BIBLIOGR AFÍA

OCDE (1995): Análisis del Panorama Educati-vo. Indicadores de la OCDE 1995. Paris,OCDE (Centro para la investigación e in-novación de los sistemas de enseñanza),373 páginas.

La presente edición de los indicadores dela OCDE sobre los sistemas nacionales deeducación ofrece, respecto de sus predecesores desde el ario inicial de referencia de1991, algunas novedades de interés, tanto enla cobertura temática de los indicadores re-tenidos cuanto en el refinamiento metodoló-gico en su construcción.

Los trabajos para esta edición, iniciadosen 1991, se han extendido hasta el 1994, y elcurso escolar de referencia para los datosprimarios es el de 1991-1992, si bien otrosdatos de procedencias nacionales y datos deencuestas por muestreo pueden haberse de-morado un poco más. La consulta de los da-tos primarios para la elaboración de los indi-cadores y las series históricas desde 1985puede efectuarse en Estadísticas de Educaciónde la OCDE, 1985-1992, de la misma fuente.

La publicación está al servicio de las políti-cas nacionales de educación, pero hace hin-capié en la necesidad que éstas tienen, cadadía más, de tomar en cuenta un contexto in-ternacional amplio. Aquí se sirven datos so-

Revista de Educar:6n, núm. 508 (19951, págs. 377•401

bre 28 países, todos los de OCDE (Luxem-burgo no envió datos) más cuatro de Europadel Este (Rusia, Polonia, Hungría y la Repú-blica Checa). La comparabilidad internacio-nal, un problema fundamental en esta clasede investigaciones, se ha mejorado con unafinamiento conceptual, —sobre todo en loscapítulos sobre financiación y recursos— ycon manuales técnicos de cumplim'entaciónmás precisos y exigentes. Con todo y ser uninstrumento de primera mano, la cabal com-prensión de los indicadores internacionalesrequiere una última remisión a los contextoslocales; en este camino, la presente ediciónse enriquece con unos diagramas de cada sis-tema de enseñanza elaborados por los res-pectivos países; el correspondiente a Españarecoge ya la reforma LOGDSE y su calenda-rio de puesta en práctica (pp. 271-273).

El libro agrupa los indicadores en tresgrandes partes, a saber: Contexto, Costes-Recursos-Procesos Escolares y Resultados dela Enseñanza.

En esta ocasión, se extienden a cuarenta ynueve indicadores, abordando algunos losnuevos tales como: a) la estrecha relaciónentre enseñanza y mercado de trabajo yb) variaciones estructurales en los sistemaseducativos y en los gastos educativos y c) lasdemandas sobre enseñanza presentadas porla sociedad.

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El último de los aspectos mencionados es,a nuestro entender, el menos satisfactorio encuanto al modo de construcción, (aunquequizá para esta impresión algo decepcionadacuente una superior expectativa) y represen-ta el grueso de la primera de las partes, bajoel subtítulo de «opiniones y esperanzas» (pp.47-68). Se refiere a la importancia concedidapor la población (a través de muestreo) a lasmaterias, formación de actitudes, respetopor los profesores, confianza en la escuela,responsabilidades y prioridades educativasprácticas, y autonomía de la escuela en latoma de decisiones.

Este subgrupo de indicadores se caracteri-za por los siguientes rasgos técnicos: 1) elbajo nivel de medición de los datos, recaba-dos mediante escalas semánticas, que a la in-trínseca imprecisión de sus items (del tipo«mucho», «poco», etc.) unen delicada dificul-taden el análisis de las distribuciones; 2) losindicadores se construyen por adición de losporcentajes de respuesta a los dos primerositems de la escala solamente; 3) en el casodel «respeto por los profesores» se pasa de laruina á la más absoluta miseria metodológi-ca, por cuanto el hecho de referencia de laescala para el entrevistado no es ya su opi-nión, sino lo que opina que «se» opina (ima-gen refleja).

Para entendernos claro: si Ud., lector, y elque esto escribe; tenemos a los profesoresde Secundaria en un altísimo respeto comoprofesionales pero opinamos, con amargarazón, que «se» les tiene «no muy respeta-dos» o «no respetados en absoluto», segúnnos ha acogotado la pregunta, el indicadorconjunto del respeto por los profesores quese forma es de un indice de respero del ceropor ciento. Pero si se nos hubiera pregunta-do por nuestro personal respeto, el índice se-ría del 100 por 100. Es un ejemplo. El índicepara España es del 32 por 100, récord porabajo en comparación cm una media del 58para once países considerados, cuyo valormáximo es de 74 por 100 en Austria.

Esta sensación de flatus voca pesa fuerte-mente cuando leemos que «en su conjunto,

los países consideran más importantes lascualidades y/o aptitudes personales, socialesy profesionales que las materias de estudio»(p. 50). En efecto, la visión detallada de las ta-blas (pp. 48 y 51) señala que una gama deocho cualidades obtiene un gradiente de res-puestas positivas más alto que otra gama dediez materias. Pero más de cerca, puede ad-vertirse que la materia «educación cívica»(59 por 100) contradice la estima de la cuali-dad «ser un buen cudadano» (75 por 100) oque la materia «geografia e historia» (60 por100) queda tan mal parada como la cualidad«comprensión de otros países del mundo»(64 por 100) pero la materia «Lenguas ex-tranjeras», con un índice de 79 por 100, su-pera a otras siete y a la mitad de las cualida-des. Es lícito sospechar que al valorar las ma-terias la gente es consciente de que formanun programa cuyo reparto de horarios es de«suma cero», mientras que a la hora de valo-rar cualidades humanas tocan al rebato del«pidan por esa boca». En toda esta parte, portanto, la técnica empleada deja el interés deestos datos para una reflexión —amenísima,eso sí— sobre estereotipos nacionales.

Destácase en ella que la corresponsabili-dad familia-escuela (63) prima en práctica-mente todos los países sobre la prioridad dela familia (32) o de la escuela (5 por 100), pre-sentando España el más alto índice interna-cional en aquel primer valor (80 por 100).Contrariamente, somos el país que menosimportancia concede, con mucho, a la auto-nomía escolar en la toma de decisiones (delorden de un 17 frente al recorrido entre 22y 60 por 100 de otros países).

La segunda parte, de largo la más extensa,ha afinado cuantitativa y cualitativamente elanálisis de las fuentes y aplicación de los re.cursos y los gastos, por sectores, niveles ypaíses. En casi todos los indicadores ocubaEspaña lugares intermedios o medio-bajos,mostrándose como excepción la mejora enremuneraciones de los docentes, cuyos sala-rios iniciales son los más altos (ligeramentepor debajo de la ex-República Federal Ale-mana, en paridad de poder adquisitivo,PPA), si bien el lugar en el escalafón interna-

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cional empeora en salarios finales y presentael récord kafkiano de un lapso temporal en-tre salario inicial y máximo de i45 años! (conuna media para la ronda OCDE de 25 años,esa duración cuasi geológica no puede atri-buirse sólo a sesgos de método).

Los Resultados de la Enseñanza ocupan laparte tercera, seguramente la más inquietan-te para responsables de instituciones educa-cionales y ciudadanía en general.

Por ello, y antes pues de mentar esta soga,permítasenos dos linimentos de uso reco-mendable para lectores impresionables delos indicadores comparativos internaciona-les. Lo primero es que la ubicación contex-tual de los indicadores globales se hace másnecesaria, si cabe, en materia de resultados,donde los niveles de partida y las prioridadesnacionales en política educacional son la re-ferencia más consistente, entre otras; si entodos los casos un indicador comparativoglobal «es lo que es», en cuestión de resulta-dos la comparación internacional es másque nunca una invitación a compararse con-sigo mismos y a las autoreflexión. Y lo se-gundo, que los indicadores de resultadoseducativos nacionales son seguramente losmás visibles (y, por decirlo con mesura, losmás lábiles) en el patio de monipodio de lascorrientes trasnacionales de capital e inver-siones.

La precaución se hace así obligada compa-ñía del supranacionalismo más abierto. Vea-mos un ejemplo:

Este estudio lo realizan todos los países deOCDE pero recibe un apoyo económico ex-traordinario de los EE.UU., país encargado,por otra parte, de los trabajos específicos so-bre resultados de la enseñanza. En uno delos indicadores, como es el nivel de lectura,los EE.UU., contra las alarmas que en esto sevienen publicando por otras fuentes de esepaís, no sólo ostenta una puntuación supe-rior a la media de los países, sino que superaa todos ellos (menos a Finlandia) en capaci-dad de lectura medida a los nueve años; estodavía superior a la media y a casi todos los

países cuando se mide a los catorce años; y lamejora observada entre ambas edades, to-mada como medida de eficiencia del sistemaeducativo respectivo, vuelve a superar la me-dia internacional, claro es. En la construc-ción del índice, en EE.UU. se tomaron niñosde edades medias de 15,0 años (de 14,2 enEspaña, v. g.) y allí se estableció el promediodespués de excluir al 5 por 100 de las criatu-ras incapaces de superar el test de lectura;las muestras empleadas son de dos a tres ve-ces menores que las utilizadas en España ylas desviaciones medias respecto de las me-dias internacionales arrojan coeficientes devariación de 99, 100 y 103 por 100 en lostres indicadores, respectivamente (9 y 14

años y diferencia); las precauciones continua-rían con las edades de primer acceso a la en-señanza, currícula, etc., pero baste como ilus-tración lo ya apuntado.

La consulta de la parte V (Anexos) asícomo de todas las consideraciones metodo.lógicas a lo largo del volumen es imprescin-dible para una comprensión cabal de losdatos.

En resumen de la parte que comentamos,dos rasgos sobresalen que, trasceúdiendo dela ya importante relación sistema educativo-resultados del mismo, se instalan como gra-vísimas piezas de la estructura social españo-la: en primer lugar, las distorsiones en losprocesos concretos de transición entre nive-les de la Enseñanza y, sobre todo, entre laEnseñanza y el sistema productivo. En segun-do lugar, la baja altura de la formación delos trabajadores, que en los grupos «de cue-llo azul» y para las cohortes de edad 35-54años descienden a niveles lamentables. ¿Po-dría el mejor sistema educativo resolver porsí sólo, en menos de tres décadas, estos ries-gos de colapso nacional súbito?

Imprescindible para la discusión especiali-zada, este Análtsu del Panorama Educativo esti-mula mucho más amplios intereses.

A. Carrión

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SANTOS GUERRA, MIGUEL ÁNGEL (1994): En-tre bastidores. El lado oculto de la organiza-ción escolar. Málaga, Ediciones Aljibe, 356páginas.

La expresión entre bastidores hace refe-rencia, como el mismo autor aclara en el tí-tulo del libro, al «lado oculto de la organiza-ción escolar», a la importancia de descubrirla parte no visible, el lado no iluminado, lono patente a la vista, lo que constituye fre-cuentemente el espacio micropolítico delfuncionamiento de la escuela, en palabrasde Ball. El símil teatral que Miguel ÁngelSarktos emplea reiteradamente en susobras, le permite moverse sin demasiadadificultad entre las candilejas del escenarioque iluminan la representación de la coti-dianidad de cada escuela. Desde ahí puedeobservar las perversidades que se suceden enel ámbito de la realidad, constituida por loque acontece todos los días y nunca apare-cerá narrado en el espacio burocrático yformal de las actas. Para el autor, la perver-sidad, (hipocresía en palabras de Brunson)no es una desviación moral, es más bien unrasgo connatural de las organizaciones quereflejan las distintas discrepancias enhil Ipensar y el decir, entre el decir y el ha«-Ientre el hacer y el pensar.

Está claro que el autor se posiciona desdeel mismo título del libro en el nivel idiográfi-co del estudio de la organización; le interesael análisis de la 'Organización escolar desde laperspectiva interpretativa, dinámica, crítica yemancipadora, frente a la perspectiva prag-mática y técnica (para algunos tecnocrática)del estudio de la organización. A este enfo-que ayuda el estilo literario de Miguel ÁngelSantos más cerc ano al lenguaje de Lewis Ca-roll en el País de las maravillas que el de Tay-lor y Fayol. Cuando intitula sus libros, artícu-los y capítulos con epígrafes tan sugerentescomo «Piedras en el camino», El Archipiélagoestratégico, etc., indica un deseo expreso (nosiempre logrado) de alejarse del ácido y fa-rragoso lenguaje propio de la literatura an-glosajona de gestión.

La misma estructura del libro escapa a loque suele ser normal dentro del género enEspaña. Los veinte capítulos que configuranel libro están constituidos por artículos delmismo autor publicados en su mayor parteen los últimos cuatro años. Sólo ha necesita-do tres capítulos con títulos tan sugerentescomo «El lado oscuro de la organización»(capítulo I), «Piedras en el camino» (capítuloVIII) y «ePor qué no hay viento favorable?»(capítulo XIX) para dar cohesión al conjuntode la obra.

El libro podría estructurarse para el lectorno acostumbrado a este tipo de literatura endos parte claramente diferenciadas:

Una primera parte dedicada al marco teóri-co de referencia de la organización escolar enla que el autor se posiciona claramente y sinambages en el paradigma crítico y emanci-pador del estudio de la organización, posi-ción de sobra conocida por los lectores habi-tuales de esta temática sobre organizaciónescolar. Para el autor, el estudio de la organi-zación escolar, no es sólo un alarde erudito yteórico de análisis de la organización desdeel punto de vista de la legislación, como sitodo lo legislado fuere justo y moral; tampo-co la escuela es un espacio neutral dondesólo interesan las normas, la interacción efi-caz entre recursos y objetivos, medios y fi-nes. Para el autor, posicionado en el enfoquecrítico y político de la organización, la escue-la es también un espacio ideológico dondelos agentes, protagonistas y clientes, consu-midores todos del hecho educativo, juegan,a veces trágicamente, el juego del poder, lasumisión y la obediencia con la fuerza queproporcionan los intereses ocultos e inconfe-sables (personales o corporativos) que confi-guran la ley de la supervivencia social. Si ellado oculto es el lado perverso de la organi-zación social de la escuela, el investigador yel teórico de la organización escolar así en-tendida, adquiere, mediante la denuncia queconstituye su análisis crítico, el rol de eman-cipador, o mejor de facilitador de la emanci-pación, porque teóricamente sólo los prota-gonistas de cada escuela tienen capacidad deautoliberarse.

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Desde el punto de vista del marco teórico,es también interesante observar su posiciónconceptual respecto a la metodología conque se ha de enfrentar el teórico de la orga-nización cuando analiza e investiga la escue-la. Defiende de forma meridianamente clarael estudio de la organización escolar desde elparadigma cualitativo y etnográfico, es decir,la investigación de la escuela desde ella mis-ma, a través de los agentes que configuransu vida cotidiana y que él convierte en prota-gonistas de la investigación. Da por consi-guiente una gran importancia al estudio delos contextos, de los escenarios naturales dela acción educativa. La finalidad de la investi-gación etnográfica, según el autor, es el co-nocimiento teleológico de la escuela. De estaforma, convierte el conocimiento teórico (loque para otros investigadores es el fin de lainvestigación) en estrategia, o recurso decambio, «para que los agentes y protagonis-tas del hecho educativo se emancipen de lasperversidades que dificultan la consecuciónde la justicia de las finalidades y de las accio-nes que se plantean en el seno de la organi-zación, así como de la mejora de las relacio-nes más sanas y democráticas articuladas so-bre el diálogo la participación y el respetomutuo». De esta manera, intenta aportar undiscurso ético y moral al archipiélago de ten-dencias y enfoques del estudio de la organi-zación escolar.

En la segunda parte del libro nos ofrece loque él llama «preocupaciones temáticas»,que se relacionan con el fenómeno organiza-tivo y que pueden estar en la raíz de la inves-tigación. Entre otras hace mención al poder,las normas y los valores que las sustentan, la rela-ción de predominio entre el plano formal (nomoté-tico) y los comportamientos idiosincrásicos, la arti-culación de las estructuras, el currículum oculto,los canales explícitos de participación, las discre-pancias entre estructuras democráticas y comporta-mientos y prácticas autoritarias, la incorporación eintegración de los alumnos en la vida del centro,la dinámica de poder y liderazgo en la sala de pro-fesores, la comunicación interpersonal y la circula-ción de la información, el ejercicio del control y lasolución de conflictos, el papel que juega la tradi-

ción en el mantenimiento de rutinas y el desarro-llo de los procesos de innovación y cambio, etc.

Estas preocupaciones temáticas son el te-lón de fondo sobre las que articula la estruc-tura del resto de los capítulos del libro y quepara el autor configuran el paradigma críti-co de la organización escolar. Veamos esque-máticamente su contenido más significativoa través de los bloques conceptuales entrelos que ha distribuido los capítulos del libro.

El bloque del «Entramado de las relacio-nes» que desarrolla en dos capítulos hacehincapié en la escuela considerada como unmicrocosmos en el que se teje una red espe-sa, variable y dinámica de relaciones inter-personales que configuran el clima de la ins-titución. Para estudiar las relaciones se partede dos principios: todas las escuelas son igua-les y cada escuela es única, inspirándose enla cita de Charles Gandy (cada escuela es dife-rente de otra escuela y las escuelas, como grupos,son diferentes de otros tipos de organizaciones.». Ellector puede ahora comprender por qué elautor da tanta importancia al contexto de laescuela, a su estudio desde el plano ideográ-fico, desde las tensiones que se generan ensu propio seno.

El bloque Del «Proyecto de Centro» quesistematiza en tres capítulos nos sitúa y quizáen ello radica el mayor interés en la perspec-tiva crítica del Proyecto Educativo de Centro.

El bloque sobre la «Configuración del Es-pacio» es quizá uno de los más interesantespara comprender la dimensión política delconcepto de espacio, entendido como lugaren que se desarrollan, en el sentido moral ypsíquico, las personas, en que se generantodas las dinámicas de poder y de relaciónque tanto influyen en los miembros de lasorganizaciones. «Los espacios físicos se car-gan de significado a través de los uso que lacultura les atribuye, en la escuela el espacioes un elemento sustancial en el que se insta-la el currículum oculto.»

El bloque sobre la «Dirección escolar» seestructura en dos capítulos: uno dirigido al

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director: «Tres triángulos para la mejora dela dirección escolar», de siete páginas y otrodedicado a los Consejos Escolares con unaextensión de veinte páginas.-

Aprovecha el bloque sobre la «Cultura es-colar» para disertar ampliamente sobre elpoder en la organización escolar, como espa-cio peculiar en el que las dinámicas de con-trol, autoridad, influencia, ocupan un lugarpredominante. Para analizar este aspectoparte de la cita de Bertrand Russell: «El con-cepto fundamental de la ciencia social es elpoder, de la misma manera que la energíalo es de la ciencia física». Considera al equi-po directivo como uno de los configuradoresde la cultura de poder en la escuela desde elpunto de vista de la organización formal, noolvida ni desprecia, sin embargo, las dinámi-cas de poder que se generan en el espacio in-formal del currículum oculto acaso con másfuerza que las que emanan de la jerarquía. Enesta misma línea es interesante el estudio so-bre las fuentes del poder.

El bloque sobre la «Evaluación del cen-tro» lo presenta, a lo largo de tres capítulosen los que va desgranando con el mismoestilo imaginativo de siempre, su concep-ción cualitativa sobre evaluación ya conoci-da a través de su libro estrella Hacer Visiblelo Cotidiano y múltiples artículos. Probable-mente el capítulo decinoveno «Por qué nohay viento favorable» escrito expresamentepara el libro sea la aportación más recientee interesante.

Pienso que el libro, en su conjunto, es unaexcelente recopilación de las reflexiones yposicionamientos de Miguel Ángel Santossobre la organización escolar desde la pers-pectiva crítica. Se disfruta leyéndolo comouno de los pocos libros sobre esta temáticaque resulta bien escrito, perfectamente es-tructurado y sobre todo con aportacionesnuevas que obliga al lector interesado porestos temas a reflexionar, y a plantearsecuestiones olvidadas. En general el autor hasabido rentabilizar para el resultado del libroy para el lector, su paso por la escuela. Se

agradece el esfuerzo que, tanto autor comoeditorial, han hecho por ofrecérnoslo.

Al hilo de su lectura, que ha sido sincera-mente gratificante, me gustaría, para termi-nar, ofrecer a Miguel Ángel algunas de misreflexiones, en especial en lo que se refiereal tratamiento que hace del tema de la direc-ción escolar.

En el único capítulo que se dedica a la Di-rección «Tres triángulos para mejorar la di-rección escolar», el autor parte de la consta-tación inquietante de la carencia de candi-datos a la elección de director por los con-sejos escolares. Estoy de acuerdo con eldiagnóstico: no es un fenómeno debido al azaro a la moda. «Se debe, —continúa el autor—, ala escasa relevancia de las tareas que reali-za, a la poca preparación para ellas, a la difi-cultad de coordinar a profesionales desmo-tivados, a los pocos estímulos que supone lafunción, al esfuerzo considerable que exi-ge...»

No estoy de acuerdo, sin embargo, porinsuficiente, con que las condiciones de me-jora que el autor sugiere desde la perspecti-va del paradigma crítico de organizaciónayuden a construir un modelo de direcciónque «estimule, garantice la cohesión e invi-te al entendimiento, posibilite recursos, en-riquezca el proyecto educativo, impulse eltrabajo, genere ilusiones...» Para conseguirtodo esto, algunos pensamos que se exigeun perfil de director que sepa lo que se traeentre manos, que acceda a la función direc-tiva con una magnífica preparación profe-sional, que aplique tecnología moderna degestión a los problemas, que se sienta atraí-do por un trabajo reconocido y valorado nosólo por el profesorado, sino por las institu-ciones que lo nombran, ya sea el consejo es-colar, la administración o el mismo claus-tro. Porque no se trata de a quién se nom-bra o lige (aunque también), se trata sobretodo de que se nombre o seleccione a unprofesional. Algunos pensamos que así semejoraría la dirección escolar, asumiendolos riesgos que conlleva en la cultura actualde este país fortalecer la figura directiva.

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Somos conscientes, no obstante, que consólo esto, no solucionamos otros problemasde fondo que hacen referencia al malestardocente, a la desarticulación de las estructu-ras internas, al bajo interés por el trabajocolaborativo, al predominio de los interesesocultos, inconfesables y corporativistas delos funcionarios docentes sobre los objeti-vos de la institución e intereses comunes delos padres, a la falta de calidad del sistemaeducativo porque no satisface ni a los agen-tes (los profesores) ni a los clientes (alumnosy padres) ni a la misma institución, (la pro-pia escuela). Crear las condiciones para quese produzca un liderazgo institucional quepueda responder desde dentro de la escuelaa todo los retos que acabamos de explicitaren forma de problemas, será pragmáticopero puede que responda a los intereses,menos ideológicos y más cotidianos de lospadres y de la sociedad como son: que sushijos aprueben, que acudan a gusto al cen-tro, que se sientan tratados con cariño porlos profesores y la dirección, que se les es-cuchen, atiendan e intenten solucionar susproblemas.

Me sorprende, finalmente, que en ningúnmomento del libro aparezca, (nunca apareceen los tratados sobre organización) la funciónde la Universidad como responsable de la for-mación de los docentes, ya sea como profeso-res o como responsables de la función directi-va. Si defendemos el acceso a la dirección decualquier docente sin perfil previo (sin forma-ción ni experiencia) debemos ser coherentes yexigir a la Universidad que les ofrezca, desdela formación inicial, conocimientos suficientesen organización y dirección. El funcionamien-to de un centro educativo que el autor ha des-crito perfectamente desde el paradigma críti-co es enormemente complejo y dificil. Nobasta buena voluntad para gestionar con éxi-to tal empresa. Se necesita apoyo institucio-nal, experiencia en la gestión y dinamizaciónde equipos docentes, y formación específicade la cual no puede desentenderse, ni ser aje-na la propia Universidad.

MENA MERCHÁN, B. y MARCOS PORRAS, M.

(1994): Nuevas Tecnologías para la Enseñanza.Didáctica y Metodología. Madrid, Edicionesde la Torre, 141 páginas.

En nuestra sociedad las nuevas tecnolo-gías, producto de los avances científicotecnológicos en información y comunica-ción, aportan nuevas perspectivas a estecampo.

La enseñanza de la tecnología educativa ycon las nuevas tecnologías debe tener comoobjetivo prioritario la consecuención de unaalfabetización tecnológica, desarrollar unpensamiento crítico y creativo, a la vez queconseguir una mejor adaptación al mundosocial que nos rodea.

Creemos que todo lo que hemos apunta-do, se trata minuciosamente en este librodel profesor Mena Merchán y su colabora-dor, donde se vierten los aspectos teóricoscon las propuestas didácticas apoyadas enlos medios que nos ofrecen las nuevas tec-nologías hoy.

Pensamos, que con esta obra, los autoreshan querido prestar una ayuda tanto parael profeSional de la enseñanza en activo,como para aquellos potenciales docentesque cursan sus,estudios en las respectivasfacultades de educación y escuelas universi-tarias de magisterio, para que éstos consi-gan impartir una docencia que sea acordecon la sociedad de la información actual,produciendo así una mayor calidad educati•va y posibilitando el logro de los objetivospropuestos inicialmente.

En el primer capítulo y después de unaclara declaración de intenciones, los auto-res analizan en profundidad el ámbito con-ceptual de la tecnología educativa y some-ten a una clasificación ordenada aspectos yconceptos tales como didáctica, tecnologíaeducativa y nuevas tecnologías, intentandointerrelacionarlas correctamente.

Manuel Álvarez

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Un segundo apartado lo constituye la his-toria y la actualidad del tema que nos ocupapara pasar a intergrar la didáctica de la tec-nología en el campo educativo de maneraque ésta produzca aprendizajes significativosen los alumnos.

En el tercer capítulo se hace una mayorincidencia en el papel del profesor ante losmedios. La formación inicial y la formaciónpermanente, tienen como objetivo priorita-rio dotarles de unos conocimientos básicosy familiarizarlos con algunos de los progra-mas educativos disponibles. Se hace hinca-pié aquí en que el profesor, lejos de trans.mitir a sus alumnos los conocimientos rela-tivos a una ciencia acabada, debe ser ani-mador, guía que comparta el esfuerzo crea•tivo, para encontrar una solución eficaz. Sutarea no estará orientada a resolver los pro-blemas que aparezcan sobre la marcha,sino a enseñar a buscar y seleccionar los co-nocimientos, a vivir las experiencias deaprendizaje necesarias para afrontar el pro-blema.

Finalmente, el último capítulo aborda lasnuevas tecnologías y los medios educativosposibles y eficaces en la escuela de nuestrosdías. Así, hablan los autores del vídeo, susfundamentos tecnológicos, aplicaciones en elcentro escolar, qué criterios deben seguirseen la utilización del mismo y cuáles son lasmodalidades de uso adecuados. Posterior-mente se aborda otro medio también impor-tante como es la TV didáctica. Con ella se in-tenta conseguir que los alumnos alcancenlos conocimientos suficientes, que sean capa-ces de sintetizar la información presentada yfacilitar la aplicación de lo aprendido. Paraello se ofrecen en este libro formatos y guio.nes para programas de TV didáctica.

Más tarde, los autores entran de lleno enel campo de la informática y los ordenado-res, abordando también los fundamentostecnológicos y sus aplicaciones en la ense-ñanza. Se ofrece en este capítulo una exten-sa bibliografía especializada en bases de da-tos con sus características más importantes

su tipología, redes telemáticas y BBS que

ofrecen informaciones útiles para la prácti-ca docente indicando un código telefónicoy una breve descripción de los servicios queofrecen. Finaliza este apartado con la inclu-sión de una serie de temas referidos acómo se puede trabajar con el ordenadoren el aula y la metodología que puede utili-zarse. Finaliza el libro hablando de la inte-ractividad y el hipertexto, del vídeo interac-tivo, de los niveles de interactividad y decuáles son sus aplicaciones en la enseñanza.

En definitiva, y para concluir, el libro delprofesor Mena Merchán y de su colaboradorMarcos Porras resulta ser una visión perso-nal de la disciplina y aunque las muevas tec-nologías aún se conforman como un campode conocimiento en cierta forma heterogé-neo, creemos que el que presentamos seajusta a una determinada cultura comparti-da en la configuración disciplinar de las nue-vas tecnologías, acogiendo innovaciones jun-to a los aspectos permanentes.

Dionisio de Castro Cardoso

BAUTISTA GARCÍA-VERA, A. (1994): Las nuevastecnologías en la capacitación docente. Madrid,Visor (Colección Aprendizaje), 205 pági-nas, bibliografía 195-205.

Es dificil encontrar trabajos relativos a losrecursos tecnológicos en educación que nosucumban al atractivo de la tecnología y delos aparatos en detrimento de su función di-dáctica. Este libro es una excepción que, to-mando como referencia del currículum, hacereflexionar sobre los mismos, desde la teo-ría, en la práctica docente y en la formacióndel profesorado, lo que supone una i upturacon el discurso tecnológico que tradicional-mente ha acompañado los trabajos sobre losmedios.

Desde el comienzo de la obra y hasta elfinal, existe una clara correspondencia en-tre el propósito y razones expuestas por el

autor y lo que se consigue en el texto: cues-tionar el papel y el uso de los medios que seestá haciendo tanto en la enseñanza comoen la formación del profesorado, mante-niendo una actitud crítica ligada a una vi-sión respetuosa de la profesionalidad de losdocentes.

Dividido en dos partes, la primera la inte-gran cuatro capítulos en los que se desarro-lla el concepto de cultura tecnológica, losusos, la selección y la organización de los me-dios en la enseñanza, todos ellos referentesteóricos imprescindibiles para comprenderel papel de los recursos tecnológicos en lapráctica docente. La segunda parte la for-man otros cuatro capítulos dedicaados a laintegración de las llamadas Nuevas Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación(NTI) en la formación del profesorado: elvídeo, el ordenador, el tandem vídeo-ordena-dor y las telecomunicaciones.

El primer capítulo profundiza en el con-cepto de cultura y las relaciones que existenentre cultura, currículum y recursos tecnoló-gicos: estos recursos en los currícula oficia-les, la génesis de los sistemas simbólicos delos materiales escolares, y los medios de co-municación como mediadores culturales.

Una aportación singular es la introduccióndel concepto de cultura tecnológica definidacomo la red de significados implícita en to-das las formas de actividad, que permitecomprender cuál es el papel y función quetienen los recursos tecnológicos, los distintosusos que se les asignan y los intereses que sub-yacen en los planteamientos que guían suselección y organización en los contextoseducativos.

En el caso de los recursos tecnológicosexisten también redes de significados queconstituyen las culturas tecnológicas, hege-mónicas o dominantes y las marginales yque ejercen una función como mediadoresen la comunicación cultural. La existenciade estas culturas tecnológicas implica la ne-cesidad de alfabetización —informática y vi-sual—, que permita a los usuarios expresar-

se e interpretar mensajes codificados en estos lenguajes, a la vez que liberarse de la«anestesia cultural» a la que se ven someti-dos por los medios de comunicación, me-diante el desarrollo de la capacidad de inda-gación, de descubrimiento, de búsqueda yde crítica.

El capítulo dos está dedicado a los usos delos medios en la enseñanza analizados desdedistintas perspectivas curriculares, que llevaa diferenciar entre usos transmisores/repro-ductores, usos prácticos/situacionales y usoscríticos/ transformádores. Este apartado sir-ve como marco para estudiar los usos que secontemplan en las orientaciones propuestasdesde las administraciones educativas.

A partir de este análisis, Bautista plantea lanecesidad de volver a pensar sobre tos me-dios en la formación del profesorado, de for-ma que permitan asignarles funciones orien-tadas a hacer visibles las formas invisibles dedominación utilizadas por ciertos pbderes y aser herramientas que intervengan facilitan-do los procesos de reflexión de las comuni-dades educativas.

El capítulo tercero trata la selección deusos de los medios en la enseñanza y preten-de responder a las cuestiones sobre qué pro-cesos siguen los profesores y los alumnos alelegir un recurso u otro en la práctica o quédimensiones tienen en cuenta para tomardecisiones sobre los medios que se van a uti-lizar y qué uso se va a hacer de éstos. Rom-piendo con la concepción más extendidaque tiende a considerar que sólo hay un uso,y que generalmente suele ser el que vienepropuesto, el autor incide en la diversidad deusos dirigidos a realizar tareas que conllevanun aprendizaje, desarrollo personal de losalumnos o a dar respuestas a las dificultadeso imprevistos que surgen en los procesos deenseñanza.

¿Qué posibilidades o limitaciones compor.ta cada una de las distintas formas de agru-pamiento de los medios en los centros?¿Existen distintas formas de organización delos mismos? ¿Qué son los centros de recur-

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sos? ¿Qué filosofía hay implícita en esta fór-mula organizativa? Estos interrogantes apa-recen en las primeras líneas del cuarto capí-tulo, dedicado a la organización y distribu-ción de los medios de enseñanza.

El autor muestra aquí que la disponibili-dad de medios no es sinónimo de mejoracualitativa de la enseñanza, ya que ésta de.pende de los usos que hagan de ellos los do-centes. También cuestiona el paradigma ac-tual que orienta hacia la centralización de losrecursos sobre la base de los principios derentabilidad, control, seguridad, conserva-ción y responsabilidad, principios todos ellosrevisados desde su vigencia e implicacionesen la práctica en los que subyace un modelotecnológico de la enseñanza que separa lateoría de la práctica y divide a los docentesen expertos-no expertos. Estas reflexionesllevan a debatir la medida en que este plan-teamiento contribuye a perpetuar al maes-tro dependiente de un —experto— para las ta-reas relacionadas con los recursos tecnológi-cos y materiales.

La propuesta del autor supone la desapari-ción del profesor experto en medios audiovi-suales e informática y la formación del pro-fesorado en los mismos, atendiendo a losprincipios de significatividad y relevancia deluso, accesibilidad, flexibilidad y profesionali-zación del profesor como alternativa a losmodelos tecnológicos imperantes.

La segunda parte analiza las nuevas tecno-logías como medios utilizados para la capaci-tación docente. En primer lugar, los usos delvídeo en la formación del profesorado, to-mando como marco teórico de análisis lasracionalidades técnica, práctica y crítica delcurrículum. Aun cuando el recurso es el mis-mo, los usos que se derivan de la variedadde propósitos que orientan su utilización sontambién diferentes. El autor analiza estrate-gias de formación orientadas desde la racio-nalidad técnica como son la microenseñanzay la supervisión clínica dirigidos al aprendiza-je de competencias o acciones complejas queha de realizar el profesor, limitándose a estafigura, lo que supone ignorar elementos fun-

damentales en el análisis de la práctica deldocente: los alumnos, los contextos de la ac-ción, las interacciones, etc., que determinany son determinados por las conductas delprofesor.

Por esto se cuestiona la validez de una for-mación reduccionista, basada en técnicas apli-cables a modo de receta, que estanque la ac-ción del docente en este nivel de mera apli-cación de técnicas, sin llegar a desarrollar enellos una actitud crítica que les induzca a lareflexión e investigación sobre su práctica ya la resolución singular de los problemasque en ella se planteen.

La utilización del vídeo desde la racionali-dad práctica y crítica está orientada a la he-tero y auto-observación, a la evaluación de laactividad que el profesor desarrolla en elaula y a las interacciones que se generan,para comprender lo que en ella acontece,buscando la coherencia entre esta práctica ylos fines, los procedimientos y los principiosde acción explicitados por las comunidadeseducativas.

El capítulo 6 revisa el papel de la informá-tica, y se dedican apartados diferentes a losprogramas —EAO y simulaciones—, los len-guajes de programación, la inteligencia arti-ficial y los sistemas expertos, para pasar a re-flexionar sobre el papel de todas estas tecno-logías en la adquisición de estrategias pararesolver problemas de la práctica, en el desa-rrollo profesional del docente y, en definiti-va, su capacitación.

El análisis de estas nuevas tecnologías serealiza desde la perspectiva histórico-cultural, posición desde la que el autordefiende que la utilización que se hace delos recursos condiciona la función mediado-ra de los mismos y con ella la interiroiza-ción de la cultura a través de estos instru-mentos.

Entendidos los programas de ordenadorcomo representaciones parciales de la reali-dad, una de las principales objeciones que seles puede plantear como recursos es la de

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ofrecer visiones deformadas de la realidad,privadas de parcelas como la historia o loscontextos sociales y culturales de los gruposde alumnos que configuran estos espacios,ya que se supone que deben practicar conestas pseudo-realidades, «con las que» y «delas que» deben aprender los docentes.

El autor señala éstas y otras limitaciones aestos recursos y reflexiona sobre las posibili-dades y limitaciones de algunos de los usosque se han hecho y se hacen de los sistemasexpertos. También habre un abanico de cues-tiones en las que profundizar para introducirnuevas propuestas, entre las que aparece unuso de la tecnología informática que permi-ta la reflexión y la deliberación crítica, quelleve a despojar a este recurso del halo debondad incuestionable y a hacer un uso se-lectivo y crítico del mismo en la formacióndel profesorado.

El séptimo capítulo está dedicado a las re-laciones complementarias y de interactivi-dad entre el vídeo y el ordenador y su apli-cación en la formación del profesorado. Através de la revisión de distintas experien-cias y proyectos que tienen como protago-nista la utilización del vídeo interactivo (VI).la presentación de los multimedia y los sis-Lemas hipermedia con fines formativos, elel autor pasea al lector por una variedad de apli-caciones que permiten acompañarle en loscuestionamientos que formula respecto alas posibilidades de este medio, al problemade la contextualización de los programas deVI y en la reflexión sobre las implicacio-nes de la simplificación de los espacios edu-cativos que se realizan para esta tecnología.

Siguiendo a Roczak, Bautista se detiene aromper con la analogía entre ordenador ymente humana; con la equiparación entreprocesos mentales y procesos de computa-ción, memoria de ordenador y memoria hu-mana, etc., y reivindica la irrenunciable sin-gularidad y complejidad de la mente huma-na frente al reduccionismo de sus réplicasmás sofisticadas, con las implicaciones quede ello se deriva en la configuración o con-

cepción del alumno al que se quiere dirigirla formación.

Finalmente estudia una de las líneas másnovedosas abiertas en las incursiones de laNNTT al ámbito de la educación, y másconcretamente en la formación de los do-centes: los sistemas de telecomunicación quepermiten la formación a distnacia, basada enla conexión entre usuarios, redes telemáti-cas, conexiones vía satélite, etc.

Su utilización gira en torno al concepto de«redes colaborativas a distancia» que suscitanumerosas expectativas a la vez que abre in-terrogantes por tratarse de una nueva formade aprendizaje y de relación social. Entre lasvirtualidades de estos sistemas cabría resal-tar las posibilidades de deliberación y colabo-ración a distancia.

Los ejemplos presentados son prometedo-res respecto a la formación y enriquecimien-to transcultural y a las posibilidades de satis-facer las necesidades de los grupos de alum-nos que, por sus recursos, no tendrían acce-so a otros sistemas más convencionales deformación. Pero, ¿son estas posibilidades unmito o una realidad? Este capítulo abre un«inquietante mundo» en el que investigarpara que estos nuevos recursos tecnológicospuedan realmente incidir de forma positivaen la capacitación de los docentes.

En síntesis, basándose en el análisis de losmedios desde el enfoque histórico-cultural,Bautista aborda cómo los significados socia-les y la propia historia condicionan los usosque se asocian a los artefactos culturales lla-mados recursos tecnológicos.

El autor reivindica la profesionalidad delos docentes para tomar decisiones informa-das sobre el uso de los medios en los contex-tos de enseñanza. Algo dificil de lograr cuan-do en la cultura más extendida parece acep-tado que los medios son neutrales, no trans-miten valores o los que transmiten son ade-

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cuados, lo que lleva a mantener una posturade sumisión ante ellos.

Conceptual a la vez que explicativo y refle-xivo en su discurso, el libro inicia al lector areflexionar. Hay una gran riqueza informati-va y numerosas aportaciones derivadas de lapráctica, la investigación y la reflexión delpropio autor, combinando el rigor en la pre-sentación de las distintas perspecticas teóri-cas y la honestidad en los plantemientos y enla presentación de sus propias dudas.

Como conclusión'cabe señalar que se tra-ta de un excelente libro de lectura y estudiopara la formación de educadores, tanto porla información que presenta como por losanálisis elaborados, las críticas fundadas y lasreflexiones a las que induce, y que puedeconsiderarse una obra, hoy por hoy impres.cindible, para comprender el papel que tie-nen los recursos tecnológicos en la prácticadocente, en los procesos de desarrollo curri-cular y en las propuestas que se formulanpara la formación del profesorado.

Carmen Alba Pastor

REYZÁRAL, MARÍA VICTORIA (1994): Lenguacastellana y Literatura: programación en laEducación Primaria. Madrid, Escuela Espa-ñola, 332 páginas.

De la autora de esta obra cabe señalar unaplena implicación con lo lingüístico. MaríaVictoria Reyzábal ha publicado numerosostrabajos como especialista en didáctica de laLengua y la Literatura, pero además haabordado la creación literaria. Este hechobien puede relacionarse con el equilibrio en-tre las distintas facetas del lenguaje que lo-gra en esta propuesta de diseño curricularde las áreas de Lengua y Literatura para laEducación Primaria.

El primer capítulo argumenta aspectosteóricos, como la importancia del área de

Lengua y Literatura en el currículum, la res-ponsabilidad en el aprendizaje de la lenguade todo el equipo docente, y la de cualquierhablante hacia su propia la lengua. Quedanclaramente expuestos los fundamentos con-ceptuales de la propuesta: el constructivismocomo teoría cognitiva general; el enfoquecomunicativo como propuesta didáctica, y lalingüística del texto como marco epistemo-lógico.

Se trata de una introducción cargada decontenido y muy documentada. Aunque lainsistente polarización «niños y niñas»,«alumnos y alumnas» por la que opta la au-tora nos parece poco afortunada. La aspira-ción a la igualdad en las aulas merece sig-nos y frutos más substanciales que una dis-tinción superficial, con presunta carga ideo-lógica, cuya lógica es ajena a la de la morfo-logía.

La estructura de la obra se ajusta al mode-lo conceptual Objetivos/Contenidos/Progra-mación/Evaluación que articula la normati-va oficial del Ministerio de Educación y Cien-cia, dedicándose a cada uno de dichos aspec-tos un capítulo. En cada caso a la exposiciónde los textos oficiales que afectan al área(Reales Decretos y Ley Orgánica), siguen loscomentarios y meticulosas puntualizacionesde la autora. No propone cambios substan-ciales, sino una concreta orientación—comunicativa, constructivista— que matiza yenriquece la normativa.

Se revisan y reelaboran los objetivos gene-rales (capítulo segundo) y los contenidos ade-cuados para desarrollar las capacidades queéstos señalan (capitulo tercero). Esto permiteabordar la posterior programación (capítulotercero), muy atenta a la adecuada secuencia-lización de los contenidos esenciales por cur-so y temporalización en trimestres y unida-des didácticas. En el difícil campo de la me-todología y evaluación (capítulo cuarto) lasaportaciones prácticas son muy aprovecha-bles. Merecen atención los cinco modelos deregistro de toma de datos —de varios auto-res— para la evaluación sumativa de distintosaspectos del proceso de aprendizaje.

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La propuesta culmina en el día a día delaula, con criterios para el diseño de unaunidad didáctica y un detallado ejemplo deunidad adecuada al terc.er curso (capítulosexto).

Definen este trabajo la exhausti yidad, enlos propósitos y en la realización. Sus más detrescientas páginas compaginan teoría ypráctica sin desequilibrio, y no pierden nun-ca de vista la complejidad del lenguaje y susdistintas funciones. La también oni plejameta de la programación propuesta esrl de-sarrollo equilibrado de la capacidad de utili-zar el lenguaje como instrumento de comu-nicación, conocimiento, acción y plasmaciónestética.

Esta exhaustividad pide como respuesta elesfuerzo del lector. Es una obra sólida —pesea la apariencia esquemática de algunos capí-tulos— cuya densidad no ha pretendido ate-nuar la autora ni en el contenido ni en la for-ma. Dedicándole un tiempo y atención quemerece, será para el docente una valiosa he-rramienta en la programación con la queafrontar la reforma desde el aula.

Elena Bordons Gangas

PERE DARDER et a/. (1994): Grupo-clase y proyec-to educativo de centro. Barcelona, EditorialHorsori, ICE, Universidad de Barcelona,194 páginas.

Este libro tiene dos partes bien diferencia-das —indicadas arriba en su edición originalpor Eumon— que se mueven en el marco deuna reflexión sobre temáticas muy próximasy desde puntos de vista que coinciden en suplanteamiento. Los autores además, del fa-llecido Joaquín Franch a quien rinden me-moria, son pedagogos y profesores de cien-cias de la educación largamente comprome-tidos en la gestión de administraciones edu.cativas y formación del profesorado en Cata-luña.

Ambos trabajos se hacen tributarios de laconcepción-constructivista del aprendizaje y de laenseñanza que alienta tanto en las tenden-cias adaptativas centradas en el aula y en elindividuo alumno (grupo-clase) cuanto enlos procesos de concreción de los proyectoseducativos marco. Los trabajos, que se t ese-fiarán sucesivamente, apuntan por tanto alámbito concreto de la enseñanza, a su que-hacer diario, pero quedan acotados entre elplano más amplio de las políticas de educa-ción (siempre latente pero no discutido) y elplano de las particularidades curriculares(cuyo detalle excusan en los límites propiosde la obra). Acotaciones ambas que, situadoel libro en el pleno debate sobre la reformaactual de la enseñanza y dada la radicacióncatalana de los autores, hacen apetecer queen un próximo futuro ofreciesen una ex pusición al tiempo más explícita (por arriba) ysustanciada (poi abajo) de las polémicas im-plicadas.

El grupo-clase

El propósito del texto es circunscribir laacción del maestro en el marco del grupo-clase, concebido como sistema de relacionesinternas y como sistema de relaciones con elexterior o entorno.

Como elementos del entorno distinguelos que constituyen el «sustrato» (individualidades diferenciadas, con unas circunstanciasde llegada, de cierta edad y provenientes deun medio familiar con peculiaridades cultu-rales y socioeconómicas) y la estructura insti-tucional (que ejerce un proyecto de influen-cia y acoge al grupo: la escuela).

El marco institucional se especifica enunas condiciones estructurales (magnitud,homogeneidad, objetivos, canales formalesde relación, responsabilidades), unas condi-ciones de trabajo (lugar, tiempo, actividades,materiales, procedimientos, criterios de valo-ración) y unas condiciones organizativas (di-versificación interna, jerarquías, atribuciónde funciones y procedimientos de decisión,gestión, control, análisis y debate).

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El análisis interno establece cuatro cam-pos o perspectivas en el grupo: afectividad,estruct in a de poder, organización y activi-dad. Estos campos se interrelacionan y sólo aefectos expositivos cabe entenderlos aislada-mente. En cada momento, uno de ellos pue-de polarizar o tener hegemonía sobre la vidaentera del grupo, pero todos están presentessiempre en algún grado. Todos ellos, a suvez, están presididos por el campo de los va-lores (el autor fluctúa entre «valor» y «valora-ción», lo que sugiere cierta contaminaciónrecíproca de los campos semánticos de la fi-losofía y las ciencias sociales —valores— y dela psicopedagogía —evaluaciones—), valoresque emanan del ámbito social exterior y delpropio grupo. Al cabo, la esfera de los valo-res es predominante por cuanto tanto lavida del grupo cuanto la enseñanza misma,en últitiio extremo, o son procesos de circu-lación de signitit aciones o no son nada. Esteaspecto, ademas de impregnar el conjuntodel volumen, conectará más tarde en elapartado que dedica a la comunicación.

Hasta este punto, y aún después, hace unaaplicación en el aula de la dinámica de gru-pos clásica de cuyas categorías conceptualesbásicas, el uso directo y explícito hubiera he-cho esta parte menos farragosa sin desmere-cer por ello el mérito en la descripción delos concretos fenómenos del aula. Su preten-sión de distanciarse de lo que llama formula-ción clásica mediante una «formulación dia-léctica» da cuenta de inclinaciones menosconductistas y más psicodinámicas, menosdarwinistas y más «mesocráticas», pero estan innecesaria como sociológicamente irre-levante (1)1). 28-32).

Para el análisis de la evolución del grupo-clasese reclama de la Teoría General de Sistemasde la que extrae algunas propiedades de uti-lidad conceptual como son las nociones deintegración/diferenciación y de centraliza-ción/orientación.

El grupo-clase evoluciona hacia la búsque-da de las dimensiones integradoras que con-vierten a un grupo en algo más que un cú-mulo de individuos y, simultáneamente, ha-

cia la construcción de la singularidad personal diferenciadora. Esta bipolaridad impulsaconstantemente el desplazamiento de los ni-veles óptimos a los cuales puede aspirar elgrupo-clase.

Por centralización se entiende el hecho se-gún el cual un sistema adopta un papel cen-tral o predominante en la actividad del con-junto. entonces, el sistema se articula ínte-gramente a su alrededor. Es decir, que en unmomento concreto el grupo-clase se puedecentrar en el establecimiento de relacionespersonales y en la elaboración de las comu-nicaciones, mientras que en otro se centra,por ejemplo, en la realización de un trabajoo en la elaboración de la organización. Estoes producto de dos condiciones: la primeraradica en que el grupo-clase experimentecomo una prioridad la relación o el trabajo;la segunda consiste en que el medio se lopermita o se lo imponga.

La dirección (orientación) que toma elgrupo en su evolución discurre de modo paralelo, buscando regularmente una orienta-ción a diferentes niveles —afectivo, organiza-tivo, de trabajo...—. La elaboración acosturn-bi a a proceder de uno de los dos nivelesafectivo-relacional u organizativo-del trabajo(la dinámica de grupo clásica despacharíaesto en las categorías «grupo centrado en elgrupo» y «grupo centrado en la tarea»...).

Mediante un modelo descriptivo de laevolución del grupo-clase (pp. 44-73), sepasa amplia revista a la transformación enel tiempo, desde las primeras etapas de laenseñanza primaria hasta su ciclo superior,considerando las relaciones con el profeso],las variaciones de competencia, las relacio-nes intragrupales y la construcción de laidentidad.

El motor más señalado es el juego de de-pendencia/contradependencia e interdepen-dencias alumnos-profesor y su fijación alter-nada en los planos expresivo o de la afectivi-dad u organizativo y del trabajo. Se describeel abanico de acciones interventivas del pro-fesor y se ofrecen interesantes sociogramas

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(pp. 68 . 69) de la estructura en cuatro etapasdistintas de la enseñanza.

La descripción de la comunicación en elgrupo-clase se acoge al esquema clásico de laTeoría de la Comunicación articulado sobrelos conceptos de emisor, receptor, canal ymensaje, referidos a los repertorios de emi-sor y receptor y a su regulación.

Se discuten dos modelos de comunica-ción, uno «clásico» que instaura la unidirec.cionalidad del maestro como emisor y la ver-ticalidad; y otro «abierto», que institucionali-za la multidireccionalidad maestro-alumnosy la horizontabilidad. Se inclina el autor poreste segundo modelo, alertando sobre lospeligros de la banalización en la espontanei-dad y la necesidad de un delicado control; re-produce la oposición de McGre por entre loque pudiéramos llamar estrategias comuni-cacionales de buena y mala intención, reco-ge el punto de vista de Muchielli sobre lamanipulación y establece un gradiente deejercicios de la comunicación a través de unpar de coordenadas: el eje estimulación/ res.tricción y el eje cierre/apertura del campo,yendo pues desde la estimulación a propósi-to de un campo temático amplio o sólo deun campo cerrado (estimulación parcial) has-ta la restricción de un campo pequeño de te-mas prohibidos o, en el extremo, la restric-ción global.

Todo apunta a destacar que los contenidosdel proyecto educativo y las significacionesque deben llegar a los niños y niñas en unmomento determinado lo harán en el cuadrode un conjunto de relaciones interpersonalesdinámicas, en las cuales el maestro orienta,estimula, encauza e influye. El maestro tieneel poder de influir y la cuestión es cómo usar-lo, pero hay algo claro: debe usarlo. Y estodebe hacerse, desde la congruencia, la auten-ticidad, la consideración, aceptación y confian-za en el alumno y comprendiéndolo desdedentro (empatía). Su orientación legítima essólo una: la que contribuye a la construcciónde la libertad de los chicos, y desde la perspec-tiva de éstos, la consecución de la autonomíay la solidaridad.

La organización de la clase, epígrafe final deltrabajo reseñado (pp. 113-154) no es sólo unasunto de procedimientos docentes, pues se-gún el autor, «en una organización educativarelacionarse de modo enriquecedor es tanimportante como el trabajo material elmantenimiento del grupo es tan importantecomo el estudio». En esta perspectiva, el gru-po-clase se concibe como cualquier otra or-ganización pero a diferencia de una organi-zación industrial... «en educación la partesustancial del producto que debe obtenerseno es externa a la organización».

Se presenta un inventario de los elemen-tos a tener presentes en la organización y enla gestión de la vida del grupo-clase, que in-cluye el espacio, el tiempo, la infraestructurade la clase, la organización del trabajo (pre-dominio de los modelos del libro, la explica-ción, el experimento aislado, la experienciaabierta y la investigación), la organización deactividades o realizaciones complejas delmarco de relaciones y del análisis y toma dedecisiones.

Proyecto educativo y concreción delcurrículum en el marco de la reforma

Con la Ley de Ordenación General del Sis-tema Educativo (1990), culmina un largo pro-ceso iniciado en 1981 con la revisión de losprogramas oficiales de la educación generalBásica que ha dado lugar a numerosos pro-cesos de discusión y experimentación impul-sados tanto por el MEC como por los depar-tamentos de enseñanza de las ComunidadesAutónomas con competencias plenas en lamateria. Entre 1981 y 1987 aproximada-mente, el proceso se caracteriza por una se-rie de actuaciones parciales dirigidas a subsa-nar algunos desajustes particularmente ob-vios y graves del Sistema Educativo. El puntode inflexión puede situarse en 1987, con lapublicación en junio de un informe del MECcuyo título Proyecto para la Reforma de la Ense-ñanza. Propuesta para el debate, indica que esta-mos ante una propuesta de reforma global delsistema educativo que incluye todos los nive-les no universitarios.

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Los argumentos que aconsejan sustituir laestrategia de reformas parciales por una es-trategia de reforma global son esencialmen-te de dos tipos. El primero se refiere a lamagnitud de los cambios económicos, políti-cos, sociales y jurídicos producidos en Espa-ña desde la implantación de la democracia(sólo como ejemplos: el desarrollo automáti-co, los desfases enseñanza obligatoria/incor-poración al mercado de trabajo, el desem-pleo, etc.). Pero a este argumento se añadeotro que sugiere que dicha reforma no sedebiera limitar a revisar los aspectos organi-zativos y de estructura del aistema educativo,sino que se tendría que hacerse cargo de laexistencia de numerosos desajustes y disfun-cionalidades que tienen su manifestaciónmás directa en los altos porcentajes de fraca-so escolar.

Los problemas principales del sistemaestán básicamente relacionados con la cali-dad de la enseñanza y la reforma debe serabordada globalmente en un doble sentido:revisión en profundidad de todas las etapas yniveles ele la enseñanza y prestar atención atodos los factores más directamente relacio-nados con la calidad.

Tras enmarcar el problema curricular enese contexto los autores examinan la nuevaestructura del sistema educativo a través detodos sus niveles (5-p. 160-166). Entre las «di-mensiones cualitativas» de la reforma ocupalugar destacado la relativa al proceso de ela-boración, concreción y desarrollo del currí-culum.

El planteamiento curricular de la refor-ma reposa sobre una serie de principios oideas básicas que pueden agruparse en dosapartados.

El primero se refiere a una cierta manerade entender cómo aprenden los alumnos ycómo se les puede enseñar para que apren-dan más y mejor. Tanto las propuestas curri-culares elaboradas por el MEC como las ela-boradas por el Departament d'Ensenyamentde la Generalitat de Catalunya responden ala concepción constructivista del aprendizaje y de

la enseñanza, que postula que aprender con-siste en construir significados y atribuir senti-do a lo que se aprende, de tal manera quelos alumnos lleven a cabo este proceso a par-tir de su experiencia personal. En otros tér-minos, la concepción constructivista se vin-cula necesariamente con la opción por unmodelo de currículum abierto y flexible,atento a las características particulares de losalumnos a que se destina. Así, esto conduce,en segundo lugar, a desplazar buena partede las competencias curriculares desde laAdministración al ámbito de decisión de loscentros escolares, que es donde el currícu-lum deja de ser mera norma o propósitopara hacerse realidad en forma de prácticadocente o experiencia educativa.

Ese principio conlleva una nueva concep-ción, escalonada, del procedimiento de ela-boración curricular.

El Proyecto Educativo Marco adopta laforma de una Diseño Curricular Base, quetraduce un acuerdo de principio del cuerposocial y, en una sociedad moderna, democrá-tica, multicultural e incluso multinacionalcomo la nuestra, deben estar definidos de talmanera que a partir de ellos sea posible esta-blecer proyectos educativos y propuestascurriculares susceptibles de satisfacer las ne-cesidades de formación de las diferentes co-munidades, grupos y sectores sociales queconfiguran nuestra sociedad.

El proyecto educativo y el currículum es-colar tendrán una determinación progresivaa tres niveles (sistema educativo, centro ygrupo-clase), con tres elementos comunesque, en una primera aproximación, habránde tenerse en cuenta: I) el saber o cultura vi-gentes en el momento histórico concreto yen el contexto geopolítico determinado enque se intenta concretar aquellos (sin excluirel contexto político, económico e ideológi-co); 2) el colectivo que protagoniza el intento(administraciones central, autonómicas y lo-cales, centros escolares-equipos docentes) yaulas (los grupos-clase: en rigor, esto debequerer decir «los profesores)), pero no lodice) y 3) el colectivo de los receptores que «en

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cada uno de los niveles ha de aceptar las pro-puestas que se formulan desde otras instan-cias como punto de partida para llevar acabo su propia elaboración..

dejarla en manos de los militares, parece serque los problemas de la enseñanza no estánen el grupo-clase.

Llama la atención en esta cascada de con-sensos y «tensiones».., en función de la co-rrelación de fuerzas de los distintos sectorespolíticos e ideológicos y de los diferentesgrupos de presión, representados en el co-lectivo implicado en la elaboración de lapropuesta» (sic.) que el lector pueda echarde menos la mención de los receptores últi-mos, es decir, los escolares y sus familias ylas comunidades; éstos, a despecho de lasrelaciones concretas cara a cara y del com-plejo entramado de las teorías participati-vas constructivistas y adaptativas sosteni-das, o son convidados de piedra o bien «es-tán representados en el colectivo implicadoen la elaboración de la propuesta».

La participación en la elaboración en elámbito del grupo-clase será limitada o nula,por razones obvias, pero puede manifestar«incluso rechazo total (...) cuando se consta-ta por ejemplo, un fracaso o un absentismoescolar generalizado de los alumnos» (p.176); y «la elaboración de un proyecto curri-cular detallado (...) está, a todas luces, fueradel alcance del profesor individualmenteconsiderado» (p. 186).

Si el currículum escolar define qué cómo ycuándo enseñar y evaluar, parece desprendersela impresión de que, en las instancias delcentro escolar, al grupo-clase le se podrá dis-cutir y resolver el cómo y el cuándo (asunto psi-copedagógico, técnico-docente), pero la cues-tión del qué enseñar y evaluar está en el planopolítico y de la sociedad civil, en el terrenoescabroso de la reproducción social (ideolo-gía nacional y sistema de clases).

El libro reseñado constituye por ello unainteresante metonimia; y así como se ha di-cho que la guerra es demasiado seria para

A. Cardón.

AZCÁRATE RISTORI, I. (1993): El Monasterio dela Enseñanza de Barcelona, 1645-1876. Bar-celona, PPU, 195 páginas)

El libro consta de una completa presenta-ción a cargo del profesor BuenaventuraDelgado que enriquece y realza el trabajode Isabel de Azcárate. Respecto al conteni-do propiamente dicho, la publicación pre-senta en primer lugar, un estudio previo so-bre la orden monástica femenica «Hijas deNuestra Señora», fundada en Burdeos porSanta Juana de Lestonnac y primera ordende carácter docente aprobada por S.S. Pau-lo V en los inicios del siglo xvil y vinculadaal Monasterio de la Enseñanza de Barcelo-na. El grueso de la publicación lo constituyeel análisis histórico de la fundación ydesarrollo del Monasterio de la Enseñanzaque, como árbol frondoso y lleno de vitali-dad, echó raíces profundas y se propagópor siete ciudades más. Concluye realizan-do un breve análisis pedagógico del pensio-nado, del externado y una alusión a la fiestade la Niña María.

La fundación del Monasterio de la Ense-ñanza se encuadra en una época de graninestabilidad. Cataluña se había sublevadocontra la política centralista del valido Oli-vares, fundamentalmente porque se ante-ponía, una vez más, los intereses de Castillaa sus tradiciones históricas y a sus intereseseconómicos. Las masas, el bajo clero, lasclases urbanas y mercantiles (muy hostiga-das por las continuas exigencias fiscales) yla relegada nobleza, se mostraban anticaste-llanos.

Bacelona, tras un terrible asedio, se ren-diría a las tropas reales en. 1652 minada sumoral por las disensiones internas, los

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desacuerdos con los franceses y porque,como señala el profesor Buenaventura Del-gado en la presentación del libro, sobreBarcelona «galopaban sin freno los cuatrojinetes del Apocalipsis con sus secuelas deguerra, peste, hambre y muerte».

La vitalidad de Barcelona pasaba, pues,por una situación crítica, como difíciles fue-ron los tres siglos historiados del Monasteriode la Enseñanza. No podían ser de otra for-ma teniendo en cuenta su contexto históri-co. A lo largo del libro, Isabel de Azcárate re-fleja claramente la ósmosis entre el centrodocente-claustral y las circunstancias que lorodean. Su creación, desarrollo y extensiónsólo son comprensibles a la luz de la vida so.cial, religiosa, política y económica de la ciu-dad de Barcelona.

El Monasterio de la Enseñanza es una ins-titución emblemática en nuestro pasadoeducativo por varias razones. En primer lu-gar, porque es una fundación de la Orden delas Hijas de Nuestra Señora, fundada en Bur-deos en 106 por Santa Juana de Lestonnaccon la colaboración del jesuita P. Juan deBordes, en la que las monjas siendo de clau-sura se dedican a la enseñanza. Como muybien destaca Isabel de Azcárate, es un ele-mento a tener en cuenta por cuanto implicauna intensa vida religiosa según la reformatridentina, «o muro o-marido», y una dedica-ción al apostolado activo; tanto es así que sele las conocerá como «monjas de la enseñan-za». Se trata pues, de una orden monásticade carácter docente.

Estos dos pilares debemos tenerlos encuenta a la hora de analizar las repercusio-nes pedagógicas. Más que por lo que pudie-ran asimilar por sus enseñanzas teóricas, lasalumnas asimilarían aquellos discursos peda-gógicos más convincentes como son los queprovienen de lo que eran y representabanlas monjas; es decir, de la autoridad moral yreligiosa que las impregnaba. El comporta-miento de las monjas pretendía reflejar susconvicciones morales y religiosas. Existía,pues, una lógica teórico-práctica fácil de asi-

milar no sólo a través de la catequesis, sinoparticularmente de la convivencia diaria.

En segundo lugar, es emblemática igual-mente por su conexión con la pobreza. Notanto por haber profesado y, lo que no siem-pre va unido, haber dado testimonio de po-breza material, sino porque mayoritaria-mente sus alumnas eran pobres. Las monjasdel Monasterio de la Enseñanza no cobrabanpor su trabajo. Vivían de las limosnas y de loque aportaban las pensionistas. Queda claro,pues, que su dedicación a la enseñanza no te-nía ánimo de lucro. La autora del libro des-taca en numerosas ocasiones el hecho deque ante épocas de escasez y de hambre lacomunidad de religiosas se mantuvo siem-pre unida y sólo en contadas ocasiones algu-na que otra monja regresó a su casa para ali-mentarse. Las monjas vivieron en la pobrezahasta el punto de que «cuando conseguíancomer un poco de pescado medio podrido loconsideraban como un festín», pero, comoseñala la autora, fueron ricas en deseos deevangelización lo que implicaba la transmi-sión educativa de un gabaje religioso y cul-tural.

En tercer lugar, destacamos la valentíacon la que refleja las vivencias religiosas delos tres siglos del Monasterio historiado. Nodebemos olvidar que la autora es doctora enTeleología y si refleja acontecimientos quepodrían catalogarse como de falsa religiosi-dad y cuando menos chocante para nuestramentalidad, es por su formación histórica.Está claro, por ejemplo, que la Liturgia haevolucionado y que su comprensión sólo esposible teniendo en cuenta el contexto decada época; pero igualmente no tendríansentido algunos ritos, ceremonias o útiles re.ligiosos actuales prescindiendo de sus razo-nes históricas. Así pues, el rigor con el queanaliza las fuentes es de agradecer aunqueaparezcan alementos que hoy día nos resul-tan chocantes como visiones, multiplicacio-nes de pan y otros signos considerados comodivinos.

El libro rezuma religiosidad porque elcontenido, relacionado con el Monasterio de

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la Enseñanza, está ineludiblemente relacio-nado con el apostolado eclesiástico y porquesu autora constantemente da testimonio desu fe. Teniendo en cuenta estos principios eslógico que aparezca por dóquier la presenciade la voluntad divina y los designios de laprovidencia. Continuamente se realzan valo-res considerados sólidamente crisitanoscomo la renuncia, la abnegación, la pobreza,la obediencia, el espíritu de sacrificio, la hu-mildad... Sin duda alguna que un no creyen-te no hubiese realizado el mismo análisis delas mismas fuentes porque cada historiadordeja marcada en su obra la huella de su per-sonalidad.

La religiosidad de Isabel de Azcárate, sinembargo, no le face falsear la realidad his-tórica; la muestra tal y como la observa.Así, por ejemplo, cuando se producen intri-gas, disensiones o discrepancias entre lapropia comunidad de religiosas con otrascomunidades o incluso con el obispo deBarcelona, las refleja y analiza como las per-cibe. La Iglesia católica no está constituidapor personas con una uniformidad de crite-rios; refleja, en su interior, las discrepanciasideológicas, sociales y económicas de cadamomento histórico.

La posesión de recursos era ineludiblepara conseguir el permiso de apertura deuna nueva fundación; para que ésta fueseaprobada política y canónicamente se lesexigía a los fundadores que tuviesen la pro-piedad del edificio donde iban a residir y queposeyesen una renta anual; las monjas delMonasterio de la Enseñanza tendrían, ade-más, como única ayuda permanente la queaportaban las pensionistas o jóvenes inter-nas. No obstante, la fundación del Monaste-rio, chocaba frontalmente con los interesesno sólo económicos, sino incluso de supervi-viencia de otras comunidades religiosas. Porello, los párrocos y las comunidades religio-sas colindantes se oponían a su fundación yposterior desarrollo: porque en una sociedaddonde reinaba la miseria no había muchoque repartir.

La entrada en la comunidad de religiosasde Nuestra Señora de varias jóvenes perte-necientes a la nobleza catalana prestigiabaal Monasterio social y económicamente;por un lado, fomentaba las subvenciones,las limosnas y, en definitiva, casi venía a ga-rantizar la supervivencia de las religiosas;por otro, su influencia religiosa y social au-mentaba al tener mayor repercusión que sise tratase de personas de condición humil-de. No debemos olvidar que la mayor partede los clérigos y de los religiosos vivían delas limosnas y éstas eran tan escasas que aduras penas podían sufragarse los gastosordinarios. Consecuentemente, toda nuevafundación o expansión perjudicaba directa-mente al resto de las comunidades religio-sas existentes.

Nadie cuestionaba que el afianzamientodel Monasterio de la Enseñanza y su poste-rior propagación se debiese al progresivo au-mento del número de religiosas, a su presti-gio social y a la carencia de centros femeni-nos de enseñanza gratuita. Sin embargo, suexistencia fue considerada como una amena-za de subsistencia para algunos religiosos. Locierto es que su reputación se acrecentaríaincesantemente y se difundiría por las alum-nas que llenaban sus aulas pertenecientes atodas las clases sociales. Uno de los puntalesen los que se fundamentó su fama fue el quelas alumnas externas recibiesen sus enseñan-zas de forma totalmente gratuita incluso enaquellos momentos en los que las monjas te.nían graves problemas de subsistencia. Estehecho acrecentaba su importancia dado quedurante más de dos centurias fue el únicocentro barcelonés de enseñanza femenizagratuita.

La Historia de la Educación en España es,en gran parte, la Historia de la Educación dela Iglesia. El proceder y las vicisitudes de estecentro educativo no ha sido un hecho aisla-do en la historia de la educación formal deEspaña. Así lo demuestra, por ejemplo, suvinculación con la expulsión de los jesuitas.Múltiples fueron las causas que provocaronsu expulsión aunque todas más o menos re-lacionadas con el poder que habían alcanza-

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do en el ámbito real, a través de los confeso-res, en el económico y en el social; en elcampo educativo, controlaban la enseñanzasecundaria y gran parte de las Universidadesdifundiendo la teología suarista; habían teni-do graves enfrentamientos con las autorida-des locales en Méjico y en Paraguay; porotro lado, su fidelidad al Papa les hacía estar,para algunos, por encima del mismo Estado;como ha dicho Domínguez Ortiz «la expul-sión de los jesuitas fue el resultado de dos si-glos de odios dentro de la Iglesia católica».No es éste el momento de analizar este he-cho sino mencionarlo para recordar que setrataba de un problema que tuvo repercusio-nes no sólo políticas, sino también religiosas.

Dentro de la jerarquía y de la iglesia es-pañola esta medida tuvo sus adeptos entrelos que podemos destacar al obispo de Bar-celona Dr. Climent. Partidario de la expul-sión de los jesuitas quiso, además, cercenarcualquier residuo de su «funesta influen-cia». El Monasterio de la Enseñanza quetuvo una vinculación estrecha con los jesui-tas desde su fundación, se vería perseguidopor el citado obispo. El análisis que la auto-ra del libro realiza respecto a las vicisitudesque padecieron las monjas del Monasterioes muy elocuente. Por una parte, reflejaque las disensiones en el seno de la Iglesiasuelen atajarse por quien detenta la autori-dad y por otra, que el súbdito, y particular-mente el religioso, rió' tiene más salida queacatar las decisiones superiores dandomuestras de la posesión de valores talescomo la sumisión y la obediencia.

El objetivo fundamental de las Hijas deNuestra Señora fue el de «enmendar y corre-gir la educación de la juventud por ser éstamuy importante para la religión y el estado».Parece obvio recordar que tratándose de uncentro educativo católico, la preocupacióneducativa girase en torno de los intereses delalma; de hecho, como señala Isabel de Azcá-rate, la distribución del tiempo de las alum-nas del pensionado era más propia de un no-viciado. La influencia de los jesuitas se dejónota, como ya hemos señalado, no sólo por-que los fundadores tanto franceses como es-

pañoles fuesen de la Compañía o porque ladirección espiritual de las monjas la realiza-sen ellos hasta 1967, sino porque la pedago-gía de sus aulas estaba marcada por la im-pronta de los jesuitas; emulación, organiza-ción del centro, forma de trabajar de lasalumnas... Respecto al currículo, si bien es elusual de aquellas épocas relacionado con elpapel social que se le imponía a la mujer (úti-les en sus casas y buenas madres de familia),es de destacar la importancia que tenía elaprendizaje de la costura del bordado en elcontexto de la industria catalana.

Isabel de Azcárate ha escudriñado pacien-temente en veintiún archivos ubicados enocho ciudades distintas y ha desenmascara-do las causas de la evolución de la institucióneducativa que nos ocupa. Tarea compleja ysólo comprendida por quienes han investiga-do en este tipo de fuentes; no sólo por la difi-cultad de encontrar y analizar las fuentes deimportantes estudios como éste, sino por laforma que tiene su autora de engarzar losdatos e indagar sus causas No en vano, el di-rector de su trabajo fue don Carlos Seco Se-rrano.

Es de destacar el trabajo fundamentado yminucioso de la autora, unido al hecho deque se trata de una institución religiosa dedi-cada a la enseñanza femenina analizada poruna educadora que es, además, doctora enHistoria por la Universidad de Barcelona ydoctora en Teología por la Universidad Gre-goriana de Roma.

Su pasión por la obra del Monasterio de laEnseñanza se refleja a lo largo de todo el li-bro. En más de una ocasión, Isabel de Azcá-rate presenta una Historia con marcado, tin-tes providencialistas. Considera, fiel a susconvicciones religiosas, que los hechos suce-den por una serie de circunstancias causalespredispuestas por los designios divinos.

En un libro de estas características sepueden echar en falta referencias a la situa-ción de la infancia, de la familia, del entor-no; alguna alusión a la historia del pensa-miento educativo, a la política educativa

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eclesiástica y estatal de aquellos siglos. Isa-bel de Azcárate relata escuetamente perode manera muy fundamentada, el procesopolítico, religioso y administrativo de cadafundación con un estilo arnno, de fácil lec•tutra y una buena presentación.

Miguel Beas Miranda.

BARTOLOME, Rocío; GóRRIZ, NIEVES; PAS.

CUAL, CRISTINA, y GARCÍA, MERCEDES

(1994): Educador Infantil. Madrid, Intera-mericana /McGraw-Hill, (X A- 554 pági-nas).

Quiero empezar estos comentarios conun aserto muy directo y hasta cierto puntoperogrullesco en su semántica global: tienemucha más influencia sobre la evolución yajuste positivo de un sistema educativo elcrecimiento en la demanda de servicios—producido a tono con el desarrollo socio-económico— que el avance, por importanteque éste sea, del conocimiento científicoadquirido acerca de las potencialidades hu-manas.

A pedagogos y psicopedagogos esto no loscoge por sorprensa. Están, estamos, muyacostumbrados a largas esperas para vercómo las más excelentes ideas y propuestasde innovación y progreso educativo se tradu-cen en programas y guías de acción práctica,sobre todo al compás de reformulaciones yreordenaciones del sistema educativo, luegode mayúsculos debates en el tejido social acausa, fundamentalmente, de la manifiestalejanía entre lo que la escuela debería conse-guir y lo que, de hecho, consigue en la confi-guración de los seres humanos como sujetoseducables.

Nuestra reciente reforma educativa y suley marco (LOGSE), en la que se sancionanlos pilares fundamentales sobre los que debebasarse el desarrollo formativo de las ciuda-danas y ciudadanos del futuro, ha estableci-

do la generalización progresiva de un pri•mer nivel de enseñanza que acabó por rotu-larse de «educación infantil», dividido en dosciclos (0-3 y 3-6 años), tan vitales como deter-minantes de posibilidades y oportunidadesen el desarrollo del niño. Pero la realidad so-bre la que se ha intentado aplicar un diseñolegal, bien estructurado y fundamentadocientíficamente, muestra con prontitud susinsuficiencias en cuanto a medios humanose infraestructurales para tarea tan costosa sise pretende que sea únicamente el sector pú-blico su dinamizador operativo.

Ciertamente, la nueva concepción superael limitado horizonte que caracterizó a la«enseñanza preescolar» de la, por otra partemuy digna, ley del setenta. Lo que incorporaabiertamente la ley de ordenación educativaespañola del noventa es una interesante ópti-ca globalizadora e integradora de perspecti-vas, enfoques y conocimientos sobre la evo-lución y contacto con el mundo a cargo del.infante, con metas, contenidos y metodolo•gías totalmente pertinentes al caso, pero si-gue sin contar con el imprescindible soportepresupuestario que haga creíble y factible suconsolidación intra-sistema.

Nos encontramos, entonces, con la para-doja que pretendíamos mostrar con la fraseque abría esta recensión: la exigencia y elclamor de una sociedad que ha visto elevarcomo nunca sus indicadores culturales y enla que se han producido evidentes mutacio-nes en los roles laborales, a causa de la pro-gresiva —por más que inacabada— incorpora-ción de las mujeres al mundo del trabajo, seencuentra ahora mismo con que no se pue-de ir mucho más allá de los buenos deseos,comprobando la la terca casi imposible deuna extensión universal que abarque todoslos contextos y territorios del país. Entreotras razones, debido a la falta de margenpara planificar, con dinamismo sostenido,inequívocas parcelas asociadas a la transfor-mación requerida. Como por ejemplo, laque tiene que ver con las acreditaciones aca-démicas y profesionales de numerosos efecti-vos/recursos humanos dedicados a la aten-ción de «parvularios» en no menos numero-

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sos centros o establecimientos que han veni•do acogiendo, a veces para simple custodia,a los más pequeños de nuestros congéneres.Lo que permite entender algunas de las fór-mulas arbitradas (independientemente delos loables módulos del nivel Ill de forma-ción profesional) para dotar de formación yespecialización homologada al personal afec-tado por la situación existente, en gran partecarente de ningún tipo de educaciónsuperior.

Si algún sentido tiene la digresión anteriores la de avanzar, con ánimo clarificador, unalógica en el devenir socio-educativo de unpaís que acaba por explicitar sus consecuen-cias. Y una, no despreciable, es la de hacerdeseables materiales de estudio y formaciónque permitan, sin ir más lejos, y con suficien-tes dosis didácticas, completar la prepara.ción (con título incluido) de bastantes perso-nas a las que el sistema no supo o no pudo

asistir en tiempo y forma.

Por ello es justo dar la bienvenida a estelibro, oportuno y útil para muchas personasque ahora mismo están inmersas en eseproceso de autoformación adaptativa aunas circunstancias afortunadamente másexigentes en cuanto a la preparación profe-sional de quienes tienen que atender, edu•cativamente, a niñas y niños. Y en esa línea,el módulo profesional de nivel 3 de «educa-ción infantil» supone Un innegable avancecualitativo sobre el que se han depositadograndes y fundadas esperanzas de mejoraen el sector.

Tanto el alumnado como el profesorado alos que va dirigido el volumen tienen en élun valioso instrumento para trabajar, teóricay prácticamente, un conjunto de contenidosy destrezas necesarias en el muy complejocampo de la educación iniantil. De ahí supertinencia como obra di ,_;11.1 (le ser conside-rada no sólo a los efectos ilitncionados sinotambién como guía que oilunta y perfila se-ries ordenadas de puntos y unidades básicasen el reaprendizaje compartido de lo que in-teresa, en clave de actualidad, para una tareatan específicamente relevantt por la optimi-

zación de los procesos educativos en quedebe resolverse.

La base estructural de la que se parte hapermitido una distribución bastante solven-te y equilibrada de lo que los autores hanestimado para este proyecto, realizado gra-cias a una inteligente colaboración entredos editoriales de fácil acreditación en elmercado. Siete bloques y treinta y cincounidades temáticas marcan al respecto lapauta de seguimiento que el lector habráde asumir. Desde los más elementales fundamentos de psicología evolutiva, transo'rriendo por los desarrollos emocional y físi-co, planteando la sutil vinculación didáctica-animación, centrando el desarrollo cogniti-yo-motor, explicando la adquisición de losdiferentes lenguajes en el niño junto a losdistintos referentes de su expresividad (ver-bal, gestual, plástica, musical), y apuntando,para terminar, el marco jurídico y laboral—naturalmente, de modo no exhaustivo—que es menester posea quien desea, nadamenos, que velar por la mejor atención a lainfancia.

Por otra parte, al margen de la buena im-presión tipográfica y de un atractivo forma-to material, merece destacarse el logrado en-cuentro entre sencillez expositiva y rigor enel tratamiento, incluso lingüístico, de temasy epígrafes principales a lo largo de las másde quinientas páginas de que consta este es-fuerzo de cuatro profesores que, dicho seade paso, denotan experiencia y habilidad enla conjunción de resortes pedagógicos im-prescindibles para una aceptable comunica-ción escrita de mensajes secuenciados Pen-sando en el destinatario, como es lógico,pero no bajo un prisma reforzador de adqui-siciones pasivas sino proporcionando, al finalde cada unidad, síntesis recordatorias de lomás conveniente y animando la indagaciónactiva, muy proclive en su forma al diálogointeractivo, de posibilidades derivables en elmismo contexto de trabajo.

Miguel Anxo Santos Rego

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grar una mejor comprensión de la relaciónentre mente, cultura y sociedad.

WERTSCH, JAMES V. (1993): Voces de la mente.Un enfoque sociocultural para el estudio de laacción mediada. Madrid, Visor.

Se trata de un estudio sobre la relaciónexistente entre los procesos mentales hu-manos y el contexto cultural, histórico einstitucional.

El autor intenta superar las limitacionesconceptuales que, desde el enfoque socio-cultural, adoptan Vygotski y Leontiev acer-ca de la acción mediada. Así, mientras el pri-mero enfatiza el carácter instrumental delsigno y su papel como mediador y conectorentre el pensamiento y el lenguaje, Leon-tiev, haciendo hincapié en la metodología,subraya la conjunción de tres unidadescomplementarias: la actividad, la acción y laoperación.

Los esfuerzos de Wertsch van encamina-dos a lo largo de toda su obra a definir alindividuo en tanto que es agente de sus ac-ciones y como tal, autor y responsable delas mismas; pero la eficacia y el resultadode éstas dependerá de los instrumentos ele-gidos y de la destreza en su dominio. De loque se desprende que existe una responsa-bilidad compartida entre el agente y losmedios empleados.

Una nota a destacar es el carácter multi-disciplinar de su proyecto. Desarrolla un con-cepto que sirve de puente entre la psicologíay las demás ciencias sociales.

Constata la gran cantidad de lenguajessociales para lograr comunicarse dentro delos diferentes grupos sociales a los que, deuna forma u otra, se pertenece. Apoyándo-se en Bajtín pretende demostrar cómo nin-guna de nuestras acciones se encuentraexenta de las determinaciones que los esce-narios socioculturales, a través de los instru-mentos mediadores que aquellos proveen,nos imponen.

La incorporación del pensamiento bajti-niano facilita al enfoque sociocultural el lo-

Suscribe las ideas compartidas por Vygots-ki y Bajtín, tales como que para comprenderla acción mental humana se precisa de lacomprensión de los mecanismos semióticosusados para mediar tal acción, así como que,determinados aspectos del funcionamientomental humano se hallan ligados a los pro-cesos comunicativos. Además propone lacomprensión del funcionamiento mental hu-mano sólo a través de algún tipo de análisisgenético o evolutivo.

El enfoque enfatiza lo que es específica-mente sociocultural, de acuerdo con la «psi-cología cultural». Sus postulados respondena la idea de que las tradiciones culturales ylas prácticas sociales regulan —de algúnmodo—, expresan, transforman y permutanla psiquis humana.

El marco que fundamenta su discurso seapoya en las «teorías de la actividad» deLeontiev, en Rubinstein y Chomsky.

Concibe a la acción típicamente humanaen tanto emplea «instrumentos mediado-res», tales como las herramientas o el len-guaje, y entiende que estos instrumentosmediadores dan forma a la acción de mane-ra esencial.

El término acuñado de «voz» recuerdaconstantemente que las funciones mentalesen el individuo se originan en procesos so-ciales, comunicativos.

Plantea como momento crítico en la con-ducta del niño la bifurcación de las líneas dedesarrollo en una evolución natural-psicológica y otra cultural-psicológica. Ade-más, señala que la naturaleza psíquica de losseres humanos representa el conjunto de lasrelaciones sociales interiorizadas que se hanconvertido en funciones para el individuo yforman la estructura del individuo.

La definición de las funciones mentales su-periores supone que la noción de función

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mental puede aplicarse adecuadamente aformas de actividad tanto sociales como indi-viduales.

El argumento general de Vygotski sobreel origen social de las funciones mentales su-periores en el individuo, surge con más clari-dad en relación con la «zona de desarrollopróximo». Esta última se define como la dis-tancia entre el nivel de desarrollo efectivo—del niño—, determinado por la resoluciónindependiente de un problema», y el nivelsuperior de «desarrollo potencial, determi-nado a través de la resolución de problemascon la guía de un adulto o en colaboracióncon compañeros más capacitados».

Destaca por su preferencia, por el uso deinstrumentos mediadores verbales para re-presentar y resolver una amplia gama deproblemas. Expone cómo los supuestos deVygotski sobre la eficacia y la naturalidad delos instrumentos mediadores .̀.:erbales soncompartidos en occidente por gran parte dela investigación sobre el desarrollo de lasfunciones mentales. Algo bastante distintoen las culturas no occidentales.

El agente de la acción intermediada seconcibe como el individuo o los individuosque actúan en conjunción con instrumentosmediadores.

Wertsch matiza que Vygotski refleja su ad-hesión a la propuesta marxista sobre la pri-macía de las fuerzas sociales: «un signo siem-pre es originariamente un medio usado conpropósitos sociales, un medio para influenciara los otros, y sólo más tarde se convierte enun medio para influenciamos a nosotros mis-mos».

Sin embargo, él subraya la idea de quelos instrumentos surgen con frecuenciacomo respuesta a otros requerimientos an-tes que como respuesta a la eficacia de lasfunciones intrapsicológicas o interpsicológi-cas, y que los instrumentos mediadores quedan forma a la acción no emergen típica-mente como contestación a las demandasde la acción mediada, ya sea en el plano in-terpsicológico o en el intrapsicológico.

Plantea cómo Vygostkyi concedió al len-guaje muchas potencialidades semióticas,pero se concentró particularmente en dos,que corresponden a las dos transiciones ge-néticas que examinó con bastante detalleempírico: el desarrollo de los conceptos y latrasmisión del habla social al habla egocén-trica e interna.

Por otro lado, el autor afirma que existeuna forma particular de acción semiótica, un«modo de discurso» o un «género discursi-vo», en el que las unidades ligüísticas sonabstraídas del contexto comunicativo indivi-dual. En relación con esto resulta apropiadohablar de «instrumentos mediadores descon-textualizados».

Si bien Vygotski se centró en el potencialsemiótico del lenguaje humano para unacreciente contextualización y concede queejerce influencia sobre el significado,Wertsch integra el pensamiento de Bajtín.

Bajtín se centró en la dialogicidad, porejemplo, en proceso que concibió comocompletamente diferente de cualquier clasede dialéctica hegeliana o marxista. Inauguró«la semiótica en su forma actual», la semióti-ca que reconoce que «lo más importantepara comprender el significado no es el sig-no, sino el enunciado completo en cuyacomposición entra el signo».

Bajtín centró sus esfuerzos analíticos enel enunciado, «la verdadera unidad de la co-municación verbal». Escribió que «el hablapuede existir realmente sólo en la forma deenunciados concretos de hablantes indivi-duales, sujetos del habla. El habla está siem-pre moldeada en la forma de un enunciadoque pertenece a un determinado sujeto ha-blante, y fuera de esta forma no puede exis-tir.

La noción de voz para Bajtín está inheren-temente vinculada con la de voz, o «la perso-nalidad hablante, la conciencia hablante».«un enunciado, oral o escrito, se expresasiempre desde un punto de vista (una voz),que para Bajtín es más un proceso que una

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localización. El enunciado establece diferen-cias en los valores. Las mismas palabras pue-den significar cosas diferentes según la ento-nación particular con que se emiten en uncontexto específico: la entonación es el soni-do que el valor realiza».

En definitiva, se aplica tanto a la comuni-cación oral como a la escrita, acentuando laidea de que las voces existen siempre en unambiente social.

El autor adaptó las ideas de Bajtín introdu-ciendo el término de enunciado y voz paraexplicarlas de manera que fuesen rápida-mente interpretables desde la perspectiva delos paradigmas occidentales contemporá-neos del lenguaje, el discurso y la comunica-ción.

Sustenta su explicación de la compren-sión, y emerge en su examen del habla inter-na —la cual deriva, al igual que para Vygots-ki, de procesos sociales—. Logra encontrarpatrones de organización que derivan de lanoción de lenguaje social. La dialogicidad esla noción que hace único a este aspecto desu pensamiento.

Apunta aquellas cuestiones que tienenmucho que decir sobre la naturaleza del sig-nificado, y, por tanto, sobre los procesos yperspectivas de la mediación semiótica. Se-ñala la aproximación de Bajtín a los fenóme-nos semióticos, enfatiza continuamente lanoción de que los enunciados y significadosestán inherentemente situados en un con-texto sociocultural. Porque la producción detodo enunciado implica la apropiación de almenos un lenguaje social y un género discur-sivo, y porque estos tipos sociales de hablaestán situados socioculturalmente, la siguien-te explicación asume que el significado seencuentra inextrincablemente ligado a losescenarios históricos, culturales e institucio-nales.

Desarrolla las ideas de Bajtín, relacionán-dolas con las implicaciones vygotskiana de laacción mediada.

El significado es central para la aproxima-ción sociocultural a la acción mediada, por-que la noción de mediación es central. («Elanálisis es el corazón y el alma del discursoindirecto»).

En los medios de comunicación, la ten-dencia a contar fuertemente con el discursoindirecto refleja supuestos básicos sobre laautoridad de las voces narrada y narradora,y más concretamente muestra que las vo-ces cuyos enunciados se citan no tienen unaautoridad abrumadora en el contexto delas prácticas actuales de los medios.

Muchos de los procesos sociales y psicoló-gicos de la educación formal pueden conce-birse provechosamente en función delaprendizaje de determinados géneros dis-cursivos y «registros» de estos lenguajes, yen función de la comprensión de los cori-textos específicos en que las variantes pue-den, o no ser usadas.

El objetivo de un enfoque sociocultural dela mente es explicar cómo se ubica la acciónhumana en ámbitos culturales, históricos einstitucionales.

Desde el enfoque que aquí se presenta,desde la perspectiva de Vygotski y Bajtín, losinstrumentos mediadores están inherente-mente relacionados con la acción. Para ellosla acción mediada es una unidad de análisisirreductible, y la /s persona /s que actúan coninstrumentos mediadores son agentes irre-ductibles.

El proceso de socialización no consiste enreemplazar un género discursivo por otro;consiste, en cambio, en diferenciar y añadirgéneros discursivos.

M. Esther del Moral Pérez

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