socialesal ofrecer en cada uno de los subperíodos unanálisis del origen social de los alumnos. Deesta investigación parcial se concluye que ladesigualdad por origen social dada en losaños estudiados en la Universidad, y que aúnse mantiene, no está producida por el siste-ma de acceso sino que viene de la selecciónproducida en las etapas educativas post-

obligatorias. Es decir, la selección diferencialde las pruebas es el resultado de la desigual-dad imperante, nunca la causa de la misma.De aquí se concluye inmediatamente que losesfuerzos para conseguir una igualdad deoportunidades real han de realizarse en lo-grar la máxima igualdad de oportunidadesdesde el principio.

La obra, pues, se nos antoja como unaobligada referencia para aquellos que quie-ran adentrarse en el estudio y la reflexiónsobre el sistema de acceso a la Universidad.Un libro quizá abrumador por la inmodera-da cantidad de referencias legislativas y ci-fras, pero con el que el lector se ve perfec-tamente acompañado en todo momento.De cada dato se extraen pequeños resulta-dos y de ellos, perfectamente hilados entresí, se derivan una serie de coherentes y, so-bre todo, útiles conclusiones. Conclusionesque, sin duda deben ser tenidas en cuentapara la necesaria y urgente modificación dela PAAU.

Una excelente obra de un investigadormaduro, excesivamente remiso en cogerla pluma y compartir con conocimientos.Con esta aportación no se cierra en ab-soluto el tema de las PAAU, es más, comobuen estudio, abre más perspectivas que res-puestas aporta. La mejora de nuestro siste-ma educativo necesita más análisis de estetipo, necesita que investigadores como elautor de esta obra sigan trabajando buscan-do- soluciones.

F. Javier Murillo Torrecilla

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