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INTRODUCCIÓN El aprendizaje de las ciencias naturales se considera uno de los aspectos centrales de la educación básica. Este carácter prioritario se ha acentuado y actualmente se le da a este campo formativo una importancia creciente. El valor educativo que se otorga al estudio de las ciencias naturales parte de la consideración de que pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los adolescentes, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus potencialidades para conocerlo, las cuales tienen fundamento en la curiosidad de los niños y de los jóvenes. En el nivel de educación secundaria se pretende que los estudiantes continúen desarrollando las habilidades, actitudes y valores que caracterizan al pensamiento racional y científico como son: la lectura analítica y crítica; el planteamiento de dudas y preguntas pertinentes e imaginativas; la observación con precisión creciente; el diálogo y el compartir ideas para comparar, enriquecer, sistematizar, analizar e interpretar los hechos. La práctica constante de estas habilidades, actitudes y valores puede propiciar la formulación de explicaciones congruentes y activar la toma de decisiones responsables e informadas a favor de su salud y del ambiente. Sin duda muchos problemas actuales, como el creciente deterioro ambiental, sólo podrán resolverse con medidas basadas en el conocimiento, pero sobre todo en la revaloración de actitudes de aprecio y responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia la naturaleza. Una adecuada aplicación del conocimiento aportado por el estudio de la biología deberá tener un efecto positivo en la calidad de vida personal y colectiva, cuyas manifestaciones se evidenciarán en la conservación de la salud y el buen estado físico, asimismo en una disposición orientada al mejoramiento del medio natural. Con el logro de los fines formativos propuestos en el curriculum de la educación secundaria, nuestro país será beneficiado al ampliar la cultura científica de los jóvenes, independientemente de la actividad que realicen como adultos. Además, podrá contar con dos vías para impulsar su desarrollo futuro: una base amplia de vocaciones científicas tempranas y una población joven con una disposición favorable para formarse y actualizarse permanentemente para laborar en los campos técnicos o profesionales relacionados con el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales. A fin de alcanzar los propósitos de la educación de los adolescentes en la escuela secundaria, es indispensable que los docentes en formación comprendan, hagan suyas, apliquen, evalúen, enriquezcan y mejoren las propuestas establecidas en los programas de estudio vigentes. Este curso de Introducción a la Enseñanza de: Biología, que corresponde al segundo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria, tiene como propósitos generales que los estudiantes normalistas: 1. Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en biología y adquieran una idea clara de

las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentar en el desempeño de su labor docente.

2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la biología en la escuela secundaria y al mismo tiempo conozcan los argumentos pedagógicos y disciplinarios de su estructura, a fin de que comprendan la lógica de su secuenciación.

3. Reconozcan a los adolescentes como centro del proceso educativo y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al conocimiento del mundo vivo.

4. Identifiquen los principales rasgos de la planeación, la evaluación así como los aspectos metodológicos básicos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria y reconozcan las líneas generales para su aplicación.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El programa del curso de la asignatura Introducción a la Enseñanza de: Biología está organizado en tres bloques temáticos. Los bloques, sus propósitos y características básicas son los siguientes:

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El bloque I, titulado “¿Para qué enseñar biología en la escuela secundaria?”, tiene el propósito de que los futuros docentes reconozcan la importancia de la biología como ciencia y como materia de estudio, principalmente por los beneficios que ofrece a nivel personal, familiar y social a quienes la aprenden. Con el desarrollo de la actividad inicial del bloque se promueve la reflexión y la recuperación de las experiencias vividas por los estudiantes en sus cursos previos de la disciplina. En este punto es importante clarificar y reconocer los motivos personales que influyeron en la decisión de ser docente de la asignatura de biología en la escuela secundaria. Sobre todo interesa que los estudiantes puedan reconocer la necesidad de tomar en cuenta sus aptitudes, actitudes, valores y gustos para desempeñar eficazmente su profesión. Con esta primera actividad reflexiva se persigue un doble fin: reconocer y aprovechar los conocimientos de los normalistas y, al mismo tiempo, sensibilizarlos y motivarlos para favorecer el proceso de su aprendizaje en este curso introductorio. En este contexto será útil que los estudiantes normalistas recuerden y contrasten sus propias experiencias escolares en la asignatura de biología, para identificar los rasgos de aquellas que fueron estimulantes. De esta manera podrán retomarlas en su futura práctica docente a fin de aprovecharlas como detonante motivador, en el desarrollo de sus clases con los alumnos de la escuela secundaria. Asimismo los estudiantes de la escuela normal tendrán la oportunidad de identificar las situaciones que pudieron afectar negativamente su interés por el conocimiento de la naturaleza, con la finalidad de que puedan preverlas y anticipar acciones para evitarlas en su futuro ejercicio profesional. En este primer bloque también se plantean actividades que permiten conocer los avances y las perspectivas de desarrollo en el campo disciplinario. En especial se promueve el reconocimiento de la biología como una ciencia que actualmente posee un amplio panorama de investigación, que atiende la satisfacción de diversas demandas sociales, tales como el mejoramiento de la salud y el ambiente. Aquí es conveniente destacar el hecho de que la biología como materia de estudio tiene un gran significado para los estudiantes, por ser parte de su entorno inmediato y aludir a situaciones de su vida diaria. El bloque II, “¿Qué biología enseñar y por qué?”, tiene el propósito de que los estudiantes normalistas conozcan los fundamentos pedagógicos y disciplinarios que justifican la estructura y secuenciación de los contenidos de la asignatura de Biología en la escuela secundaria, en sus dos programas de estudio. En particular se pretende que comprendan la importancia de trabajar primero con los conceptos más generales de la biología, mismos que permitirán a los estudiantes de la escuela secundaria construir nuevos significados basados en amplios esquemas previos. De manera especial se destaca el concepto de evolución, tanto por su papel unificador en el pensamiento biológico, como por su poder explicativo. Asociados al tema de la evolución se encuentran otros conceptos de alta jerarquía, tales como genética y ecología, que conjuntamente forman el entramado teórico que le da solidez a la biología como ciencia. Asimismo estos conceptos permiten explicar y dar secuencia lógica al resto de la unidades que integran los dos cursos de biología. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas encuentren argumentos convincentes para comprender las ventajas de centrar el desarrollo de las cinco primeras unidades en grandes procesos biológicos, como el de la evolución. Como hecho y teoría, la evolución permite explicar la diversidad de las formas de vida, sus múltiples adaptaciones y, al mismo tiempo, su unidad, representada en el código genético. Más adelante, en el segundo grado de educación secundaria, se trabaja con conceptos más particulares, como son los conceptos de biomolécula y célula que darán las bases para comprender algunos aspectos de la estructura y función de los seres vivos así como de los aspectos relacionados con la preservación de la salud. Es importante recalcar que el desarrollo de los temas deberá orientarse siempre a la comprensión de los procesos y conceptos generales, y que para ello es indispensable jerarquizarlos. Esto significa que para desarrollar una unidad temática será necesario y suficiente centrarse sólo en los conceptos básicos, de alta jerarquía, sin intentar que los alumnos de la escuela secundaria logren el mismo nivel de comprensión para la multitud de conceptos que se subordinan en el desglose detallado de

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los contenidos. En este sentido se incluye una actividad para que los futuros docentes identifiquen conceptos de mayor jerarquía a partir de la temática central de cada unidad. En la segunda parte del bloque se plantean actividades para que los futuros profesores reconozcan la secuencia de los contenidos de la biología, mismas que definen su continuidad con los contenidos y las habilidades promovidas en la escuela primaria, así como las relaciones que establece con otras asignaturas de la escuela secundaria. El análisis para la identificación de dichas relaciones se hará tanto a partir de los documentos normativos de la SEP (plan y programas de estudio, libro para el maestro de Biología y los libros de Ciencias Naturales de educación primaria) como de los libros de texto autorizados en la escuela secundaria. Conviene insistir en que el propósito de este bloque es que los estudiantes tengan un primer acercamiento al curriculum de biología, que les permita apreciar panorámicamente su estructura y organización, sin necesidad de hacer una revisión detallada de sus contenidos. Durante el desarrollo de la Licenciatura en Educación Secundaria los futuros profesores cursarán otras asignaturas de biología relacionadas con su enseñanza, en las que tendrán oportunidad de profundizar en los temas fundamentales y formarse para la docencia. En el bloque III, denominado “¿Cómo enseñar biología en la escuela secundaria”, se pretende que el estudiante normalista identifique los principales aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria, así como las líneas generales de aplicación congruentes con éstos. En especial se destaca la importancia de reconocer la riqueza de conocimientos de quienes aprenden y la necesidad de tomarlos como requisito indispensable para cimentar un aprendizaje duradero y fructífero. Otro rasgo que se enfatiza en el tercer bloque es la necesidad de privilegiar el carácter formativo de la disciplina, priorizando el fortalecimiento o desarrollo de habilidades, valores y actitudes favorables a la salud y el ambiente. También resulta indispensable insistir en la importancia de interpretar adecuadamente el enfoque, basándose en las orientaciones generales que se proporcionan en el libro para el maestro. Sobre todo interesa subrayar la necesidad de jerarquizar los contenidos en el orden de comprender los procesos esenciales que involucran y no en el recuento exhaustivo de los subtemas que se desglosan de éstos. Asimismo interesa que el estudiante normalista experimente una primera aproximación reflexiva acerca de la importancia de planear y evaluar. Con este fin se realizará un primer ejercicio de planeación y exposición de una clase en la que se tomen en cuenta los aspectos fundamentales del enfoque, la promoción de habilidades, actitudes y valores, el aprovechamiento eficaz de los diversos recursos y materiales de apoyo, y se incluyan recomendaciones para evaluar. De esta manera se espera que los futuros docentes experimenten, reflexionen, identifiquen y analicen algunos de los retos que implica la enseñanza y el aprendizaje de la biología en la escuela secundaria y propongan opciones para enfrentarlos. Como actividad de cierre del curso se retomará la reflexión inicial de los estudiantes para relacionarla con “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso” en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, a fin de proponer opciones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado anteriormente y con otras que cursarán de manera simultánea con éste. Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visión de conjunto de los enfoques y la temática de ese ciclo educativo e hicieron una revisión somera del campo de las ciencias naturales y de su ubicación en el curriculum de la primaria. La continuación de esta asignatura en el segundo semestre, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria), permitirá relacionar la enseñanza de la biología con los propósitos de la educación secundaria y con las demás asignaturas del curriculum.

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En el primer curso de Desarrollo de los Adolescentes los alumnos normalistas adquirieron elementos para entender las características generales del adolescente. Durante el segundo semestre y posteriores se seguirá profundizando en aspectos particulares sobre los adolescentes, que ayudarán a entenderlos como sujetos motivo de la acción educativa que pretenden ejercer como futuros profesores de educación secundaria. Los temas desarrollados en Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, del primero y segundo semestres, deberán aplicarse en las demás asignaturas, de tal manera que se consoliden rutas adecuadas para estudiar y comunicar resultados en general y, en particular, en lo relacionado a cómo enseñar biología en la escuela secundaria. Las actividades de Escuela y Contexto Social propiciaron una familiarización inicial con las conductas de los adolescentes en el ambiente escolar y con sus reacciones ante diversos tipos de propuestas didácticas. Con la asignatura de Observación del Proceso Escolar, de este segundo semestre, los estudiantes podrán tener evidencias directas del trabajo en el aula y de la interacción entre los estudiantes y el profesor. Asimismo, la elaboración de guías de observación de las formas de enseñanza y aprendizaje de la biología en la escuela secundaria, ofrecerá orientaciones para investigar y reconocer las diferentes situaciones y problemas que se presentan en el trabajo de los alumnos de la escuela secundaria con los contenidos de biología. Los profesores responsables del curso, con apoyo de los maestros del grupo, propondrán las líneas generales de observación. En este segundo semestre se introduce la asignatura La Enseñanza en la Escuela Secundaria: Conceptos Básicos, con lo cual los estudiantes normalistas podrán reconocer la diversidad de nociones y modelos implícitos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, podrán identificar los efectos educativos de las prácticas derivadas del modelo expositivo, sus dificultades y opciones para superarlas.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES A continuación se enuncian algunas recomendaciones que sería conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Lograr un conocimiento de los fines y el contenido de este programa que sea compartido por

docentes y estudiantes. Será provechoso que al iniciarse el curso, el docente y el grupo analicen conjuntamente el programa, para que queden claros sus propósitos formativos, la secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea necesario, deberá regresarse a la lectura del programa para precisar por qué y para qué trabajar determinados contenidos y actividades.

2. Aprovechar los conocimientos y experiencias previas del alumnado a fin de incorporarlos al

proceso de planeación de la enseñanza y evaluación de los logros del aprendizaje. 3. Fomentar la convicción de que en cualquier lugar existen múltiples manifestaciones naturales

que ofrecen diversas oportunidades para el aprendizaje, para esto es necesario que los propios normalistas recuperen y ejerciten sus habilidades de observación y exploración, tanto en su propio cuerpo como en su entorno inmediato. También es importante que los estudiantes normalistas reconozcan los recursos y materiales de apoyo didáctico que por su disponibilidad en la región puedan aprovecharse mejor.

4. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografía básica y vincular las ideas que en ella se

presentan, con las actividades que se realicen en la clase y con las labores externas de los alumnos en la observación del proceso escolar. Debe evitarse el riesgo común de que el material de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por obligación y está sujeto a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al análisis, la discusión y la actividad práctica.

En caso de que algunos alumnos presenten dificultades de comprensión en ciertos temas, ya sea por olvido o porque hubo deficiencias en su formación previa, lo más práctico es que el estudiante se remita a la bibliografía adicional que podrá consultar en la biblioteca, de manera

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que sólo se atiendan en clase los casos de debilidades comunes en cuestiones centrales. Si se advierte que varios alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografía, se puede promover la formación de círculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la colaboración de los alumnos más adelantados.

5. Incluir en el programa de trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la

práctica las observaciones y la indagación en temas especialmente relevantes, que los programas, el libro para el maestro y los libros de texto proponen para los alumnos de la escuela secundaria. Ello permitirá que los futuros maestros experimenten situaciones que vivirán sus alumnos, revisen con detenimiento los materiales didácticos para su aprovechamiento eficaz y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedagógicas que enfrentarán en su vida profesional.

6. Promover sistemáticamente la observación y el acercamiento de los estudiantes normalistas con

los adolescentes de la escuela secundaria, a propósito del conocimiento de la naturaleza y el aprendizaje de la biología. Una oportunidad de hacerlo sistemáticamente la ofrece la asignatura de Observación del Proceso Escolar. Sin embargo, se deberá alentar a los estudiantes para que busquen y aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que tengan acceso o en su entorno familiar y de residencia. La familiarización con las formas de percepción y reflexión de los adolescentes, de sus reacciones ante estímulos cognitivos que poseen un propósito claro, permitirá que los estudiantes desarrollen su sensibilidad y su capacidad de empatía hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de dar sentido al mundo que les rodea.

7. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formación disciplinaria básica

de la biología. Es recomendable aprovechar las audiocintas, el material videograbado y los programas de informática educativa disponibles en la biblioteca de la escuela normal y en los Centros de Maestros. También es recomendable identificar las posibilidades de extensión académica con la exhibición de películas, visitas a zoológicos, jardines botánicos, museos, conferencias, reservas ecológicas y ferias científicas, entre otras opciones.

8. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo que realicen los alumnos, tanto individual

como en equipo. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo. En este último caso, deben observarse ciertas normas mínimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organización didáctica: la planeación clara del trabajo, la distribución equitativa de las tareas y el carácter realmente colectivo del análisis, la discusión, la elaboración del resultado final del trabajo y la evaluación. Estas normas son útiles porque evitarán una frecuente deformación del trabajo de equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno. Se sugiere establecer como criterio que los equipos se integren con cinco alumnos como máximo.

9. Propiciar la redacción de notas de lectura, registros de observación, así como el diseño y

elaboración de actividades y materiales didácticos para el desarrollo de los temas que integran los programas de biología en la escuela secundaria. En este sentido es conveniente que cada estudiante integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje, la que le será útil para el ordenamiento y la clasificación de su trabajo, para consultarla durante los siguientes semestres, en su futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento para la evaluación.

10. Fomentar el análisis de los resultados y la evaluación de las jornadas de Observación del proceso

escolar, con base en las actividades que al final de cada bloque se presentan.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Los criterios y procedimientos para evaluar habilidades, valores, actitudes y conocimientos que los estudiantes adquieren durante el estudio de los temas del curso, deben ser congruentes con los propósitos y las orientaciones didácticas que se han señalado.

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Es necesario tener en cuenta que la evaluación, entendida como proceso permanente, permite identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino que también aporta información que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza. Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir, es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios y procedimientos que se aplicarán para evaluar. De esta manera tendrán los elementos básicos para reconocer aquellos campos específicos en los que requieren fortalecer su formación profesional. Las características de este curso y el tipo de actividades que se realizan requieren de prácticas de evaluación diversas que den evidencias de las actitudes, las habilidades y los valores que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y colectivo, hacia los adolescentes y hacia la naturaleza, y de los conocimientos que se adquieren. Para evaluar, deben observarse y registrarse sistemáticamente las actitudes, las habilidades y los valores que manifieste cada alumno durante el curso, para hacer comparaciones a través del tiempo e identificar sus avances. También deben aprovecharse la participación de los alumnos en la clase, los textos escritos y las indagaciones que éstos realicen. En este caso, la evaluación no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso mismo de enseñar y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeño destinado específicamente a la evaluación, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de análisis, interpretación, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación y toma de decisiones, y proporcionar información sobre rasgos como los que se enuncian enseguida. • El interés que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento científico. • La comprensión de las intenciones educativas de la enseñanza de la biología en la escuela

secundaria, a partir del análisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de este nivel.

• La habilidad para vincular las elaboraciones teóricas con el análisis de las situaciones educativas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la biología.

• La capacidad para diseñar, mediante el conocimiento y uso eficaz de los libros de texto y otros recursos educativos y del medio, secuencias didácticas que estimulen en los adolescentes las habilidades y actitudes propias de la indagación y del pensamiento científicos.

Para lograr lo anterior se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluación de los libros para el maestro de Biología, Física y Química. Una combinación de éstas podrá ayudar a utilizar los instrumentos adecuados para cada situación que se necesite evaluar.

BLOQUE I ¿PARA QUÉ ENSEÑAR BIOLOGÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?

PROPÓSITOS: Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque, se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Reconozcan la importancia de enseñar y aprender biología en la escuela secundaria dados los

beneficios que brinda a la vida personal y social. 2. Identifiquen las habilidades básicas que se fomentan con el aprendizaje de la biología en la

escuela secundaria.

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TEMAS: 1. Beneficios que aporta el estudio de la biología en la escuela secundaria. Implicaciones

personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo. 2. Propósitos de la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Importancia de fomentar

valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en los estudiantes de la educación secundaria.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • AAAS (1997), “Introducción a la edición de la SEP”, en Ciencia: conocimiento para todos;

México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. XVII-XVIII. • Amato, Iván (1999), “¿Podremos eliminar la basura?”, en Time magazine, México, suplemento

del periódico Reforma, vol. 2, núm. 44, noviembre 4, p. 21. • Brownlee, Shannon (1999), “¿Cuándo descubriremos la cura del cáncer?”, en Time magazine,

México, suplemento del periódico Reforma, vol. 2, núm. 44, noviembre 4, p. 6. • Gutiérrez-Vázquez, Juan Manuel (1982), “Cuatro ideas sobre la enseñanza de la ciencia en la

educación básica”, Biología, vol. 12, núms. 1-4, México, pp. 37-40. • Leakey, Richard (1998), “Perspectiva personal”, en Richard Leakey y Roger Lewin, La sexta

extinción. El futuro de la vida y de la humanidad, Antonio-Prometeo Moya (trad.), 2a ed., Barcelona, Tusquets (Metatemas. Libros para pensar la ciencia), pp. 11-18.

• Mayr, Ernst (1998), “Prefacio”, en Así es la biología, Juan Manuel Ibeas (trad.), Madrid, Debate, pp. 9-14.

• Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-24.

• SEP (1998), “Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica”, texto basado en el capítulo “Habits of mind”, en AAAS (1993), Benchmarks for Science Literacy, Nueva York, Oxford University Press.

Videocintas • SEP (1993), “Entrevista con Antonio Lazcano”, México.

— (1993), “La enseñanza de la ciencia”, México. ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Beneficios que aporta el estudio de la biología en la escuela secundaria. Implicaciones personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo 1. Reflexionar de manera individual acerca de los cursos de biología tomados con anterioridad y

contestar en una tarjeta (para guardar y retomar en la actividad de cierre del curso) las siguientes preguntas:

• ¿Qué temas de biología me causaron más curiosidad y me generaron inquietudes para seguir

aprendiendo? ¿Por qué? • ¿Cuáles temas de biología me gustaron más?, ¿por qué? • ¿Cuáles no me gustaron? ¿Por qué? • ¿Qué condiciones personales, sociales y de la escuela influyeron en mi gusto o desinterés por

ciertos temas? • ¿Cuáles habilidades he desarrollado a partir del aprendizaje de la biología? • ¿Cuáles de mis hábitos personales y familiares se han mejorado con mis conocimientos de

biología? - Describir en un escrito los motivos personales que determinaron la elección de ser

docente de la asignatura de Biología, así como las expectativas que genera. - Organizar una discusión acerca de lo que se espera al ser docente de la asignatura.

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- Leer “Perspectiva personal”, de R. Leakey. - Identificar y señalar en la lectura los pasajes que remiten a los motivos de Leakey para

elegir su profesión. - Retomar los rasgos y aspectos fundamentales que más influyen en la elección profesional

y contrastarlos con los revelados en la actividad 1. - Elaborar una síntesis que destaque la importancia de tomar en cuenta las aptitudes,

actitudes, valores y gustos al momento de elegir una profesión. 2. Leer “Prefacio”, de E. Mayr; “¿Cuándo descubriremos la cura del cáncer?”, de S. Brownlee y

“¿Podremos eliminar la basura?”, de I. Amato. Identificar en los textos la relación ciencia y sociedad.

• Contestar de manera individual las siguientes preguntas:

- ¿Cuál es la importancia de la investigación en los diversos campos de la biología? - ¿Cuál es la importancia de incluir la biología como materia de estudio en la escuela?

• Organizar un debate en torno a las consecuencias que provocaría la ausencia de investigación en diversos campos como la microbiología, la genética y la ecología, entre otros.

• Identificar los puntos de coincidencia en el grupo. Encauzar las conclusiones hacia los beneficios de aprender biología en la escuela secundaria, mediante ejemplos o preguntas relacionadas con algunos de los siguientes temas: conocimiento de los seres vivos, sexualidad, alimentación, nuestra responsabilidad en el cuidado de la salud y el ambiente, entre otros.

Tema 2. Los propósitos de la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Importancia de fortalecer los valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en los estudiantes de la escuela secundaria 1. Analizar el video “La enseñanza de la ciencia en la escuela secundaria”; la “Introducción a la

edición de la SEP”, en Ciencia conocimiento para todos; “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual”, de J. Nieda y B. Macedo; “Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica” y “Cuatro ideas sobre la enseñanza de la ciencia en la educación básica”, de J. M. Gutiérrez-Vázquez.

• Identificar y registrar las ideas principales relativas a las habilidades que es deseable

fomentar en la educación básica. • Expresar la interpretación y opinión personal que se tiene con respecto a las siguientes

frases contenidas en las lecturas: - “... es importante que la mayor permanencia en el sistema educativo mexicano se

exprese en la adquisición y la consolidación de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo, lo cual requiere de una formación científica básica como uno de sus componentes...”

- “La adquisición de una metodología basada en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones...”

- “En ciencias debemos enseñar a los alumnos a reportar y registrar siempre los resultados obtenidos y no los que hubieran querido obtener o los que piensan que el maestro quiere que reporten”.

- “... [las habilidades, destrezas y capacidades] al irse desarrollando, sí van conformando en la persona una actitud más científica ante la vida, una aproximación más lógica, más objetiva y más inteligente ante los problemas de la naturaleza y de la vida personal y social”.

• Discutir, en equipos, las principales ideas de los textos analizados y seleccionar las habilidades que se consideren indispensables para desarrollar en un curso de biología en la escuela secundaria.

• Exponer en plenaria las conclusiones de cada equipo para la puesta en común.

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2. Identificar en los textos de la página 15 del libro para el maestro de Biología, y de la página 55 del plan y programas de estudio de educación secundaria, los propósitos de la asignatura. Analizar la entrevista de A. Lazcano. • Distribuir en equipos, las siguientes preguntas para su análisis:

- ¿Cuáles son los propósitos de los programas de la biología en la escuela secundaria? - ¿Cómo se relacionan los propósitos de la enseñanza de la biología con su importancia

social? - ¿Cuáles son las habilidades, valores y actitudes a promover? - ¿Qué semejanzas hay entre las habilidades que demanda la vida actual y las promovidas

en la escuela secundaria? • Exponer en grupo las respuestas de los equipos, resolver dudas y obtener conclusiones

mediante la construcción de un cuadro de concentración de información. • Como actividad de cierre del bloque elaborar individualmente un tríptico (a fin de integrarlo

como material de consulta en la carpeta) que incluya un ejemplo concreto de los aspectos básicos que es deseable promover en la asignatura de biología en la escuela secundaria en relación con: - Habilidades - Valores y actitudes - Conocimientos

BLOQUE II ¿QUÉ BIOLOGÍA ENSEÑAR Y POR QUÉ?

PROPÓSITOS: Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Comprendan la organización general de los contenidos de la biología en la educación secundaria. 2. Identifiquen la relación entre los programas de la asignatura de biología en la escuela secundaria

con los contenidos y habilidades promovidos en el área de Ciencias Naturales en la escuela primaria, así como con las otras asignaturas de la escuela secundaria.

TEMAS: 1. Organización y secuencia de los contenidos del programa de biología. Importancia científica y

pedagógica de los conceptos de amplio poder explicativo. 2. Continuidad de la enseñanza primaria con la secundaria y relación de la biología con otras

asignaturas de la escuela secundaria. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Durand, Leticia (1995), “La evolución” y “Ecología”, en La enseñanza de la Biología en la escuela

secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 122-130 y 131-139. • Guillén, Fedro (1995), “Problemas asociados a la enseñanza de la evolución en la escuela

secundaria: algunas sugerencias”, en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp.159-170.

• Lazcano, Antonio (1989), “Los chícharos del monje”, en Umbrales, Revista de la ENEP Iztacala, vol. II, núm. 6, pp. 54-59 y en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 275-282.

• Novak, Joseph (1978), “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza”, en Perfiles educativos, núm. 1, pp. 10-31 y en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 194-214.

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• Sánchez, Armando y Noemí García (1999), “El estudio de la sexualidad en la educación básica”, en Diálogos educativos, México (en prensa).

Videocinta • SEP (1996), “Cómo se enseña hoy Biología en la escuela secundaria”, videocinta de la serie

Cómo se enseña hoy, México. ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Organización y secuencia de los contenidos del programa de Biología. Importancia científica y pedagógica de los conceptos de amplio poder explicativo 1. Leer las páginas 55-58 de la “Organización general de los contenidos” en el Plan y programas de

estudio. Educación Básica. Secundaria y retomar los propósitos de la asignatura, en la página 15 del libro para el maestro de Biología.

• Analizar de manera individual el desglose general de los contenidos en algunos libros de

texto de primer y segundo grados de biología para educación secundaria. Tomar como base los propósitos de la asignatura y la descripción que se da en el plan y programas para identificar los tres conceptos de mayor jerarquía en cada una de las 10 unidades.

• Construir en equipo un diagrama con los 30 conceptos identificados y señalar las principales relaciones que se pueden establecer entre éstos.

• Exponer en clase los diagramas a fin de identificar coincidencias. • Seleccionar uno de los diagramas y enriquecerlo con las aportaciones del grupo.

2. Analizar la organización y secuencia de los contenidos de primer y segundo grados en el video

“Cómo se enseña hoy Biología en la escuela secundaria” (fragmento 4’-7’:25’’).

• En equipos, revisar el mapa conceptual de la página 20 de la guía de estudio de Biología para visualizar la organización general de los contenidos en secundaria.

• Identificar la relación entre los contenidos del primer curso con los del segundo. • Dibujar sobre el mismo mapa otras líneas y palabras conectoras entre los conceptos a fin de

reconocer las diversas rutas de aprendizaje que se pueden seguir. 3. Analizar la audiocinta “Biología, ciencia moderna”, de A. Barahona, asimismo los textos “La

evolución” y “Ecología”, de L. Durand, y “Los chícharos del monje”, de A. Lazcano, para contestar las siguientes preguntas:

• ¿Cómo nos ayuda el concepto de evolución a explicar los fenómenos biológicos que ocurren

en nuestro entorno? • ¿Qué aportaciones proporciona la genética para la comprensión del proceso evolutivo? • ¿Cómo apoya la ecología la comprensión de la evolución?

- Analizar la ficha 138. “El medio de circulación en los seres vivos” del libro para el maestro de Biología.

- En equipos identificar los tres conceptos básicos que permiten explicar el origen y función de los medios de circulación.

- Exponer en el grupo las ideas principales a fin de elaborar conclusiones. 4. Leer las páginas 194-209 de “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de

enseñanza”, de J. Novak y las páginas 159-162 de “Problemas asociados a la enseñanza de la evolución en la escuela secundaria: algunas sugerencias”, de F. Guillén.

• Identificar y señalar en los textos los pasajes que destacan el papel de los conceptos en la

enseñanza y el aprendizaje de la biología, así como los que fundamentan el por qué enseñar evolución en la escuela secundaria.

• Discutir en equipo el valor de los conceptos en la educación científica y la importancia de enseñar evolución en la educación secundaria.

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• Revisar el mapa conceptual de la lectura de F. Guillén a fin de identificar y clasificar los conceptos que pueden relacionarse con las unidades temáticas de los cursos de biología.

• Redactar un escrito breve titulado “Importancia pedagógica de los conceptos de evolución, genética y ecología”.

• Exponer los escritos en el grupo y orientar las conclusiones hacia las ventajas de incluir los conceptos de amplio poder explicativo desde el primer curso de biología en la escuela secundaria.

Tema 2. Continuidad de la enseñanza primaria con la secundaria y relación de la biología con otras asignaturas de la escuela secundaria 1. Leer el apartado de Ciencias Naturales en las páginas 71-75 del Plan y programas de estudio.

Educación Básica. Primaria y el de Biología en las páginas 55-58, en el Plan y programas de estudio. Educación Básica. Secundaria. Con base en las lecturas contestar las siguientes preguntas:

• ¿Qué relación hay entre las habilidades promovidas en los programas de Ciencias Naturales y

Biología? • ¿Qué se puede decir en cuanto a la complejidad y profundidad de los contenidos en los dos

niveles educativos? - En equipos, analizar la lección 7, “Selección natural y adaptación”, del libro de Ciencias

Naturales y Desarrollo Humano de sexto grado de primaria. Tomar en cuenta: - Las habilidades que se promueven y su relación con los propósitos de la asignatura. - La referencia a los conceptos de evolución, genética y ecología. - La complejidad y profundidad con la que se trata el tema. - Repetir la actividad anterior con el texto que se presenta en la página siguiente.

Darwin y la selección natural* Darwin propuso su teoría de la selección natural para explicar cómo pudo haberocurrido la evolución. El concepto de selección natural es muy sencillo y parte de los siguientes hechosque Darwin observó: Hecho 1. Los individuos de todas las especies pueden reproducirse y dejardescendencia; si estos nuevos individuos se volvieran a reproducir, el tamañode la población aumentaría en forma importante. Por ejemplo, si tomáramosuna pareja de ratones que produjera aproximadamente 40 ratoncitos al año, yéstos a su vez dejaran 40 hijos cada uno al año, y así sucesivamente, ¿encuánto tiempo crees que podría poblarse tu casa, tu colonia o la Ciudad deMéxico?, ¿qué crees que pasaría? Hecho 2. Excepto por fluctuaciones anuales ocasionales, las poblacionesnormalmente son estables, es decir, se mantienen. De estos hechos anterioresDarwin infirió: Inferencia 1. Ya que nacen más individuos de los que se pueden alimentardebido a la cantidad de recursos, esto significa que hay una lucha incesante porla existencia entre los individuos de una población, que da como resultado lasobrevivencia de sólo una parte de la progenie de cada generación. Aunado a los siguientes hechos: Hecho 3. No existen dos individuos iguales, al contrario, todas las poblacionesmuestran gran variabilidad. Estas diferencias podrían significar que susportadores estén mejor adaptados a las condiciones como el clima, la habilidadde encontrar comida o una hembra para aparearse, etcétera. Hecho 4. Mucha de esta variación observable en la naturaleza se presenta ensucesivas generaciones, es decir, ha sido heredada, por lo cual Darwin pudohacer las inferencias siguientes: Inferencia 2. La sobrevivencia en la lucha por la existencia depende de laconstitución de los individuos. La variación útil se conserva. Inferencia 3. A través de muchas generaciones este proceso de selecciónnatural producirá un cambio continuo en las poblaciones, en otras palabras,dará lugar a una evolución y a la producción de nuevas especies. * En Ana Barahona y Edna Suárez (1995), Biología 1, México, FCE, pp. 52-53.

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- Presentar al grupo los resultados de los análisis, compararlos a fin de obtener conclusiones orientadas a visualizar la continuidad entre los dos niveles educativos.

2. Analizar el texto “Estudio de la sexualidad en la escuela básica”, de Armando Sánchez y Noemí

García.

• Explorar cómo se sugiere desarrollar los contenidos relacionados con sexualidad en los libros de texto de Ciencias Naturales de primero a sexto grados, asimismo revisar en el libro para el maestro de Biología las fichas correspondientes al tema de sexualidad a fin de identificar la relación entre las habilidades, actitudes y valores involucrados en la temática de sexualidad en la escuela primaria y en el nivel de secundaria.

• Realizar una revisión general de los temarios en el plan y programas de estudios de educación secundaria para identificar los contenidos de las diversas asignaturas que pueden relacionarse con el tema de sexualidad.

• Comentar en equipos cómo cada asignatura puede contribuir al fortalecimiento de habilidades, valores y actitudes asociados al tema de la sexualidad.

• Elaborar conclusiones en plenaria orientadas a destacar la importancia de aprovechar las relaciones que hay entre las habilidades y los contenidos en la escuela primaria y la escuela secundaria, para el logro de los propósitos de la educación básica.

BLOQUE III ¿CÓMO ENSEÑAR LA BIOLOGÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA?

PROPÓSITOS: Con el estudio de los temas y las actividades que se realicen en este bloque, se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Identifiquen las características generales de la metodología propuesta en los programas de

estudios para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. 2. Reconozcan algunas consideraciones didácticas generales congruentes con el enfoque para la

enseñanza de la biología, la necesidad de planear y evaluar para favorecer el aprendizaje y algunos retos que implica la correcta aplicación del enfoque.

TEMAS: 1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. La

necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes aprenden. El carácter formativo: la biología como fuente de valores y actitudes.

2. Consideraciones didácticas generales para la enseñanza de la biología. La importancia de la

planeación y la evaluación. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Cubero, Rosario (1997), Cómo trabajar con las ideas de los alumnos, 4a ed., Sevilla, Díada

(Investigación y enseñanza, Serie práctica, 1). • García, J. Eduardo y Francisco F. García (1997), “¿Por qué investigar en el aula?”, en Aprender

investigando: una propuesta metodológica basada en la investigación, 4a ed., Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza, Serie práctica, 2) pp. 10-18.

• Medero, Verónica (1991), “Inquietudes respecto a la sexualidad de niños de 5° y 6° grados de primaria”, en Cero en Conducta, año 6, núm. 23-24, pp. 57-60 y en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 86-88.

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• Novak, Joseph (1978), “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza”, en Perfiles educativos, núm. 1, pp. 10-31 y en La enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, pp. 194-214.

Audiocinta • SEP (1995), “Cuidado ambiental”, en La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria,

Programa Nacional de Actualización Permanente, cinta 1, lado B, México. ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. La necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes aprenden. El carácter formativo: la biología como fuente de valores y actitudes 1. Analizar los siguientes párrafos seleccionados del enfoque propuesto para la enseñanza de la

biología en la escuela secundaria:

• “... estimular una aproximación más reflexiva del alumno, ofreciéndole la posibilidad de replantear sus conocimientos previos, adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella”.

• “... desarrollar en el estudiante la noción de la actividad científica como una herramienta para conocer la naturaleza, propiciando habilidades y capacidades para resolver problemas”.

• “Los beneficios de una educación científica no se limitan a la adquisición de conocimientos, ya que la ciencia es una actividad social que incorpora valores y actitudes”.

• “La intención educativa de los programas de biología parte de un propósito formativo, más que informativo. Es necesario trascender el recuento exhaustivo de contenidos y aproximarse a la posibilidad de comprender los procesos esenciales que rigen el conocimiento biológico”. - Redactar la interpretación personal de los fragmentos presentados. - Discutir en equipo las interpretaciones y plasmarlas en un ejemplo concreto y aplicable. - Exponer al grupo los distintos ejemplos desarrollados en los equipos y elaborar

conclusiones acerca de la importancia de interpretar correctamente el enfoque y plasmarlo en actividades o secuencias didácticas adecuadas y motivadoras.

- Identificar en equipos los principales aspectos del enfoque que se atienden en el desarrollo de algún tema en los libros de texto autorizados.

- Elaborar en grupo un cuadro comparativo, analizarlo e identificar las actividades que por su carácter fructífero e innovador convenga retomar y aprovechar en la futura práctica docente.

2. Leer el apartado “Actividades del profesor” en el libro para el maestro de Biología y el apartado

“Un ejemplo específico. Aplicación de la teoría”, en “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza” de J. Novak, considerar los siguientes aspectos:

• Recuperación de conocimientos y experiencias de quienes aprenden. • La planeación y la evaluación de la actividad propuesta por Novak. • Valores, actitudes y habilidades que se pueden promover mediante la actividad. • Los recursos y materiales de apoyo que se requieren. • Cómo puede relacionarse la actividad con el mejoramiento de nuestra relación con el

ambiente natural. - Reflexionar acerca de las secuencias de enseñanza que se encuentran en el recuadro de

la página 211 del artículo de Novak, y relacionarlas con los propósitos de la asignatura a fin de identificar cuál es la que se propone seguir en la práctica docente.

- En equipos, proponer un plan de clase para desarrollar la actividad sugerida por Novak y presentarlo al grupo.

- Comparar los planes de clase, enriquecerlos y obtener una propuesta grupal que considere los aspectos antes citados.

3. Analizar “¿Por qué investigar en el aula?” de J. Eduardo García y Francisco F. García.

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• Mediante lluvia de ideas contestar las siguientes preguntas: - ¿Cuál es la importancia de la resolución de problemas en el aprendizaje? - ¿Cuál es el papel de la curiosidad y la actitud exploradora ante el planteamiento de

situaciones problema? - ¿Qué función puede tener la investigación en la construcción del conocimiento escolar? - ¿Por qué es recomendable el trabajo en equipo?

• Elaborar conclusiones en el grupo. 4. Analizar Cómo trabajar con las ideas de los alumnos, de Rosario Cubero, “Inquietudes respecto a

la sexualidad de niños de 5o y 6o grados de primaria”, de Verónica Medero, “¿Qué piensan los niños sobre la contaminación del aire?”, de Ana Isabel León, y el audio “Cuidado ambiental”.

• Escribir un texto en el que se desarrollen los siguientes temas:

- “Recursos e instrumentos para recoger y aprovechar las ideas de mis alumnos”. - “Cómo promover habilidades, actitudes y valores de mis alumnos”. - “Mi labor como docente ante las explicaciones erróneas de mis alumnos y ante las

inquietudes o dudas difíciles de aclarar”. • Cerrar el tema con la exposición de algunos escritos.

Tema 2. Consideraciones didácticas generales para la enseñanza de la biología. La importancia de la planeación y la evaluación. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo 1. Analizar los apartados “Recomendaciones didácticas” y “Recomendaciones de evaluación” en el

libro para el maestro de Biología.

• Destacar las ideas principales de los textos y anotar las dudas que surjan. • Discutir en equipo la importancia de la planeación para mejorar la enseñanza y el

aprendizaje. • Identificar la relación entre la planeación y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje

con el enfoque de la biología en la escuela secundaria. Para resolver este punto es conveniente retomar los aspectos del enfoque de biología que se revisaron en el tema anterior.

• Orientar a los estudiantes hacia la comprensión de que la evaluación de quienes aprenden también puede servir para evaluar el desempeño del profesorado y viceversa. Resolver las dudas que hayan quedado pendientes.

2. En equipo elegir un tema del programa de biología y planear su exposición ante el grupo.

• Antes de exponer, responder de manera individual, las siguientes preguntas: - ¿Qué elementos se consideraron para la planeación? - ¿Incluyeron alguna evaluación? Si la respuesta es afirmativa ¿a quién o qué evaluarán?,

¿qué aspectos y cómo evaluarán? Si la respuesta es negativa, explicar por qué motivo excluyeron la evaluación.

• Hacer un recuento mental de los recursos humanos y los materiales que intervienen en la planeación, el desarrollo y la evaluación de su exposición.

• En grupo comentar algunas de las respuestas y escribir la conclusión general. • Organizar una mesa redonda, plantear impresiones acerca de los desafíos más comunes al

aplicar el enfoque y al evaluar durante la enseñanza y el aprendizaje de la biología en la escuela secundaria. Considerar también los retos que implica promover el cuidado de la salud y el mejoramiento de nuestra relación con el ambiente. Anotarlos en forma de lista y proponer opciones para atenderlos.

3. Analizar “El periódico en el salón de clases”, “Lectura y escritura del lenguaje sonoro”, “El video

en el aula”, “La recepción de la TV desde la familia y la escuela” en Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas.

• Contestar las siguientes preguntas:

- ¿Qué recomendaciones se hacen para poder utilizar los materiales y recursos en el aula? - ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de aprovecharlos en la práctica docente?

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• Elaborar una lista de criterios para la selección de recursos y materiales de apoyo para la práctica docente con base en las actividades anteriores.

ACTIVIDADES DE CIERRE DEL BLOQUE 1. En equipo elegir un tema de los programas de biología a fin de seleccionar los recursos y

materiales de apoyo para su desarrollo. Es conveniente tomar en cuenta actividades didácticas, pláticas con especialistas, prácticas de campo, visitas a museos y parques ecológicos, libros de texto, periódicos, revistas, videocintas, programas de televisión, programas radiofónicos, entre otros.

2. Planear una clase a partir de:

• El tema del programa, los recursos y los materiales de apoyo identificados en la actividad anterior.

• El enfoque de biología, en especial las orientaciones generales recomendadas para el tema elegido.

• La promoción de habilidades, actitudes y valores, en general las relaciones con el mejoramiento de la relación con el ambiente y el cuidado de la salud.

• La recuperación de conocimientos y experiencias. • El desarrollo del tema en los libros de texto aprobados, a fin de retomar, adaptar y

enriquecer las ideas y actividades sugeridas por los distintos autores. • La evaluación.

3. Elegir uno de los planes de clase elaborados para analizarlo, enriquecerlo y mejorarlo con las

aportaciones del grupo. Exponer la clase planeada y hacer las adecuaciones necesarias para cubrir los aspectos indicados en el punto anterior.

4. Retomar en cada equipo su plan de clase para mejorarlo. Comentar al grupo las dificultades y

proponer opciones para resolverlas. 5. Escribir un texto donde se explique la importancia del carácter formativo en biología, presentar

algunos en el grupo, incluir las aportaciones de todos y obtener conclusiones.

ACTIVIDADES DE CIERRE DEL CURSO 1. Identificar cuáles aspectos de la metodología de la biología en la escuela secundaria se

practicaron en el presente curso y cómo se aplicaron. 2. Contestar de nuevo las preguntas de la actividad 1 del bloque I, tema I. Retomar las tarjetas

elaboradas al inicio para comparar las respuestas y explicar por escrito las ideas que se enriquecieron.

3. Reflexionar acerca de las habilidades, las actitudes y los valores fortalecidos o desarrollados a

partir del aprendizaje de la asignatura: “Introducción a la enseñanza de la Biología”. Anotarlos y contrastarlos con “Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso” en Plan de estudios 1999. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria. Identificar las competencias que consideren han reforzado o desarrollado y explicar por qué.

4. Proponer opciones para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el grupo. Materiales de trabajo • SEP (1993), Plan y programas. Educación Básica. Primaria, México. • (1993), Plan y programas. Educación Básica. Secundaria, México. • (1994), Libro para el maestro. Biología. Educación Secundaria, México. • (1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Guía de estudio. México. • (1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria. Lecturas. México. • (1995), Cuidado ambiental, audiocinta, México.

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• (1998), El video en el aula: acervo y usos didácticos de la videoteca escolar. Educación secundaria, México.

• (1998), Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas, México. • (1999), Plan de estudios 1999. Documentos básicos. Licenciatura en Educación Secundaria.

Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México.

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MATERIAL

DE

APOYO

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INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN DE LA SEP

Lo que depara el futuro para los individuos, la nación y el mundo depende mucho de la sabiduría y conciencia con las que se usen la tecnología y la ciencia. Este es uno de los postulados de Ciencia: conocimiento para todos, título que la Secretaría de Educación Pública ofrece a los maestros de educación básica y normal, así como a los futuros maestros. Este libro fue escrito originalmente como parte de un proyecto de educación para los estudiantes de los Estados Unidos de América. Sin embargo, muchos de sus planteamientos y propósito coinciden con los expresados para la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas en los planes y programas de educación básica y normal de México. Este libro presenta el Proyecto 2061, cuyo nombre hace referencia al año de la próxima aparición del cometa Halley ante los ojos de la humanidad, como una pretensión de lograr para esa fecha una formación científica básica para todos los ciudadanos de los Estados Unidos de América que hayan cursado estudios hasta el nivel medio superior. Dado que en aquel país no existe un currículum nacional, la propuesta de este libro corresponde a una serie de recomendaciones como “un núcleo mínimo de conocimientos y destrezas básicas” que, según Ciencia: conocimiento para todos, deben plantearse como una base común de formación para todos los ciudadanos. El proyecto parte del reconocimiento de una falta de formación científica en la Unión Americana, en especial de las mujeres y de las minorías étnicas y lingüísticas. Asimismo, este libro establece las ciencias, las matemáticas y la tecnología son empresas humanas interdependientes, con potencialidades y limitaciones; que comprende los conceptos y principios científicos clave; que está familiarizada con el mundo natural y reconoce su diversidad y su unidad a la vez; y que emplea el conocimiento de ciencia y los modos científicos de pensar para fines individuales y sociales”. En este libro se plantea una concepción integral de la actividad científica, al revisar el entorno físico, el ambiente vivo, el organismo humano –con énfasis en la salud física y

mental para obtener bienestar personal-, la sociedad humana, el mundo diseñado y el matemático, además de considerar la perspectiva histórica en el desarrollo del conocimiento científico. También, introduce elementos sobre el aprendizaje y la enseñanza “efectivos”, así como temas comunes a la ciencia, las matemáticas y la tecnología; sistemas, modelos, escala, constancia y cambio. La pretensión es forma ciudadanos más competentes para enfrentar los retos de un mundo cada vez más interconectado, con problemas que atañen a toda la humanidad, y con la necesidad de una mayor participación ciudadana para determinar los rumbos de las naciones. La ciencia, dicen los autores, “pueden dar a la humanidad los conocimientos de ambiente biofísico y del comportamiento social que se necesitan para llegar a soluciones eficaces de sus problemas globales y locales”. Entender los fenómenos naturales del entorno, los principios elementales de los mecanismos de los aparatos e instrumentos comunes en una sociedad cada vez más tecnificada; el funcionamiento y forma de cuidar el cuerpo humano y el ambiente; la naturaleza del pensamiento matemático, es parte de esta formación científica, necesaria para que el futuro ciudadano tenga más elementos para analizar opciones y tomar decisiones tanto personales como sociales. De hecho, para conocer y explicar la realidad se necesita entender cómo opera la ciencia, lo cual implica una transformación del pensamiento común; es decir, una aproximación a la realidad por medio de la actividad científica, actividad que resulta muy distinta de la que la generalidad de ciudadanos contemporáneos practica. Lo anterior se puede vincular con algunas de los aspectos de la actividad científica que se propician en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica en México como son: · Aprender a observar en lugar de

“solamente ver”; · Recopilar información de manera

sistemática; · Aventurara respuestas y confrontarlas; · Diseñar y realizar experimentos; · Mantener una mente abierta y crítica ante

cualquier evidencia; · Desarrollar un lenguaje científico.

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Con el desarrollo de estos aspectos por medio de la lectura científica apropiada a cada etapa del alumno, la búsqueda y sistematización, la realización de actividades con propósitos educativos claros y la vinculación de la ciencia con la tecnología y la sociedad, se pretende que el alumno de educación básica comprenda la especificidad de la actividad científica en un contexto social. Lo anterior, junto con la resolución de problemas como eje central de la enseñanza de las matemáticas, contribuirá a que los futuros ciudadanos comprendan las ciencias, las matemáticas y la tecnología para, como se señala en el libro Ciencia; conocimiento para todos, aspirar al mejoramiento de las condiciones de vida a partir del potencial de la ciencia y la tecnología. Formar al futuro ciudadano con un pensamiento científico le proporcionará las herramientas para ser más crítico ante diferentes situaciones, así como para enfrentar problemas de diferente índole, y con ello tomar decisiones con más información y sólidos elementos. En este sentido, el texto señala la importancias de los “hábitos mentales científicos” para que el ciudadano adquiera sensibilidad y criterio para discernir. Lo anterior está relacionado, por un lado, con los beneficios, costos y riesgos del uso de la tecnología, por lo que hay destrezas, como los “hábitos mentales científicos”. Como se señala en el plan y programas de estudio de educación secundaria en nuestro país, es importantes que la mayor permanencia en el sistema educativo se exprese en la adquisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y los valores que so necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo, lo cual requiere de una formación científica básica como uno de sus componentes. Los contenidos básicos propuestos en México son medio fundamentales para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral... en tal sentido, el término “básico” no alude aun conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberse de diverso orden y complejidad creciente. El libro hace reflexionar sobre la contribución de los programas de educación básica para lograr ese aprendizaje permanente y la

relación de los conocimientos, las capacidades y los valores con los llamados “hábitos mentales científicos”. Como señalan los autores, los contenidos seleccionados buscan ser una “base duradera sobre la cual erigir más conocimientos durante el resto de la vida”. Otro punto digno de análisis y comparación con el currículum de México en ciencias y matemáticas, es que el libro Ciencia; conocimiento para todos refiere la necesidad de que las escuelas “se concentren en lo esencial para la formación científica y para enseñar mejor”. Si se trata de que los alumnos entiendan los procesos, razonen críticamente, trabajen en equipo, argumenten y decidan, debe enseñarse menos pero mejor. Finalmente, es fundamental señalar el consenso con respecto a la necesidad de que los profesores de educación básica y, por lo tanto, los formadores de maestros, adquieran una mejor preparación en ciencias, matemáticas y tecnología. En este sentido, Ciencia: conocimiento para todos, permite, en primera instancia, discutir el porque de dicha importancia y, en segunda, hacer un análisis comparativo con las propuestas de los enfoques y contenidos de los programas de la educación básica y normal en México.

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¿PODREMOS ELIMINAR LA BASURA?

Iván Amato El proverbio inglés que dice “quien guarda siempre tiene” no ha impresionado mucho a los 276 millones de norteamericanos. En 1997 se deshicieron de unos 195 millones de kilos de desperdicios. Cada hombre, mujer y niño echó a la basura un promedio de 730 kilos de cáscaras de plátano, cajas de cereales, botellas de cerveza, latas de coca-cola, ejemplares de la revista Time, baterías de autos, pañales desechables, hojas secas, zapatos viejos y mucho más. El equivalente de ese peso en agua llenaría 68 mil piscinas olímpicas. Y estas cifras son sólo de lo que se conoce como basura municipal sólida. Además de eso, cada año las empresas norteamericanas inundan los cielos, mares y tierras con más de 1 100 millones de kilos de materiales mucho más nocivos: compuestos de plomo, cromo, amoniaco y solventes orgánicos. Así que a la cifra anterior podemos añadir 400 piscinas olímpicas de desperdicios tóxicos. Lo peor de todo es que la mayoría de los 6,000 millones de personas del planeta está siguiendo los pasos de los Estados Unidos y los otros países del mundo desarrollado. “Si no nos controlamos, la naturaleza lo hará”, advierte Gary Liss, de Loomis, California, un experto en programas de reciclaje y sistemas para el procesamiento de desperdicios sólidos. Liss se dedica a asesorar clientes que intentan reducir sus desperdicios en los basureros, y opina que la basura –hasta el último kilo- debe convertirse en un mal del pasado. En Kalundborg, Dinamarca, hay motivos para un futuro alentador: un parque ecoindustrial, que demuestra las grandes ventajas de reciclar y compartir los recursos a gran escala. Una compañía eléctrica, una empresa farmacéutica, un productor de planchas laminadas y una refinería de petróleo comparten en este parque la producción y el uso de vapor, gas y agua refrigerante. El excedente de calor se utiliza para calentar los hogares e invernaderos agrícolas cercanos. Los desperdicios de una empresa son recursos para otra. La empresa eléctrica vende el dióxido de azufre que saca de sus chimeneas a la compañía de planchas laminadas, que la utiliza como materia prima. Hoy en DIA se están desarrollando es todo el mundo una docena de parques como éste.

La biotecnología nos brinda herramientas adicionales para que podamos hacer de la basura un aliado. Actualmente contamos con microbios que pueden ser mezclados con sustancias tóxicas presentes en el lodo o los suelos contaminados para convertirlas en residuos inofensivos. Es posible que dentro de poco tiempo, utilicemos la ingeniería genética para crear lo que Reid Lifset, editor del Journal of Industrial Ecology (Revista de Ecología Industrial), denomina flujo elegante de desechos. Tomemos como ejemplo los tallos de compañías químicas con Monsanto y Heartland Fiber están intentando desarrollar plantas como un contenido de fibra que seria atractivo para empresas papeleras. Con tal de que la manipulación genética no se convierta en una menaza ecológica, estas prácticas bien podrían transformar un enorme volumen de basura agrícola en materia prima para la industria. El reciclaje ha generado todo un batallón de alquimistas modernos. Hay quienes crean chaquetas usando botellas plásticas desechadas, billeteras de neumáticos gastados y cinturones de tapas de cerveza. Aunque hace poco que Estado Unidos ha empezado a tomar el reciclaje en serio, 25% de los 195 000 millones de kilos de basura municipal se recoge, al menos provisionalmente, para algún tipo de reutilización. Pero una pila de basura no puede ser sometida continuamente al reciclaje. Hay que reducir la cantidad de material que se utiliza para fabricar los productos desde el principio. Ahí entramos en el terreno de la nanotecnología, donde se combina casi todo tipo de disciplinas científicas y de ingeniería para crear productos a partir de cero, molécula por molécula. Lifset dice: “Muchos bienes de consumo y equipos industriales podrán ser más pequeños con la nanotecnología. Si añadimos una recuperación del volumen de basura”. Pero todo esto no empieza y temían con la tecnología. Es también necesario un cambio de actitudes y estilos de vida. Quizás con la era digital empezaremos a dar menos importancia a los objetos materiales –como los tres autos estacionados en el garage de la casa- y valorar más las cosas que no consumen recursos –como trabajar sin moverse de casa gracias al internet. Tal vez, los hombres y mujeres del tercer milenio recordarán los viejos hábitos productores de basura como un error propio de la juventud de nuestra especie.

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¿CUÁNDO DESCUBRIREMOS LA CURA DEL CÁNCER?

Shannon Brownlee

El cáncer no tendrá cura en un futuro cercano, ni tampoco durante la próxima década. De hecho, es posible que nunca se encuentre un solo medicamento capaz de curar a todos los que padecen esta enfermedad, ya que cada tipo de cáncer –del cerebro, de pecho, o de colon es diferente. Y ahora les presentamos las buenas noticias. Durante la próxima década los médicos contarán con herramientas capaces de detectar diferentes tipos de cáncer en las primeras fases de desarrollo –en algunos casos, cuando tan sólo ha afectado a u determinado grupo de células- de extirparlos antes que se propaguen. Poco más se puede decir sin riesgo de equivocarnos, aunque hay motivos suficientes para creer que en los próximos 25 años surgirán nuevos medicamentos con los que se podrá tratar mejor la mayoría de –o tal vez todos- los cánceres existentes, e incluso curar algunos. “estamos viendo un cambio radical y profundo en el desarrollo de los tratamientos para el cáncer”, dice Richard Klausner, director del Instituto Nacional del Cáncer de Estados Unidos. Esta revolución se ha manifestado principalmente por el gran número de medicamentos que la industria farmacéutica está desarrollando y comercializando. Este auge se debe a uno de los descubrimientos más grandes de la ciencia en este siglo: que el cáncer no lo produce la depresión, ni los miasmas, ni la represión sexual, como se creyó en diferentes momentos. Los culpables, en cambio parecen ser las diferencias genéticas. Los tumores se originan a partir de una única célula rebelde que ha tenido la mala suerte de sufrir al menos dos mutaciones genéticas, que provocan la multiplicación descontrolada de la célula, lo que hace que escape del control que los genes normalmente ejercen sobre el crecimiento de nuevos tejidos. En poco más de una década, este descubrimiento ha producido cambios sustanciales en nuestra percepción del cáncer: de considerarse una enfermedad totalmente misteriosa ha pasado a ser un trastorno cuya maquinaria molecular podemos empezar a entender. Pero, además, los biólogos han llegado a la segunda gran revelación: que los

tumores evolucionan de forma darwiniana a medida que cada generación de células cancerosas va acumulando mutaciones genéticas. “(la teoría de) la supervivencia del más apto también se puede aplicar a las células cancerosas”, señala Richard Schilsky, Vicedecano para la Investigación Médica de la Universidad de Chicago.”Ya no consideramos al cáncer como una enfermedad sino como un proceso genético”. Esta nueva perspectiva ha generado innovaciones que controlarán el proceso de la enfermedad y reducirán el número de víctimas. Vamos a presenciar un verdadero cambio en el diagnóstico, tratamiento y prevención del cáncer”, declara Susan Love, cirujana de California, autora de Dr. Suso, Love’s Breasz Book (El libro sobre el cáncer de pecho de la doctora Susan Love). De hecho, si las pruebas clínicas tienen éxito. Las mujeres con alto riesgo de padecer un cáncer de pecho pronto podrán someterse a un estudio con un dispositivo capaz de analizar una muestra de células mamarias extraídas del pezón. Si alguna de ellas presenta síntomas de mutaciones tempranas que dan origen al cáncer, los médicos recomendarán el tamoxifeno, un medicamento que parece, reducir el riesgo de cáncer de pecho eliminando las células precancerosas. Dentro de cinco años, también será posible el diagnóstico precoz de otros tipos de cáncer. Con un simple análisis de las heces podrán detectarse células del colon susceptibles de convertirse en tumores. Será posible evitar su avance con fármacos como los nuevos inhibidores cox-2, una especie de analgésicos más avanzados. Hacia fines de la próxima década, un simple análisis de sangre servirá para alertar a los médicos sobre un gran número de precursores del cáncer. Otra importante novedad son los llamados factores anzicngiogénicos, compuestos relativamente no tóxicos que inhiben el crecimiento de nuevos vasos capilares. Este nuevo tipo de fármacos se basa en el principio de que los tumores no pueden crecer más allá de unos cientos de miles de células —el tamaño de un grano de pimienta— a menos que dispongan de un sistema propio de irrigación sanguínea. Investigadores y pacientes por igual —sin olvidar a los accionistas de media docena de compañías biotecnológicas— aguardan ansiosos los resultados de las pruebas clínicas de factores antiangiogénicos. Estos, junto con la quimioterapia podrían eliminar los grandes tumores y evitar además que los tumores

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existentes crezcan lo suficiente para causar más daño al organismo. Tras las predicciones más futuristas existe una noción aceptada por la mayoría de los investigadores, pero que muchos pacientes se resisten a aceptar: que ciertos tumores pueden requerir tratamiento de por vida.”Yo creo que el objetivo no es curar el cáncer”.señala Ellen Stovall, directora ejecutiva de la Coalición Nacional de Supervivencia al Cáncer.” sino ayudar a la gente a vivir lo mejor que pueda y durante el mayor tiempo posible”.

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CUATRO IDEAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Juan Manuel Gutiérrez-Vázquez

La ciencia como conocimiento De las cuatro ideas sobre la ciencia que van a ser aquí consideradas, ésta es, por lo general, la única que la escuela toma en cuenta, cualquiera que sea el nivel educativo que imparta. Por desgracia, sigue imperando un manejo indiscriminado, no diferenciado, no selectivo, enciclopédico y sacralizado de los conocimientos científicos. Se le da a la ciencia un tono descriptivo y asentado en conocimientos tradicionales hace mucho tiempo superados. No se distingue lo fundamental de lo accesorio (excepto para. escrupulosamente, enseñar lo accesorio y no enseñar lo fundamental). Se presenta la ciencia con un desarrollo lineal que le es ajeno, como una sucesión en que un conocimiento sigue a otro y un tema sigue a otro tema, y a otro, y a otro, sin ninguna organización. Por si algo le hiciera falta a panorama tan desolador, los conocimientos se presentan como verdades establecidas, incontrovertibles, dadas de una vez por todas, que el libro de texto supuestamente contiene, el maestro supuestamente sabe y al alumno no le queda más que escuchar y memorizar. La enseñanza de la ciencia en nuestras escuelas tendría que tomar en cuenta, por lo que toca a los conocimientos, cuando menos los siguientes cuatro puntos básicos: · El conocimiento de la realidad es un

proceso, no un estado. Con esto queremos decir que el conocimiento nos permite acercarnos cada vez más a la realidad, nos permite comprenderla y conceptualizarla mejor. Como todo proceso, el conocimiento es algo dinámico, cambiante, que se va haciendo, que se va construyendo.

· Las llamadas verdades científicas son certezas prevalentes en un momento dado. Las aceptamos como bases para fundamentar nuevo conocimiento mientras nuevas evidencias sigan siendo consistentes con su certidumbre. Si se acumula suficiente evidencia en contra, tales certezas son sustituidas por otras, que serán prevalentes mientras nuevas evidencias así nos lo permitan. Los conocimientos tienen diferentes

jerarquías. Por una parte tenemos hechos, conceptos, ideas generales, teorías y leyes y dentro de cada categoría también es posible jerarquizar: los conceptos de energía, sistema, gene, molécula, son más importantes en un curso general que los conceptos de escama, cóclea, quark o lantánido. Por otra parte, haremos tantas jerarquizaciones como temas, intereses u objetos de estudio tengamos: el concepto de difusión no es muy importante para comprender cómo se forma una roca extrusiva, pero resulta básico si queremos entender el proceso respiratorio. En todo caso, lo que se quiere decir es que debe tenderse a considerar hechos, conceptos, ideas generales, teorías y leyes fundamentales, que debe distinguirse entre unos y otros, y que siempre se discriminará lo básico de lo accesorio.

Los conocimientos que se impartan deberán tener un papel definido dentro de grandes construcciones conceptuales que se correspondan con los principales componentes de la naturaleza. Ningún conocimiento deberá quedar suelto, inerte o validado por si mismo; todos deberán ocupar su lugar y desempeñar su papel en la formación y comprensión de los esquemas conceptuales mencionados, mismos que se corresponderán con las grandes estructuras del universo. Por ejemplo, en lugar de hacerse un estudio descriptivo en que se vayan enumerando, uno tras otro, componentes y características de las diversas regiones biogeográficas de nuestro país, resulta de mucha mayor utilidad (y más fácil de comprender y de aprender) estudiar la estructura general de los ecosistemas y la función que cumplen sus componentes, para pasar después a ver cómo opera todo esto en el desierto, en la selva (zona cálido-húmeda).en el bosque (zona templada), etcétera. De esta manera quedará claro el papel del conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales. La ciencia como quehacer Por lo general, esta concepción no es considerada por la escuela. Por una parte, el maestro se concreta a dar el conocimiento sin ninguna elaboración en la que los alumnos participen; por la otra, el alumno se concreta a escuchar y escribir, y casi nunca se le provee de la oportunidad de hacer cosas. La ciencia no es sólo conocimiento, también es elaboración del conocimiento, su comprobación, su validación, la puesta en duda del mismo, su sustitución por

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conocimiento nuevo que se corresponde mejor con la realidad. Esto es, que la ciencia es también investigación, búsqueda, quehacer, método. Lo hemos dicho muchas veces y lo repetimos ahora ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de buscar y encontrar lo que todavía no sabemos. Y el reflejo educativo de todo esto es fundamental: el conocimiento nos permite comprender los fenómenos naturales, en tanto que el método, el conjunto de habilidades, capacidades y destrezas que lo componen, nos permite estudiar los fenómenos por nosotros mismos, nos permite aprender de la realidad y no solamente de los libros. Esto resulta de gran importancia no solamente para hacer ciencia, sino para vivir nuestra vida de todos los días. Si educamos tomando en cuenta esta concepción como básica, nuestros alumnos no solamente adquirirán conocimientos y los organizarán para construir los grandes esquemas conceptuales a que hice referencia, sino que desarrollarán su capacidad para identificar y definir problemas; aprenderán a observar objetiva y analíticamente, y a hacer registros fieles y comprensibles de todo ello; desarrollarán su capacidad reflexiva y habilidades que les permitirán plantear proposiciones, suposiciones y predicciones lógicas e inteligentes y establecer relaciones entre hechos o entre ideas aparentemente no relacionados; se harán diestros en la consulta, esto es, en la búsqueda y el hallazgo de la información necesaria en donde esta se encuentre; acrecentarán su capacidad y sus habilidades para diseñar situaciones experimentales, observacionales o documentales que pongan a prueba sus ideas, sus proposiciones, sus predicciones, o las confronten con las de otros; serán cada vez más capaces de distinguir una cosa de otra, un fenómeno de otro, un objeto de estudio de otro, por sus propiedades y características más y más finas cada vez y por tanto más difíciles de percibir; serán también cada vez más capaces de discriminar o distinguir situaciones en las que las evidencias apoyan o sostienen una idea de aquéllas en que las pruebas están hablando en contra de esa idea; serán cada vez más hábiles e incisivos en la discusión de resultados e ideas, con interlocutores o sin ellos, así como en la conducción de las discusiones de manera tal que se arribe a interpretaciones generales y a conclusiones; serán capaces de comunicarse en forma cada vez más correcta, esmerada, concisa y elegante y de compartir así sus experiencias con sus compañeros y semejantes.

Se ha dicho a veces que con todo esto pretendemos enseñar el método científico como tal desde la escuela primaria. No es así. No es la educación básica el nivel adecuado para ello, no se ofrece el tiempo ni los medios necesarios para hacerlo, no somos nosotros sus maestros as instancias más adecuadas para enseñarlo, ni a nuestros alumnos les resulta relevante (ni posible) dominarlo. Lo que ocurre es que el conjunto de habilidades, destrezas y capacidades referidas en el párrafo anterior, al irse desarrollando, si van conformando en la persona una actitud más científica ante la vida, una aproximación más lógica, más objetiva y más inteligente ante los problemas de la naturaleza y de la vida personal y social, Por eso resultan de tan gran valor, independientemente de si vamos a seguir una carrera científica o no, de si vamos o no a seguir carrera alguna, independientemente del papel social de la persona de que se trate. La ciencia y los grandes problemas sociales A menudo el ciudadano medio considera a la ciencia como un lujo, tomo un adorno, corno algo muy costoso, complicado y que por lo tanto viste mucho, pero que como individuo no le es dado abordar y la comunidad a que pertenece, como subdesarrollada que es, no puede proporcionarse a si misma, no puede darse ese lujo. Y cómo no va a ser así, si los únicos contactos más o menos sistemáticos que este ciudadano medio ha tenido con la ciencia han ocurrido, por una parte, durante su educación primaria o secundaria, en la que la escuela se las ha arreglado para presentar a la ciencia como algo extraño o ajeno, privada de toda relación con los problemas de fa comunidad; por la otra, a través de los medios de información social (televisión, radio, cine periódicos, revistas),en los que por lo general la ciencia se presenta como actividad compleja que sólo unos cuantos particularmente dotados (y por lo demás pertenecientes a comunidades muy desarrolladas, es decir, a otros países) están abocados a realizar. Ambas instancias resultan enajenantes y mutiladoras en extremo. Por eso es de gran importancia rescatar para la ciencia su relación con los grandes problemas de la sociedad y. en particular, de nuestra sociedad, lo que hará ver, por lo demás, que no cualquier ciencia es relevante para nosotros y que mucha de la ciencia que necesitamos habremos de producirla nosotros mismos y países como el nuestro. Así pues. problemas tales como salud

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y enfermedad; nutrición y mala nutrición; población, responsabilidad reproductiva y educación sexual; el desarrollo físico, intelectual y afectivo del ser humano; uso y mal uso del agua, del suelo y de otros recursos naturales renovables y no renovables: mejoramiento y deterioro ambiental; energéticos y energía, procedimientos para convertir una forma de energía en otra: la comunicación y el transporte, medios, maneras y métodos; relaciones entre ciencia y tecnología; y muchos otros, no pueden seguir estando ausentes o tratados fragmentariamente en nuestros programas de ciencia en la educación básica. Por el contrario, deberían ser estos justamente algunos de los tópicos centrales alrededor de los que habría que ir armando el resto de los contenidos de la educación en ciencia. La ciencia y la vida diaria Sería interesante hacer un estudio comparativo de los hábitos alimentarios, los hábitos higiénicos, la manera de administrare’ presupuesto personal y familiar, la actitud que se tenga con respecto a los problemas del deterioro ambiental y la calidad de la vida, y las supersticiones, que formen parte regular de la cultura en tres grupos de ciudadanos: Aquellos que no pudieron terminar su educación primaria (por la razón que sea), aquellos que si la terminaron, y aquellos que terminaron su educación secundaria. Mi hipótesis es que no se van a encontrar diferencias significativas. Parece increíble que nueve hijos de escolaridad no hayan sido suficientes para que una persona haya aprendido a comer racionalmente, para que evite de manera sistemática los accidentes y el contagio para él y los suyos, para que distribuya lógicamente sus ingresos. Para que no deteriore el ambiente cuando menos con basura y ruido y para que deje de consultar horóscopos. Pero, una vez más, ¿cómo no va a ser así, si la ciencia que la escuela ha pretendido enseñarle le es ajena, no tiene nada que ver con sus necesidades, con sus carencias, con los problemas que la vida de todos los días le plantea a cada momento? Es cierto que resulta de gran importancia no hacer a la enseñanza de la ciencia exclusivamente tributaria de los problemas de la vida común. Todos hemos podido ver crecer intelectualmente, avanzar a ojos vistas en su desarrollo cognoscitivo, a niños entregados con vivo interés a medir la humedad del aire, a estudiar los efectos de la luz en las plantas,

a observar y registrar el movimiento de los protozoarios, a construir modelos de la formación de fósiles animales y vegetales; y esto ocurre en barriadas clasemedieras, en suburbios de paracaidistas y en escuelitas rurales mal provistas y semiabandonadas. Pero no por ello nuestra enseñanza debe ignorar que la gente tiene necesidades más allá de sus puras inquietudes intelectuales. ¿Cómo preparar una comida balanceada y económica para el desayuno, la comida y la cena? ¿Cómo cambia esto para un niño y para un adulto? ¿Cómo se modifica en el caso de una madre embarazada o lactante? ¿Cuáles son las enfermedades y los accidentes más frecuentes en mi comunidad? ¿Cómo lo averiguo y, lo que es más importante, cómo los evito? ¿Qué vacunas me aplicaron ya, cuáles me hacen falta? ¿Cuáles deben aplicarle a mi hermanito y cuándo? ¿Cómo distribuir mejor mí tiempo? ¿Cómo debo estudiar? ¿Cuáles son los mejores procedimientos para aprender de un libro? ¿Cómo le hago para aprender de lo que me sucede, de la realidad en que vivo? ¿Cómo debo distribuir mis ingresos? ¿Qué compraré en el mercado y en la tienda? ¿Cómo debo leer un anuncio para no dejarme engañar? ¿Cómo hacer para que el medio en que vivo sea más sano? ¿Qué materiales usar para mi vivienda y por qué? ¿En dónde debe ir la cocina? ¿En dónde debe ir el baño? ¿Cómo compongo la plancha? ¿Cómo funciona? ¿Cómo funciona a electricidad en mi casa? ¿Qué diferencia hay entre el agua del tinaco y la que viene de la calle? ¿Cómo se hace una fosa séptica? ¿Cómo puedo cuidar el medio ambiente? ¿Cómo ahorrar los energéticos que uso? ¿Es bueno hacer ejercicio? ¿Qué tanto? ¿Cuáles ejercicios? ¿En dónde los puedo hacer? ¿Qué son las supersticiones? ¿Cómo distinguir una superstición de lo que no lo es? ¿Qué es eso del desarrollo psicosexual? ¿Cómo puedo manejar mi sexualidad respetuosa, responsable, sanamente? Yo no quiero embarazarme. ¿Cómo le hago? Estoy embarazada, ¿qué hago? Tengo una enfermedad venérea, ¿cómo me la curo? No quiero contagiar a mí compañera. ¿Qué hago? Yo no quiero joder a mis escuincles como mis padres me jodieron a mi, ¿qué puedo hacer? Éstas y muchas otras preguntas, cuando el maestro desarrolla una buena relación de confianza y afecto mutuo, son planteadas por los alumnos, individual o colectivamente. Sin embargo, la mayoría de las veces, éstas y muchas otras preguntas revolotean dentro de la cabeza de nuestros alumnos, quienes no

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encuentran, en nueve años de escuela, la oportunidad de plantearlas. La ciencia y su enseñanza deben siempre estar al servicio del hombre, en general. Pero también en particular; nuestro quehacer de profesores de ciencia deberá ir sistemáticamente en ayuda de hombres y mujeres concretos, de carne y hueso: nuestros alumnos de aquí y de ahora, en su vida de todos los días, en sus problemas, en sus conflictos, en sus carencias, y también en sus afanes y sus ilusiones.

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RUMBO AL CONSERVACIONISMO: UNA PERSPECTIVA PERSONAL

Richard Leakey

Fui el más sorprendido cuando una tarde de abril de 1989 irrumpió un colega en mi despacho del museo de Nairobi y exclamó emocionado: Enhorabuena”. “¿Por qué?”, le pregunté con desconcierto. Mi compañero me contó que acababa de oír por la radio que me había nombrado director del Departamento de Planificación y Conservación de la Fauna. El nombramiento venía del mismo presidente, Daniel Arap Moi, y se anunció por la radio.”Pues es la primera noticia que tengo”, dije. Me fui del museo sin terminar el trabajo del día, y volví a casa. A la mañana siguiente hablé por teléfono con el presidente y me sugirió que nos viéramos para hablar sobre lo que podía hacer yo para impulsar una transformación en la gestión de la fauna de nuestro país sin olvidar la adopción de medidas para impedir que los elefantes acabaran extinguiéndose por culpa de los cazadores furtivos. Así comenzó uno de los periodos más estimulantes de mi vida. Tuve que dejar el cargo de director de los Museos Nacionales de Kenia, que había ocupado durante dos décadas, y arrinconar mi profundo amor por la paleoantropología, la búsqueda de los orígenes humanos, que había practicado durante todo ese tiempo en los sedimentos, ricos en fósiles, del norte de Kenia, en las orillas oriental y occidental del lago Turkana. También volví a mis raíces. Cuando era pequeño, el olor del aire apacible la contemplación de lugares naturales y criaturas salvajes y los rumores de animales nocturnos que no veía plantaron muy hondo en mí las semillas del amor por África, el amor por la naturaleza. Entonces me interesaban más los seres vivos que los huesos antiguos que, ante mi desconcierto y frecuente irritación, tanto fascinaban a mis padres, Lois y Mary. Sus descubrimientos, que hicieron de África Oriental una región única para el estudio de restos de nuestros primeros antepasados, son leyenda en los anales de la investigación de los orígenes humanos. No obstante, además de estar obsesionado por el pasado, mi padre fue un naturalista ferviente y escribió varios libros sobre los animales de la zona. También fundó la East África WiIdfife Society en 1958, que todavía desempeña un

papel importante en la investigación y la conservación ecológicas del país. Mi padre nos contaba multitud de anécdotas a mí ya mis hermanos Jonathan y Philip, cuando éramos pequeños y recordamos la sabana africana en la garganta de Olduvai; él esperaba encontrar rastros de nuevos yacimientos de fósiles y nosotros la ocasión de entrever cómo mataba un león o acechaba un leopardo. A menudo se nos recompensaba con la contemplación de paisajes de fábula. Además nos tenía en vilo con sus anécdotas durante la noche, en el campamento mientras los sonidos de la naturaleza rasgaban el silencio del aire. Yo también me volví un naturalista entusiasta y al principio me sentí particularmente fascinado por los escarabajos y las mariposas. Con el tiempo admiré la cualidad asombrosa de los animales superiores y medité sobre la adversidad de la vida y la estrecha interacción de sus múltiples componentes. En 1969 fundé los Clubes de la Fauna (Wildbfe Clubs) de Kenia, cuya misión es enseñar a los niños lo que es la vida de su país. Amo Kenia, la tierra donde nací. Es un país de contrastes físicos inimaginables, desde los hábitats costeros tórridos y húmedos al nivel del mar hasta los nevados picos del monte Kenia (el más alto del continente africano después del Kilimanjaro); desde los áridos desiertos hasta las húmedas laderas de las montañas. La diversidad de la vida que bulle en estos hábitats refleja la diversidad física de la tierra y se encuentra entre las más ricas del mundo. De pequeño no conocía la expresión equilibrio natural, pero resume de un modo simplista mi forma de sintonizar con la selva. Satisfacía mi deseo de estar en lugares naturales siempre que podía, y todavía lo hago. Por que la naturaleza producía en mí una impresión de limpieza y revitalización de lo que, a falta de un término mejor, llamo alma. Aunque la naturaleza en estado puro tiene también sus peligros, como es lógico. Tanto mis hermanos como yo sufrimos muchos brotes de malaria y ocasionales episodios de bilarziosis, una infección parasitaria que contraíamos por bañarnos en aguas con caracoles portadores de Schistosoma mansoni También había que contar con las picaduras de serpientes, que parlo general eran más dramáticas por su aspecto que por el peligro que representaban, aunque no siempre era así. Y en una humillante ocasión tuve que encerrarme en una jaula que yo mismo había preparado para cazar un leopardo que se empeñó en prestarme más atención de la que se me

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antojó saludable. A pesar de la vergüenza que pasé, estimé más prudente ser mi propia presa durante un rato que víctima del felino para siempre. En mi adolescencia fantaseaba con ser algún día funcionario de protección de a caza, pero tenía que contentarme con capturar animales para los cineastas Armond y Michaela Denis, que vivían cerca de nuestra casa, en las afueras de Nairobi. Las películas de los Denis fueron la primera introducción al África salvaje para muchos televidentes británicos. A menudo preparaban primeros planos sirviéndose de los animales que yo había cazado para ellos. En aquella época era una técnica legítima. Dadas las dificultades existentes para acercarse a los animales peligrosos en plena selva. Capturando animales aprendí mucho sobre su comportamiento Además me pagaban por los animales que conseguía, de modo que mi educación como naturalista se combinaba con el engrosamiento de lo que para mis 13 años era una sustanciosa cuenta corriente. Me gustaron los primeros pasos independientes que pude permitirme. La naturaleza y el comercio volvieron a confabularse para mi educación esta vez en virtud de la seria sequía que padecimos en 1960 y 1961. Murieron docenas de miles de animales y las llanuras quedaron alfombradas de cadáveres, demasiados para que los carroñeros los eliminaran. Muchos permanecieron intactos sin la menor huella de picos o colmillos. Había llegado ya a la conclusión de que queda independizarme económicamente de mis padres (tenía a la sazón 17 años) y vi una oportunidad en la munificencia de la naturaleza salvaje. Con el dinero que me prestaron compré un Lond-Rover y partí en busca de animales muertos, de todos los tamaños. Los despojaba de los tejidos blandos hirviéndolos en un viejo bidón de gasolina, limpiaba y desarticulaba los esqueletos y los enviaba a museos y universidades a cambio de una remuneración satisfactoria. En el proceso aprendí mucho de anatomía comparada, ya que tenía que etiquetar y numerar todos los huesos para que pudieran recomponer el esqueleto en el punto de destino. No se me ocurre ningún medio más efectivo para aprender anatomía. Los palecantropólogos tienen a menudo que identificar animales a partir de simples fragmentos de huesos fosilizados. Así pues, aunque entonces no lo sabía. Mi breve y temprana dedicación al comercio de huesos me proporcionó una base sólida en que

apoyar mi posterior y duradera vocación de paleoantroólogo. Pero antes de dedicarme en serio a la investigación de los orígenes humanos organicé mi propia compañía de safaris, que me proporcionó la excepcional oportunidad de ir a lugares salvajes y lejanos y cobrar por ello. Me emocionaba iniciar a os turistas europeos y americanos en la gran diversidad de la vida de mi propio país, que abarca desde los detalles más sutiles de una orquídea hasta las grandes migraciones de púes del Serengeti (en Tanzania) al Masai Mara (en Kenia). Estaba en mi elemento y era muy feliz. Pero también me sentía inquieto: sabía que quería hacer algo más, pero no sabía qué. Al final, a pesar de las ruidosas promesas de que jamás seguiría las huellas profesionales de mis padres (mejor dicho, de que jamás caería bajo su influencia), me hice paleoantropólogo y realicé mi primera expedición importante a la orilla oriental del lago Tukana en 1968. Nunca he lamentado aquella decisión, porque tuve la suerte de trabajar con algunos científicos extraordinarios y de descubrir valiosas reliquias de nuestra historia evolutiva. Muchas personas sienten un deseo profundo y casi primordial de comprender nuestros orígenes como especie, y la búsqueda de estas reliquias en sedimentos antiguos nos pone en contacto directo con nuestra historia. Los que trabajamos en este campo somos realmente unos privilegiados. Durante dos décadas, mientras ejercía el cargo de director de los Museos Nacionales de Kenia (una serie de ID museos repartidos por todo el país), todo el tiempo libre de que disponía lo pasaba en el campo, buscando y extrayendo fósiles. Las orillas oriental y occidental del lago Turkana resultaron yacimientos fabulosamente ricos de fósiles humanos tempranos que nos han permitido contemplar nuestra evolución desde hace unos cuatro millones de años hasta una época relativamente reciente. La crónica de nuestra evolución está hoy mucho más completa que hace 20 años y me enorgullezco de haber hecho una pequeña contribución a esta ampliación de nuestros conocimientos con hallazgos espectaculares a ambos lados del lago. Cuando paseamos por sedimentos antiguos, buscando y encontrando fósiles, hacemos algo más que recoger huesos de otros milenios, sea cual sea su importancia. También hacemos algo más que reconstruir la historia evolutiva de una especie concreta, el Horno sapiens: en realidad miramos por una ventana paleontológica que da a mundos

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pretéritos, presenciamos su destino en el tiempo. Si tuviera que resumir el panorama que se vislumbra en una palabra, ésta seria cambio. El fluir dinámico de la vida está en constante cambio, Unas veces viene dado por una variación en el clima: el terreno que antaño fue árido se vuelve, por ejemplo, húmedo y produce a su vez una variación en el elenco de personajes aptos para vivir en él. Otras se origina en una exasperación de la turbulencia evolutiva, criaturas que antaño existieron desaparecen y otras nuevas ocupan su lugar. Los brotes de extinción y expectación son una fuerza periódica en el flujo cambiante de la vida, ya que genera sin cesar pautas de variación. La vida, vista a través de una ventana paleontológica, es como una imagen de caleidoscopio, para la que el cambio no sólo es natural sino inevitable. La muerte se ve como parte de la vida; la extinción, como parte del flujo de la vida. Cuando accedí, por orden del presidente Moi, a dirigir el Departamento de Conservación de la Fauna, tuve que enfrentarme a cuestiones prácticas muy inmediatas, entre las que destacaba, como ya dije, el apremiante asunto de poner fin al lucrativo negocio de la caza ilegal de elefantes. Destacaba asimismo el problema de conciliar las necesidades encontradas de una población humana en crecimiento, que exige cada vez más tierra, y la protección de la fauna, cuyo hábitat natural se violaba Pero también supe comprender la esencia de la diversidad de la vida, y el lugar que en ella ocupaba el Horno sapiens, viéndola desde la perspectiva del cambio constante que es parte inevitable de la historia del planeta. No digo que esta perspectiva sirva de mucho para saber qué hacer, por ejemplo, con los daños que sufren las cosechas cuando algunos elefantes extraviados invaden las comunidades agrícolas. Pero es útil para formarse una idea general de cómo reaccionar, por ejemplo, ante la interacción entre las poblaciones de elefantes y los hábitats que a veces parecen destruir con su presencia. He llegado a la convicción de que, a menudo, es mejor dejar que la naturaleza siga su curso, de que lo que vemos en tales situaciones es el proceso de cambio que forma parte de la naturaleza, y deque es inútil, incluso perjudicial, querer impedirlo. Volveré sobre este tema más adelante, en otra parte de este libro, lo más importante de todo, sin embargo, es que la perspectiva de cambio en toda la historia de la vida nos proporciona un medio de juzgar

nuestros derechos y obligaciones como especie, y los derechos de otras especies con que compartimos el planeta. Cuando me puse a pensar en la clase de libro que quería escribir, me di cuenta de que mi experiencia como paleontólogo y conservacionista permitía un enfoque único de nuestra delicada coyuntura actual. Este no es el primer libro que sostiene que el Horno sapiens, especie que ha llegado a ser dominante, podría estar a punto de causar una catástrofe biológica de proporciones descomunales, mediante la erosión de la diversidad de la vida a una velocidad alarmante. (Por ejemplo, la tala de bosques tropicales y la invasión de la selva por culpa del desarrollo económico podrían ocasionar dentro de poco la extinción de unas cien mil especies por año.) Pero es el primero que se fija en el fenómeno desde la perspectiva del Hamo sapiens en tanto que simple especie en un flujo vital que tiene una larga historia y un largo futuro. Para conocernos a nosotros mismos como especie y comprender nuestro lugar en el universo de los seres, tenemos que distanciarnos de nuestra propia experiencia, tanto en el espacio como en el tiempo. No es fácil, pero es esencial si de veras queremos ver una realidad más amplia. Es una perspectiva que debería hacernos humildes, habida cuenta, en particular, del enorme empeño que ponemos en alterar el planeta en profundidad. De los varios temas que recorren el presente libro, la idea de cambio es, entre ellos, capital. Por ella nos damos cuenta de que los humanos no somos sino un breve momento en un flujo vital continuo, no su punto final. Pero del cambio hay que aprender algo más que el lugar de los humanos en el mundo. Lo más importante es que en las pautas del cambio encontramos la esencia del flujo vital; las pautas son las señales de superficie de los procesos básicos que nutren el flujo. ¿A que me refiero con pautas? Me refiero a las imágenes que surgen cuando analizamos el registro fósil completo, a las imágenes que se desprenden del estudio de las comunidades ecológicas como un todo. Cada imagen está compuesta, evidentemente, por entidades particulares: los restos fosilizados de especies particulares en el registro geológico, por ejemplo, y las especies vivas particulares que componen los ecosistemas. Pero donde encontramos la verdadera esencia del mundo en que vivimos es en la relación entre las especies de las comunidades actuales y pasadas.

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Esforzarnos por ver estas imágenes es como ver las formas tridimensionales que surgen de la distribución de puntos aparentemente caótica, que hay en esos estereógrafas llamados ajo mágico. Podemos mirar las láminas durante mucho tiempo y no ver más que puntos. Pero, de repente, cuando la percepción se ajusta y dejamos de enfocar las pautas de superficie, vemos más allá e identificamos una realidad visual más profunda. La biología y la ecología evolucionistas están muy cerca de identificar esa realidad profunda en el flujo de la vida. Las imágenes todavía son incompletas, pero tienen nitidez suficiente para que por vez primera seamos capaces de ver otra realidad en el mundo, un hecho que representa poco menos que una revolución intelectual, Nuestro mundo es muy distinto de lo que creíamos hace sólo unos años. Hoy podemos ver la pauta de las extinciones en masa en el registro fósil y contemplar estos acontecimientos, no sólo como interrupciones ocasionales, sino como una fuerza creativa capital en la formación del flujo de la vida. Esa es la novedad. Podemos mirar los procesos profundos de la evolución y ver que toda la vida, incluido el Homo sapiens, se parece bastante a una gigantesca lotería. Esto es algo nuevo. Y podemos mirar actualmente las pautas de las comunidades ecológicas y ver cómo se articulan, y cómo surge de ellas una dinámica imprevista. Esto también es nuevo. Tales atisbos novedosos de la biología y la ecología evolucionistas se están combinando para disecar los fenómenos engañosamente sencillos e increíblemente complejos que constituyen el mundo vivo que nos rodea. Hay un error muy extendido, y es creer que los planteamientos intelectuales de más relevancia pertenecen a las ciencias físicas. La física es ciencia dura, y la biología es blanda; eso es al menos lo que se oye. La verdad es que el mundo vivo y a historia encerrada en el registro fósil es increíblemente complejo y todavía no tenemos una comprensión total en este sentido. Antes he empleado la expresión equilibrio de lo naturaleza, un lugar común que parece reflejar la sencillez y armonía de la vida. Como veremos más adelante, no es verdad. La naturaleza no es sencilla, y la presunta armonía es muy engañosa. El Homo sapiens comparte este mundo con millones de criaturas, y juntos constituyen una asombrosa diversidad de vida compleja. Mi objetivo, en las páginas que siguen, es

aprovechar las últimas investigaciones de la biología y la ecología evolucionistas para plantear una valoración más amplia de la diversidad y su alcance. ¿Por qué, por ejemplo, tiene que haber, digamos, cincuenta millones de especies vivas en el mundo actual y no un millón o quinientos millones? Es necesario comprender el lugar de la humanidad en esa diversidad. ¿Somos fruto inevitable del flujo de la vida y su culminación? Es necesario comprender el impacto humano en la diversidad. ¿Es capaz nuestra especie de destruir millones de formas de vida? De ser así, ¿qué ocurrirá? Necesitamos, pues, comprender el futuro de la diversidad. ¿Podemos predecir por las pautas del pasado lo que sucederá en el futuro? Cuando doy conferencias sobre la investigación de los orígenes humanos la pregunta que me hacen con más frecuencia es qué ocurrirá a continuación. Comprendo la preocupación que causa esta pregunta. Se trata de la omnipresente incertidumbre acerca del futuro de la humanidad, y quienes preguntan desean a menudo que de algún modo se les tranquilice. La respuesta, que expondré en las páginas que siguen, no suele recibirse con satisfacción, ya que no tranquiliza en absoluto. En este libro, cono en otros anteriores, he colaborado con Coger Lechín. Hemos combinado nuestros puntos de vista para emprender este viaje por la historia de la vida en busca de las pautas que pongan de manifiesto su naturaleza y su futuro; yo parto de mi experiencia como paleoantropálogo y conservacionista, y Coger de sus conocimientos en biología y ecología evolutivas. Ha sido un viaje de dos personas, pero tal como hemos hecho en anteriores colaboraciones, soy yo quien habla en el texto. Esta decisión es por un lado un reflejo de mi papel en las campañas para que los problemas de la conservación se planteen en un foro internacional y. por otro, un recurso literario eficaz. Además, que hablemos con una sola voz viene a simbolizar nuestra común concepción del mundo de la naturaleza y nuestra común preocupación por las especies con que la compartimos.

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LA BIOLOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS

DISCIPLINAS

Ernst Mayr Hace unos años, el entonces presidente de Francia, Valéry Giscard d´Estaing, declaró que el siglo XX había sido el siglo de lo biología. Puede que esto no sea del todo exacto parata totalidad del siglo, pero desde luego es cierto en lo referente a su segunda mitad. En la actualidad, la biología es un campo de investigación en plena expansión. Hemos sido testigos de descubrimientos trascendentales sin precedentes en genética, biología celular y neurología, y de espectaculares avances en biología evolutiva antropología física y ecología. Las investigaciones sobre biología molecular han generado toda una industria, cuyos resultados se advierten ya en campos tan diversos como la medicina, la agricultura, la cría de animales y la nutrición humana, por citar sólo unos pocos. No siempre ha sido tan boyante la posición de la biología. Desde la revolución científica del siglo XVII hasta bastante después de la segunda guerra mundial, para la mayoría de a gente sólo eran ciencias las ciencias exactas —física, química, mecánica, astronomía—, todas las cuales tenían una sólida base matemática e insistían en la importancia de ciertas leyes universales. Durante este tiempo, la física estuvo considerada como la ciencia modelo. En comparación el estudio de los seres vivos se consideraba una ocupación inferior. Todavía son mayoría las personas que malinterpretan gravemente las ciencias de la vida. Por ejemplo, en los medios de comunicación se aprecia con frecuencia un gran desconocimiento de la biología, ya se esté tratando de la evolución, de la medición de la inteligencia, de la posibilidad de detectar vida extraterrestre, de la extinción de especies o de los peligros del tabaco. Pero lo más lamentable es que entre los propios biólogos hay muchos que tienen un concepto obsoleto de las ciencias de la vida. Los biólogos modernos tienden a ser especialistas en grado sumo. Pueden saberlo todo sobre una especie concreta de ave, sobre las hormonas sexuales, sobre el comportamiento parental, sobre la neuroanatomía o sobre la estructura molecular de los genes, pero no suelen estar informados de los avances realizados fuera de su campo de estudio. Los biólogos casi nunca

tienen tiempo para dejar de concentrarse en los avances de su especialidad y contemplar las ciencias de la vida en conjunto. Los genetistas, los embriólogos, los taxonomistas y los ecólogos se consideran a si mismos biólogos, pero hay muy pocos que sean capaces de apreciar lo que sus diversas especialidades tienen en común y lo que las diferencia fundamentalmente de las ciencias físicas. Uno de los principales objetivos de este libro e arrojar algo de luz sobre estos temas. He sido naturalista casi desde que aprendí a andar, y mi amor por las plantas y los animales me llevó a contemplar el mundo vivo de un modo holistico. Afortunadamente, las clases de biología en el instituto alemán al que asistí allá por 1920 se centraban en el organismo completo y sus interacciones con el entorno animado e inanimado. Ahora diríamos que allí se enseñaba historia de la vida, comportamiento y ecología. La física y la química, que también se estudiaban en el instituto eran cosas completamente diferentes, y tenían muy poco que ver con las plantas y los animales vivos. Durante los años en los que estudié medicina, estaba demasiado ocupado y demasiado entusiasmado con la medicina como para prestar atención a cuestiones básicas como ¿qué es la biología? y ¿por qué lo biología es uno ciencia? De hecho, en aquella época no existía ninguna asignatura —al menos, en las universidades alemanas— que se llamara biología. Lo que ahora llamaríamos biología se enseñaba en los departamentos de zoología y botánica, en os que sedaba mucha importancia al estudio de los tipos estructurales y su filogenia. A decir verdad, también había cursos de fisiología, genética y otras disciplinas más o menos experimentales pero existía muy poca integración de unas con otras, y la base conceptual de los experimentalitas era en gran medida incompatible con la de los zoólogos y botánicos, cuyo trabajo se basaba en la historia natural. Cuando me pasé de la medicina a la zoología (con especial interés por las aves) después de superar los exámenes preclínicos, seguí unos cursos de filosofía en la Universidad de Berlin. Pero me llevé una decepción al comprobar que no se tendían puentes entre la materia de estudio de las ciencias biológicas y la de la filosofía. No obstante, en los años veinte y treinta se iba desarrollando una disciplina que con el tiempo se denominaría filósofo de la

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ciencia. En los años cincuenta, cuando me puse al corriente de sus enseñanzas, me llevé una nueva y amarga desilusión. Aquello no era filosofía de la ciencia; era filosofía de la lógica, de las matemáticas y de las ciencias físicas. No tenía casi nada que ver con los temas que interesan a los biólogos. Más o menos por entonces, elaboré una lista de las principales generalizaciones de la biología evolutiva explicadas en libros y artículos científicos —a esta alturas, varías de ellas eran aportación mía—y comprobé que ni una sola de ellas se abordaba adecuadamente en la literatura filosófica; en la mayoría ni siquiera se mencionaba. Aun así, yo todavía no había pensado en hacer una contribución a la historia y filosofía de la ciencia. Mis diversos ensayos sobre estos temas eran consecuencia de invitaciones a conferencias y simposios, que me obligaban a dejar temporalmente de lado mis estudios sobre teoría evolutiva y sistemática. Mi única intención era poner de manifiesto lo diferente que es la biología de la física en cienos aspectos. Por ejemplo, en 1960, Daniel Lerner, del Instituto de Tecnología de Massachusetts, me invitó a participar en una serie de conferencias sobre la causa y el efecto. El problema de la causalidad biológica me había interesado desde que publiqué en 1926 un articulo sobre el verdecillo (Serinus serinus) y en 1930 otro sobre el origen de la migración de las aves. Así pues, acogí con agrado esta oportunidad de repasar mil ideas sobre el tema. Desde hacía mucho tiempo, me constaba que existía una diferencia categórica entre el mundo vivo y el inanimado. Ambos mundos obedecen las leyes universales descubiertas y analizadas por las ciencias físicas, pero los organismos vivos están sometidos, además, a un segundo conjunto de causas: las instrucciones del programa genético. Este segundo tipo de acusación no existe en el mundo inanimado. Desde luego, no había sido yo el primer biólogo que descubría la dualidad de acusación en los organismos, pero mi publicación de 1961, basada en aquella serie de conferencias fue la primera que aporté un análisis detallado de la cuestión. La verdad es que mis diversos ensayos acerca de las diferencias entre las ciencias de la vida y las ciencias físicas no iban especialmente dirigidas a los filósofos y los físicos, sino más bien a mis colegas los biólogos, que, sin darse cuenta, habían adoptado en sus publicaciones muchos conceptos fisicistas. Por ejemplo, a mime parecía absurdo que se afirmara que

todos los atributos de los sistemas vivos complejos podían explicarse mediante el estudio de los componentes inferiores (moléculas. genes o cosas por el estilo). Los organismos vivos forman una jerarquía de sistemas cada vez más complejos: moléculas, células y tejidos, organismos completos, poblaciones y especies. En cada nivel surgen características que no se habrían podido predecir estudiando os componentes del nivel inferior. En un principio yo creía que este fenómeno de la emergencia, como ahora se le llama, era exclusivo del mundo vivo; y reconozco que en una conferencia que pronuncié en Copenhague, a principios de los cincuenta, afirmé que la emergencia era uno de los rasgos distintivos del mundo orgánico. En aquella época, todo el concepto de la emergencia se consideraba un tanto metafísico. Cuando el físico Niels Bohr, que se encontraba entre el público, pidió la palabra durante el coloquio, me preparé para encajar una refutación aniquiladora. Sin embargo, y para mi sorpresa, Bohr no puso ninguna objeción al concepto de emergencia, sino sólo a mi idea de que establecía una divisoria entre las ciencias físicas y las biológicas. Citando el caso del agua, cuya acuosidad no se puede predecir a partir de las características de sus dos componentes, el hidrógeno y el oxígeno, Bohr afirmó que la emergencia campa por sus respetos en el mundo inanimado. Además del reduccionismo, otra bestia negra que me disgustaba de manera especial era el pensamiento tipológico, bautizado más adelante como esenciotismo por el filósofo ICari Popper. Consistía en clasificar la diversidad de la naturaleza en tipos fijos (clases), invariables y perfectamente diferenciados de los demás tipos. Este concepto, que se remonta a Platón ya la geometría pitagórica, resultaba particularmente inadecuado para la biología evolutiva y de poblaciones, donde uno no encuentra clases, sino agrupaciones de individuos únicos; es decir, poblaciones. A los que están acostumbrados al pensamiento fisícista parece que les resulta difícil explicar fenómenos variables del mundo vivo en términos de poblaciones (el llamado pensamiento poblacionista). Discutí este problema largo y tendido con el físico Wolfgang Pauli, que estaba muy interesado en entender cómo pensábamos los biólogos. Casi llegó a entenderlo cuando le sugerí que pensara en un gas formado por sólo 100 moléculas, cada una moviéndose en distinta

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dirección y a diferente velocidad. Él lo llamó gas individual. La biología también ha sido mal interpretada por muchos de los que intentan elaborar una historia de la ciencia. En 1962, cuando se publicó Estructuro de las revoluciones científicas, detonas Kuhn, yo no me explicaba a qué venia tanto alboroto. Era innegable que Kuhn había refundo algunas de las tesis más disparatadas de la filosofía de la ciencia tradicional, y que había recalcado la importancia de los factores históricos. Pero lo que ofrecía a cambio me parecía igual de disparando. En la historia de la biología ¿dónde estaban las revoluciones cataclismicas y dónde los largos periodos de ciencia normal postulados por la teoría de Kuhn? Según mis conocimientos de la historia de la biología, no existían tales cosas. Nadie pone en duda que El origen de las especies de Darwin, publicado en 1859, fuera revolucionario, pero las ideas sobre la evolución llevaban un siglo rondando. Y además, la teoría darwinista de la selección natural —el mecanismo clave de la adaptación evolutiva— no se aceptó plenamente hasta casi un siglo después de su publicación. Durante todo este tiempo hubo revoluciones menores, pero jamás un periodo de ciencia normal. No sé si la tesis de Kunh será válida para las ciencias físicas, pero no se puede aplicar a la biología. Los historiadores con formación física no parecían darse cuenta de lo que había sucedido en el estudio de los organismos vivos en los tres últimos siglos. Para mi estaba cada vez más claro que la biología era una ciencia muy diferente de las ciencias físicas; difería drásticamente en su materia de estudio, en su historia, en sus métodos yen su filosofía, Si bien todos los procesos biológicos son compatibles con las leyes de la física y la química, los organismos vivos no se pueden reducir a esta leyes físico-químicas, y las leyes físicas no pueden explicar muchos aspectos de la naturaleza que son exclusivos del mundo vivo. Las ciencias físicas clásicas, en las que se basaba la filosofía de la ciencia clásica, estaban dominadas por un conjunto de ideas inadecuadas para el estudio de los organismos: entre ellas figuraban el es encialismo, el determinismo, el universalismo y el reduccionismo. La biología bien entendida incluye el pensamiento poblacionista, la probabilidad, la oportunidad, el pluralismo, la emergencia y la narración histórica. Se necesitaba una nueva filosofía de la ciencia que pudiera incorporar el modo de pensar de

todas las ciencias, tanto la física como la biología. Lo cierto es que cuando me planteé escribir este libro, tenia en la cabeza un proyecto más modesto. Quería escribir una biografía de la biología que diera a conocer al lector la importancia y la riqueza de la biología en su totalidad, y que al mismo tiempo ayudan a los biólogos a titulo individual a afrontar un problema cada vez más abrumador: la explosión informativa. Cada año aumenta el número de profesionales que contribuyen a engrosar la avalancha de publicaciones. Prácticamente todos los biólogos con los que he hablado se quejan de que ya no tienen tiempo para ponerse al día en cuanto a las publicaciones de su especialidad, y ya no hablemos de las disciplinas afines. Y sin embargo, la información que llega de fuera de los estrechos dominios de la propia especialidad es, a menudo, decisiva para los avances conceptuales. Con mucha frecuencia, a uno se le ocurren nuevas direcciones de investigación cuando se aleja un poco de su propio campo y lo ve como una parte de una explicación más amplia del mundo vivo, en toda su maravillosa diversidad. Ojala este libro proporcione una plataforma conceptual desde la que los biólogos puedan obtener una perspectiva más amplia de su programa de investigación particular. Donde más aparente resulta la explosión informativa es en la biología molecular. En este volumen falta una discusión detallada de este campo, no porque yo considere que la biología molecular es menos importante que otros campos de la biología, sino precisamente por la razón contraria. Cuando tratamos de filosofía, desarrollo, genética, neurobiología o comportamiento, los procesos moleculares son los responsables primarios de todo lo que sucede, y cada día se realizan nuevos descubrimientos en estos campos. [...] he resaltado algunas de las principales generalizaciones (leyes) descubiertas por los biólogos moleculares. Aun así, me da la impresión de que hemos identificado muchos árboles pero aún no hemos visto el bosque. Puede que algunos no estén de acuerdo; en cualquier caso un repaso completo de la biología molecular exige una competencia que yo no poseo. Lo mismo se puede decir de otro campo sumamente importante: la biología de los procesos mentales. Todavía nos encontramos en una fase de exploración local y. simplemente, carezco de los conocimientos

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necesarios de neurobiología y psicología para intentar un análisis general. Un último campo que este volumen no aborda con detalle es la genética. El programa genético desempeña un papel decisivo en todos los aspectos de la vida de un organismo: estructura, desarrollo, funciones y actividades. Desde el auge de la biología molecular, los estudios genéticos se han centrado preferentemente en la genética del desarrollo, que se ha convertido prácticamente en una rama de la biología molecular, y por esta razón no he intentado cubrir este campo. No obstante, tengo la esperanza de que mi tratamiento de la biología como un todo pueda contribuir a una futura biografía de ésta y otras ramas fundamentales de la biología que no se abordan directamente en este libro. Si los biólogos, físicos, filósofos, historiadores y otros profesionales interesados en las ciencias de la vida encuentran observaciones útiles [….] este libro habrá cumplido uno de sus objetivos principales. Pero toda persona culta debería estar familiarizada con los conceptos biológicos básicos: evolución, biodiversidad, competencia, extinción, adaptación, selección natural, reproducción, desarrollo y otros muchos que se comentan en este libro. La superpoblación, la destrucción del ambiente y la mala calidad de vida en las ciudades no se pueden resolver con adelantos técnicos, ni por medio de la literatura o la historia, sino sólo con medidas basadas en el conocimiento de las raíces biológicas de estos problemas. Conocernos a nosotros mismos, como recomendaban los antiguos griegos, implica en primer lugar y por encima de todo conocer nuestros orígenes biológicos. El objetivo principal de este [texto] es ayudar a los lectores a adquirir un mejor conocimiento de nuestra posición en el mundo vivo y de nuestra responsabilidad hacia el resto de la naturaleza.

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UN CURRÍCULO CIENTÍFICO PARA ESTUDIANTES DE 11 A 14 AÑOS

Juana Nieda Beatriz Macedo

CAPÍTULO 1 Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual Este capítulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad de que la población en su conjunto posea una cultura científica y tecnológica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y sea más capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etano de la enseñanza obligatoria. Asimismo, en este capítulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atención a la educación científica de los estudiantes de 11 a 14 años y para ello se defiende el diseño de un currículo específico para estas edades. Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La población necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad de la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencia’ para interpretar y comprender la cultura contemporánea. Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicación, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la población, sin distinciones, accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que

vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y múltiples razones, pues como dice Claxton (1994) «importan en términos de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de La Ciencia por placer y diversión. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algún control sobre la selección y el mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas e importan porque La Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y por que sin una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos años». La adquisición de una metodología, basada en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento; de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, debe insertarse: en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formación de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crítica, razonable. Como dice Gil (1996), «la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la transformación de nuestras concepciones y formas de sida, obligan a considerar la introducción de una formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones». Esta convicción nos conduce a reivindicar la incorporación de la educación científica a la educación obligatoria. Pero esta reivindicación debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseñanza de las ciencias que permita asegurar una educación científica de calidad con equidad, es decir, no reservada sólo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseñanza debe situarse en un enfoque más general de la educación. Una educación que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros países optaron por una educación general obligatoria de mayor duración, respondían a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y política. Una sociedad

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democrática requiere un alto nivel de participación, que sólo es posible si se les brinda a los ciudadanos la formación necesaria para alcanzarla efectivamente. La educación general debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporación a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación de la realidad social. No podemos ni debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos por las clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el entusiasmo. Como bien señala Claxton, «sea cual sea el currículo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos-estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser verdaderamente útil por derecho propio». Nuestra preocupación se centra en cómo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea única ni exclusiva de la enseñanza de las ciencias, ni ella por sí sola podrá lograr cambios significativos. Pero sí debemos cuestionarnos cómo la enseñanza de las ciencias puede contribuir a que los jóvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo único constante será el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al impacto del binomio ciencia-técnica. Esto nos Conduce a preguntarnos qué conocimientos, desde el punto de vista individual y social le son necesarios a cada individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crítica y autónoma a el y ser capaces de tomar decisiones. Parece importante que niños y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la enseñanza de las ciencias favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de

observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las. Ciencias de La Naturaleza debería facilitaría aproximación de lo alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integración en el medio social. La adquisición de conceptos científicos es sin duda importante en la educación obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseñanza: además, debería ser capaz de brindar a los niños-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carácter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, no debería disimularse el papel de instrumento de opresión que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario educar críticamente a las nuevas generaciones. La enseñanza de las Ciencias de La Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos: · la curiosidad frente a un fenómeno nuevo

o a un problema inesperado · el interés por lo relativo al ambiente y su

conservación · el espíritu de iniciativa, y de tenacidad · la confianza de cada adolescente en si

mismo · la necesidad de cuidar de su propio cuerpo · el espíritu crítico, que supone no

contentarse con una actitud pasiva frente a una «verdad revelada e incuestionable»

· la flexibilidad intelectual · el rigor metódico · la habilidad para manejar el cambio, para

enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas

· el aprecio del trabajo investigador en equipo

· el respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la

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creciente preocupación por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran conocimientos científicos, ha conducido a proponer la introducción de la enseñanza de las ciencias a edades más tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currículos sugerentes sobre todo para la enseñanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades científicas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distinción de sexos ni procedencias sociales. Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currículos científicos de la educación obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas específicas que contemplen las características especiales de los diferentes tramos etanos y establecer para cada caso qué tipo de enseñanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educación primaria ha sido definida y se le han otorgado características propias, como ha sucedido con la educación secundaria. No así el tramo que cubre las edades de 11-14 años, que no ha sido objeto de definición propia sino en función del tramo inferior o superior, según los distintos casos. Parecería pertinente que durante los primeros años de escolarización, de 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carácter más espontáneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De esté modo, además, se sería coherente con la evolución cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnología antecedió a la ciencia. Como dice Martínez (1996), «la tecnología a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo». Es decir, que la mayoría de las invenciones se apoyaban en el conocimiento empírico. Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo empírico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tecnológico. En el siglo XX los avances tecnológicos están íntimamente relacionados con los resultados de la investigación científica.

La estrecha relación ciencia-tecnología debería realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnología utiliza numerosos conceptos científicos; que son-reconceptualizados e integrados al contexto tecnológico. Desde el punto de vista metodológico también la tecnología utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnología que no se limitan sólo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos teóricos y metodológicos. Así como históricamente se puede evidenciar que existe un primer período de aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología, parecería coherente que los primeros años de la educación primaria favorecieran una cierta «acumulación experiencial pre-científica» —Gil (1996) —. Este período prepararía a los alumnos para iniciar la enseñanza de las ciencias. El presente trabajo tiene como propósito central colaborar a la concreción de la enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años, que marcada transición entre la educación primaria y la educación secundaria. Esta «zona de nadie» y «de todos» merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseño curricular específico que cumpla con dos requisitos básicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garantía y gusto los estudios científicos superiores y b) contribuir a la formación cinética de los futuros ciudadano que, por diversas causas, finalizan en este tramo erario su educación obligatoria.

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VALORES, ACTITUDES Y HABILIDADES NECESARIOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIÓN

CON EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Secretaría de Educación Pública

La enseñanza de las ciencias y la adquisición de conocimiento científico por parte de los alumnos tiene valor por ese solo hecho: saber ciencia. Tener explicaciones verdaderas acerca de los fenómenos naturales y conocimientos acerca de los diversos seres que habitamos el planeta puede ser un objetivo válido deja educación básica; pero quizá más importante aún es que los alumnos resuelvan problemas con eficiencia, hecho que una buena enseñanza y aprendizaje de las ciencias debe lograr. Las ciencias, las matemáticas y la tecnología pueden contribuir de manera significativa a alcanzar ese objetivo, ya que en su quehacer está implícita la búsqueda de soluciones a los problemas que estudian. Estas soluciones van desde lo más teórico hasta lo puramente concreto. La literatura sobre resolución de problemas ha crecido mucho en los últimos tiempos yen buena medida trata acerca de las habilidades que las personas requieren aprender o desarrollar para resolver problemas. Entre las más importantes se encuentran las siguientes. · La habilidad e inclinación para resolver

problemas depende de que las personas cuenten con ciertos conocimientos habilidades y actitudes, los cuales pueden adquirirse y desarrollarse.

· Las habilidades manipulativas, cuantitativas, comunicativas y críticas son indispensables para la resolución de problemas.

· La resolución de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y propiciar la reflexión como parte de cada situación por resolver, reflexión que dará lugar al desarrollo de una habilidad general para la resolución de problemas, la cual podrá ser aplicada a nuevos contextos. La variedad de experiencias de solución y la reflexión particular en cada situación son la clave para alcanzar la

eficacia y la eficiencia en la resolución de problemas.

· En la resolución de problemas, la mera memorización (que puede aplicarse tanto a conocimientos como a habilidades) debe superarse, si se quiere alcanzar la eficiencia y la eficacia.

En el capítulo 12 del libro Ciencia: conocimiento para todos, (“Hábitos de la mente”), se describen los valores, actitudes y habilidades más relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Aquí se describirá con mayor detalle el desarrollo esperado de tales valores, actitudes y habilidades, expresados como conductas verificables de los alumnos, por grupo de edad. No sin antes aclarar que: · • El desarrollo de dichos valores, actitudes

y habilidades seda a lo largo del estudio de as ciencias naturales y no depende del aprendizaje de un contenido en particular.

· • Desglosar estos valores, actitudes y habilidades en listas agrupadas por edad tiene un propósito didáctico para los maestros, pero se debe ser cuidadoso en su interpretación a fin de no caer en una sobre esquematización y en la tentación de enseñarlos como si fueran contenidos temáticos. Su desarrollo por parte de los alumnos sólo se conseguirá si se ponen en práctica estrategias didácticas adecuadas.

Valores y actitudes Honestidad. La honestidad es uno de los valores más apreciados, especialmente por aquellos que se dedican a la ciencia. Su ejercicio es esencial como parte de la práctica científica. Imbuir este valor a los estudiantes es una condición indispensable en a enseñanza de las ciencias. La escuela ofrece múltiples oportunidades para mostrar a los alumnos su significado, así como para practicarla y valorarla. En ciencias debemos enseñar a los alumnos a reportar y registrar siempre los resultados obtenidos y no los que hubieran querido obtener ola que piensan que el profesor quiere que reporten. Curiosidad. La curiosidad es natural en niños y niñas desde que nacen y, en sentido estricto, no requiere enseñarse. El problema es el contrario: ¿cómo podemos evitar que se evapore, al tiempo que orientamos a los alumnos a que la desarrollen para hacerla productiva? Al fomentar la curiosidad de los alumnos acerca del mundo natural, los maestros lograrán que esa curiosidad se dirija

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a otros ámbitos. Con el tiempo los alumnos aprenderán que hay algunos medios más eficientes que otros para satisfacer la curiosidad, y que encontrar soluciones es tan divertido e interesante como plantearse nuevas preguntas. Escepticismo. Balancear la receptividad de ideas nuevas con el escepticismo puede ser un ejercicio difícil para los alumnos, porque cada una de estas virtudes irá en dirección opuesta. Incluso en la ciencia hay dificultad para aceptar nuevas teorías al tiempo que se descartan otras vigentes. Sin embargo, ésta es una de las tareas fundamentales en la enseñanza de las ciencias: el maestro debe cuidar que, mientras un alumno explica las razones en las que se apoya su conjetura, los demás escuchen con atención. Si bien la conjetura puede parecer convincente, no podemos aceptar que lo sea mientras no contemos con la evidencia suficiente para fundamentarla. Preescolar a segundo grado En este rango de edad es prioritario fomentar la curiosidad que de manera natural tienen os alumnos acerca del mundo que les rodea. Los fenómenos naturales capturan su atención fácilmente y, a menudo, hacen preguntas que no son fáciles de responder. Es tarea del maestro buscar respuestas a todas sus preguntas, aun si no es de forma inmediata. Reconocer que no se sabe todo y que con frecuencia es necesario investigar ayuda a establecer tanto la credibilidad del maestro como la importancia de la investigación en si. Al tiempo que los niños aprenden a leer y escribir, deben iniciar una colección de temas sobre los que a menudo piensen, conjeturen y busquen explicaciones, sin detenerse ante la dificultad que pueda implicar dar respuesta a las preguntas que se planteen. La tarea más importante del maestro en este terreno es ayudar a los niños a escoger aquellas preguntas que podrán resolver a través de ciertas actividades como son recolectar, clasificar, contar, dibujar, desarmar o construir. En este nivel, las preguntas que pueden responderse descriptivamente son preferibles sobre las que sólo tienen una respuesta abstracta. Los alumnos de esta edad tienen mayores posibilidades de responder al cómo y qué que al por qué. De cualquier forma, no se debe confinar a los alumnos a la sola respuesta de preguntas empíricas. Algunas preguntas, cuya respuesta

requiere de una explicación, pueden utilizarse para alentar el desarrollo de los hábitos del pensamiento científico. En ese sentido, los estudiantes deben aprender que la pregunta “¿por qué las plantas no crecen en la oscuridad?”, los científicos la responden con otras: ¿será cierto que las plantas no crecen en la oscuridad?”, “¿cómo podemos averiguarlo?”. La idea es que aprendan que si los hechos son ciertos, entonces podemos buscar una explicación, pero que no debemos anticipar una explicación si no tenemos certeza de la veracidad de los hechos. Seguramente los niños, como os científicos, ofrecerán una variedad de explicaciones y algunos tendrán la necesidad de decidir cuál es la mejor y por qué. Las comparaciones aparecerán a medida de que sean capaces de establecer juicios. Las ideas expresadas por todos los niños deben ser valoradas y las diferencias de opinión consideradas para su análisis, sin dejar ninguna de lado. Hacia el final del segundo grado, los alumnos serán capaces de: · • Formular preguntas acerca del mundo

que los rodea y estar dispuestos a buscar respuestas para la mayoría de ellas, a través de la observación, la manipulación y la experimentación simple.

Tercero a quinto grados Mantener la curiosidad e irle dando cada vez más rigor continúa siendo prioritario en esta etapa. Los alumnos habrán de avanzar en su habilidad para formular preguntas acerca del mundo que les rodea y en las formas de encontrar respuestas, a través de pequeñas investigaciones, construyendo artefactos y probando su funcionamiento, así como consultando libros. Al hacerlo, ya sea que trabajen individualmente o en grupos, os alumnos requerirán llevar un registro personal de su trabajo en libretas o cuadernos ex profeso, tanto de la información obtenida como de sus ideas al respecto. Habrá de destacarse la importancia de la honestidad en el proceso de registro más que en la obtención de conclusiones correctas. El juicio que los alumnos emitan sobre el trabajo y las conclusiones de un compañero, o bien de un equipo de trabajo, deberá corresponderse directamente con la evidencia presentada y no con la verdad expresada en un libro. En otras palabras el trabajo fundamental por juzgar es la derivación de conclusiones adecuadas a partir de la información obtenida y no los meros conocimientos que, simplemente,

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pudieron haberse copiado de un texto. En este proceso de construcción de conclusiones —a partir de la información y los datos específicamente recolectados—, es que se van moldeando las habilidades del pensamiento deseables para mantener viva y seguir motivando la curiosidad, elemento indispensable del quehacer científico. El impulso de la experiencia científica consiste todavía, en esta etapa, en aprender a responder preguntas interesantes sobre el mundo que nos rodea de manera empírica. Los alumnos deben iniciar la formulación de explicaciones para los resultados de sus observaciones, experimentos e indagaciones. Se inicia la introducción al mundo de la teoría, enfatizando que para un grupo de datos es posible construir más de una explicación que dé cuenta de él, y que no siempre es posible o fácil discernir cuál es la mejor. Por esta razón, los científicos reparan en las ideas de otros que difieren de las propias. Hacia el fin del quinto grado los alumnos serán capaces de: · Llevar un registro de sus observaciones e

investigaciones y de no modificarlos faltando a la honestidad.

· Ofrecer razones que expliquen sus resultados y tomar en consideración las explicaciones y argumentos de otros.

Sexto a octavo grados (segundo de secundaria) Las actitudes y los valores científicos por desarrollarse en esta etapa ya han sido introducidos en los grados anteriores. Ahora deben reforzarse y desarrollarse aún más. Se debe seguir teniendo cuidado que al desarrollar los contenidos correspondientes no se inhiba la curiosidad. Se requiere tiempo para que los estudiantes se interesen verdaderamente en la búsqueda de respuestas a preguntas científicas. Los proyectos de indagación, individual y de grupo, ofrecen la oportunidad de generar ese interés, si se conducen adecuadamente, ya que ofrecen contextos reales en los cuales destaca la necesidad de la honestidad en el ejercicio científico al describir procedimientos, registrar datos, obtener y reportar conclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza y los usos de las conjeturas y las teorías científicas puede contribuir a hacer operativos hábitos científicos como la apertura a nuevas ideas y el escepticismo. Las conjeturas y las explicaciones sirven a propósitos distintos,

pero comparten las ser juzgadas a partir de cierta evidencia. Si no hay datos que las sustenten, no hay forma de establecer su veracidad. Los alumnos pueden aprender que una conjetura puede ser correcta —uno puede o no aceptarla—, pero para que se le tome en serio debe estar claro en qué evidencia se fundamenta para poder decidir si es cierta o no, incorporando así tanto la receptividad de ideas como el escepticismo. En este mismo sentido se puede iniciar el proceso de legitimación de la multiplicidad de formas que a menudo existen, para organizar cierta información. Se pueden organizar equipos para que construyan dos o más explicaciones para un conjunto de observaciones; o bien, que de manera independiente ofrezcan una explicación para esas observaciones. Un ejercicio como éste puede dar lugar a la discusión de la naturaleza de la explicación científica, con base en contextos reales sin necesidad de teorizar en abstracto. Este tipo de experiencias desafortunadamente no abunda en las escuelas, donde en general se privilegia el conocimiento de una sola explicación, a menudo extraída de un texto como verdad absoluta. Hacia el final del octavo grado los alumnos sabrán: · Por qué es importante para la ciencia

llevar registros honestos, claros y precisos.

· Que las conjeturas e hipótesis que dan lugar al desarrollo de indagaciones e investigaciones deben valorarse, aun sino resultan ciertas.

· Que a menudo existen explicaciones distintas para un mismo conjunto de evidencias y que no siempre es sencillo establecer cuál es la correcta.

Noveno a duodécimo grados (tercero de bachillerato) Aunque el escepticismo es más que un asunto de buena voluntad para enfrentar la autoridad, ésta forma parte de él. No emitir un juicio ante la ausencia de evidencias y argumentos lógicos es una actitud frecuente en la actividad científica, por lo que los y las alumnas pueden aprender el valor del escepticismo en la ciencia, así como a darle importancia en su vida. Dado que la mayoría de los alumnos no serán profesionales de la ciencia, el reto educativo es ayudarlos a hacer suya esta actitud científica crítica de tal

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manera que puedan aplicarla en la vida diaria, sobre todo en relación con la salud, los asuntos políticos, comerciales y tecnológicos de su entorno. La apertura a nuevas e inusuales ideas acerca de cómo funciona el mundo se puede desarrollar a partir del estudio de hechos históricos, así como con proyectos inquisitivos continuos. La revolución de Copérnico, por ejemplo, ilustra el éxito de ideas que fueron inicialmente consideradas extravagantes por la mayoría de la gente. Éste y otros casos ilustran cómo las ideas en la ciencia no son fácil y rápidamente aceptables. La combinación de apertura y conservadurismo servirá a la mayoría de la gente así como a las sociedades. Hacia el final del duodécimo grado los alumnos sabrán: · Por qué la curiosidad, la honestidad, la

apertura y el escepticismo tienen un alto valor en la ciencia y cómo se incorporan en las actividades científicas; además, podrán aplicar estas actitudes y valoras en su vida cotidiana y valorarlas en otras personas.

· Concebir a la ciencia ya la tecnología razonadamente, sin posiciones completamente antagónicas ni acríticas.

Cálculo y estimación El pensamiento científico no es misterioso ni exclusivo, Las habilidades que lo caracterizan pueden ser desarrolladas por cualquier persona y, una vez adquiridas, sirven para toda la vida, con independencia de la actividad a que se dedique o de su situación personal. Esto es particularmente cierto para la habilidad de pensar en forma cuantitativa, ya que existe infinidad de aspectos de la vida diaria, de la ciencia y de otros campos que implican cantidades y relaciones numéricas. Un cálculo es el proceso para llegar a un resultado por medio de procedimientos matemáticos. Su valor social se aprecia al analizar el lugar que ocupa en los planes de estudio de las escuelas de todos los niveles. Desafortunadamente este reconocimiento no va aparejado con buenos resultados. Ser capaz de resolver una operación o contestar bien una pregunta de examen no garantiza que se tengan las habilidades necesarias para resolver problemas en situaciones reales. Lo cual no debe sorprendernos, ya que la enseñanza tradicional de las matemáticas: a)

carece de la presentación de problemas en contextos reales; b) promueve la memorización de algoritmos a través de la mecanización de operaciones la cual no se acompaña de un aprendizaje que indique sus usos; c) opera con números y magnitudes descontextualizadas, omitiendo referencias a unidades específicas o significados concretos, y d) no ofrece a los estudiantes procedimientos para juzgar la validez de sus respuestas. En la vida real no es necesario que las personas realicen un cálculo si la respuesta a su pregunta es conocida y de fácil acceso. Lo que se requiere es saber dónde consultarla, que es algo que a menudo hacen científicos e ingenieros. En la mayoría de las situaciones, las respuestas no son conocidas y, por ende, hacer consideraciones y observaciones acerca del resultado tiene tanto interés como el cálculo mismo. Por ello es importante que se desarrollen la estimación y el hábito de contrastar las respuestas con la realidad. La habilidad para hacer estimaciones puede desarrollarse, siempre y cuando los maestros se aseguren de que los alumnos tengan muchas oportunidades para practicarla, como parte del proceso de resolución de problemas. Sin embargo, no existe un número fijo de pasos por memorizar. Si con frecuencia se pide a los alumnos que expliquen como pretenden realizar cierto cálculo y que aventuren una respuesta antes de llevarlo a cabo, se encontrará que la realización de estimaciones paso a paso no es difícil y contribuye a la comprensión de la estructura y los elementos del problema por resolver. Además, los alumnos van ganando confianza en su habilidad para aproximar la respuesta (menor que..., mayor que...) antes de realizar el cálculo. Una respuesta correcta no es siempre una respuesta sensata. Si un cálculo da como resultado que un elefante pesa 1.5 Kg., la mayoría de las personas sabrá que hay algo raro; aun si habían estimado que la respuesta estaría entre uno y O, porque los elefantes son animales enormes y en ninguna circunstancia pueden pesar tan poco. La realidad debe llevarlos a comprobar sus cálculos: ¿usaron los procedimientos matemáticos correctos? ¿Estaban bien los datos originales? ¿Se puso el punto decimal donde debía? ¿Se expresó el resultado en la unidad correcta?

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Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y conocer el mundo que nos rodea son dos procesos que van de la mano. No es suficiente que los alumnos sepan resolver operaciones matemáticas de forma abstracta si no son capaces de ser eficientes en a resolución de problemas y de expresar sus argumentos de forma cuantitativa cuando sea necesario. De ahí que, en todos los niveles, la enseñanza de las ciencias deba incluir la resolución de problemas, particularmente, de aquellos que requieran que los estudiantes hagan cálculos y revisen sus respuestas contra sus estimaciones y conocimientos sobre la temática a que se refiera el problema. En la medida de lo posible, los problemas deben surgir de las actividades de los alumnos, de sus indagaciones, construcciones, experimentos, etcétera. Las habilidades computacionales de los alumnos pueden y deben desarrollarse fuera de los cursos de matemáticas. ¿Dónde aparecen las calculadoras y computadoras? La respuesta está prácticamente en todas partes: en las cajas registradoras de los comercios, en las bombas de las gasolineras, en las cajas bancarias automáticas.., y realizan la mayor parte de la aritmética, que tradicionalmente hacían los adultos con papel y lápiz. Las calculadoras de bolsillo, cada vez más asequibles, favorecen la rápida aplicación de los conocimientos matemáticos básicos a situaciones cotidianas, posibilitando una respuesta inmediata. A su vez, las computadoras, con sus hojas de cálculo tan fáciles de desplegar y su capacidad para graficar y manejar bases de datos, son herramientas que pueden usarse en el hogar y en el trabajo para realizar tareas cuantitativas más demandantes. Sin duda, las calculadoras y computadoras extienden las capacidades matemáticas de cualquier persona, ya que ofrecen una precisión y velocidad que poca gente podría igualar. Sin embargo, su poder puede ser inútil o incluso contraproducente si no se usan adecuadamente, con conocimiento de los procedimientos que se efectúan. Estos instrumentos no compensan ni sustituyen la inteligencia humana, ni pueden subsanare1 error humano o la falta de conocimientos matemáticos, en cuyo caso a menudo producen resultados erróneos. La alfabetización científica incluye la capacidad de utilizar herramientas electrónicas eficiente y sensatamente. Requiere que los alumnos: a) sepan qué

algoritmo aplicar en cada situación; b) realicen bien las operaciones básicas con papel y lápiz; c) juzguen la viabilidad del resultado, y ci) redondeen las cifras insignificantes. Los alumnos deben iniciarse en el uso de estas herramientas tan pronto como sea factible y en tantos contextos como sea posible. Esto incrementará las posibilidades de que lleguen a utilizarlas eficientemente. Esta eficiencia implica saber discernir cuándo es suficiente realizar una estimación mental, cuándo usar lápiz y papel y cuándo se requiere emplear una computadora. La experiencia temprana, continua y amplia tiene, además, la ventaja de que las calculadoras y computadoras usadas, adecuadamente, ayudan a los alumnos a aprender matemáticas y a desarrollar las habilidades cuantitativas del pensamiento. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos serán capaces de: · Usar números enteros y fracciones simples

para ordenar, contar, identificar, medir y describir objetos y experiencias.

· Operar mentalmente sumas y restas de un dígito asociadas a contextos familiares, donde la operación tenga sentido y puedan juzgar la factibilidad de la respuesta.

· Estimar los resultados numéricos de un problema antes de resolverlo formalmente.

· Explicar a sus compañeros cómo resolvieron un problema.

· Hacer estimaciones cuantitativas de longitudes, pesos e intervalos de tiempo que les son familiares, y su medición, como medio de comprobación.

Tercer a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos serán capaces de: · Sumar, restar, multiplicar y dividir

mentalmente, en papel y con calculadora, números enteros.

· Usar fracciones simples (medios, tercios, cuartos, quintos, décimos y centésimos, pero no sextos, séptimos, etcétera) y decimales. Convirtiéndolos cuando sea necesario.

· Juzgar si las operaciones y mediciones de longitudes, áreas, volúmenes, pesos e intervalos de tiempo en contextos que les

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son familiares son factibles, y compararlas con valores estándares.

· Establecer el propósito de cada paso en un cálculo.

· Leer y seguir instrucciones de un manual de calculadora o computadora.

Sexto a octavo grados (segundo de secundaria) Hacia el final del octavo grado, los alumnos serán capaces de: · Obtener porcentajes para cualquier

número y establecer qué porcentaje representa un número dado de otro.

· Usar, interpretar y comparar números en diversas formas equivalentes tales como enteros, fracciones, decimales y porcentajes.

· Calcular el perímetro y el área de rectángulos, triángulos y círculos, así como el volumen de sólidos rectangulares.

· Encontrar la media y la mediana de un conjunto de datos.

· Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de mapas y el tamaño real de objetos dibujados a escala.

· Insertar instrucciones en una hoja de cálculo de una computadora para programar cálculos aritméticos.

· Determinar en qué unidad (como segundos, centímetros cuadrados o pesos por tanque de gasolina) debe expresarse el resultado de un problema, a partir de las unidades en que originalmente estaban expresados los datos de dicho problema. Convertir unidades compuestas (como pesos por dólar en dólares por peso, o kilómetros por hora en metros por segundo).

· Decidir el grado de precisión que se requiere y redondear los resultados de una operación con calculadora para expresarla en el número de cifras que refleje el orden de magnitud de las cantidades tecleadas originalmente.

· Expresar números como 100, 1,000 y 1,000,000 como potencias de 10.

· Estimar las probabilidades de un resultado en contextos familiares, basado en el número de soluciones posibles para un evento dado.

Noveno a duodécimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final del duodécimo grado los alumnos serán capaces de:

· Usar razones y proporciones, incluyendo variaciones constante, en problemas adecuados.

· Encontrar respuestas a problemas al sustituir valores numéricos en fórmulas algebraicas sencillas, y juzgar si la respuesta es razonable al revisar el procedimiento y verificar valores típicos.

· Diseñar y escribir algoritmos sencillos para resolver problemas que requieren varios pasos.

· Usar en la computadora hojas de cálculo, bases de datos y graficadores para apoyar el análisis cuantitativo.

· Comparar datos de dos grupos por medio de sus promedios y representaciones gráficas.

· Expresar y comparar números muy pequeños y muy grandes por medio de la flotación de potencias de 1 0.

· Encontrar la fuente de una gran disparidad entre una estimación y el resultado de un cálculo.

· Recordar inmediatamente las relaciones entre 10, 100, 1 000, un millón y un billón.

· Considerar los posibles efectos en los cálculos de los errores de medición.

Manipulación y observación Aunque resulte paradójico! la manipulación y la observación forman parte de las habilidades del pensamiento científico. Los científicos saben que para encontrar respuesta a sus preguntas acerca de la naturaleza es necesario usar las manos y sus sentidos tanto como su cabeza. Lo mismo ocurre en medicina, ingeniería y en otros campos de la actividad humana, incluyendo múltiples situaciones de la vida diaria. Las herramientas y los artefactos como martillos, pizarrones, cámaras fotográficas o computadoras amplían las capacidades del ser humano. Hacen posible que las personas muevan objetos más allá de su fuerza personal, se desplacen más lejos y más rápido de lo que sus piernas puedan llevarlas, detecten sonidos tan tenues que no los registre su oído, vean objetos tan lejanos o pequeños que no puedan verse a simple vista, proyecten su voz alrededor del mundo o la graben, analicen más datos que los que su cerebro puede almacenar, etcétera. En la vida diaria, las personas tienen poca necesidad y oportunidad de utilizar microscopios, telescopios u otros instrumentos complicados que usan los científicos o los ingenieros en su trabajo cotidiano, aunque no por ello dejan de

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contar con un gran número de aparatos mecánicos, eléctricos, electrónicos y ópticos que utilizan en una gran diversidad de tareas. Otro asunto lo constituyen los usos que las personas le dan a estos artefactos y a eficiencia y la sensatez en su empleo. Las herramientas pueden tener un uso banal, noble o innoble, y las personas pueden tener en cuenta o no las consecuencias de su uso. La educación que dé lugar a una alfabetización científica debe ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos para el uso de herramientas, al tiempo que desarrollan sus conceptos matemáticos, sus habilidades de cálculo, su capacidad de resolver, problemas e incrementan su comprensión sobre el funcionamiento del mundo, comprensión que habrá de seguirse desarrollando durante toda la vida. Un problema común al que se enfrentan las personas es que los artefactos no siempre funcionan bien. A menudo el problema puede diagnosticarse y corregirse la falla, utilizando técnicas y herramientas simples. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos serán capaces de: · Usar martillos, desarmadores, tenazas,

reglas, tijeras y lupas, as como operar equipo sencillo de audio: radio y reproductora de audio cintas.

· Armar, desarmar, rearmar y describir artefactos construidos con bloques ensamblables, legos y otros juguetes constructivos semejantes.

· Construir objetos que sirvan a un propósito o puedan realizar una tarea, a partir de papel, cartón, madera, plástico, metal u otros objetos.

· Determinar las dimensiones lineales en unidades enteras de objetos con lados rectos.

Tercero a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos serán capaces de: · Escoger materiales comunes apropiados

para la realización de construcciones mecánicas simples y para la reparación de objetos.

· Medir y mezclar (en la cocina, el garaje o el laboratorio) materiales líquidos y secos según las cantidades prescritas, sin correr riesgos.

· Llevar un cuaderno con la descripción de observaciones, distinguiendo cuidadosamente observaciones de comentarios, especulaciones o ideas personales acerca del suceso observado, el cual debe ser legible y comprensible bastante tiempo después de realizados la observación y el registro.

· Usar calculadoras para determinar el área y el volumen de objetos a partir de dimensiones lineales. Sumar áreas, volúmenes, pesos, intervalos de tiempo y costos. Encontrar la diferencia entre dos cantidades de una misma clase.

· Realizar conexiones eléctricas simples siguiendo las normas de seguridad y utilizando diversos tipos de contactos, clavijas y enchufes.

Sexto a octavo grados (segundo de secundaria) Hacia el final del octavo grado, los alumnos serán capaces de: · Usar calculadoras para comparar

cantidades proporcionales. · Usar computadoras para almacenar y

recuperar información clasificada por orden alfabético, orden numérico, tema o palabra clave. Crear archivos simples para sus propios propósitos.

· Leer medidores digitales y analógicos de instrumentos usados para realizar mediciones directas de longitud, volumen, peso, tiempo transcurrido, tarifas y temperatura. Escoger las unidades apropiadas para reportar magnitudes diversas en dichas mediciones.

· Usar cámaras fotográficas y grabadoras de audio para el registro de información.

· Inspeccionar, desarmar y rearmar artefactos mecánicos simples, y describir la función de las partes que conforman cada artefacto. Estimar el efecto total en el sistema si se modifica una de sus partes.

Noveno a duodécimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final del duodécimo grado los alumnos serán capaces de: · Aprender rápidamente el uso apropiado de

nuevos instrumentos al leer en el manual las instrucciones o conocerlas por medio de un usuario experimentado.

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· Usar la computadora para construir tablas y gráficas, y para realizar operaciones matemáticas con hojas de cálculo.

· Arreglar sistemas eléctricos y mecánicos sencillos, verificando sus posibles causas de descompostura y, con base en éstas, decidir si se realizan los arreglos necesarios ose llama a un experto.

· Usar de manera segura herramientas potentes para tallar, limar y unir madera, plástico y metales suaves.

Habilidades comunicativas La buena comunicación debe darse en ambos sentidos. Es tan importante recibir información como transmitirla, tanto para lograr comprender a los otros como para aclarar las ideas propias. Tradicionalmente, en las profesiones científicas seda mucha importancia a lograr una comunicación rigurosa, que exprese con exactitud los resultados de las investigaciones y las propuestas teóricas de cada científico. Para ello se cuenta con mecanismos como las revistas y los congresos científicos, los cuales facilitan a los miembros de una disciplina compartir los nuevos desarrollos e ideas. Los científicos comparten el respeto por una comunicación clara y rigurosa, pero sobre todo cuentan con las destrezas necesarias para establecer dicha comunicación. La comunicación rigurosa dentro de una disciplina científica es, en parte, resultado del uso de un lenguaje táctico. Un efecto no intencionado de ello es que si bien el uso de términos especializados ayuda a los científicos a comunicarse, también es cierto que inhibe la comunicación entre los especialistas y el gran público no especializado. Por ello los divulgadores de la ciencia contribuyen de manera muy importante a que el gran público no especializado adquiera conocimientos científicos, ya que su tarea principal es traducir —en libros, revistas, periódicos, programas de radio y televisión—, las ideas y los términos altamente especializados a un lenguaje asequible al adulto educado, pero no necesariamente especializado. En su quehacer, los divulgadores asumen que sus lectores tienen una educación científica básica y la capacidad de comprender textos estructurados lógicamente, en los que se infieren conclusiones a partir de premisas. Todo egresado de la educación básica debería tener esa capacidad. Las habilidades comunicativas que se refieren a continuación tienen ese propósito.

Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto resultado de contar con esa inclinación, o bien por haber sido desarrollado. Nos referimos al hábito de construir argumentos en términos cuantitativos, siempre que la situación se preste a ello. En lugar de referirnos a algo como grande, rápido o que ocurre con frecuencia, es mejor expresarlo en términos numéricos, empleando unidades que establezcan con mayor precisión qué tan grande, rápido o frecuente es aquello a lo que nos referimos. Incluso cuando comparamos dos cosas y decimos que una es más grande o más fría que otra, es preferible usar términos absolutos o relativos para expresar la comparación. La comunicación mejora notablemente cuando grande se torna tres metros o 250 kilos (hay nociones muy diversas sobre la grandeza) y ocurre con frecuencia se sustituye por ‘sucedió 17 veces este año, comparado con años anteriores cuando sólo ocurrió dos o tres veces”. Así, como es deseable que los alumnos desarrollen esta lógica de pensamiento, deben aprender también a exigirla a los demás y a no quedarse satisfechos con afirmaciones vagas, cuando es posible y relevante expresar dichas afirmaciones cuantitativamente. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos serán capaces de: · Describir y comparar objetos según su

número, forma, textura, tamaño, peso, color y movimiento.

· Hacer dibujos que reflejen correctamente algunas de las características descritas.

Tercero a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos serán capaces de: · Escribir instrucciones para que otros las

sigan y lleven a cabo un procedimiento. · Hacer esquemas y bocetos que ayuden a

explicar ideas o procedimientos. · Usar datos numéricos en la descripción y

comparación de objetos y sucesos. Sexto a octavo grados (segundo de secundaria) Hacia el final del octavo grado, los alumnos serán capaces de:

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· Organizar información en tablas y gráficas simples e identificar las relaciones que expresa cada una.

· Leer tablas y gráficas simples producidas por otros y explicar verbalmente su contenido.

· Localizar información en materiales de referencia, periódicos, revistas, discos compactos y bases de datos electrónicas.

· Comprender textos que incluyan información cuantitativa expresada en símbolos, gráficas lineales, de barras y circulares, tablas de doble entrada y diagramas.

· Encontrar y describir ubicaciones en mapas con coordenadas rectangulares y polares.

Noveno a duodécimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final del duodécimo grado los alumnos serán capaces de: · Hacer e interpretar dibujos a escala. · Escribir claramente, paso por paso,

instrucciones para desarrollar investigaciones, operar algo o seguir un procedimiento.

· Escoger resúmenes estadísticos apropiados para describir diferencias entre grupos, indicando siempre el rango de los datos, así como sus tendencias centrales.

· Describir relaciones espaciales en términos geométricos tales como perpendicular, paralela, tangente, similar, congruente y simétrica.

· Usar e interpretar correctamente términos como si... entonces..., y, o, suficiente, necesario, alguno, cada, no, correlacionado con y causas.

· Participar en discusiones sobre temas científicos resaltando o sintetizando adecuadamente lo que los otros dicen, solicitando aclaraciones, evidencias o producciones, o expresando posiciones alternativas.

· Usar tablas, diagramas y gráficas para argumentar o reclamar tanto en presentaciones orales como escritas.

Habilidades del pensamiento crítico En la vida diaria, las personas son bombardeadas continuamente con información acerca de productos, del funcionamiento de sistemas naturales y sociales, de su salud y bienestar, de lo que ocurrió en el pasado y de lo que ocurrirá en el futuro, etcétera. Dicha información puede

provenir de expertos (incluyendo científicos), de neófitos (incluyendo científicos), de personas honestas o de charlatanes. Para hacer frente a una avalancha de información como ésta, es decir, saber cómo separar lo que tiene sentido de lo que no lo tiene, el conocimiento es indispensable. Además de lo que un individuo sepa acerca de cierta afirmación, si es versado en los métodos de la ciencia, será capaz de hacer juicios sobre el carácter y la naturaleza de la afirmación. La presentación o carencia de evidencia al presentar la afirmación, el lenguaje usado y la lógica de los argumentos empleados son consideraciones importantes para reconocer la seriedad de una afirmación o de una propuesta. Estas habilidades para pensar críticamente pueden aprenderse y con la práctica llegar a constituir hábitos mentales que duren toda la vida. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos serán capaces de: · Preguntar en situaciones apropiadas:

¿cómo lo sabes’, y de responder cuando otros le hagan la misma pregunta.

Tercer a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos serán capaces de: · Reforzar sus afirmaciones con hechos

encontrados en libros, artículos, bases de datos, identificando las fuentes utilizadas y exigiendo de otros la misma conducta.

· Reconocer cuándo una comparación puede no ser válida, por falta de condiciones constantes al realizarla.

· Buscar razones mejores para creer algo que” todo el mundo piensa que..:’ o ”yo sé que...” y no aceptar de otros estos argumentos, si no se fundamentan.

Sexto a octavo grados (segundo de secundaria) Hacia el final del octavo grado, los alumnos serán capaces de: · Cuestionar afirmaciones basadas en

argumentos endebles como “los especialistas afirman...:’ o declaraciones hechas por celebridades u otros que no tienen autoridad para hablar de un cierto tema.

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· Comparar productos de consumo y considerar beneficios y desventajas entre ellos, tomando en cuenta sus características, desempeño, durabilidad y costo.

· Ser escépticos ante argumentos fundamentados en un conjunto limitado de datos, en una muestra sesgada o en una que no tuvo otra muestra de control.

· Saber que puede haber más de una forma válida para interpretar un conjunto de datos.

· Tomar nota y criticar las formas de razonamiento de aquellos argumentos en los cuales: 1. Hechos y opiniones se mezclan, o bien

la conclusión no se desprende lógicamente de la evidencia mostrada.

2. La analogía que se ofrece no es adecuada.

3. No se hace mención del parecido de los grupos control con los experimentales.

4. Se afirma que todos los miembros de un grupo (como pueden ser adolescentes o los farmacéuticos) comparten características idénticas y que éstas difieren de las de otros grupos.

Noveno a duodécimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final de duodécimo grado los alumnos sabrán: · Detectar y criticar argumentos basados en

el uso erróneo, incompleto o falso de números, como cuando se reportan: a) promedios sin su rango de variación; b) porcentajes o fracciones sin el total de la muestra (como nueve de cada lO dentistas recomiendan...”; c) de manera mezclada valores absolutos y relativos (como “3 400 robos más en nuestra ciudad en el último año, mientras que en otras el incremento fue menor al 1%”), o d) resultados con precisiones exageradas (68.42% para representar 13 de 19 estudiantes).

· Consultar gráficas para verificar que no se malinterpretan los resultados debido al uso de escalas inapropiadas o por definir incorrectamente los ejes.

· Asombrarse de descubrir que un evento puede ocurrir sólo por causalidad.

· Insistir en que las aseveraciones críticas de cualquier razonamiento deben hacerse explícitas, de tal manera que la validez de la afirmación pueda ser juzgada (sea propia o de otra persona).

· Al considerar una discusión, estar atentos, cuando alguien, tratando de argumentar algo, haya seleccionado sólo los datos que lo apoyan e ignorar los que lo contradicen.

· Sugerir alternativas para explicar datos y criticar argumentos en los que se presentan datos, explicaciones o conclusiones como si fueran los únicos, sin considerar otros. De manera similar, sugerir conclusiones alternativas o decisiones y diseños, así como criticar aquellos cuyos resultados no se conocen.

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LA EVOLUCIÓN

Durand Smith Leticia INTRODUCCIÓN En este texto el maestro encontrará un resumen del desarrollo histórico de las ideas evolutivas, desde sus inicios hasta las nuevas controversias planteadas a la síntesis evolutiva. Asimismo se aclaran conceptos como selección natural. Adaptación y deriva génica, entre otros. A pesar de que la evolución es un proceso que se desarrolla a lo largo de millones de años y difícilmente podemos apreciar, sus resultados y las ideas generadas en tormo a ella nos rodean desde pequeños. Es común, por ejemplo, escuchar que nuestros parientes más cercanos son los monos, que el hombre ese] animal más evolucionado o que los dinosaurios dominaron la Tierra hace mucho tiempo y desaparecieron después en una extinción masiva. Aunque algunas de estas ideas no son del todo correctas, forman parte de un conocimiento extendido y cotidiano que ya se encuentra en la visión de la realidad de los alumnos cuando ingresan a secundada. De esta forma, la evolución es un tema de importancia central en la enseñanza de biología en secundaria, ya que por un lado sirve de puente entre las ideas comunes a las que está expuesto el alumno en su vida cotidiana y los contenidos del programa de biología, y por otro, permite que temas íntimamente relacionados con los procesos evolutivos sea1 abordados desde esta perspectiva, dejando de ser temas aislados o difíciles de explicar (como por ejemplo genética o estructura y función de los seres vivos), lo que ofrece la posibilidad de desarrollar una amplia interconexión entre los puntos del temario de biología para secundaria. Evolución: ideas e historia El hombre ha dependido siempre de su relación con otros seres vivos. De ellos obtiene alimento, vestido, protección, medicamentos y hasta compañía. Esta estrecha relación ha provocado la necesidad de conocer a los organismos, no sólo para poder aprovecharlos sino para saciar la curiosidad que plantas y animales producen en el hombre. Cuando aún no existían los instrumentos, transportes y medios de comunicación que conocemos actualmente, la fascinación por lo vivo ya trabajaba en la

mente de las personas, quienes producían explicaciones y descripciones de sus observaciones. Así, los médicos recetaban el polvo de cuerno de unicornio como un eficaz desintoxicante pero decían que debía administrarse con cuidado ya que toda bebida a la que se le añadían limaduras del cuerno de este animal comenzaba a bullir y a calentarse en el acto; y los marineros al regresar de sus travesías afirmaban haber visto serpientes de mar de treinta metros de longitud, de color marrón, con cabellera en la espalda y ojos rojos que intentaban enroscarse en la embarcación y comer a sus tripulantes.’ Todas estas historias y muchas más han ido poco a poco desapareciendo, siendo reemplazadas por modelos reales, fruto de una actividad humana muy importante que también deriva de la imaginación: la ciencia. Sin embargo, como ya se mencionó, los alumnos al ingresar a secundaria poseen una carga de ideas previas sobre la naturaleza. La importancia de estas ideas, sean o no correctas, reside en que son un primer acercamiento al mundo que observan y que a partir de su modificación en el salón de clases puede producirse un aprendizaje significativo; es decir, un aprendizaje que se relacione con una mayor cantidad de situaciones vividas por los estudiantes y permita explicar con mayor profundidad la realidad a la que están expuestos. De una u otra forma, la ciencia trabaja del mismo modo que la mente de los alumnos, a partir de metodologías claras y de una serie de conocimientos ya acumulados permite explicar con mayor claridad los fenómenos naturales, modificando gradualmente las ideas y concepciones. La teoría de la evolución biológica es resultado de una serie de ideas que se han forjado a lo largo de la historia y. como todo conocimiento científico, se ha ido modificando de acuerdo con los avances obtenidos. Para algunos griegos, como Anaximandro y Empédocles (600-500 A.C.), la vida se había originado a partir de las distintas mezclas posibles entre los cuatro elementos: fuego, aire, tierra y agua. Para Anaximadro, estos elementos dieron origen a los primeros seres inferiores, de los cuales surgió el hombre como un ser superior. Para Empédocles, los cuatro elementos habían originado una gran cantidad de formas de vida compuestas por partes de los diferentes animales, pero fueron sólo los que estaban conformados de la manera adecuada, es decir, como los conocemos, quienes sobrevivieron.

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Un siglo después, Platón originó una idea de la vida que prevaleció durante mucho tiempo, la de un mundo estático e inmutable. Para Platón todo aquello que existía sobre la Tierra eran meras reproducciones inexactas de una esencia perfecta e inalterable que existía únicamente en el mundo de las ideas. Para él, los organismos eran simples reproducciones de la esencia original, por lo que la variación no existía o estaba reducida a imperfecciones en Lomo a la esencia. Poco después de Platón, Aristóteles creó un sistema de clasificación para los organismos al cual llamó Scala Narurae, en el cual estos se agrupaban en una jerarquía que distinguía entre organismos superiores e inferiores. Con el surgimiento del cristianismo se modificó la idea sobre la naturaleza, pero se mantuvo como base la concepción de un mundo inmutable, ya que la idea de la modificación era inconsistente con los planteamientos religiosos, pues llevaba directamente a dudar a cerca de la perfección de las creaciones de Dios, y por lo tanto de su propia perfección. Los trabajos de los naturalistas eran siempre adaptados o moldeados de acuerdo con las ideas religiosas, indicando que la adaptación y perfección de los organismos eran muestras del poder de Dios. Poco a poco la unión entre ciencia y religión fue siendo cada vez más conflictiva. Newton, Galileo y Descartes, entre otros, mostraban que era posible explicar fenómenos naturales a partir de ideas que podían estudiarse y comprobarse; la idea de un mundo cambiante y cognoscible fue ganando más terreno. A principios del siglo XIX comenzaron a forjarse las primeras ideas sobre el cambio en las especies. Específicamente fue Jean Baptista Lainarck quien en 1809 propuso que los seres vivos están expuestos a una serie de cambios alo largo del tiempo. En su texto Filosof (a Zoológica, Lamarck planteó preguntas que intentaron ser resueltas más adelante:.., de los restos fósiles que se encuentran... un gran número de ellos pertenecen a animales de los cuales no se conocen análogos vivientes y perfectamente semejantes... ¿Pueden estas conchas fósiles pertenecer a especies perdidas? ¿Cómo se habrían perdido si el hombre no apodado obrar su destrucción? No sería posible, al contrario, que los individuos fósiles de los que se trata pertenecieran a especies todavía existentes, pero que hubiera cambiado dando lugar a las especies vivas que nos parecen sus vecinas?”. Lamarck respondió estas preguntas

a partir de su teoría de la adaptación por la herencia de caracteres adquiridos, mencionando que aquellos caracteres que eran adquiridos durante la vida de un organismo podían ser heredados a sus descendientes y explicando que los seres vivos tienden siempre a una mayor complejidad y perfección regidos por fuerzas divinas. Hoy sabemos que la idea de los caracteres adquiridos no es correcta y que los organismos tampoco tienen un deseo de superación. Aunque Lamarck no llegó a formular una teoría contundente sobre la evaluación, su trabajo es sumamente importante, pues propone por vez primera el cambio dentro del mundo vivo y además reúne una gran evidencia en este sentido. Sin embargo, fue Charles Darwin quien se encargó de aclarar y proponer mecanismos que desterraron ajos mitos de la evolución. La vida de Charles Darwin (1809-1882) fue una extraña mezcla de aventuras personales en su juventud, que posteriormente se convirtieron en aventuras intelectuales que ocuparon el resto de su vida, inmersas en una existencia tranquila. Darwin fue capaz de producir una teoría que modificó para siempre la visión del hombre sobre la naturaleza y marcó el modo definitivo de la biología, pero lo más importante de su vida fue su completa entrega al quehacer científico, muestra del gran entusiasmo y atracción que produce la ciencia, capaz de absorber el tiempo, las ideas y la vida de las personas, a cambio del placer de descubrir y conocer. Se ha escrito mucho sobre Darwin, existen diversas biografías y ediciones de sus diarios de campo, así como recopilaciones de cartas personales, que por sí mismas son de gran interés como testimonio histórico y ejemplo del intrincado origen de las teorías y descubrimientos científicos. Una de las principales etapas del viaje de Darwin fue su visita a las Islas Galápagos. En estas islas observó que cada una poseía una especie particular de tortugas que los isleños podían reconocer a partir de las diferentes formas que presentaban en sus caparazones. También notó que había variación en las especies de pinzones que habitan las islas. Cada isla estaba poblada de una especie de pinzón, semejantes entre sí pero que ocupaban nichos ecológicos diferentes alimentándose algunas de insectos, otras de semillas, etc. Sin embargo aún era muy pronto para que Darwin relacionara las semejanzas entre estas especies con un

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origen común y sus diferencias con un aislamiento reproductivo y la diferenciación de nichos ecológicos, aunque en este momento es cuando comienzan a originarse en la mente de Darwin las primeras ideas sobre la modificación de las especies y su mecanismo de evolución. Otras observaciones importantes que realizó durante su viaje fueron aquellas relacionadas con la presencia de conchas fósiles en zonas muy alejadas del marque guardaban gran parecido con las conchas actuales que había observado en las costas. Durante su travesía Darwin recibió por correo en diferentes puertos varios libros. Uno de ellos fue Ensayo sobre el principio de La población escritor Thomas Malthus. Este texto fue básico en la formulación de las ideas de Darwin sobre la selección natural. Estudiando poblaciones humanas Malthus se dio cuenta de que los organismos vivientes producían un número mayor de descendientes de los que pueden sobrevivir por la limitación de recursos, como el alimento o espacio. Por ello, Darwin supuso que debería existir algún mecanismo que regulan las probabilidades de sobre vivencia y mortalidad de los individuos. Gracias a sus conocimientos sobre la cría de animales domésticos, Darwin fue capaz de relacionar el problema planteado por la sobrepoblación con la variación individual. Éstas y muchas más observaciones fueron las que sirvieron a Darwin como materia prima y evidencia para postular su teoría de la evolución por selección natural, aunque ésta fue postulada 28 años después del día en que Darwin zarpó en el Beagle. Los conocimientos adquiridos durante este viaje los enriqueció en Inglaterra durante muchos años, en los que se dedicó a una cuidadosa labor de clasificación y revisión, que sentó la posibilidad de reflexionar sobre lo ya vivido y generar nuevos datos. Esta forma de trabajar, clásica de un científico, le permitió dominar información específica y al mismo tiempo enmarcarla dentro de un esquema teórico general conformado por la selección natural como fuerza evolutiva. Si resumimos las ideas de Darwin podemos decir que las condiciones para que se desarrolle un proceso de evolución por selección animal, son: la existencia de variabilidad individual, el carácter heredable de esa variación y la limitante ambiental que promueve la competencia e impide el establecimiento de un número infinito de individuos. Es importante señalar que los

individuos presentan variabilidad en una gran cantidad de caracteres morfológicos. Fisiológicos o conductuales, pero no todos están expuestos a selección natural, ya que ésta sólo actúa sobre aquellos caracteres que confieren ventajas o afectan el desempeño de los individuos; es decir, favorece la reproducción de aquellos individuos con rasgos que aportan beneficios y elimina a individuos con características negativas. El hecho de que una característica tenga consecuencias positivas o negativas en la reproducción y sobre vivencia, o no las produzca, depende, obviamente, del ambiente en el que se desarrolle el organismo, porque no existen caracteres que por sí mismos sean buenos o malos. Por ejemplo, en la ficha 38 del Libro para el maestro de Biología se menciona que el color de los insectos, que representan los frijoles o las fichas utilizadas en esa actividad, es una característica que tiene efectos sobre la sobre vivencia, pues su coloración hace que sean más o menos visibles a los depredadores, siendo por lo tanto un rasgo expuesto a la selección natural. Pero la facilidad con que los alumnos, que representan a los depredadores, encuentren uno u otro color de “insecto” depender del color del piso sobre el que las fichas sean arrojadas. Esto significa que la evolución por selección natural no depende únicamente de la existencia de diferentes características entre los individuos, sino de un conjunto de interacciones entre estas características y las condiciones, tanto físicas como biológicas, que rodean al organismo. Otro aspecto importante en la teoría darwinista es la adaptación. Para Darwin, aquellos organismos con características más adecuadas para desarrollarse en un ambiente particular son los que sobreviven y dejan un mayor número de descendientes, a quienes heredan sus rasgos ventajosos. Esto provoca que la selección natural ajuste gradualmente a los organismos a las exigencias del ambiente en un proceso denominado adaptación. La adaptación es, por lo tanto, una consecuencia de la selección natural y no resultado de la creación divina, como lo proponían los griegos, ni de una voluntad de perfección presente en los organismos, como la sostenía Lamarck. Tampoco podemos hablar de organismos más o menos adaptados u organismos superiores e inferiores, ya que la propia existencia de cada individuo nos confirma que puede desarrollarse en un ambiente particular estando por lo tanto adaptado a él, y esta adaptación no se incrementa con el tamaño o la complejidad de

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su estructura y funcionamiento. ¿Por qué? Básicamente porque la evolución es un proceso que no tiene dirección definida, y la selección natural no actúa a favor de soluciones particulares; simplemente permite la reproducción de organismos que presenten características que los hace competitivamente más eficientes, esto es independiente de que estas características sean simples o complejas. En este sentido, es común pensar que los organismos de gran tamaño Son superiores, como si una talla mayor fuera sinónimo de un mejor desempeño. Por el contrario, el tamaño puede ser una limitante para muchos organismos. Por ejemplo, algunos parásitos. Como la “solitaria”, pueden tener varios metros de longitud, pero su ancho no puede sobrepasar uno o dos centímetros, pues el oxígeno y los alimentos penetran directamente por la superficie externa, y si su tamaño fuera mayor no alcanzarían a difundirse en todo el cuerpo. La capacidad de muchos insectos de volar enormes distancias se debe a su pequeño tamaño, ya que el peso que se levanta en vuelo se incrementa cúbicamente en relación al tamaño del organismo, así que si las abejas crecieran tanto como un gran mamífero o más, como se ha visto en algunas películas de ciencia ficción, estarían condenadas a permanecer en la tierra y ni siquiera podrían sostenerse sobre sus patas.’ Estos ejemplos nos demuestran que el tamaño, al igual que muchos otros caracteres, puede estar expuesto a la selección natural, de tal forma que en muchos organismos exceder cierta talla significa una disminución en su eficiencia. La síntesis evolutiva Darwin propuso en su teoría de evolución por selección natural que aquellas características que aportaban ventajas a los individuos en términos de reproducción y sobre vivencia, deberían transmitirse de padres a hijos y de este modo extenderse dentro de la población para ocasionar los cambios graduales que a largo plazo originarían nuevas especies. Sin embargo, a pesar de que es claro que los hijos se parecen a sus padres uno de los grandes problemas de Darwin fue que ignoraba cuál era el mecanismo que permitía la transmisión de caracteres de una generación a otra, por lo que una incómoda laguna en su teoría para la que nunca encontró una solución convincente. Parte del problema de Darwin fue que no centré su atención en la herencia de un carácter en particular, de tal forma que sus esfuerzos por encontrar una explicación sobre

La herencia de los caracteres se diluyeron en la complejidad de un análisis de los cambios generacionales sufridos por los organismos como un todo. Esto le permitió a Darwin proponer únicamente explicaciones como las de las g6mulas ola herencia por uso y desuso, que nunca lo convencieron, ni a él ni a la comunidad científica. La solución al problema de la transmisión de los rasgos de una generación a otra surgió de los trabajos de Gregory Méndez, quien descubrió las leyes de la herencia. Méndez propuso que las características de los organismos eran transmitidas por unidades indivisibles, que hoy en día llamamos genes, que podían presentarse en formas dominantes o recesivas y se heredaban de manera independiente unas de otras. Aunque Medel fue contemporáneo de Darwin, sus trabajos no se conocieron sino hasta 1900, y fine también a principios de ese siglo cuando se realizaron otra serie de descubrimientos importantes para aclarar los procesos hereditarios. Morgan, con sus estudios sobre la mosca de la firma, Drosophila melanogaster, estableció que las mutaciones que producían cambios importantes ocurrían con poca frecuencia. Una serie de investigadores dedicados a la genética de poblaciones, entre los que se pueden mencionar a RA. Fisher, LBS. Haldane y S. Wright, demostraron que las mutaciones pequeñas son más frecuentes que las macro mutaciones y tienen un mayor efecto que el que se les había asignado hasta entonces. Otros, como G.G. Simpson, dedicado a la paleontología, unió la información del registro fósil a los postulados de la teoría de la genética de poblaciones y E. Mayr, dedicado al estudio de las aves, desarrolló las bases de la taxonomía evolutiva moderna. Todos estos adelantos en la biología produjeron la necesidad de reconsiderar la teoría darwinista y evaluar su compatibilidad con estos nuevos hallazgos. La teoría de evolución por selección natural planteada por Darwin fue capaz de sostenerse y asimilar los nuevos conocimientos de la genética y otras disciplinas, de tai forma que la propia teoría de la evolución se ha ido modificando y ha integrado nuevos conocimientos para convertirse en la base para la explicación de la biología. Aunque sabemos que en muchos aspectos Darwin no pudo ser lo suficientemente convincente, el cuerpo central de su teoría se mantiene como

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eje fundamental de la teoría moderna de la evolución o neodarwinismo. El neodarwinismo, al igual que el darwinismo, sostiene la existencia de la selección natural como fuerza evolutiva y resultante de tres hechos básicos: sobrepoblación, variabilidad y herencia. Según los neodarwinistas, el incremento en individuos con caracteres que promueven el éxito en la sobre vivencia y la reproducción, así como la eliminación de aquellos que no los tienen, conduce gradualmente al origen de nuevas especies, en un proceso denominado expectación, del que son parte importante el aislamiento y las modificaciones ambientales. Sin embargo, el neodarwinismo propone además otros mecanismos para el surgimiento de nuevas especies. Por ejemplo en muchas plantas es muy frecuente la aparición de poliploidías, o individuos con más de un juego de cromosomas, lo que significa que de una generación a otra pueden aparecer mutantes que son física y genéticamente diferentes a sus progenitores. En este caso la aparición de nuevas especies nada tiene que ver con la acumulación gradual de rasgos beneficiosos. Otro mecanismo por el cual pueden aparecer nuevas especies de forma azarosa es la deriva génica, que puede equipararse con lo que en estadística se conoce como un error de muestreo. Imagine que tenemos una población de insectos en donde unos son rojos, otros verdes y otros azules. En algún momento ocurre una catástrofe, como un incendio en el bosque donde habitan o una inundación, de tal forma que sólo sobrevive una pequeña parte dejos insectos que se encontraban en algún tipo de refugio. Pero por azar esa pequeña población de insectos es únicamente de color azul, de tal forma que los genes que contienen la información para el color verde y el amarillo se encuentran en una proporción tan baja entre los individuos sobrevivientes que se hace muy difícil lleguen a expresarse, con lo que obtenemos una nueva población de insectos que siempre son azules. A esto se le conoce como derivan génica y se dice que se parece a un error de muestreo porque siempre que realizamos alguna investigación o estudio trabajamos con una muestra o una parte de una población o conjunto de objetos, ya que es imposible trabajar con la totalidad de la población o conjunto. Una de las características que debe tener esta muestra para que nuestro estudio salga bien, es ser siempre representativa; es decir, debe incluir todas las clases de objetos

que contiene nuestro conjunto original o toda la variabilidad presente en nuestra población. En el caso de la población de insectos de nuestro ejemplo, una muestra representativa sería aquella que incluyera individuos de los tres colores existentes, pero en un proceso de deriva génica esto no ocurre. Sólo sobrevive una parte de la población que no la representa en su conjunto, como en nuestro ejemplo, donde sólo sobrevivieron los azules, reduciendo la variabilidad de la población y posibilitando el origen de nuevas especies. Es muy importante comprender que la evolución actúa no sólo por selección natural sino también por procesos azarosos, como la deriva génica y las macro mutaciones, en donde a diferencia de la selección natural las características de los in dividuo no se ajustan gradualmente a las exigencias del ambiente, sino que son cambios bruscos en la composición de una población o individuo, que si resultan favorables se conservan. Otro punto importante del neodarwinismo o teoría sintética de la evolución es que, a diferencia de Darwin, quien pensaba en la selección natural como una tajante elección entre organismos “exitosos” y “fracasados”, la selección se considera como una fuerza que moldea a los organismos y solamente puede detectarse a lo largo de muchas generaciones y dentro de poblaciones muy grandes. Asimismo, la selección puede actuar en muchos aspectos de la vida de los organismos, siendo la lucha por la sobre vivencia mucho más amplia que un antílope que corre más rápido que un león o un venado con mayores astas que su oponente. La selección puede actuar en procesos como: · Competencia dentro de la misma especie:

por ejemplo, en con tiendas por defender un territorio en aves que anidan en colonias.

· Competencia entre especies diferentes: por ejemplo, entre diferentes especies de insectos que se alimentan del néctar de un mismo tipo de flor.

· Atracción sexual: por ejemplo, habilidad de diferentes machos de una población por cortejar a una hembra.

· Fertilidad y fecundidad: por ejemplo, capacidad para criar un mayor número de descendientes.

· Parasitismo: por ejemplo, susceptibilidad y resistencia a los parásitos internos y externos.

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De esta forma durante las primeras décadas de nuestro siglo muchos biólogos y naturalistas hicieron importantes contribuciones a la teoría de la evolución, llenando los huecos que Darwin no pudo cubrir y detallando mecanismos, hasta lograr que el neodarwinismo o “síntesis evolutiva” fuera el conjunto de ideas unificador de la biología moderna. Nuevas ideas sobre la selección natural Como vemos, el neodarwinismo es un cuerpo teórico aceptado en su mayor parte, sin embargo no ha estado exento de críticas y cuestionamientos. Posteriormente a su postulación, se dice que la shitesis evolutiva se “endureció”, ya que muchos de sus defensores no permitían considerar, aparte de la selección natural y la adaptación, a ningún otro factor como importante dentro la evolución orgánica, que consideraban era siempre un proceso gradual. Algunos autores han criticado esta posición y nos advienen sobre la gran importancia de otros factores, como el azar, dentro del proceso evolutivo; mencionan además que éste puede darse también en forma brusca, originando no sólo nuevas especies sino géneros o famil jas.” Las mutaciones son modificaciones en la información genética que producen el cambio de un aminoácido —moléculas que forman las proteínas— por otro en una proteína. Actualmente existen técnicas que nos permiten determinar los tipos de aminoácidos que conforman una proteína y el orden o la secuencia que guardan dentro de ella; así podemos comparar los secuenciados aminoácidos de una misma proteína en diferentes especies. Realizando este tipo de comparaciones M. Kimura encontró que el orden de los aminoácidos en ciertas regiones de una proteína como la hemoglobina, que se encuentra en la sangre, era distinto en animales, como el caballo, el hombre, el ratón, el tiburón y las gallinas, y que a pesar de estas diferencias la proteína mantenía su función. Estos estudios indican a diferencia de lo que postulaban los neodarwinistas, que la mayor parte de estos cambios o mutaciones no tiene efectos positivos o negativos sobre el desempeño de los organismos, por lo menos a nivel molecular; es decir, son mutaciones neutras. Si las mutaciones son neutras, los cambios de un aminoácido por otro no pueden mantenerse por selección a atiiral pues, como ya vimos, ésta sólo puede actuar sobre características que afectan o disminuyen el desempeño de un organismo y no sobre

caracteres neutros. Todo esto cuestiona el papel protagonista de la selección natural como fuerza evolutiva a nivel molecular. Paras. J. Gould y N. Eldredge, el hecho de que en el registro fósil no sea continuo y nos muestre el cambio gradual de las especies, no es resultado de las restringidas condiciones que permiten la fosilización, lo cual ocasiona, corno lo proponen los neodarwinistas, un registro incompleto, sino de un verdadero proceso de evolución discontinua y brusca que contiene largos periodos de poco cambio en las especies, seguidos por periodos de cambios bruscos que originan especies totalmente diferentes a las ancestrales.’ Estas ideas ponen en entredicho el carácter gradual de la evolución y la idea de que las especies se originan por un proceso lento de acumulación de características favorecidas por la selección natural por lo que aún queda mucho por hacer en el estudio de la evolución. CUESTIONARIO 1. Explique en qué consiste la selección

natural. 2. Explique la relación entre selección natural

y adaptación. 3. ¿Por qué no podemos hablar de

organismos más o menos adaptados? 4. ¿Cuáles son las principales críticas al

neodarwinismo?

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ECOLOGÍA

LETICIA DURAND SMITH INTRODUCCIÓN En este texto se explica de manera sencilla cuáles son los objetivos y principales áreas de estudio de la ecología. Se analizo la importancia de la ecología como fuente de soluciones parata crisis ambiental y la necesidad de incluir en la educación secundaria ternos de educación ambiental. En los últimos años la palabra ecología se ha Convertido en parte de nuestro lenguaje cotidiano. La escuchamos con una gran frecuencia en noticieros y diversos programas de radio y televisión, y es común en revistas y periódicos; actualmente forma parte del vocabulario de la mayoría de las personas. Sin embargo, este uso tan común ha alejado a la ecología de su significado original. Existen por lo menos dos términos relacionados con los que suele confundirse la ecología: ecologismo y ecologista. El primero se refiere a la crítica sobre la forma en que las sociedades utilizan los recursos naturales, ye] segundo al activismo que intenta promover un cambio en nuestra manera de utilizar esos recursos) Estos términos están relacionados con la ecología, pero no son en sí ecología. Una diferencia fundamental entre el ecologismo y la ecología es que esta última es una disciplina científica cuyo objetivo principal es conocer las interacciones bióticas y abióticas que determinan la distribución y abundancia de los organismos. Los científicos que se dedican al estudio de la ecología son los ecólogos, mientras que los ecologistas Son personas que se dedican a difundir ya aplicar las críticas y planteamientos producidos por el movimiento ecologista. Historia La ecología, como cualquier otra ciencia, es producto de la observación del entorno en el que se desarrollan los seres humanos. Para sobrevivir, los primeros hombres debían cazar y recolectar alimentos, y antes de establecerse en comunidades sedentarias cambiaban de lugar para aprovechar la disponibilidad de diferentes recursos. Para lograr todo esto fue necesario tener cieno conocimiento sobre los hábitos de los animales y los lugares y épocas del ano donde podían ser encontradas las plantas útiles. De esta forma los hombres de aquellos primeros

pueblos poseían ya nociones sobre la relación existente entre los seres vivos y su ambiente. Este conocimiento puede llegar a sorprendernos hoy en día. Algunos estudios realizados con tribus en zonas como Nueva Guinea o comunidades indígenas latinoamericanas, indican que reconocen y distinguen a los diferentes organismos con una gran precisión, identificando la mayor parte de las especies de aves, por ejemplo, sin tener noción alguna de los sistemas de clasificación contemporáneos. Esta distinción está basada en una gran cantidad de información, que va desde el parecido morfológico entre organismos hasta los lugares donde habitan y la posible utilidad que puede tener.3 Podemos decir que este tipo de conocimientos y observaciones formaron la base de lo que después sería la ecología. Condiciones, recursos e Individuos Para entender la distribución y abundancia de los organismos necesitamos conocer varias cosas sobre ellos, como su historia evolutiva, las condiciones ambientales que pueden tolerar, los recursos que necesitan para crecer y reproducirse, la velocidad con que nacen y mueren en una población y sus interacciones con otros individuos. Cada especie tiene necesidades particulares, y esas necesidades a su vez restringen las posibilidades de distribución y sobre vivencia de los organismos. Por ejemplo, todos sabemos que hay plantas de “sol’ y plantas de “sombra’, lo que quiere decir que unas se desarrollan mejor en lugares donde la luz es abundante mientras otras necesitan menos. Hemos oído hablar de peces de agua dulce y peces de agua salada, y que es imposible hacer sobrevivir a un pez de mar en una pecera con agua dulce. También sabemos que hay alimentos especializados para la cría de diversos animales, alimentos para aves, para cerdos, forrajes para vacas, caballos, etc., y que la función de estos tipos de alimentos es cumplir con los requerimientos de cada especie. Así podemos pensar en muchos ejemplos más, pero lo importante es que esto nos indica dos pontos trascendentales: los individuos sólo pueden desarrollarse en ciertos intervalos de temperatura, humedad, salinidad, pH, etc., y además necesitan consumir o utilizar sustancias, materiales y espacio para poder mantenerse, crecer y reproducirse. Los primeros son factores

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abióticos que varían en espacio y tiempo y a los cuales los organismos responden de diferente manera, y los llamamos condiciones. Los segundos son todas aquellas cosas, de origen orgánico o inorgánico, que los organismos necesitan consumir o utilizar para sobrevivir y se denominan recursos. Una diferencia fundamental entre los recursos y las condiciones es que los recursos representan cantidades limitadas, reducidas por la actividad de los organismos, por lo que son consumidos. Las condiciones, en cambio, como la temperatura no es algo que los organismos consuman, simplemente lo toleran. De esta forma, muchos de los rasgos adaptativos de los organismos están enfocados a hacerle frente a diferentes condiciones y a la fluctuación en el espacio y tiempo de esas condiciones. Ejemplos de esto son las proteínas que poseen en la sangre ciertos peces de grandes profundidades —donde existen temperaturas muy bajas— y actúan como anticongelantes para permitir la circulación sanguínea; o los periodos nocturnos de actividad en organismos del desierto para evitar las altas temperaturas que se alcanzan durante el día. Otro aspecto muy importante de las condiciones es que muchas veces funcionan como estímulos que desencadenan ciertas fases del ciclo de vida de los organismos, afectando su crecimiento y reproducción. Muchas especies de plantas que habitan en climas árticos o templados necesitan de un periodo de temperaturas un poco más cálidas que indique el fin del invierno para que las semillas germinen y se inicie el crecimiento de las plántulas. Como es obvio, las condiciones dependen de factores geográficos, como la latitud, longitud y altitud, y de ellas la distribución de los biomas sobre La Tierra: tundra en área polar, bosques de coníferas en regiones alejadas del Ecuador, selvas en el Ecuador, entre otros. Los recursos son básicamente todos los componentes que consumen los organismos, la energía involucrada en sus actividades y los espacios que ocupan durante sus vidas. Así, algunos ejemplos de recursos serían la luz, moléculas inorgánicas, como el agua o el dióxido de carbono, nutrientes minerales, otros organismos que sirven de ah- - mente, lugares donde depositar huevos o construir madrigueras. Algunas plantas necesitan 20 o

30 recursos diferentes para sobrevivir que deben ser obtenidos de forma independiente y de manera frecuente por diversos mecanismos, lo que nos da una idea de la importancia de los recursos como factores que moldean las características de los organismos, afectando su distribución y abundancia. Esto es particularmente importante cuando pensamos que lo que consume un organismo afecta la disponibilidad del recurso para otros individuos, dando origen a una gran variedad de interacciones intraespecíficas (entre de los individuos de una misma especie) e interespecíficas (entre individuos de diferentes especies), de gran importancia en la estructura y cambio de poblaciones y comunidades, a las que nos referiremos más adelante. Conociendo que los individuos necesitan de determinadas condiciones para desarrollarse y además de recursos para obtener energía y los materiales necesarios para su sobre vivencia y desarrollo, podemos entonces desarrollar un concepto que ha sido central en el pensamiento ecológico: el concepto de nicho ecológico. Mediante experimentos, nosotros podemos saber cuáles son les intervalos de temperatura, humedad, salinidad, etc., que puede soportar un organismo, así como el tipoy la cantidad de recursos requeridos para su crecimiento y desarrollo. Estos intervalos marcan los límites en el espacio que pueden ocupar las especies. Por ejemplo, algunas aves marinas, como los pelícanos, se alimentan de peces, por lo que sería imposible encontrar pelícanos en ambientes terrestres. De esta forma el espacio que pueden habitar los pelícanos, es decir, su nicho ecológico, está limitado por la presencia de los peces adecuados para su alimentación. Así, el nicho ecológico representa todas aquellas condiciones y recursos que permiten la existencia de una especie en determinado lugar. Sin embargo, podemos distinguir entre dos tipos de nichos: el nicho fundamental y el nicho real. El nicho fundamental está representado por todas aquellas combinaciones favorables de condiciones y recursos que permiten el establecimiento de una especie. Pero debido a la presencia de otras especies, los organismos no pueden ocupar todo su nicho fundamental, pues se ven afectados por la presencia de otros organismos que compiten por los recursos, alteran las condiciones o actúan como

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depredadores. Por lo tanto, sólo una parte del nicho fundamental puede ser efectivamente ocupado, formando entonces el nicho real. Por ejemplo, las especies de Paramechan: P. aurelia y P. bursaria pueden ser cultivadas en tubos de ensayo con los nutrientes necesarios, pero cuando son cultivadas juntas sus poblaciones tienen un número menor de individuos, a diferencia de cuando son cultivadas en tubos separados. Entonces podemos decir que el nicho fundamental de cada una de estas especies, que estaría representado por todos los nutrientes y las condiciones dentro de los tubos de ensayo, se modifica cuando integramos otra especie, haciendo que ambas puedan coexistir pero llegando a densidades poblacionales menores. Esta modificación del nicho fundamental por la presencia de otras especies corresponde al nicho real. Conocer la forma en que los nichos fundamentales son reducidos a nichos reales es un objetivo de primordial importancia en ecología, ya que nos habla de la limitación que producen unas especies sobre otras. Esta relación entre el nicho real y el nicho fundamental tiene importancia en la generación y solución de problemas ambientales. Por ejemplo, el uso de insecticidas tiene problemas asociados, ya que la eliminación de una plaga, que podría ser un competidor o un depredador, hace que otros organismos afectados por su presencia incrementen su nicho real, pudiendo convertirse en nuevas plagas. Debido a esto, siempre que se trate con problemas ambientales se debe tener en cuenta que los organismos no son entidades independientes, sino que mantienen una amplia serie de relaciones que son importantes en el equilibrio de comunidades y ecosistemas. Poblaciones e interacciones La ecología de poblaciones se encarga de estudiar la forma en que se modifica el número de individuos de una población y cómo y por qué se producen estos cambios. Esto nos da información sobre la forma en que la evolución ha moldeado las características de la población y el futuro desarrollo de la misma Las modificaciones en las características de una población dependen tanto de factores ambientales como de factores particulares, como la estructura de la población y las interaccione entre individuos. La estructura se determina básicamente a partir de los métodos demográficos y del estudio de las historias de vida.

La demografía es el estudio de las tasas de nacimiento, muerte y migración de los individuos en una población, los factores que las influyen y la forma en que estos procesos demográficos se ven afectados parlas condiciones ambientales. Supongamos que queremos conocer los patrones demográficos de una planta como el maíz. El método más sencillo es observar una serie de individuos desde la germinación hasta su muerte; a este guipo de individuos que se siguen durante todo su ciclo de vida se le denomina cohorte. Al seguir a cada una de las plantas de maíz podemos saber durante cuánto tiempo crecen, cuándo comienzan a reproducirse, cuántos hijos tienen, cuántos de esos hijos mueren o sobreviven, y finalmente cuándo las plantas comienzan a morir. Es algo parecido a los censos que se hacen en todos los países y sirven para saber cuál es el número de habitantes, cuántos son hombres, cuántos mujeres, cuántos hijos tiene cada familia, entre otros puntos. Con esta información podemos saber cómo está formada una población y detectas cambios y sus causas. Por ejemplo, la presencia de una plaga en un cultivo de maíz hace que la tasa de natalidad disminuya, pudiendo llegar a ser más baja que la tasa de mortalidad o el número de individuos que mueren, hasta llevar a la población a la extinción. Éste es un ejemplo muy claro de alteración en el patrón demográfico de una población para el cual conocemos la causa, sin embargo estas alteraciones ocurren con frecuencia en la naturaleza pero no siempre es tan fácil reconocer sus causas. Al investigarlas podemos saber mucho sobre la interacción de los individuos con el ambiente y su evolución. Los organismos poseen una cantidad limitada de energía, la cual deben utilizar para crecer, sobrevivir y reproducirse. La historia de vida es la descripción de la forma en que los organismos utilizan o invierten su energía en estas distintas actividades, en algo que podría equipararse a un presupuesto. Imaginemos que nosotros tenemos una cantidad limitada de dinero y debemos gastarlo en diversas necesidades, como alimento, ropa, vivienda, diversión, etc. Si gastamos todo nuestro dinero en comida, seguramente tendremos .una casa con pocas comodidades o muy poco dinero para poder vestimos. Del mismo modo, si gastamos todo en ropa no tendremos casi nada para comer. Es de esperarse entonces

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que aquellas personas que organicen su presupuesto de mejor manera, gastando las cantidades adecuadas en las distintas necesidades, tengan en conjunto una mejor calidad de vida. Lo mismo sucede con los seres vivos. Si crecen demasiado tendrán poca energía para reproducirse o evitar ser depredados, y si dedican mucho a la reproducción su crecimiento se verá reducido, siendo poco resistentes y poco longevos. Hipotéticamente el mejor organismo sería aquel que comienza a reproducirse desde su nacimiento, produce mucha descendencia, se reproduce delante toda su vida, escapa a los depredadores y enfrenta eficazmente a los competidores. Sin embargo, esto no es posible, porque al invertir en reproducción disminuye la cantidad de energía que se invierte en sobre vivencia y al revés. Así, los organismos deben establecer un balance adecuado entre las necesidades y la asignación de recursos, de tal forma que la selección natural favorece aquellos individuos que realicen los mejores “presupuestos”. El estudio de las diferencias y similitudes en las historias de vida es uno de los objetivos principales en la ecología moderna, y nos ayuda a comprender e identificar los efectos de la selección natural en las poblaciones y la interacción de los individuos con el ambiente. Cuando hablamos del nicho ecológico definimos la importancia de las interacciones entre organismos en su abundancia y distribución. Los organismos interactúan unos con otros durante casi toda su vida, siendo los principales tipos de interacciones la competencia la depredación, el parasitismo y el mutualismo. La competencia es una interacción en la que un organismo consume un recurso que también es consumido por otro, de tal forma que la utilización del recurso por un individuo hace que su disposición disminuya para el segundo organismo. La depredación es simplemente el consumo de un organismo (presa) por otro (depredador), en donde la presa se encuentra viva al momento de ser atacada por el depredador. El parasitismo ocurre cuando un organismo obtiene su alimento de otro, denominado hospedero, sin provocar su muerte inmediata. Finalmente, el mutualismo es una interacción entre dos especies en donde ambas obtienen beneficios incrementando su tasa de crecimiento. Sobre vivencia o reproducción mediante la interacción.

La competencia y la depredación han sido señaladas como las interacciones de mayor importancia dentro y entre las poblaciones. La competencia sólo puede darse cuando un recurso es escaso y se divide en dos tipos: competencia intraespecífica e interespecífica. La competencia intraespecifica es aquella que se desarrolla entre individuos de la misma especie y la interespecífica entre individuos de especies diferentes. Ambas pueden darse de dos formas diferentes, ya sea la competencia directa por los recursos, en donde ambos individuos tratan de obtener un recurso escaso o por efectos indirectos de un individuo sobre otro en el intento de obtener un recurso, denominada competencia por interferencia. La competencia por interferencia ocurre cuando, por ejemplo, la presencia de algún parásito en una planta hace que ésta tenga un menor número de hojas disponibles como alimento para un herbívoro. Aunque el herbívoro no compite directamente con el parásito por las hojas, su presencia afecta la cantidad de alimento que puede obtener, siendo por 16 tanto mi proceso de competencia por interferencia donde el parásito modifica la capacidad del herbívoro de obtener alimento. El efecto más notorio de la competencia interespecífica es la disminución de la cantidad de descendientes de los individuos, en comparación con una situación en donde la competencia es inexistente. Es importante señalar que la competencia intraespecífica depende de las densidades poblacionales, siendo más intensa a medida que existen más individuos en la población, en lo que se denomina denso dependencia. En cuanto ala competencia interespecífica sus consecuencias no son idénticas para ambas especies, pudiendo éstas coexistir o sufrir extinción una de ellas. Esto depende de qué tan grande sea el traslape de los nichos ecológicos de ambas especies: mientras más características en común tengan los nichos, menos probable será la coexistencia. La competencia interespecífica es por lo tanto una interacción que puede incrementar la diversidad de las comunidades ya que impide el establecimiento de una sola especie y además reduce la competencia intraespecifica al disminuir los número poblacionales de las especies competidoras.

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Comunidades y ecosistemas Otra gran área de la ecología es aquella que estudia niveles superiores de organización, como las comunidades y ecosistemas. Las comunidades en general se definen como un grupo de poblaciones que comparten el tiempo y el espacio, mientras que los ecosistemas corresponden a un nivel superior que integra además los factores abióticos y los ciclos de energía y nutrientes. Algunas de las características de las comunidades que no poseen las poblaciones son, ente otras, la diversidad y la sucesión. La diversidad se refiere básicamente a la riqueza o cantidad de especies diferentes que existen en una comunidad y a su abundancia o al número de individuos de cada especie. La diversidad de una comunidad depende de varios factores, como el tiempo, los diferentes ambientes dentro del hábitat las interacciones y la estabilidad ambiental. Como la diversidad biológica es producto de la evolución, depende del tiempo durante el cual se ha desarrollado un eco- sistema en forma ininterrumpida. En zonas que muestran gran cantidad de ambientes o micro ambientes diferentes se espera una mayor diversidad, ya que esto produce un incremento en el número de dichos potenciales que pueden ser ocupados, a diferencia de ambientes muy homogéneos. En cuanto a las interacciones ya vimos que tanto la competencia como la depredación son factores que regulan los números poblacionales. Estas interacciones muchas veces impiden que una especie se establezca como dominante en una comunidad, permitiendo la existencia de una mayor variedad de especies y, por lo tanto, incrementando la diversidad. Finalmente, la estabilidad de los parámetros ambientales también tiene influencia sobre el grado de diversidad de una comunidad. Las regiones con climas estables permitirán la evolución de adaptaciones y especializaciones más finas y diversas que las correspondientes a áreas con climas variables. Todos hemos observado que cuando cortamos la vegetación de un terreno o parcela y lo dejamos así, poco a poco comienzan a aparecer nuevamente algunas especies que colonizan el área desmontada. Sin embargo, esta recolonización no se realiza de una desordenada, sino que existe un patrón en el que una especie reemplaza a la otra hasta llegar a la composición final de la comunidad. Este proceso no estacional de colonización y

extinción dentro de una comunidad es lo que conocemos como sucesión. Se han planteado varios modelos para explicarla forma en que se realiza la sucesión en la naturaleza. Para algunos la sucesión es un proceso ordenado que siempre sigue una misma dirección. El establecimiento de unas especies modifica el ambiente de tal forma que permite el establecimiento posterior de otras especies, hasta llegar a un punto culminante o clímax, en algo que podría equipararse al desarrollo de un organismo cualquiera. Otros, para explicarlas sucesión, proponen la hipótesis de la composición florística inicial. Según esta hipótesis, la sucesión es un proceso muy heterogéneo, por que el desarrollo de cualquier sitio depende de la especie que llegue primero a él, tratando de excluir a los siguientes colonos. Es importante mencionar que las comunidades no son siempre estables y presentan cambios debido a variaciones en el clima u otras modificaciones ambientales. La causa de estos cambios y los factores que determinan la sucesión de especies no se conocen con mucha claridad. Sin embargo, es muy importante realizar una mayor cantidad de estudios sobre estos temas, ya que sólo así podremos evitar o detener tendencias inadecuadas en el desarrollo de las comunidades, sobre todo en aquellos hábitats que han sido afectados por el hombre, como zonas agrícolas, ganaderas o forestales que necesitan ser regeneradas. Los ecosistemas terrestres más importantes son la tundra, el bosque, la selva caducifolia, el pastizal, el desierto y la selva tropical o perennifolia. Éstas son subdivisiones muy generales que comúnmente tienen tipos y subtipos y sus nombres varían de acuerdo con los diferentes autores de los estudios. En México encontramos toda esta variedad de hábitats, aunque la tundra es un tipo especial denominado tundra alpina que se presenta en los picos de las montañas y no en los bordes de las zonas polares, como la tundra común. El desierto se encuentra principalmente en la zona norte del país, incluyendo la península de Baja California y algunas zonas del centro. El bosque lo podemos encontrar en zonas altas a lo largo del Golfo y el Pacífico, zonas que a medida que se acercan a la costa presentan una vegetación que poco a poco se convierte en un bosque caducifolio. El pastizal ocupa algunas regiones del norte y centro de la República, mientras que la selva tropical principalmente las regiones del sureste.

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Los ecosistemas acuáticos se dividen en marinos y dulceacuícolas. Los de agua dulce son los ríos y lagos, también llamados aguas continentales. Los ecosistemas marinos se dividen en tres tipos: la zona litoral, que abarca la costa hasta el donde de la plataforma continental; la zona bentónica, que corresponde a las profundidades del suelo marino, y la zona pelágica, que es toda la masa de agua que está sobre la zona bentónica. México posee una gran cantidad de costas y por lo tanto es un país que tiene una gran riqueza de especies marinas de importancia comercial, como el atún, el camarón, la sardina y el ostión, entre otros. Asimismo, en los mares de nuestro país existen especies muy importantes, como la vaquita, un tipo de mamífero marino que sólo existe en el golfo de California, ballenas, como la jorobada o la gris, que vienen a reproducirse en aguas mexicanas, y varias especies de tortugas marinas que desovan en las playas de nuestras costas. Ecología, crisis y educación ambiental Todas las ideas y diferentes niveles de estudio de la ecología que hemos revisado, tienen una gran importancia debido a la severa crisis ambiental que sufrimos. Esta crisis es resultada de una explotación excesiva y poco controlada de los recursos naturales. Uno de los principales objetivos de la ecología es actualmente aportar soluciones viables para superarla, tratando de obtener métodos de producción que, sin alterar drásticamente las características del ambiente, permitan obtener el máximo de productos de una manera sostenida. Un ejemplo de este tipo de problemas ambientales lo encontramos en nuestro país. Aunque México cuenta con una superficie de 30 millones de hechos potencialmente agrícolas, 80 millones de hectáreas dedicadas a la ganadería, 100001cm de litoral y 12 500 km de lagunas costeras, producimos cada vez menos alimentos y la importación de los mismos en 1980 era de casi el 80%. Esto es resultado de la aplicación de sistemas de producción inadecuados, por ejemplo, a pesar de que la ganadería es la práctica productiva primaria, se producen únicamente 10kg de carne por hectárea al año. El desplazamiento en tierras de cultivo de especies como el trigo, el maíz, las hortalizas y las especies frutajes por especies como el sorgo, dedicadas ala elaboración de forrajes, es otro problema. En

el estado de Sinaloa estas áreas ocupan ya 27% del área original dedicada al cultivo de granos básicos, disminuyendo por lo tanto la producción de estos últimos. Además del uso de sistemas de producción ecológicamente inadecuados, algunos otros problemas graves que enfrentan las sociedades actuales son la degradación de la calidad del suelo, debida principalmente al crecimiento excesivo de las ciudades ya la expansión de la agricultura y la ganadería, con lo cual se reducen las superficies de bosques, pastizales y selvas, y se provoca la erosión y desertificación de los suelos. En México, por ejemplo, los estados de Oaxaca y Tlaxcala tienen ya el 20% de su territorio erosionado y en Chiapas se ha perdido el 15% de las selvas. La calidad del aire y el agua es un problema bien conocido, y sus principales causas son el uso de combustibles y las emisiones de la industria. Las ciudades de Monterrey, Guadalajara y México producen en conjunto el 40% de las emisiones de combustible y también el 49% de las aguas residuales que se generan en todo el país, lo que nos habla del efecto que tienen las grandes ciudades en el ambiente. En cuanto a los desechos sólidos las industrias de café, azúcar, jugos y aceites producen diariamente 4500 toneladas de residuos altamente peligrosos. La producción diaria de desechos sólidos en todo el país es de 450 000 toneladas, incluyendo a la industria minen y de fundición. Aunado a todo esto existe también la caza y recolección indisoluble nada de especies silvestres, que se ven afectadas además por la demisión de hábitats. Como podemos ver estos problemas son sumamente graves, ya que afectan nuestras posibilidades de desarrollo y calidad de vida futuras. Es urgente conocer con detalle la forma de explorar racionalmente los recursos naturales para poder conservar la biodiversidad como un patrimonio de la humanidad, así como para establecer niveles de vida más adecuados y estables. En este sentido, la enseñanza de temas de ecología en secundaria tiene gran importancia, ya que sólo fomentando la educación ambiental podremos resolver es los problemas. Educación ambiental no significa enseñar a nuestros alumnos a no tirar basura o no cortar los árboles. El propósito de la educación ambiental debe ser fomentar la conciencia de que todos somos responsables de conservar la naturaleza y que los problemas ya no son de una u otra comunidad o país, o sólo de las

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grandes ciudades. El problema ambiental es un fenómeno mundial y todos debemos ser responsables de su solución. Es importante enseñar a los alumnos que estos problemas, que en principio parecen tan complejos y sin salida, pueden ser resueltos pero con la participación de todos. Debemos hacer hincapié en que cualquier pequeña acción puede tener consecuencias benéficas si la realizan muchas o todas las personas, siendo por eso importante llevarlas a cabo. En este caso es muy importante señalar a lo’, alumnos actividades que puedan realizar y sean provechosas para su comunidad, ejemplificando con problemas ambientales concretos que ellos enfrenten diariamente. Finalmente es importante relacionar los contenidos de educación ambiental con otros aspectos de la materia y de la educación secundaria, como puede ser la historia, la tecnología, la salud, etc. Esto permitirá que el alumno no sólo conozca los problemas ambientales, sino también los relacione con sus causas históricas, económicas y sus consecuencias tanto a nivel de la salud individual como de nuestra vida en sociedad. CUESTIONARIO 1. Defina ecología y describa sus principales

áreas de estudio. 2. ¿Cuál es la relación entre ecología y

evolución? 3. ¿Cuáles son las causas y posibles

soluciones a la crisis ambiental que vivimos?

4. ¿Cuál es la Importancia de la educación ambiental?

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PROBLEMAS ASOCIADOS A LA ENSEÑANZA DE LA

EVOLUCIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA: ALGUNAS

SUGERENCIAS

Guillen Fedro Carlos INTRODUCCIÓN Muchos estudios han demostrado que los estudiantes de secundaria tienen problemas para comprender los elementos esenciales de la teoría evolutiva. En este artículo se identifican algunos de estos problemas y se proponen opciones didácticas para la enseñanza de la evolución en la educación secundada. Guillén, Fedro Carlos (1995), ‘Problemas asociados a la enseñanza de la evolución en la escuela secundaria: algunas sugerencias”, en Ciencia, vol. 46, No. 2. Resumen En nuestro país, la enseñanza de la evolución en la escuela secundaria ha recibido tradicionalmente un tratamiento marginal. Los enfoques educativos institucionales han planteado modelos que parten de la de estructuras individuales y culminan con grandes procesos biológicos. Sin embargo, la Secretaría de Educación Pública modificó este modelo y propuso dentro de los nuevos programas de biología para el ciclo 1993-1994, una estructura en la que los procesos evolutivos adquieren muy especial relevancia y se presentan como conceptos introductores para la comprensión de los procesos biológicos. Diversos estudios han demostrado que en los estudiantes del nivel existen problemas para comprender los elementos esenciales de la teoría evolutiva. En este trabajo se caracterizan algunos de estos conceptos relacionados con los temas evolutivos. I. Introducción Hasta 1992, los programas de biología para la educación secundaria elaborados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), no reconocieron la impedancia de la enseñanza de La evolución como un elemento introductoria a la comprensión de los procesos biológicos. El programa emergente para

primer grado que se aplicó en el ciclo 1992-1993, dividía el curso en cinco unidades: El mundo vivo y la ciencia que lo estudia; Células, tejidos y órganos; Funciones biológicas; Continuidad y transformación: herencia y evolución, y Salud humana. Para tratar de caracterizar el peso que recibió cada uno de los temas elegidos, se realizó un análisis de un libro de texto autorizado por la propia SEP: Biología 1, de María Batalla Zepeda y Humberto Méndez Ramírez, editado por Kapeluzs Mexicana. Vados han sido los autores que señalan la importancia del libro de texto en el ámbito escolar como una fuente primaria de información científica (Carrick. 1982; Hernández, 1994). En Estados Unidos, nueve de cada diez maestros utilizan el libro de texto el 90% del tiempo (Yager y Penick, 1983, citados por Candela, 1991). El libro de texto permite al investigador realizar análisis puntuales acerca de las características de las propuestas educativas (Osborne y Wittrock, 1985; Novak y Gowin. 1988) y es usado con una gran frecuencia por los estudiantes de los primeros cursos de secundaria (Tamir y Amir, 1987), en algunos casos de forma abusiva, obligando al alumno a realizar transcripciones sin sentido educativo (Hardie, 1987). El análisis de los contenidos del libro elegido arroja resultados dignos de destacarse; de las 279 páginas que se han utilizado para cubrir los temas, 171 (61%) se han destinado a la Unidad ll, Células, tejidos y órganos. En contraste, el resto de las Unidades tiene un número notablemente más reducido (Unidad 1, 38; Unidad 111, 22; Unidad IV, 32; Unidad V, 16). Si considerarnos, como un criterio de la importancia de cada tema el número de horas destinadas a estudiarlo, una lectura de estos datos indicaría que, desde la óptica de los autores y de las autoridades educativas, la estructura de los organismos es el tema prioritario en un curso de biología para estudiantes del primero de secundaria. Esto representa un problema grave ya que los procesos biológicos, precedentes necesarios de cualquier curso, son abordados de manera secundaria yen algunos casos son ignorados. El tema de la evolución se inscribe dentro de la Unidad IV y es revisado en 3.5 páginas, es decir, el 1% del total del texto. El tratamiento que se le da es poco ordenado e inclusive presenta inexactitudes, como la comparación de la selección natural y las mutaciones como procesos análogos que producen evolución, cuando en realidad, el primero actúa sobre la variabilidad producida por el segundo.

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En 1993, en los programas de ¡a SEP se muestra un reconocimiento de la importancia de establecer temas evolutivos como un antecedente necesario en la enseñanza de la biología en la secundaria. La evolución Ocupa ahora por completo la segunda unidad del primer curso y su antecedente inmediato es la caracterización de la biología como ciencia. Es en este contexto que se hace necesario estudiar y determinar los mecanismos de enseñanza para impartir este tema que permitan sugerir estrategias didácticas adecuadas con el fin de lograr un aprendizaje realmente significativo. II. los problemas en la enseñanza de la evolución A. ¿Por qué enseñar evolución en secundaria? T. Dobzhansky (1973) acuñó una frase que refleja con claridad la importancia de la teoría evolutiva en el contexto biológico: “Nada tiene sentido en biología sino es a la luz de la evolución”. Actualmente ningún estudioso de la naturaleza del conocimiento biológico cuestiona el papel de la evolución como el cuerpo teórico más global y unificador de la biología. La teoría de la evolución es la pieza fundamental de la biología (Reiss, 1985) y posee importancia científica y social indiscutible. Esta caracterización implicaría necesariamente la inclusión de tópicos evolutivos en el currículum de los primeros niveles de enseñanza formal de la biología que se presentan en la enseñanza secundaria (Deadman y Kelly, 1978; Reiss, 1985; Engel y Wood, 1985 b). Para realizar el diseño curricular, sin embargo, es muy importante identificar las nociones y preconceptos que los estudiantes manejan sobre un tema. Con el propósito de identificar las ideas que los niños tienen sobre la evolución se han conducido diversas investigaciones (Deadman y Kelly 1978; Brumby, 1979; Engel y Wood, 1985b, y Bishop y Anderson, 1990). Los resultados han seguido una línea: la evolución, entendida como una relación entre los cambios ambientales y la producción de cambios en las características de los organismos mediante mecanismos genéticos, presenta una serie de conceptos que los alumnos encuentran difíciles de asimilar. Los alumnos aparentemente no son capaces de establecer las relaciones que existen entre sus nociones sobre evolución orgánica y las razones ofrecidas por los científicos que les son explicadas en la escuela. El modelo

escolar enfatiza frecuentemente el detalle de los conceptos sin poner atención en los procesos globales. Ante este panorama, existen dos opciones; seguir las ideas de Shayer (1974), quien sugiere que la evolución se enseñe por primera vez en el nivel de preparatoria, dada su aparente complejidad o, el claro contraste, atender la propuesta de varios autores (Deadman y Kelly, 1978; Engel y Wood, 1985a), quienes recomiendan, en lugar de la postergación del tema, la necesidad de instrumentar estrategias para impartirlo más efectivamente. Ante esta disyuntiva es necesario entender que una distinción importante es la que existe entre los temas de currículum —entendidos como los procesos y criterios para seleccionar y ordenar el conocimiento, las destrezas y actitudes que se enseñarán a un grupo determinado— de las estrategias de enseñanza entendidas como la selección de modos de enseñar y propiciar un ambiente de instrucción. En el primer caso, lo importante es la elección de conceptos; en el segundo la elección de actividades con un componente significativo. Esta diferenciación es importante, ya que permite evitar la suposición de que la falla en la estrategia para enseñar un concepto implica necesariamente la imposibilidad de enseñarlo en alumnos de ese nivel (Noyak, 1976). En ese sentido me parece que el problema de la enseñanza de la evolución, más que de complejidad conceptuales de estrategia didáctica. Es necesario entender que la enseñanza de la evolución no sólo ofrece ventajas como un concepto estructurador. Enseñar evolución tiene beneficios que no son tan evidentes pero sí de gran importancia; Gough (1978) sugiere que el estudio de las explicaciones darwinianas sobre la evolución es muy importante en el medio escolar, ya que permitirá comprender la naturaleza misma de la explicación científica. Darwin desarrolló una serie de deducciones ejemplares que comprendían supuestos que podían ser validados de manera empírica. Por ejemplo, el principio de la lucha por la existencia es válido, sise acepta la premisa demostrable del incremento poblacional ante una cantidad limitada de recursos. Enfatizar este método de razonamiento en el ámbito escolar le permitiría al alumno iniciar la comprensión de principios de razonamiento esenciales que tienen una aplicación concreta en ámbitos no científicos. Es posible que en lugar de retrasar la presentación del tema sea necesario incluirlo

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de manera temprana en el currículum de la secundaria. Algunas evidencias de investigación (Engel y Wood, 1985a) indican que los alumnos que llegan a la secundaria a la edad dell años poseen ya una fuente importante de conocimiento sobre el tema, adquirida por medios no-formales de educación, y señalan como un problema el hecho de que los estudiantes no tengan contacto formal con el tema hasta la preparatoria. Estos autores marcan una serie de errores conceptuales comunes que es necesario considerar en el diseño del curso, tales como la idea frecuentemente extendida de que un sexo contribuye más que otro a la transmisión de caracteres o de que las características adquiridas son heredables. Aparentemente una parte significativa de los conceptos biológicos esenciales tiene una forma intuitiva en el pensamiento de los niños. Algunos de estos conceptos pueden permanecer mucho tiempo y afectar la comprensión de los contenidos biológicos que se presentan en la escuela. B. Las ideas de los niños sobre la evolución Bonilla y Hernández (1993), en un estudio realizado con alumnos de primero de secundaria, encontraron que la mayoría de los términos fundamentales en los que se estructura la teoría sintética de la evolución no son reconocidos por los alumnos en su connotación biológica. Deadman y Kelly (1978) condujeron un estudio en el que investigaron los conceptos que manejaban los alumnos de secundaria en relación al tema de herencia y evolución. Encontraron que los alumnos reconocían procesos evolutivos únicamente en las poblaciones animales y no eran capaces de establecer las relaciones entre diferentes grupos. En cuanto a las explicaciones acerca de la ocurrencia del fenómeno evolutivo, todos los niños ofrecieron ideas que pueden ser divididas en dos tipos básicos: naturalistas, en las cuales asocian los cambios con alguna necesidad; asociados a una fuerza interna que impulsa a los animales para ser mejores, o ideas ambientalistas, según las cuales los cambios en los animales se asocian con cambios en el ambiente. En el momento de explicar cómo cambian los organismos, los alumnos frecuentemente ofrecieron explicaciones iguales al por qué cambian. Sus argumentos tenían un componente Lamarckiano en el sentido de que el uso

repetido de algún miembro u órgano determinaría una mutación. En cuanto al concepto de adaptación, prácticamente todos los estudiantes emplearon este término para fundamentar sus explicaciones de la evolución. La adaptación fue entendida como la relación entre la estructura del animal y el ambiente. En las explicaciones privó un argumento naturalista. Para los estudiantes la adaptación es el resultado de una necesidad del animal. Aparentemente el concepto de pre-adaptación no les es familiar. Sólo aquellos que manifestaron comprensión del valor adaptativo de ciertas estructuras animales incorporaron el concepto de sobre-vivencia y erradicaron la idea de cambio por necesidad. Todos los niños tuvieron claro que algunas especies primitivas se han reproducido mientras otras no; de hecho, emplearon términos como extinción y sobre-vivencia, pero sin ligarlos de manera profunda con mecanismos de selección. No se reconoce el carácter intraespecífico de las adaptaciones y todas las explicaciones se refieren a especies diferentes. Algunos niños manejaban un concepto elemental de adaptación y enfatizaron más la sobrevivencia que la extinción. Los estudiantes no entienden a la evolución como un proceso en el que se incluyan aspectos probabilísticos, y carecen por completo de la información acerca de las fuentes de variación en los organismos. Poseen únicamente la idea de que la herencia es la transmisión de caracteres de una generación a otra. Sus ideas acerca de la aparición de nuevas características se basan en la experiencia. Palabras como gen o cromosoma fueron utilizadas sin que aparentemente los estudiantes comprendieran su significado. Las características de la estructura conceptual sobre la evolución en los niños de secundaria son determinadas por Deadman y Kelly (1978) en cuatro apartados: a) Siete categorías (fenómeno evolutivo,

causas de la evolución, mecanismos de la evolución, adaptación, selección, azar, herencia) alrededor de las cuales los estudiantes estructuran sus ideas.

b) El reconocimiento por parte de los alumnos de la importancia de explicar los procesos de evolución y herencia.

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c) La comprensión elemental del concepto de herencia y su relación intergeneracional, así como la comprensión de que la evolución implica diferentes animales del pasado y del presente.

d) Las estructuras conceptuales concernientes a la adaptación y la selección.

Asimismo, se sabe que los niños entre seis y 13 años tienen sus propias teorías que tienden a flexibilizarse en la medida que aumenta la edad del estudiante. Una visión bastante común es la idea errónea propuesta por Lamarck, en el siglo pasado, de que los caracteres adquiridos son heredables (Kargbo y cols. 1980). Este hecho resulta interesante, ya que ejemplifica claramente cómo puede existir una analogía entre las concepciones que estuvieron vigentes en la historia del pensamiento y las percepciones de los alumnos. Diversas investigaciones han confirmado que el pensamiento lamarckiano está presente en estudiantes desde la secundaria hasta el nivel licenciatura (Deadman y Kelly, 1979; Brimby, 1979; Bishop y Anderson, 1990). Angseesing (l978) argumenta que esta tendencia puede deberse al hecho de que la terminología de los libros de texto es confusa e inadecuada, y sugiere que se experimente en el laboratorio de manera que se pueda confrontar la teoría de Lamarck con evidencias empíricas. Un mecanismo para poder comprender el verdadero significado del pensamiento del estudiante es el de proporcionarle oportunidades más estructuradas para presentar sus ideas. Uno de los problemas de la enseñanza de la adaptación es que poca gente tiene experiencias propias sobre el proceso. Es necesario reflexionar con el alumno sobre la variación visible en los organismos vivos y enfatizar las causas que lo originan. Reif (1991) reflexiona sobre el hecho de que la ciencia está deliberadamente organizada para alcanzar metas especiales y es, en varios aspectos, diferente del conocimiento natural deja vida cotidiana; en este sentido frecuentemente los estudiantes no tienen claras las metas del conocimiento científico, lo que dificulta la apropiación de contenidos. La mayoría de los estudiantes “cree” en la evolución debido al prestigio de la ciencia que avala la teoría más que en el entendimiento y razonamiento de la misma (Lucas, 1987). Por otro lado, la mayoría de la gente no parece

entender el proceso evolutivo como ha sido descrito por los científicos, aún después de haberlo estudiado (Bishop y Anderson, 1990). En un trabajo realizado en Inglaterra para conocer el desempeño- de los adultos con antecedentes de estudios científicos, contra los que no los tenían, en cuanto a biología elemental, se encontró que no había una diferencia significativa, lo que sugiere el poco efecto del trabajo escolar en los estudiantes. Estos autores encontraron además diferencias entre las ideas científicas y las que los alumnos manejan. Una de las características de la teoría evolutiva es la distinción de dos procesos; por un lado, la aparición aleatoria de cambios en la estructura genética de una población, en función de mutaciones o recombinación genética, y por Otro la sobre-vivencia o extinción diferencial de los individuos en función de presiones ambientales (selección natural). En general la mayoría de los estudiantes no son capaces de reconocer la diferencia entre estos dos procesos, que entienden como uno solo. Los estudiantes piensan que el ambiente causa los cambios en las poblaciones a través del tiempo. Los mecanismos que sugieren son de necesidad (el organismo ‘necesita” correr más rápido), de uso y desuso (el no uso de los ojos los convierte en disfuncionales), de adaptación (el color blanco de la piel de los osos ha cambiado como resultado de las presiones ambientales). Estas implicaciones tienen un componente lamarckiano; esto se debe a la dificultad ya mencionada de separar los procesos aleatorios de mutación de los no aleatorios de selección. Para los estudiantes basta la explicación de una función que frecuentemente confunden con el mecanismo evolutivo. La variación es un componente esencial deja teoría evolutiva. En sentido estricto es el sustrato sobre el que actúa la selección natural. En los estudiantes ésta no es una noción clara, y entienden a la evolución como un proceso que homogeniza a las especies. Las nuevas características se diseminan en una población debido a que los organismos que las poseen se reproducen con mayor frecuencia. Los estudiantes piensan que estos cambios se van dando en las mismas características de manera gradual entre una generación y otra. El concepto de adaptación es entendido en su acepción cotidiana, que es diferente de la que se utiliza en el contexto evolutivo. Los

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biólogos utilizan el término adaptación refiriéndose a un fenómeno poblacional, donde los cambios se producen, a través de varias generaciones, debido a la acción de la selección natural. Los estudiantes interpretan el concepto de adaptación como un término que se refiere a cambios individuales por medio de un esfuerzo propio, como cuando un perro se adapta a su nueva casa; en el momento que los alumnos escuchan en la escuela el término adaptación, que se ‘les presenta en un contexto evolutivo, inmediatamente lo refieren a su propia concepción, lo que tiende a reforzar concepciones equivocadas de carácter naturalista (Bishop y Anderson, 1990). Estas ideas de los alumnos aparentemente se pueden modificar silos maestros las conocen y diseñan métodos para enfrentarlas. Uno de los argumentos de los docentes para explicar su resistencia a impartir el tema, se basa en que la evolución no es una materia de carácter práctico. Sin embargo, existen trabajos que atendiendo a este problema se han desarrollado para producir prácticas viables en el ámbito escolar sobre selección natural (Allen y cols, 1987) y sobre selección sexual (Adams y Greenwood, 1987). Sería necesario que los docentes aplicaran cierta iniciativa para reproducir estas experiencias en el salón de clase. Como una estrategia para transmitir adecuadamente el concepto de evolución, éste se debe tratar de entender de una manera cabal, determinando su organización jerárquica; es así como el docente contará con un elemento estructurado para transmitir los conceptos que se deriven de él. Otros estudios han demostrado que los alumnos de la secundaria poseen una visión teleológica y antropocéntrica del concepto de adaptación biológica (Engel y Wood, 1985b). La presencia del pensamiento teleológico puede explicarse por el uso en clase o en libros de texto de frases como “el mejor adaptado” o “la supervivencia del más apto”, que intuitivamente transmiten una idea de mejoría en las poblaciones. Es necesario enfatizar el hecho de que esta mejoría es tan variable como las presiones de selección que actúan sobre los organismos. Es decir, como el ambiente es variable, no es posible conseguir un “producto acabado” en términos evolutivos, ya que las condiciones en que es apto pueden variar y determinar que sus características se vuelvan ineficaces para enfrentar las presiones ambientales. En un estudio, Jungwirth (1975) demostró que una

proporción elevada de alumnos de secundaria acepta conceptos de adaptación y evolución desde las perspectivas antropocéntrica y teleológica. Esta aceptación es literal y no de manera metafórica lo que distorsiona su visión de los conceptos evolutivos. III. Algunas sugerencias Es necesario que los maestros posean una visión muy clara de las ideas que los alumnos tienen sobre la evolución. El presente sumario representa el trabajo de varios autores y nos ofrece una línea de resultados que, creemos, es necesario considerar para determinar las estrategias docentes: · Es importante sondear la información que

el alumno maneja, de tal manera que pueda contrastar las diferencias conceptuales con respecto ala información aceptada científicamente. En el caso de la evolución podemos suponer que:

· El sentido común es lamarckiano. Los niños piensan que en los animales existe un deseo de mejorar y, en general, los caracteres adquiridos son heredables.

· No se maneja el concepto de variabilidad. · No existe un concepto de mutación en los

estudiantes que les permita explicarse la variabilidad.

· Se piensa que la evolución ocurre a lo largo de la vida de un organismo.

· El concepto de adaptación se interpreta en su acepción cotidiana, como un elemento positivo que ayuda a los animales a sobrevivir.

· No existe la concepción de que la evolución ocurre también en los vegetales.

· No se diferencian las fases del proceso evolutivo: la producción aleatoria de variabilidad y la selección no aleatoria de los organismos más aptos.

· Conceptos como gen o cromosoma son manejados en el vocabulario del alumno sin que se entienda su significado.

· Se piensa que el uso o el desuso favorece la aparición o desaparición de caracteres.

· Se confunden las explicaciones de cómo y por qué ocurre la evolución.

· Existe una visión teleológica y antropocéntrica de la evolución.

· Se piensa que los cambios ambientales determinan los cambios en las estructuras de los animales.

Se puede sugerir una posible explicación, dividida en dos líneas, del por qué de los problemas de los niños para entender conceptos evolutivos:

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a) Es más sencillo para la estructura

conceptual niño entender ciertos conceptos de una manera, aunque éstos no tengan una validación científica, intuitivamente, por ejemplo, es más fácil pensar que los organismos adquieren los elementos necesarios para vivir y los heredan, aunque esto no sea cierto.

b) Los medios de educación no-formal, en un esfuerzo por simplificar las ideas, llevan a confusiones e interpretaciones equivocadas. “Sólo los animales más fuertes e inteligentes sobreviven” es un ejemplo de lo que se menciona en un programa de televisión sobre evolución (Bishop y Anderson, 1990) o “el hombre viene del mono”,frase atribuida a Darwin que supuestamente resume su teoría (Guillén, 1992). Existen modelos cognitivos con base en el sentido común que son muy resistentes y reemplazo por modelos validados científicamente (Greene, 1990).La enseñanza del desarrollo histórico del pensamiento evolutivo es muy importante, ya que de esta manera los alumnos pueden darse cuenta de la forma en que conceptos similares a los que poseen se modificaron por la aparición de nueva evidencia (Engel y Wood, 1985a).

A continuación presentaré una serie de sugerencias puntuales para la enseñanza de la evolución en la secundaria. · Es muy importante que se abunde en el

diseño de actividades experimentales que permitan al alumno reconocer principios evolutivos básicos, como selección natural o herencia de caracteres adquiridos. Tradicionalmente la evolución ha sido catalogada como un cuerpo teórico que no puede demostrarse experimentalmente. W.J. Crozier explicaba en 1930 a sus alumnos de Harvard en su curso introductorio a la biología: “La evolución no es ciencia: ustedes no pueden experimentar con dos millones de años” (Smocovitis, 1992). En realidad este prejuicio aún existe en el ámbito escolar: frecuentemente Los maestros piensan que no es posible contar con apoyo experimental para sustentar el tema. Sin embargo, existen muy diversas fuentes de experimentación que pueden demostrar principios evolutivos elementales, por ejemplo, sobre selección natural (Allen y cols., 1987) y selección sexual (Adams y Greenwood, 1987). Es necesario que los

maestros puedan diseñar situaciones problema que le permitan al alumno plantearse explicaciones acerca de los mecanismos de cambio. Angseesing (1978) sugiere que una de las formas en que los alumnos pueden erradicar el pensamiento de tipo lamarckiano es mediante de la solución de problemas que les permitan detectar las fallas de la teoría propuesta por Lamarck, por ejemplo:

La polilla Biston betularia se presenta en dos variedades con colores distintos: claro y oscuro. En una zona urbana el 90% de los individuos son oscuros mientras que en una zona rural son menos del 10%. Se pueden ofrecer cuatro hipótesis: a) El color se determina genéticamente y las

diferentes frecuencias de las dos formas en las dos áreas se deben a que varían en su habilidad para sobrevivir en cada ambiente.

b) El colores determinado genéticamente y las diferentes frecuencias de las dos formas se deben al azar.

c) Cada polilla tiene la habilidad de cambiar de color para parecerse a su ambiente.

d) El color es determinado genéticamente y las diferentes frecuencias de las das formas en las dos áreas se deben a que cada polilla busca un fondo que no contraste con su propio color.

Un biólogo decide distinguir entre estas hipótesis liberando un número determinado de polillas marcadas para luego recapturarlas. a) ¿Es necesario que libere polillas de ambos

colores? b) Si lo hace, ¿debería marcar a los dos tipos

de polilla de manera diferente? c) ¿Debería liberar polillas en las dos

localidades? d) ¿Existe alguna ventaja en liberar sólo polillas oscuras en un ambiente claro?

· La conceptualización del proceso mediante

algunas herramientas como mapas conceptuales. Los mapas conceptuales (MC) presentan relaciones significativas entre proposiciones que se articulan a través de unidades semánticas de manera esquemática. Los MC permiten llamar la atención sobre las ideas más importantes en una proposición, así como las relaciones entre los significados de los conceptos. En nuestro caso, parten de la premisa de que la biología puede ser enfocada como un sistema conceptual.

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Los MC deben ser jerárquicos, con los conceptos más generales en la parte superior y los conceptos más específicos en la parte inferior. Un mismo concepto puede ser manejado de diferentes maneras en distintos MC. Los MC permiten al alumno reconocer las conexiones entre los diferentes tópicos del conocimiento. El profesor los puede utilizar para determinar las rutas que se siguen para organizar los significados y además deslindar la información relevante de la trivial. Un aspecto muy importante es que los MC son un instrumento de evaluación de la significatividad del aprendizaje, aspecto muy difícil de medir valiéndose de otras técnicas. En particular, el análisis conceptual de un área del conocimiento biológico es un ejercicio muy importante a través de esta técnica (Okeke y Wood, 1980). Un estudio realizado por Okebukola (1990), demostró que la aplicación de la técnica de mapas conceptuales mejoraba significativamente el aprendizaje de varios conceptos de genética y de ecología en una población de estudiantes con edades entre los 15y 16 años. Un posible ejemplo se sugiere en la figura A. · Se debe ilustrar por medio de ejemplos

que la explicación lamarckiana no funciona, en lugar de pedirles a los estudiantes que acepten las ideas del profesor. Frecuentemente los maestros confían en que al impartir un tema los alumnos tomarán estas ideas, aún cuando se encuentren en conflicto con sus propias explicaciones. En muchos casos el alumno “negocia” y le ofrece a su maestro la explicación que este demanda, sin que esto implique, necesariamente la aceptación de sus ideas. Para evitar este problema los maestros deben ofrecer,

además de una explicación, ejemplos significativos y comprensibles para los estudiantes.

IV. Conclusión En el contexto de la reforma a los programas de biología, resulta fundamental el análisis de las ideas que los niños manejan antes de tener contacto formal con explicaciones científicas. A partir de este análisis se deberán diseñar instrumentos didácticos que permitan incidir en estas ideas y aprovecharlas para un aprendizaje efectivo y duradero. Resulta claro que las dificultades que tradicionalmente ha presentado la transmisión de conceptos científicos en la escuela, sólo podrán superarse en la medida que seamos capaces de transformar las estrategias educativas tradicionales, que han privilegiado el enciclopedismo y la información, en otras nuevas que tomen en cuenta la estructura del conocimiento de los estudiantes y les proporcionen elementos con significados sociales y personales. · La evolución es sin duda el concepto más

global y unificador en biología y así lo han reconocido los nuevos programas elaborados por la SEP. Es necesario, en consecuencia que los maestros cuenten con elementos que les permitan una transmisión más eficaz de este tema.

Los mapas conceptuales presentan relaciones significativas entre proposiciones que se articulan a través de unidades semánticas de manera esquemática.

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Figura A

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LOS CHÍCHAROS DEL MONJE

Lazcano Araujo Antonio

INTRODUCCIÓN En este texto Lazcano nos presenta de una manera amena la biografía de Gregor Mendel, quien postuló las leyes de la herencia y nos explica la importancia de estos descubrimientos. Lazcano, Antonio (1989), “Los chícharos del monje”, en Umbrales, Revista de la ENEP Iztacala, vol. JI, No. 6, pp. 54-59. Los problemas de la herencia ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres? ¿Por qué heredamos el lunar de la bisabuela, las orejas de un tío materno ola calvicie prematura del papa? ¿Por qué reaparecen, luego de varias generaciones, rasgos y parecidos que creíamos perdidos en los vericuetos de las genealogías y los secretos familiares? Desde hace miles de años nuestra especie ha jugado en las granjas yen los campos de cultivo con las leyes de la herencia y ha creado enorme variedad de plantas y animales, pero ahora es posible disponer de registros detallados del acervo genético de muchos seres vivos —incluyendo a los humanos—, trasplantar genes de plantas a bacterias, crear organismos nuevos, patentarlos y venderlos, y hasta lograr que algunos microorganismos dupliquen en el laboratorio parte de la información genética de mamíferos ya extintos. La manipulación molecular de la información hereditaria ha alcanzado niveles espectaculares, pero con frecuencia senos olvida que hasta hace poco más de un siglo se ignoraban las leyes básicas que regulan la transmisión de rasgos y caracteres de una generación a otra. Cuando Charles Darwin publicó en 1859 la primera edición de El origen de las especies, se vio obligado a escribir “las leyes que rigen la herencia son, en su mayor parte, desconocidas. Nadie puede decir porqué la misma particularidad en diferentes organismos de la misma especie o en diferentes especies es unas veces heredada y otras no; no sabemos por qué muchas veces

el niño, en ciertos caracteres, vuelve a su abuelo o su abuela, o a un antepasado más remoto, por qué muchas veces una particularidad es transmitida de un sexo a los dos sexos, o a un sexo solamente, y en este caso, más comúnmente, aunque no siempre, al mismo sexo”. No era fácil defender la idea de la selección natural en estas condiciones, y en 1868 Darwin dio a conocer sus propias ideas sobre la naturaleza de los fenómenos hereditarios, a las que agrupó bajo el nombre de pangénesis. Según Darwin, cada célula del organismo producía gémulas, unas pequeñísimas partículas que podían crecer, reproducirse y agregarse. Luego de recorrer todo el cuerpo, las gémulas se acumulaban en los ovarios o en los testículos pero, como anoté Darwin, “los elementos sexuales no poseen el número suficiente de gémulas que permitan un desarrollo independiente”. Es decir, el número necesario de gémulas que requiere un organismo sólo se podía obtener sumando las contribuciones tanto maternas como paternas. Darwin creía que la reproducción asexual, la regeneración de la cola de las lagartijas, la cicatrización y hasta el parecido que algunas esposas llegan a tener con sus maridos eran evidencias de la existencia de las gémulas, que en este último caso había sido transportadas en el esperma (aunque, como escribió Stephen Jay Gould, Darwin prefirió mantener un discreto silencio inglés en tomo al origen del parecido físico que con frecuencia se llega a observar entre muchos perros y sus amos). Pocos científicos aceptaron estas ideas (que en realidad habían sido propuestas desde la época de Hipócrates), y hasta el mismo Darwin reconoció en más de una ocasión las limitaciones de su hipótesis. La ausencia de una teoría que explicara satisfactoriamente los fenómenos hereditarios siguió atormentado a muchos de los naturalistas europeos del siglo XIX, y no tardó en convertirse en uno de los principales obstáculos para el desarrollo de la biología. Sin embargo, todos estaban convencidos de que había leyes que regían este proceso. Como escribió en 1871 Emile Zolá hablando de los vicios de Naná, “al igual que la gravitación, la herencia está regida por sus propias leyes”, pero, ¿cuáles eran éstas?

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Irónicamente, ni Darwin ni sus seguidores se percataron que desde 1865 Gregor Mendel, un oscuro monje agustino que vivía en Moravia, había logrado resumir más de diez años de trabajo experimental en unos cuantos conceptos y un par de leyes, a partir de los cuales se podía fundar el estudio científico de la herencia. “Get me to the Church on time...” ¿Quién era Mendel? Los textos de biología suelen presentarlo como un monje con aficiones de jardinero, en quien la falta de inteligencia, inventiva y educación científica fue sustituida con una tenacidad de horticultor, que le permitió encontrar tos secretos de la genética en los chícharos que se cultivan en el Monasterio de Brno por razones estéticas o culinarias. Es cierto que se han perdido muchos documentos originales relacionados con la vida y el trabajo de Mendel, pero las investigaciones recientes de Hugo Iltis, Robert C. Olby, Vitezlav Orel, Jean-Lotus Serre y sus otros biógrafos han demostrado la falsedad de esta imagen. Gregor Mendel, Neé Johann, nació el 22 de julio de 1822 en el seno de una familia campesina en Heizendorff, una pequeña aldea del norte de Moravia. Al igual que muchos de sus contemporáneos, Mendel se sentía alemán, pero Checoslovaquia lo elevó, por razones geográficas legitimadas por la desintegración del Imperio Austro-Húngaro, a la categoría de héroe científico nacional. Moravia era una región con una vieja tradición agrícola que por aquel entonces iniciaba un proceso de expansión económica e intelectual. Desde principios del siglo XIX varios miembros de la nobleza local habían promovido la formación de sociedades científicas y de escuelas, en donde estudiantes sin recursos encontraban acomodo. Sin embargo, cuando el joven Mendel concluyó sus estudios de enseñanza media carecía de los medios necesarios para continuar con su educación, por lo que para poder ingresar a la universidad “tenía que encontrar una forma de vida que me librara para siempre de la amarga lucha por la existencia”, como él mismo escribió. Empujado más por la falta de dinero que por el llamado de los ángeles, el joven Johann Mendel decidió acogerse a la protección del

monasterio agustino de Santo Tomás de Brno, y en septiembre de 1843 fue aceptado como novicio, adoptando el nombre de Gregor. En el claustro Mendel no se encontró con una atmósfera de recogimiento y meditación eclesiástica, sino con un vivero dedicado a la investigación agrícola, un pequeño observatorio astronómico, una estación meteorológica y una magnífica biblioteca. Desde 1802, el emperador había decidido que los monjes enseñaran en las escuelas de Moravia, y el Monasterio de Santo Tomás se había transformado en una comunidad en donde el interés por el estudio y la docencia de la filosofía, las matemáticas y las ciencias naturales habían desplazado a la patrística y a la escolástica. La jerarquía eclesiástica no veía estos cambios con buenos ojos. La actitud de los monjes había despertado, desde varios años atrás, las sospechas de Franz Schaffgotscher, el obispo de Brno, quien temía que el monasterio abriera sus puertas al liberalismo. Sus inquietudes no tardaron en verse confirmadas. Las ideas revolucionarias que sacudían a Europa llegaron a los dominios del Imperio Austro-Húngaro, y en 1848 el anciano príncipe Metternich, quien había sido nombrado primer ministro por Femando de Habsburgo, se vio obligado a renunciar a su cargo y huir a toda prisa de Viena. No tardó en seguirlo el propio emperador, quien abdicó a favor de su sobrino Francisco José. Alentados por los cambios políticos y por la esperanza de una constitución, un grupo de monjes, entre los que se encontraba Gregor Mendel, dirigió una larguísima carta a la Asamblea Imperial solicitando la extensión de los derechos civiles al interior de las órdenes monásticas, y pidiendo para la comunidad de Brno el permiso para dedicarse exclusivamente a la docencia ya la investigación científica. La contrarrevolución frustró los deseos de los monjes; sin embargo, las actividades científicas del monasterio no cesaron, y poco tiempo después Mendel fue enviado a un colegio cercano como profesor de enseñanza media. El joven Gregor resultó ser un excelente maestro de latín, griego, física y matemáticas, pero no pudo recibir el diploma que lo hubiera acreditado de manen permanente como profesor, ya que al presentar los exámenes de oposición reprobó geología y... biología.

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Compungido, Mendel tuvo que regresar a Brno, pero en octubre de 1851 sus superiores decidieron enviarlo a la Universidad de Viena, en donde fue alumno del célebre físico Christian Doppler, y de Franz Unger, un fisiólogo vegetal que llevaba varios años trabajando en la obtención de nuevas variedades de plantas mediante la fertilización artificial. Mendel tuvo suerte; como ha señalado Vitezslay Orel, muchos de sus maestros estaban convencidos tanto del valor del estudio estadístico de la biología, como de la posibilidad de explicar los fenómenos físicos a partir de unas cuantas leyes que describieran el comportamiento de las partículas que formaban la materia. Cuando Mendel regresó a Moravia, en 1853, traía consigo una excelente educación científica. La fertilización artificial y la formación de híbridos eran temas que discutía constantemente con los monjes de su comunidad y con los miembros de la Sociedad de Historia Natural de Brno, a cuyas sesiones asistía de manera regular. A mediados de junio de 1854 Mendel pudo comenzar los experimentos que llevarían a formular uno de los principios básicos de la herencia. Cuando la archiduquesa Sofía se enteré del embarazo de su nuera Sissi, de inmediato se preocupó por el destino del trono, ye! 29 de junio de 1859 le envió una carta a su hijo Francisco José previniéndolo sobre los riesgos a los que se estaba exponiendo el trono por la conducta de la emperatriz: “Me parece que Sissi no debía pasar tantas horas con los papagayos, pues, especialmente en los primeros meses, es peligroso ver con insistencia determinados animales. Es conveniente que se mire mucho al espejo o que te contemple a tí. Que procurase hacerlo sería muy de mi gusto”. Esta carta resume de manera espléndida la ignorancia que había sobre los fenómenos de la herencia en la coite imperial de Viena. El llamado de los chícharos Aunque algunos naturalistas del siglo XVIII, como Maupertais, habían comenzado a analizar el fenómeno de la herencia, siguiendo las historias de algunas familias alemanas y francesas, Mendel prefirió ignorar estos trabajos y se centré en el estudio de los híbridos vegetales.

Tenía a su disposición las genealogías del directorio nobiliario del Gotha, lo que le hubiera permitido estudiar la forma en la que se transmitían de generación en generación los labios prominentes de los Medicis o la famosa quijada de los Borbones, pero sabiamente se decidió por organismos más simples: los chícharos. Por regla general, los productos del cruzamiento de los diferentes tipos de chícharos “no son exactamente intermedias entre las especies paternas”, escribió Mendel. “En algunos de los caracteres más notables, por ejemplo, los que se refieren a la forma y el tamaño de las hojas, la pubescencia de varias partes, etcétera, casi siempre se presentan formas intermedias; no obstante en otros casos uno de los caracteres paternos predomina tanto que es difícil o completamente imposible detectar el otro de ellos en el híbrido”. Por lo anterior, Mendel decidió concentrarse en siete caracteres de los chícharos que se transmitían de generación en generación y que no daban origen a formas intermedias: el color de las flores y su posición en el tallo, la altura de la planta, la forma de la semilla madura y la textura de su cubierta. Mendel comenzó sus experimentos con variedades puras de chícharos, y durante varios años se dedicó a alcanzar plantas de flores rojas con las de color blanco, y las de semillas lisas con las rugosas, entre otras. Al estudiar los híbridos que resultan de estos experimentos, pudo comprobar que los caracteres que había elegido no se habían mezclado; es decir, el producto del cruzamiento de una planta de flores blancas con una de flores rojas no producía una de flores rosas o moteadas, sino que las flores de los híbridos siempre eran rojas. El carácter de flor blanca parecía haber desaparecido. Sin embargo, al cruzar ente si las plantas de flores rojas de la segunda generación, aparecía, en promedio, una de flores blancas por cada tres de color rojo. Mendel no tardó en dame cuenta que en todos sus experimentos cada carácter se comportaba como una unidad, pasando sin modificación a través de individuos de la primen generación de una cruza, en donde podía ser visible o no, para reaparecer en la segunda generación de híbridos.

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Estimulado por estos resultados, Mendel estudió la herencia de pares de caracteres, y no tardó en darse cuenta que cada uno de ellos pasaba de generación en generación de manera independiente. Por ejemplo, una planta podía heredar de sus progenitores tallos largos y flores rojas, o tallos largos y flores blancas, o tallos cortos y flores rojas, o tallos conos y flores blancas. Este tipo de experimentos fueron repetidos con miles y miles de plantas de 128 variedades diferentes de chícharos, lo que le permitió obtener una y otra vez los mismos resultados; sin embargo, las proporciones en las que observó los distintos híbridos confirmaban de una manera tan exacta sus predicciones que hasta nuestros días muchos se asombran de la generosidad con la que los chícharos le confiaron sus intimidades, o de La discreta constancia con la que Fray Gregor fue desechando los datos que no le convenían. Al analizar estadísticamente sus resultados, Mendel se dio cuenta que cada uno de los progenitores de las plantas de chícharos transmitía a sus descendientes únicamente la mitad de su patrimonio hereditario; es decir, cada carácter; color de la flor, altura del tallo, rugosidad de la semilla, etcétera, se hereda de manera independiente, pero, además, está determinado por dos componentes, uno de origen paterno y otro materno; silos dos son diferentes, entonces uno de ellos es dominante y el otro recesivo. Los misterios de la herencia podían comenzar a ser descifrados. El fenómeno de la dominancia ya había sido observado en plantas de maíz desde 1716 por Cotton Mather, un naturalista inglés que se había instalado en Estados Unidos. Sin embargo, Mendel no solamente lo redescubrió ubicándolo en un contexto más general, sino que además logró describirlo cuantitativamente; usando unas ecuaciones algebraicas bastante modestas podía predecir con una exactitud considerable, la forma en Jaque un carácter era heredado en todos aquellos organismos que tuvieran padre y madre (lo que, por cierto, no es una situación tan generalizada como se pudiera creer). Muerte y resurrección A principios de 1865 Mendel presentó ante los miembros de la Sociedad de Historia Natural de Bito dos reportes detallados de sus experimentos, pero quienes lo escucharon no se dieron cuenta de la trascendencia de sus resultados.

Igual suerte corrieron sus artículos que publicó un año más tarde en las Memorias de la Sociedad; lejos de desanimarse, Mendel comenzó a estudiar la formación de hibridas en el maíz y en otras plantas, y en 1867 buscó el apoyo de Karl Von Nageli, un influyente naturalista de la Universidad de Munich. La larga y respetuosa relación epistolar que Mendel sostuvo durante varios años con este pequeño sátrapa de la biología fue completamente estéril. Von Nágeli nunca comprendió el verdadero significado de los experimentos con los chícharos, y hasta traté de convencer a Mendel de la inutilidad de su trabajo para empujarlo hacia el estudio de otros problemas. De cualquier manera, la carrera científica de Gregor Mendel estaba a punto de concluir. El imperio se había transformado para entonces en una monarquía constitucional, y Mendel, como abad desde 1868, tuvo que asistir como delegado a las asambleas provisionales. Allí se ganó la enemistad del partido conservador y de la jerarquía eclesiástica al votar por los liberales, pero muy pronto se enfrenté también a éstos al defender al monasterio en contra de la política tributaria del gobierno constitucional. Aunque Mendel traté de continuar con sus experimentos, las obligaciones eclesiásticas y administrativas que le imponía su nuevo cargo lo fueron absorbiendo rápidamente y le impidieron volver a sus bienamados chícharos. Cansado de lo regar en contra de la burocracia imperial, Mendel falleció el 6 de enero de 1884, cuando contaba apenas con 62 años de edad. Es difícil comprender las razones que llevaron al nuevo abad a ordenar la destrucción de los archivos de Mendel, que fueron quemados pocos días después de su muerte. Únicamente sobrevivieron algunos documentos y sus libros, entre los que se encuentran las ediciones alemanas de El origen de las especies y de otros libros de Charles Darwin, sobre los que hizo una gran cantidad de anotaciones. No hay duda de que Mendel conocía bien la obra de Darwin. De acuerdo al testimonio de uno de sus amigos, “... estaba muy interesado en las ideas evolutivas, y ciertamente no era un adversario de la teoría darwinista... aunque afirmaba que algo seguía faltando”. Lo

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que faltaba era que Mendel aceptara el concepto de selección natural. Como han señalado Olby, Serre, Browler y otros investigadores contemporáneos, en realidad Mendel pretendía demostrar con sus experimentos que las especies preexistentes podían formar híbridos estables, a partir de los cuales probablemente surgirían especies nuevas, lo que se oponía a las ideas de Darwin. Mendel había descubierto que la herencia de los caracteres y la variabilidad de las poblaciones eran diferentes manifestaciones de un mismo proceso, pero nunca se percaté de la enorme importancia que sus resultados tenían para el darwinismo. Para la mayoría de sus contemporáneos lo único que había logrado era predecir las características de algunos híbridos vegetales, y su obra, dice Jean-Louis Serre, “... debió parecer en su momento un trabajo interesante, pero completamente marginal en el cuadro de los conocimientos de los intereses de la época”. En tas décadas que siguieron a su muerte la presencia de Mendel quedó reducida a unas cuantas referencias y muy pocos se volvieron a acordar del monje de los chícharos. La apoteosis científica de Mendel tuvo lugar muchos años después de su muerte. A finales del siglo XIX la oposición de la teoría de la evolución había quedado reducida a unos cuantos curas trasnochados y a un pequeño círculo de naturalistas, pero también había disminuido la popularidad de Darwin. Para los darwinistas decimonónicos la evolución no era otra cosa que el resultado de la acumulación gradual de pequeñas variaciones en poblaciones biológicas sobre ¡as que actuaba la selección natural de manera constante e implacable. Sin embargo, muchos biólogos habían abandonado esta idea, sustituyéndola con teorías que explicaban la evolución mediante grandes discontinuidades hereditarias debidas a cambios repentinos en las especies, que el botánico holandés Hugo de Vries llamó mutaciones a principios de nuestro siglo. Estas ideas llevaron a los científicos a interesarse en la herencia de los caracteres que separaban a una generación de otra, problema al que se había dedicado Mendel.

La obra del monje agustino fue rápidamente rescatada, traducida y reinterpretada de acuerdo a los nuevos tiempos gracias a Carl Correns, el propio De Vries y William Bateson. Pero fue la fusión de las ideas de Mendel con las observaciones de los cromosomas en células de plantas y animales lo que permitió el enraizamiento definitivo de la genética mendeliana. En 1903 Walter S. Sutton. un joven estudiante dedicado a observar la reproducción de los chapulines, escribió: “... quisiera llamar la atención que la probabilidad de la asociación de los cromosomas paternos y maternos en parejas y su separación durante la división reductiva pueda constituir la base física de la ley mendeliana de la herencia’. Seis años más tarde el biólogo danés Willielm Johannsen decidió inventar la palabra “genes” para designar a los factores que determinaban la herencia de los diferentes caracteres de los organismos. Así, aunque Mendel nunca habló de “partículas” que se heredaran de generación en generación, en los primeros años de nuestro siglo fue rescatado del limbo científico y elevado a los altares de la genética, en abierta oposición a Darwin. Mientras tanto, Thomas H. Morgan, quien durante varios años se había dedicado a la crianza y cruzamiento de miles y miles de ejemplares de Drosophita metano gaster, había podido establecer una correlación absoluta entre el comportamiento de los cromosomas —unos pequeños filamentos que se habían observado en los núcleos de las células de plantas y animales que estaban a punto de dividirse— con el de la herencia mendeliana de diferentes caracteres de sus insectos. Es decir, las moscas, los chícharos y los humanos heredamos de nuestros respectivos progenitores genes paternos y matemos que pueden ser recesivos o dominantes, y que viajan en los cromosomas de los espermatozoides y los ávidos estableciendo la continuidad biológica de las diferentes generaciones. El conflicto entre los seguidores de Darwin y los de Mendel estaba llegando a su fin. El significado original de la palabra mutación se habían perdido y para entonces se utilizaba para designar los cambios en los genes que podían conducir a la aparición (o desaparición) repentina de nuevos caracteres.

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En 1927 Hermann J. Muller, un antiguo estudiante de Morgan, demostró que el número de mutaciones en una población de moscas se podía incrementar exponiéndolas a rayos X, y estos trabajos, junto con el análisis teórico de J.B.S. Haldane, RA. Fisher Sewall Wright y otros más había mostrado que sin el concurso de la selección natural ningún mutante se puede preservar y re producir. Ello permitió establecer una alianza permanente entre la genética y el darwinismo, y hasta el propio Thomas H. Morgan, quien al frente de sus batallones de Drosophitas se había enfrentado al principio de manera encarnizada alas seguidores de Darwin, había terminado por aceptar el papel de la selección natural ene! origen de las especies. Gracias al mendelismo, Darwin había renacido. Lo que nadie sospechaba era que al mismo tiempo se estaba comenzando a escribir en la Unión Soviética uno de los episodios más trágicos de la ciencia contemporánea. La influencia política que un oscuro y dogmático agrónomo soviético llamado Trofim Denisovith Lysenko estaba teniendo sobre Stalin, habría de llevar a los seguidores de Mendel primero al ostracismo académico e eventualmente a los campos de concentración y a la muerte. Pero esa es una historia larga y dolorosa merecedora de un capítulo aparte. CUESTIONARIO 1. ¿Quién fue Gregor Mendel? 2. ¿Por qué se dice que Mendel tuvo suerte

en trabajar con chícharos en vez de alguna otra planta?

3. ¿En qué consistieron los hallazgos de Mendel? ¿Cómo influyeron en la teoría darwiniana de la evolución?

4. Explique qué otros descubrimientos importantes en genética se realizaron después de Mendel.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LA

EFECTIVIDAD DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Novak Joseph

INTRODUCCIÓN En esta lectura se presenta un recuento histórico en el desarrollo de la enseñanza de la biología. Asimismo se discute y explica la teoría del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel, que forma una parle importante del modelo para la enseñanza de la biología que se ha considerado en la reforma educativa Por último se enfatizo el valor de los conceptos como elementos centrales en el aprendizaje de procesos biológicos. Novak, Joseph (1978), “El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza”, en Perfiles Educativos, No. 1, pp. 10-31. Introducción y antecedentes históricos Con el surgimiento de la escuela secundaria pública, durante la última mitad del siglo XIX y debido a la expansión de los estudios universitarios para incrementa, el estudio de la ciencia, la enseñanza de la biología comenzó a ocupar lugar prominente en los currículos. Los recientes estudios sobre esta materia difícilmente provienen de especialistas en botánica, zoología y fisiología, ciencias de las cuales, la última, se asocié ordinariamente a los estudios de medicina. Los libros de texto eran amplios compendios de información organizados comúnmente conforme a sistemas taxonómicos o, en el caso de la fisiología, conforme a los sistemas en que el cuerpo se divide. Los métodos de enseñanza insistían en la memorización de detalles factuales, con un mínimo de énfasis sobre los conceptos biológicos importantes que sirven para organizar los hechos conocidos y pan permitir una comprensión de la forma en que funcionan los sistemas vivientes. El periodo que va de 1850 al primer cuarto del siglo XX, no solamente se caracterizó por una expansión del conocimiento fáctico acerca de los seres vivientes, sino por el desarrollo de modelos explicativos, o conceptos claros y generales, que explican parte de la regularidad observada en los sistemas

vivientes. Los conceptos de evolución, genética, célula y origen del germen de la enfermedad son algunos de los conceptos explicativos más avanzados que se produjeron en este periodo. Podemos mostrar cómo los conceptos que constituyen una disciplina juegan un papel importante en la aplicación de los métodos para lograr conocimiento nuevo en una disciplina, y lo juegan también en la planeación de la enseñanza. Podemos sostener que los conceptos representan un papel central en la conducta humana racional y que el aprendizaje del concepto debe ser el foco de la atención en la enseñanza de la biología. De ello se desprende que nuestro modelo psicológico para el aprendizaje debe ser uno que haga énfasis en la naturaleza de los conceptos yen el papel que representan para el aprendizaje. En nuestros tiempos, sólo encontramos una teoría viable del aprendizaje cognoscitivo que tiene la amplitud suficiente para satisfacer nuestro propósito, y ésta es la teoría del aprendizaje de David P. Ausubel. A medida que el nuevo conocimiento científico continúa acumulándose a ritmo acelerado, se hace cada vez más evidente la necesidad de nuevas alternativas para la ciencia de la educación. El tradicional “estudio” del conocimiento de las Ciencias biológicas, que se ha practicado considerando philum por philum, se fue haciendo cada vez más deficiente. En los Estados Unidos de América, la elaboración de textos para nivel secundario dejó de estar al cuidado de especialistas universitarios y pasó a manos de profesores y directores de escuelas públicas y privadas. Este cambio en los autores de textos, que prescinde de aquellos estrechamente ligados a la investigación, condujo, en parte, a la obsolescencia del conocimiento incluido en los programas de secundaria y suministró parte del incentivo para la elaboración de nuevos programas del currículo, proyecto apoyado en los Estados Unidos de América por la National Science Foundation, mismo que requirió la sustancial contribución de distinguidos investigadores especializados. Un hecho similar se presentó en Inglaterra, con los últimos programas elaborados con apoyo de la fundación Nuffield. A fin de crear nuevos currículos y encontrar atlas alternativas para la enseñanza, a nivel universitario, se llevaron a cabo muchos en ensayos. Algunas de estas ”innovaciones” han sido descritas por McGrath y Haun en dos volúmenes que llevan por título Science in

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General Education. En el nivel de la escuela elemental, la ciencia se consideró cada vez más como una importante materia de estudio y durante los años sesenta se incluyeron programas patrocinados oficialmente para la elaboración de los currículos. La mayor parte de los proyectos de elaboración del currículo que se produjeron en los años sesenta fueron dirigidos a poner al día el contenido, y al conocimiento de las “métodos de investigación científica”, tomados éstos del modelo ofrecido por el libro titulado Logic of Scientific Discovery, de Popper. La Asociación Americana para el Desarrollo de la Ciencia patrocinó un programa básico, en el que la ciencias es consideró como un enfoque de proceso, diseñado para subrayarlos “procesos científicos”, conforme aun esquema jerárquico defendido por Gagné. Ninguno de los más importantes proyectos estadounidenses o británicos dirigieron su interés principal hacia la naturaleza y papel de los conceptos en el descubrimiento científico, ni hacia el papel que juegan éstos en el aprendizaje y en la comprensión de la ciencia. El punto de vista central de este trabajo será que las innovaciones futuras en la enseñanza en la biología deben estar fundadas en un análisis del mamo de referencia conceptual de la disciplina o subdisciplina que se enseñará, y sobre un análisis sistemático de alternativas de enseñanza, escogidas pan llevar al máximo el aprendizaje del concepto por los estudiantes. Se tratará de mostrar cómo los nuevos logros de la teoría del aprendizaje pueden guiar y apoyar el diseño de la enseñanza, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes al máximo alcance que lo permitan las aptitudes de aprendizaje. El dinámico fundamento epistemológico de la ciencia Ya hemos señalado antes que durante el siglo pasado ha habido gran progreso en las ciencias, y particularmente en las ciencias biológicas, donde nuestro conocimiento ¡celta de los sistemas vivientes ha cambiado enormemente. Lo que no ha sido reconocido generalmente es que la naturaleza de la ciencia, como una búsqueda activa del conocimiento, también ha sufrido cambios. La historia de la ciencia moderna se remonta a los escritos de Copérnico, de los primeros años del siglo XVI, y á los de Galileo, de principios del siglo XVII. Ambos se distinguieron como cuidadosos observadores

de la naturaleza como lo fueron Aristóteles y otros, pero a diferencia de sus predecesores, estos idearon explicaciones de los fenómenos, no mediante propiedades inherentes a los objetos mismos, sino mediante las relaciones que se advierten entre los objetos, expresadas frecuentemente en términos matemáticos. Así, Galileo encontró que grandes piedras caen justamente a la misma velocidad que las pequeñas, aunque éstas pesen menos, y así Sucesivamente. Los primeros años del siglo XVII constituyen un periodo en el que el interés por la observación de la naturaleza floreció en Europa; fue un tiempo en que muchos caballeros cultos vieron a la ciencia como un adecuado pasatiempo intelectual. Francis Bacon auné el arte de ejecutar experimentos con la observación de la naturaleza; sin embargo, su contribución más importante fueron sus amplias descripciones de los métodos para estudiarla. Sus primeros escritos, y especialmente el Novum Organum, que daca de 1620 explican con detalle el dogma de la práctica científica La sutilidad de la naturaleza esta más allá de la de los sentidos o del entendimiento; por eso, as meditaciones más profundas, las especulaciones y las teorías sobre la raza humana, no son sino una especie de locura: no hay ninguna que pueda acercársele y observarla. Bacon y otros propalaron el punto de vista de que la ciencia podría avanzas mejor si se observa a la naturaleza estando libres de prejuicios acerca de qué debe ser visto o cómo debe comportarse la naturaleza misma Dado el carácter filosófica y especulativo de mucha de la ciencia primitiva y medieval, fue una empresa difícil y necesaria dirigir el énfasis de la investigación hacia la observación acuciosa, y desentenderse de ideas preconcebidas no atingentes, pan ganar conocimiento nuevo. La influencia de Bacon se hizo sentir durante los siglos XVII, XVIII y XIX. Por ejemplo, Darwin escribió: ... Reunir todos los hechos que revelan, en todos los sentidos, la mutación de animales y plantas ya sea en su estado natural o sometido a domesticidad, puede arrojar alguna luz sobre el conjunto de estos Seres. Mi primer cuaderno de apuntes fue abierto en julio de 1837. Trabaje conforme a los verdaderos principios baconianos, y ajeno a cualquier teoría, reuní el hecho, a gran escala...

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Se sabe, por supuesto, que Darwin llegó más allá de los hechos que observo durante su viaje en el Beagle. Al final, formuló y expresó en detalle su teoría de la evolución en El origen de las especies (1859). Por otra parte, también se cuenta con las “leyes” de Kepler, en astronomía; con las de Newton, en física las de Lavoisier, en química y las de Pasteur, en microbiología. No obstante todas estas conceptualizaciones “especulativas”, Karl Pearson escribió todavía en 1900: La unidad de toda la ciencia consiste en su método, no en su materia. El hombre que especifica los hechos, de cualquier índole que estos sean; que advierte su nueva relación y describe el orden de su sucesión, está aplicando el método científico y es un hombre de ciencia. Tal como yo interpreto esa teoría (la de la evolución, de Darwin), es verdaderamente científica, por la simple razón de que no trata de explicar nada, sino que toma los hechos de la vida tal como los percibimos e intenta describirlos mediante una fórmula breve... Después de Pearson se ha producido el trabajo de Einstein; se redescubrió la genética de Mendel; surgió la moderna genética y se desmolió la teoría de los quanta. Éstos y muchos anos esquemas conceptuales fueron ideados pan observar la naturaleza y para guiar el diseño de instrumentos y experimentos. Pero todavía, para algunos filósofos sobresalientes de la ciencia, los experimentos y la observación constituyen la parte medular de la ciencia y su tema crucial es el de las relaciones lógicas entre los hechos experimentales y las hipótesis. Karl Popper aseveró que “los resultados de una investigación conforme a las normas de la ciencia —o sea, del descubrimiento científico— pueden ser titulados” La lógica del descubrimiento científico”. Durante trescientos años se aceptó el dogma desarrollado por Bacon, en el sentido de que la ciencia se fundaba en la observación y en la experimentación, y que los métodos empleados para llevar a efecto estas observaciones imparciales e impersonales eran la esencia de la ciencia misma. Sin embargo, en los años cincuenta de nuestro siglo, ha comenzado a surgir una nueva visión de la ciencia, debida a especialistas que han estudiado cuidadosamente la historia del conocimiento científico. Éstos han encontrado en la vida y en la correspondencia de quienes fueron

hombres de ciencia prácticos, que las conceptualizaciones especulativas jugaron un papel central; también se han descubierto importantes y decisivos procedimientos experimentales que ha descrito Polanyi (1957), denominado pasión, y no lógica, y ha habido un creciente reconocimiento de que, en ciencia, como lo es en otras empresas humanas, la herencia conceptual gobernó la percepción y el pensamiento que el hombre tuvo acerca de las cosas. Conant expresó esto en On Understanding Science y su coparticipante, Thomas Kuhn, desarrolló la tesis de que las conceptualizaciones o paradigmas que forman el trabajo del hombre de ciencia, determinan los métodos que empleará y lo que verá en sus observaciones. La estructura de las revoluciones científicas, de Kuhn, aunque ha sido criticado por la ambigua definición que da acerca de los paradigmas y por su énfasis en la transición “revolucionaria” de viejos a nuevos paradigmas, contribuyó, sin embargo, a dar un golpe de muerte al mito de que la ciencia en una” lógica del descubrimiento”, una empresa de recolección de datos, no subjetiva. Más recientemente, Stephen Toulmin ha señalado que Popper y otros han caído en sus propias trampas lógicas, porque su investigación de la “verdad” científica, por métodos lógicos, conduce a un retroceso infinito” en el que algo debe ser supuesto como verdadero, donde la verificación de nuestros propios supuestos nos llevará finalmente a alguna “verdad”a priori que debe ser aceptada con fe. Más que aspirar a una”lógica del descubrimiento”, Toulmin sostiene que debemos aceptar que pensamiento racional y pensamiento lógico no son idénticos. Un hombre demuestra su racionalidad no sometiéndose a ideas fijas, a procedimientos estereotipados o a conceptos inmutables sino por el modo en que y las oportunidades donde modifica esas ideas, procedimientos y conceptos. Para Toulmin, la conducta racional es la clave del incremento del conocimiento y ésta es descrita como las vías donde los conceptos se emplean pasa observare interpretar los fenómenos. Además, no hay conceptos “absolutos”, que conserven la verdad y valgan para todo tiempo, porque lo que es conducta racional en una década o centuria, puede ser conducta irracional en otro periodo. Por ejemplo: cuando predominó en la sociedad el

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concepto “creacionista”. fue irracional exponer que las cosas vivientes, tal como las vemos, se desarrollarán gradualmente a partir de formas ancestrales, porque esto teñía no solamente con la interpretación literal de la Biblia, sino también con el “hecho” de que se hubiesen necesitado muchos cambios en el breve espacio de tiempo de 4004 años a. de C., cuando, se dice, La Tierra fue creada A medida que cobraba evidencia el conocimiento de que el mundo era mucho más “antiguo”, con miles de millones de años de edad, el concepto creacionista perdía su principal punto de apoyo, al grado que, ahora, resulta irracional sostener que los modelos catastróficos explican mejor que los evolucionistas el mundo que observamos. Toulmin sostiene persuasivamente que el entendimiento humano está fundado en los conceptos que el hombre sustenta en cualquier momento de la historia y que los conceptos son evolutivos. Los conceptos, como los individuos, tienen su historia, y son realmente tan incapaces de resistir los estragos del tiempo como lo son los individuos. Estamos viviendo un nuevo periodo en la historia de la ciencia, en el que historiadores y filósofos de la ciencia discutirán cada vez más acuciosamente qué es lo que los científicos han hecho o están haciendo. No sería sorpresivo, y provocaría mínima oposición, que los futuros ganadores del Premio Nobel dieran entrada al juego conceptual que vienen desarrollando, como lo hizo James Watson en su libro: La doble Mlice.”Tan diferentes son las nuevas perspectivas de la naturaleza e historia de la ciencia, que un escritor se ha preguntado: Debe ser considerada una incógnita la historia de la ciencia?”.” Los textos de ciencia elemental y la mitología popular han ofrecido una visión tan torcida de la ciencia y de los hombres de ciencia que Brush se pregunta si el carácter humano y realista de la ciencia no pudiera parecer aberrante a la gente educada en la fría, objetiva y mitológica imagen de la ciencia. La verdad actual se plantea simplemente así: si la ciencia está reconocida como conjuntos cambiantes de conceptos, que guían tanto nuestros métodos de indagación como la interpretación de nuestros logros, ¿no debiera ser la enseñanza de la ciencia enfocada también al aprendizaje de conceptos? Pensamos que la respuesta es; sí.

Por tal motivo hemos buscado una teoría del aprendizaje que pueda guiamos en el proceso de planear el currículo y la enseñanza a fin de que se logre el aprendizaje de la biología: una teoría donde el aprendizaje del concepto se sitúa en el centro de nuestro esfuerzo. Las razones para escoger la teoría de Ausubel sobre el trabajo de Gagné, de Piaget o de Skinner, se han ofrecido en otra parte.

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TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

David P. Ausubel

Para comenzar, es importante hacer la distinción entre tres tipos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Los procesos cognoscitivos son aquéllos por los cuales adquirimos y empleamos el conocimiento; constituyen lo que la mayoría de la gente quiere decir cuando habla de aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar. El aprendizaje cognoscitivo da, en consecuencia, una acumulación de información en el cerebro de quien aprende, un complejo organizado que es aludido como “estructura cognoscitiva”. La experiencia afectiva surge de señales que aparecen dentro del individuo y que se identifican como placer y dolor, como satisfacción o insatisfacción, como tranquilidad o ansiedad. En poco o en mucho, la experiencia afectiva siempre acompaña a las experiencias cognoscitivas y, por lo mismo, el aprendizaje afectivo es concomitante del aprendizaje cognoscitivo; pero la cuestión más importante que debe tomarse en cuenta es que nosotros, como educadores, podemos controlar la experiencia cognoscitiva y. en consecuencia, ésta debe ser propiamente nuestro foco de atención. El aprendizaje psicomotor comprende el adiestramiento de respuestas musculares mediante la práctica; pero el aprendizaje cognoscitivo interviene comúnmente como un elemento importante en la adquisición de destrezas psicomotoras: por ejemplo: tocar el piano, jugar golf o el ballet. La teoría de Ausubel vena principalmente sobre el aprendizaje cognoscitivo, pero no debido a que este autor tenga escaso interés o poca experiencia en el área de las emociones humanas, porque es un psiquiatra en ejercicio. La razón por la cual nos hemos decidido a presentar su teoría (del aprendizaje cognoscitivo) consiste en que consideramos que es la más útil y comprensiva teoría del aprendizaje con que actualmente se cuenta. No conocemos una teoría funcional y empíricamente validada acerca del aprendizaje afectivo. En la ciencia hemos aprendido que debemos explotar cualquier teoría útil y responder sistemáticamente a aquellas cuestiones para las cuales se adecua la teoría. El desarrollo de este trabajo está enfocado al aprendizaje cognoscitivo, no porque la

experiencia afectiva no sea importante, sino porque la aplicación de la teoría de Ausubel representa una promesa muy inmediata para el mejoramiento de la enseñanza de la biología. Aprendizaje significativo El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende. Por ejemplo: un estudiante observa a una “varita que camina”y se percata de que no es tal varita, sino un insecto, con ojos, patas y otras cosas que tienen los insectos, mismas que el estudiante ha aprendido, no solamente para reconocer esta especie, sino para relacionar su nuevo aprendize con un amplio orden de información que puede poseer acerca de los insectos. El ejemplo sirve también para ilustrar otro principio importante: el grado de significatividad para una experiencia de aprendizaje nueva variará de un estudiante a otro, de acuerdo con la adecuación de los conceptos pertinentes que posea. El aprendizaje acerca de un nuevo insecto que se encuentra no será igualmente significativo para un niño que sabe poco acerca de los insectos, que pasa otro que ha hecho del estudio de estos animales su pasatiempo favorito. En contraste con el aprendizaje significativo, también es posible aprender información nueva que enlace poco o nada con los elementos existentes en la estructura cognoscitiva. Éste se considera generalmente como aprendizaje memorístico. Sin embargo, la distinción entre el aprendizaje significativo y el memorístico no es una dicotomía, si no un continuo, pues aun en el aprendizaje de los números telefónicos hay significación en cierto grado, porque, por ejemplo, sabemos que en los Estados Unidos de América y en Canadá, todos los números tienen siete dígitos y que los tres primeros números representan, en cualquier ciudad, un distrito determinado. Por eso, el número del teléfono de mi universidad, 256-54-10, tiene los mismos primeros tres dígitos de todos los números telefónicos de la Universidad de Cornell y, cuando se sabe esto, solamente es necesario memorizar los últimos cuatro dígitos pasa cualquier número.

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Integración obliterativa En el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva información se enlaza con los conceptos que forman la estuctura cognoscitiva del sujeto, pero este enlace constituye un proceso dinámico en el que tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna manera. Para subrayar este aspecto, Ausubel denomina concepto integrador al concepto pertinente que existe en la estructura cognoscitiva. La relación de la nueva información con un integrador pertinente en el aprendizaje significativo, es el proceso de integración. Ausubel simboliza el proceso en esta forma: Integración

A + Concepto Existente En la estructura Cognoscitiva

a = información nueva pertinente que va a ser aprendida

A´a´ Concepto modificado en la estructura cognoscitiva.

Este proceso se presenta gráficamente en el cuadro 1. Durante un periodo de tiempo, la nueva formación aprendida (a) puede ser evocada casi en su forma original, pero, con el tiempo, ya no será disociable del concepto integrante. En este caso se ha dado la integración obliterativa (obstructiva), que no debe confundirse con el olvido, como sucede con el aprendizaje memorístico. Cuadro 1. En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento es integrado por los conceptos que existen en la estructura cognoscitiva Después de la integración obliterativa, el concepto residual permanece y gran parte del desarrollo que se ha operado durante la integración es retenido; por tal causa, este concepto se fortalece y es más capaz de facilitar nuevo aprendizaje significativo, en lo futuro. En contraste, si el olvido ha ocurrido después del aprendizaje memorístico, el nuevo aprendizaje similares retrasado realmente por un proceso que se ha descrito como interferencia. Probablemente todos hemos tenido la experiencia de encontrar dificultad para aprender un nuevo número telefónico que es semejante a uno antiguo que no hemos podido evocar con seguridad.

Por el contrario, el aprendizaje de características de una nueva planta o animal que pertenece a una familia que conocemos bien, puede producirse con uno o dos repasos a la información. Aprendizaje supraordinado Durante el aprendizaje significativo pueden enlazarse nuevos hechos a los conceptos en la estructura cognoscitiva y de este modo fortalecer y ampliar esos conceptos. También es posible que el muevo aprendizaje establezca nuevas asociaciones entre los conceptos. Por ejemplo, del modo como el niño desarrolla su concepto sobre perros, gatos, leones, depende que éste pueda aprender después que todos estos son grupos subordinados a una clase más general: mamíferos; y una vez desarrollado el concepto de mamífero los conceptos de peno, gato, etc., previamente aprendidos, toman una relación subordinada y el concepto de mamífero representa el aprendizaje del concepto supraordinado. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora A medida que avanza el proceso de integración, los conceptos que existen se tornan más elaborados o más diferenciados. Este proceso puede ampliarse por días, semanas o años y es importante, en el diseño de la enseñanza, realizar esfuerzos deliberados para alentar a los estudiantes a fin de que asocien la nueva información con lo aprendido previamente, en los conceptos pertinentes, con lo cual estos conceptos se diferencian progresivamente. Durante el aprendizaje y la diferenciación del concepto pueden entrar en conflicto los significados. Por ejemplo: un estudiante que se ocupa de la botánica puede entrar en confusión al reconocer vainas de chícharos y de habas como frutos, aunque representan el ovario desarrollado y en sazón de una flor. Sus primeros hábitos nutricios, adquiridos en el bogar, pueden haber incluido chícharos y habas, acompañados de zanahorias y betabeles, en la categoría de verduras. Portal razón es importante distinguir las estructuras de las plantas conforme a clases de alimentos, de las clasificaciones basadas en conceptos botánicos. El proceso por el cual los significados que suscitan conflicto pueden aclararse es conocido como reconciliación integrador. Éste

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es un proceso necesario, y debe ser dirigido por la enseñanza. Comúnmente, tanto el aprendizaje supraordinado como la diferenciación progresiva son simultáneos a la aclaración de los conceptos y al logro de la reconciliación integradora. Organizador avanzado, puente cognoscitivo Uno de los elementos de la teoría de Ausubel poco comprendidos, es el concepto de organizador avanzado. Cuando fue introducido, en 1960. Ausubel” mostró prueba de que una secuencia de enseñanza diseñada con propiedad (el organizador avanzado), introducida previamente a la nueva información que debía aprenderse, facilita el aprendizaje posterior. La característica predominante que Ausubel atribuyó al organizador avanzado fue que debía ser más general y más abstracto que la información a seguir y que eso debía servir para facilitar el aprendizaje “significativo” del nuevo material. La mayor parte de la investigación que se ha efectuado para probar la teoría de Ausubel se ha fundado en este único concepto; pero, desafortunadamente, la intención original de Ausubel rara vez se ha logrado con el tipo de organizadores avanzados que se han empleado. El elemento crítico de un organizador avanzado es que sirve para enlazar la nueva información que se aprenderá con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Rara vez los investigadores han tomado en cuenta la Índole de la estructura cognoscitiva del que aprende y la significatividad potencial del nuevo material que se aprenderá. No es probable que un organizador avanzado pueda ser escrito pan aprender palabras sin sentido o para enlazar la nueva información que no pueda ser relacionada con cualquiera de los conceptos de quien aprende. Por esta razón nos hemos decidido por insistir en el ‘enlace”, o en la función de vinculación de los organizadores. Intelectual (CI) y par pruebas de rendimiento estandarizadas), pero principalmente dependiente de la capacidad y de la proclividad emocional del individuo para estructurar conceptos supraordinados, de orden superior. Desafortunadamente, gran parte del aprendizaje escolar y la evaluación fortalecen

la memorización del hecho o el aprendizaje de orden inferior, de conceptos específicos, lo cual da como resultado que pierda aliento y que la enseñanza escolar, tal como se practica hoy, haya sido citada frecuentemente como disuasoria de la producción creativa, especialmente en el campo de las humanidades. ¡No obstante ello, la potencia de conceptos de orden elevado pan facilitar el aprendizaje significativo y la adquisición de conocimiento nuevo es tan grande, que los “altamente creativos” lo hacen tan bien o mejor que sus compañeros del “alta CF, aun con el criterio empleado en las escuelas!”,” También se sabe que el rendimiento de los científicos en el trabajo, no tiene correlación can los grados escolares y que la capacidad pan emplear conceptos de orden elevado al resolver problemas de física es correlacionada negativamente con algunas pruebas de rendimiento escolar. Factores ambientales y genéticos Por siglos ha habido controversia sobre qué es más importante: ¿los factores ambientales o los hereditarios? La respuesta conocida es que ambos tipos de factores son importantes. Nuestra posición consiste en que la mayoría del, gente (o sea, todas, a excepción de quienes poseen incapacidad cerebral orgánica o emocional), tienen capacidad pan aprender las materias que constituyen el contenido de los programas escolares. Habrá factores limitantes de la lasa (de aprendizaje), tanto genéticos como debidos a la experiencia y por lo mismo, la acomodación pan las diferencias en la lasa de aprendizaje es muy importante. Tal es la razón por la cual apoyaremos más adelante la importancia de las alternativas individualizadoras de la enseñanza. Sabemos, también, que las prácticas de la enseñanza superior inciden en su mayor parte en los logros, por lo cual no debíamos esperar el mejoramiento de la enseñanza para lograr el igualitarismo educacional. No obstante, podemos esperar que todas las personas dominen un amplio y suficiente orden de conceptos y de métodos de empleo de conceptos, que den a las actividades humanas una base racional, como lo asienta Toulmin en Human Understanding. Aprendizaje afectivo A diferencia del aprendiza del cognoscitivo, la fuente de información para el aprendizaje afectivo deriva del interior del individuo. Sin embargo, el aprendizaje cognoscitivo va acompañado siempre de una forma de

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respuesta afectiva y, así, sólo indirectamente podemos influir en el aprendizaje afectivo. Una de las respuestas afectivas más importantes es la reacción positiva experimentada cuando un individuo se da cuenta de que ha aprendido significativamente la información nueva, especialmente cuando la información le permite resolver problemas con éxito (positivo). Esta reacción emocional positiva suministra al sujeto la motivación pan nuevo aprendizaje y. a causa de su origen, es denominada motivación de logro o motivación de impulso cognoscitivo. Cuando se dominan tareas psicomotoras también se produce una forma de motivación de logro. Hay otras formas de experiencia afectiva que produces innovación, y que no señalaremos aquí porque constituyen una motivación de logro que proporciona avanzados a los cuales, en lo sucesivo, nos referiremos denominándolos puentes cognoscitivos, en vez de organizadores avanzados. Estos puentes cognoscitivos son pequeños segmentos de material de aprendizaje que suministran al estudiante la guía para que pueda emplear los conceptos que posee en su estructura cognoscitiva para aprender significativamente. También pueden auxiliarlo para encontrar los conceptos claves en el nuevo material e, igualmente, sien estos hay una relación de supraordinación o de subordinación con los que ya posee. Ejemplo de un puente cognoscitivo usado comúnmente en biología es el concepto de complementariedad de estructura-función. Cuando se ha puesto atención a este concepto, antes de enseñar la naturaleza de los elementos leñosos de las plantas, de los huesos, de los cartílagos, o de otras estructuras, aumenta la probabilidad de que el aprendizaje significativo que se adquiera produzca una diferenciación progresiva y una reconciliación integradora de los conceptos. Resolución de problemas. Descubrimiento e indagación Conforme a la teoría de Ausubel, la prueba más importante del aprendizaje significativo es la capacidad para resolver problemas nuevos pertinentes. Si un estudiante ha aprendido significativamente algún aspecto de la estructura ola funci6n del gen, debe ser capaz de resolver problemas nuevos sobre genética que estén relacionados con ese aprendizaje. Advenimos, entonces, que la capacidad de resolver problemas deriva de la diferenciación de la estructura cognoscitiva, y

que eso es específico del concepto. Sabemos que algunos conceptos generales comprenden amplias sedes de problemas; pero, ordinariamente, también se necesitan conceptos más específicos y subordinados pan resolver un problema determinado. Por esta razón, desde la perspectiva ausubeliana, no hay una estrategia general Duna lógica del descubrimiento, excepto la estrategia general del aprendizaje significativo, que es, primeramente, una función del desarrollo del concepto y de la reconciliación integradora de los conceptos. La mayor parte de los esfuerzos de las pasadas dos décadas, en cuanto al desarrollo del currículo, se enfocaron abs métodos de “indagación” o "descubrimiento”, como una alternativa respecto del aprendizaje memorístico, que tan común ha sido en las escuelas. En consecuencia, no se han dado cuenta de que la facilitación directa del aprendizaje de concepto no es lo mismo que la enseñanza memorística y de que tal facilitación es sustancialmente la única vía para acrecentar las capacidades de resolución de problemas y de investigación. Debe advertirse que la acción de resolver problemas es realmente un proceso de aprendizaje significativo. Cuando un individuo recaba información acerca de una situación problemática, incorpora significativamente elementos nuevos y de este modo diferencia posteriormente algunos conceptos y forma nuevas asociaciones entre conceptos subordinados o supraordinados. En realidad, la resolución de problemas no es sino una clase especial de aprendizaje significativo. Capacidad creativa Hay muchas definiciones acerca de la capacidad creativa, pero todas ellas concuerdan en que implica alguna forma de producto o solución nuevos. Panel arquitecto creador, el producto es un diseño; panel músico, puede ser una balada o una sinfonía y, panel biólogo, puede ser un experimento audaz o un nuevo modelo de la estructura del gen. En todos los casos, la persona creativa recurre a su acervo de conocimientos y hace una síntesis en una nueva “resolución”. El proceso creativo se presenta, en esencia, como forma avanzada de diferenciación del concepto supraordinado y de reconciliación integrador. Este proceso depende de la presencia de muchos conceptos de orden inferior y de hechos (nuestro equivalente de capacidad, medida ordinariamente por el Coeficiente la motivación autosostenida para

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aprender, por la satisfacción del aprendizaje misma. Si reconocemos a la motivación de logro como una consecuencia importante de la enseñanza, estamos obligados a considerar aquellas prácticas de enseñanza que más probablemente producen, y con más éxito, el aprendizaje significativo. Esto constituirá un factor importante en el diseño de la enseñanza, como se indican después. Además de la influencia afectiva de carácter positivo, que es consecuencia del aprendizaje cognoscitivo, con significación, podemos, y debemos, procurar otras vías para ofrecer a nuestros estudiantes la experiencia afectiva de carácter positivo. Carl Rogers y otros, han destacado el hecho de que un profesor a quien los estudiantes ven como inclinado hacia los intereses y mérito de éstos, puede tener una gran influencia positiva sobre el aprendizaje cognoscitivo y en el desarrollo afectivo de los estudiantes. Esto constituye un aspecto que requiere mucha atención en las instituciones educativas. Con demasiada frecuencia, la postura autoritaria del profesor lleva a los estudiantes a actitudes negativas, tanto respecto del propio profesor camode la materia que imparte. Los estudiantes, esforzándose para conservar su propia imagen de adecuación personal, son forzados a rechazar un ataque sobre su autopercepción, engendrada comúnmente por la enseñanza autoritaria. En un estudio practicado en Estados Unidos de América sobre escuelas secundarias destacadas, se encontró una tendencia creciente hacia prácticas educativas más “humanísticas”, que alientan la cooperación entre estudiantes y maestros, a través de una responsabilidad compartida en la selección de los materiales y en la evaluación del éxito del aprendizaje.” No hay sustituto pan la cálida aceptación del profesor humano si nos esforzamos para lograr un positivo y fuerte desarrollo afectivo en nuestras estudiantes. Aprendizaje del valor La adquisición de valores es un compuesto de aprendizaje afectivo y cognoscitivo. Nuestros valores son, en parte, una función de los conceptos que poseemos. Esto es verdad, tanto para un individuo, como para una sociedad o subcultura. Consideramos esta definición de los valores en forma operacional, al modo como, por ejemplo, observamos el

cambio de los valores sociales en Nación con el control de la natalidad, que devino un conocimiento útil en la pasada mitad de este siglo. Pero debido a que los valores individuales están enraizados en la totalidad de la experiencia afectiva y cognoscitiva de los individuos, no son fácilmente modificados, tanto en sentido positivo, como negativo. De lo anterior se desprende que la mejor vía para influir en los valores de los estudiantes es la planeación de experiencias de aprendizaje cognoscitivo donde las experiencias del estudiante tengan buen éxito. La mejor vía para el cambio de los valores de los estudiantes acerca de la importancia de sostener la cualidad ambiental, es optimizar el éxito del aprendizaje de aquellos conceptos que son importantes para comprender la dinámica de nuestro ambiente. La sencillez de la teoría de Ausubel Hay más de una docena de teorías que se refieren a algunos aspectos del aprendizaje cognoscitivo. La razón de que el autor de este artículo haya optado de manera tan interesada por la teoría de Ausubel, deriva de la forma tan sencilla como se ocupa de la mayor parte de los factores cognoscitivos, esencialmente importantes del aprendizaje escolar. La idea básica de la diferenciación progresiva de los conceptos en la estructura cognoscitiva, y la facilitación del aprendizaje que se desprende de estos conceptos, sirve pan explicar la mayor parte de los fenómenos que deben constituir el interés central de profesores y estudiantes de todos los niveles. Ninguna otra elaboración teórica presenta la comprensibilidad y sencillez básicas. De la historia de la ciencia hemos recogido el conocimiento de que las teorías más sencillas son comúnmente las que producen el nuevo conocimiento. Es verdad, por ejemplo, que el avance de la teoría de la célula y el DNA, así como la de la estructura molecular del gen, se yerguen como dos ejemplos clásicos de explicación sencilla que han tenido valor para la biología. Currículo y teoría de la enseñanza Ya hemos expresado que la mayor parte de los proyectos curriculares para la biología, elaborados en las pasadas décadas, han enfocado su interés a la actualización del contenido y al “descubrimiento” o alternativas de indagación para el aprendizaje. Es un hecho que ha habido un avance enorme en el conocimiento biológico. Sin embargo, sustituir la memorización de los nervios craneanos o

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las clases y características del philum de plantas y animales, con la memorización de la estructura de los aminoácidos o las definiciones de nuevos términos en ecología neurobiología, no trae ventajas apreciables a la sociedad; y si la “alternativa de indagación”, adoptada para caracterizar el trabajo de laboratorio (aunque pocas clases lo afectan rigurosamente) estuvo limitado a una base apriorística, no nos sorprende por eso que los resultados de los nuevos programas hayan sido poco estimulantes” Nosotros sustentamos la tesis de que la deficiencia principal de los anteriores programas de enseñanza de la biología ha sido la falta de precisión de los conceptos a enseñar, y de un esfuerzo deliberado por seleccionar materiales de enseñanza que optimizaran las oportunidades de los estudiantes para el aprendizaje significativo de esos conceptos. La teoría moderna del aprendizaje indica que el foco de atención debe ser el aprendizaje del concepto y nosotros mostraremos cómo la teoría de Johnson acerca de la enseñanza y del currículo complementa este punto de vista. Modelo de Johnson para el currículo y la enseñanza Una de las más importantes contribuciones del trabajo de Johnson es la distinción de aquellos aspectos de la educación que se refieren primariamente a la extracción de conocimiento de las disciplinas, de los aspectos enfocados ala presentación de éstas a los que aprenden. Lo primero, que Johnson identifica como temas de estudio del currículo, abarca los procesos y criterios para seleccionar y ordenar el conocimiento, las destrezas y actitudes que se enseñarán a un grupo determinado, mientas que lo segundo integra los temas de enseñanza, que comprende la selección de los mejores ejemplos, modos de enseñanza y ambiente de instrucción. El aspecto más importante en la elaboración del currículo es la selección y ordenamiento de los conceptos que se aprenderán. El aspecto más importante del desarrollo de la enseñanza es la selección de ejemplos o actividades que serán significativas para el grupo al que están destinadas (ej., se relacionará mejor con el marco de referencia de los conceptos en sus estructuras cognoscitivas). La importancia del modelo de Johnson consiste en que nos prepara para evitar la trampa de confundir el proceso de captar el conocimiento de una disciplina con el proceso

de elección de las mejores vías para la enseñanza. En el pasado, suponíamos frecuentemente que, puesto que fallaba determinada estrategia para la enseñanza o una sede de ejemplos para enseñar un concepto, éste en “demasiado difícil”para el grupo o para un conjunto de alumnos de cierta edad. Hay una creciente evidencia para indicar que puede tener lugar algún grado razonable de aprendizaje para casi cualquier concepto, si se aplican las secuencias de enseñanza adecuadas y se suministran ejemplos y actividades que puedan relacionarlo con la experiencia anterior del que aprende. El trabajo de Piaget y sus seguidores ha mostrado que algunas clases de conceptos abstractos son difíciles de aprender para un niño, antes de los 12 o 14 años. Desgraciadamente, el trabajo de Piaget ha llegado a conclusiones erróneas cuando asienta que el niño no es capaz de captar el pensamiento abstracto, siendo que esto resulta verdadero solamente para el tipo de conceptos probados en las entrevistas piagetianas, que requieren una amplia base de experiencia destacada y aprendizaje del concepto subordinado. Estudios recientes han mostrado que el 80%, o menos, de los adultos, fallan también en la realización de algunas de estas tareas; pero la explicación mas sencilla de esto no consiste en que tales adultos carezcan de capacidad para el “pensamiento formal”, sino mas bien que carecen del marco de referencia apropiado de conceptos específicos que se necesitan para realizar tareas. La teoría de la diferenciación progresiva y de la reconciliación integradora de los conceptos en la estructura congnositiva, de Ausubel acomoda perfectamente en explicación tanto de la falla de algunos adultos “para conservar volumen o peso”, como de por que un porcentaje significativo de niños puede ejecutar estas y otras tareas de pensamiento “formal”. El modelo de Ausubel explica no solamente como son aprendidos los conceptos espontáneos, sino también como podemos modificar la experiencia educativa para aumentar la adquisición de conceptos específicos en cualquier disciplina. El cuadro 2 muestra esquemáticamente las ideas claves del modelo de Johnson. Lo que atañe al curriculum se muestra en el lado izquierdo y lo que corresponde a la enseñanza en el lado derecho. La evaluación suministra información retroalimentadora, tanto para

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modificar el curriculum como las desiciones sobre la enseñanza y también para ofrecer retroalimentación al aprendiz individual. Papel de los conceptos en la enseñanza de la biología De la teoría del aprendizaje de Ausubel y de la Epistemología de Toulmin desprendemos que el aprendizaje del concepto es la parte medular del desarrollo de un entendimiento del mundo biológico. El modelo de Johnson para el curriculum y la enseñanza pueden ser empleados útilmente para distinguir los procesos de elaboración del curriculum, implicados en la selección de los conceptos de la biología, de los procesos de enseñanza que implican, a su vez, escoger ejemplos y actividades significativas. Por ejemplo, el concepto de célula, como una unidad básica de la estructura biológica puede ser enseñado a cualquier nivel de grado. Sin embargo las destrezas motoras de los niños son tales, que comúnmente no ofrecemos enseñanza mediante microscopios antes de los grados intermedios. También se presentan limitaciones prácticas, como es el caso apoyo financiero para la ciencia escolar elemental y las posibilidades del profesor para dirigir el estudio de la célula. En consecuencia, el estudio concepto de células se pospone por la carencia de medios de instrucción y no debido a limitaciones en la capacidad de aprendizaje de los niños, como lo saben bien los padres que han adquirido microscopios para sus hijos. A un nivel universitario, los conceptos de los estudiantes acerca de las células, como sistemas de transferencia de energía altamente controlada y organizada, se desarrollan lentamente a través de experiencias cuidadosamente escogidas. En el ejemplo del concepto de células, también advertimos que el conocimiento es organizado jerárquicamente. El cuadro 3 muestra alguno de los conceptos subordinaríos y algunas relaciones entre conceptos para la mayor parte de las secuencias de enseñanza, lo mejor es comenzar con el concepto más general, más inclusivo. La razón de esto es que el concepto, general puede ser relacionado mas regularmente con los conceptos que existe ya en la estructura cognoscitiva del sujeto (que aprende), especialmente si es emplean cuidadosamente los “puentes cognoscitivos” escogidos. Podemos iniciar nuestro estudio con el simple color verde de la mayoria de las plantas y pasar, a través de una sucesión de preguntas y observaciones, a saber que el

pigmento verde es encerrado en cuerpecillos (cloroplastos), dentro de cuerpos que los contienen (células) y que los cloroplastos sirven como convertidores de energía luminosa. Si aplicaremos el modelo de aprendizaje de Gagne, también podríamos comenzar con el concepto mas pequeño mas rara vez pero debemos tener en cuenta que la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora de los conceptos requiere que pasemos de lo mas general a lo menos general, y de lo menos general a lo mas general, en dirección inversa a como planeamos la secuencia de enseñanza. Esto se muestra esquemáticamente en el cuadro numero 4. Los estudios de campo y de laboratorio cumplen los papeles de gran importancia en la enseñanza de la biología. Primero se requieren experiencias con objetos reales para formar conceptos primarios; por ejemplo: dar significación a conceptos talvez como célula, mitocondria, fotosíntesis, cadena alimenticia, vegetación, clima, etc. Tan pronto como se ha introducido hasta cierto grado de diferenciación cognoscitiva, estos conceptos primarios pueden ser empleados en combinaciones nuevas para formar conceptos secundarios; por ejemplo: ecosistemas, evolución y metabolismo. Piaget subraya correctamente la importancia de” manejar la experiencia” para los niños; pero la experiencia se requiere a todos los niveles de edad, donde quiera que haya de ser aprendidos los conceptos primarios. Sin embargo, los niños mayores pueden requerir sustancialmente una experiencia menos concreta que la mencionada para los niños de la escuela elemental, puesto que la mayor cantidad de experiencia pasada permiten a aquellos discernir los atributos esenciales de fenómenos u objetos que son necesarios para el desarrollo del concepto primario. También es verdad, por supuesto, que este claro “refinamiento” no se presenta algunas veces, por lo mismo, los estudiantes de media o superior logran más pobres resultados que los niños, cuando se les ofrecen materiales de los cuales deben desprender la significación de los conceptos primarios. El resultado de ello es que tanto sus conceptos primarios, como los conceptos secundarios derivados, son deficientes y pueden conducir a desviaciones en el aprendizaje subsecuente y en el de solución de problemas. El segundo propósito importante de los estudios de campo y de laboratorio es que esta clase de experiencia puede ser empleada

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fácilmente para probar las significaciones del concepto. A medida que se presentan nuevas etapas o nuevos objetos del proceso biológico, los estudiantes tienen la oportunidad no solamente para diferenciar conceptos mas adelante, sino para comprobar la claridad y significación de sus propios conceptos. Los proyectos nacionales de currículo subraya expresamente el importante papel que juega el laboratorio y el estudio de campo para el aprendizaje indagatorio y para la experiencia en resolución de problemas, pero no toman en cuenta el papel central del aprendizaje del concepto, del cual derivan otras conductas deseadas. Podemos señalar un importante tercer papel para las experiencias de campo y de laboratorio: el intercambio social al que puede dar lugar, mismo que se presta a un desarrollo afectivo de carácter positivo y al incremento armónico y a los valores positivos. Sin embargo no son estos los únicos aspectos a los que contribuye el trabajo de campo y de laboratorio, pues este suministra sencillamente magnificas oportunidades para fortalecer las respuestas afectivas de carácter positivo, si están diestramente planeadas. A medida que el desarrollo afectivo y el aprendizaje del valor cobran cada vez más importancia en nuestras escuelas, nos aproximamos a ver el importante papel de la experiencia en la resolución de problemas, subordinada en el trabajo de campo y laboratorio al desarrollo de actitudes y valores positivos, si están diestramente planeadas. A medida que el enseñanza de discusión y podemos registraren el desarrollo afectivo y el aprendizaje del valor cobran cada vez más importancia en nuestras escuelas, nos aproximamos a ver el importante papel de la experiencia en la resolución de problemas, subordinada en el trabajo de campo y de laboratorio al desarrollo de actitudes y valores positivos. Un ejemplo específico. Aplicación de la teoría De la propia teoría del aprendizaje de Ausubel desprendemos que la parte medular de la enseñanza debe ser la de los conceptos. También tenemos en cuenta que es importante considerar, para cada lección, “lo que el estudiante ya sabe”, o sea, los conceptos que los estudiantes tienen y que se relacionan con las nuevas taitas de aprendizaje y el margen de diferenciación (o desarrollo) de estos conceptos. Los profesores geniales han llegado a reconocer intuitivamente estos hechos, y nosotros

estamos intentando explicar aquí algunas de las cosas que hacen dichos profesores. Una alternativa empleada por el buen profesor es mostrar algunos fenómenos u objetos y preguntar a los estudiantes: ¿“Qué saben ustedes acerca de esto? Más explícitamente, la alternativa significa: 1) muestra hechos (cosas fenómenos); 2) pregunta o lleva el registro de los estudiantes sobre lo que observen (identifica los hechos pertinentes); 3) explica lo que sigue (aplica los conceptos que explican las regularidades en tos hechos observados). Para emplear un ejemplo familiar a los biólogos, consideremos la demostración de burbujas que salen de la planta Elodea, en un tubo de ensayo invertido, con agua y una frente variable de luz. Los estudiantes observan estos “hecho?, que les pedimos apuntar 1) planta verde (sumergida en agua, en un tubo de ensayo invertido); 2) burbujas que suben; 3) agua; 4) luz blanca de intensidad variable; 5) burbujas más numerosas si hay más luz. Ahora les pedimos que vean cuáles conceptos poseen, que expliquen “lo que se sigue de aquí”. Esto puede ser hecho mediante una forma de enseñanza de discusión y podemos registrar en el pizarrón: Hechos Conceptos Explicativos 1) planta verde Las plantas verdes tienen

capacidad de fotosíntesis 2) Burbujas Algunos gases (ej. El oxigeno

) no son muy solubles en agua (concepto de solubilidad)

3) Las burbujas suben Los gases son menos densos que los líquidos(concepto de densidad)

4) las burbujas aumentan con la intensidad de la luz

La tasa de fotosíntesis depende de la intensidad de la luz

5) las burbujas son esféricas Operan la fuerzas cohesivas e hidrostáticas.

Algunos estudiantes opinarán que vemos burbujas de oxígeno ascendiendo por el tubo de ensayo. Podemos preguntar: “Cómo saben ustedes eso?” Es cierto que no pueden saber que las burbujas son oxigeno, por la simple observación de los hechos que tienen a la vista. Infieren que las burbujas son oxígeno mediante la aplicación de los conceptos que conocen: p.ej. resultados de la fotosíntesis en la producción de oxígeno y que el oxígeno no es muy soluble en agua. Por supuesto, algunos estudiantes tal vez no conozcan o no recuerden que el gas oxígeno es liberado de las plantas verdes sometidas ala fotosíntesis. Otros estudiantes pueden preguntar hasta dónde el dióxido de carbono interviene y si, o

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no, el CO2 puede ser “consumido” hasta cierto punto. Podemos introducir una discusión sobre factores de tasa limitante, concepto que tiene, en sí mismo, una gran importancia. Por lo anterior, debe ser claro que una discusión centrada en torno a esta sencilla demostración puede producir mucho material pan un profesor (y los estudiantes), para poner en claro qué conceptos poseen ya, que atañen al metabolismo de la planta(…), o realizar una estimación de cómo son diferenciados estos conceptos. ¿Pueden ver los estudiantes las conexiones entre los conceptos citados atrás y puede ver cómo estos conceptos explican los hechos que observan? Podemos continuar planteando cuestiones acerca de la usa de producción de burbujas, si sube o baja la temperatura (concepto de acción de la enzima), si se cambia la luz de blanca a roja, o azul (concepto de energía del fotón dentro del espectro electromagnético), dónde interviene el oxígeno (concepto de fotólisis), la forma de CO2 en el agua (concepto de ionización y equilibrio), etc. Puesto que todo el conocimiento científico está relacionado (ej. pertenece a la misma masa de estructuras conceptuales interconectadas en la estructura cognoscitiva), podemos “alargamos”, desde una sola buena demostración hasta explorar la estructura cognoscitiva científica entera de nuestros estudiantes. Ellos necesitan reconocer también esto y ver cómo progresan en la comprensión de un concepto, o cómo ama serie de conceptos (ejemplo: aprendizaje significativa) influye en el desarrollo y uso potencial de un campo mucho más amplio de pensamiento cognoscitivo. En este ejemplo vemos operar los principios de Ausubel, de diferenciación progresiva de la estructura cognoscitiva y la reconciliación integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva. Con el ejemplo anterior debe ser obvio que la mayor parte de los profesores, de los libros de texto, de los programas de estudio, hacen poco por tomar explícitos los conceptos que se requieren para interpretar los hechos y las complejas interrelaciones entre los conceptos. Lo contrario es el caso más frecuente; o sea, que se coloca un empeño desarticulado en observar los hechos y sobre los métodos para registrar las observaciones. El hecho de que las conceptos sean aquello con lo que pensamos, lo que debemos desarrollar y emplear para explicar las regularidades de

nuestras observaciones, rara vez ha recibido la atención que merece en la enseñanza de la biología. La mayoría de los estudiantes, abrumados por una masa de observaciones, descripciones o definiciones, no tienen otro recurso que atenerse a la memorizaci6n mecánica, tanto como les es posible. La secuencia observa, memoriza, comprueba, olvida, se vuelve la práctica común, y no aquella otra: observa, aplica los conceptos, interpreta, interrelaciona con conceptos, interpreta, interrelaciona con conceptos más amplios, resuelve problemas.” La enseñanza-aprendizaje de la biología, tal como se practica en la mayoría de las escuelas y universidades, queda muy lejos del logro potencial que podemos alcanzar si empezamos a aplicar la teoría del aprendizaje cognoscitivo de Ausubel. Retomando al modelo de Johnson para el currículo y la enseñanza, cuesto ejemplo sirve para ilustrar la importancia de distinguir entre tarea curricular (...), y la tarea educacional de seleccionar nuestros ejemplos y nuestras estrategias de enseñanza. Comúnmente, el ejemplo “Elodea en un tubo de ensayo con agua” es entendido como una demostración del nuevo concepto de fotosíntesis. Sin embargo, vemos que este ejemplo implica simultáneamente otros conceptos, y sólo servirá como buen ejemplo ilustrativo de fotosíntesis, si nUestros estudiantes poseen algún vado de desarrollo de otros conceptos. En la misma forma, una hoja de Coleus, expuesta a la luz, ilustra la acumulación de almidón (de fotosíntesis) sólo sise han comprendido en cierta medida olios conceptos pertinentes. Por todo esto advenimos que la selección de ejemplos para enseñar conceptos, y la secuencia en que se presentan nuestros ejemplos implica una serie compleja de decisiones que, para la mayoría de nosotros, representa gran cantidad de tanteos. Ésta es una de las razones por las cuajes puede ser provechosa la alternativa de enseñanza de debate. Los enfoques de enseñanza individualizada, que permiten flexibilidad en la elección del material de aprendizaje, variación en la cantidad de tiempo de estudio y asistencia tutorial, constituyen una prometedora vía pan aprovechar lo mejor de lo que sabemos activa del aprendizaje y la enseñanza” Los módulos de enseñanzas llegarán a ser, sin duda al- gima, una alternativa cada vez más popular para la enseñanza de la biología, cuando su diseño incluya la clase de consideraciones

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teóricas que se han presentado en este trabajo. Conclusiones Hemos tratado de mostrar que el aprendizaje de conceptos es el más importante aspecto en el diseño de la enseñanza efectiva de la biología. Aun cuando el desarrollo emocional o afectivo también se considera importante, esta forma de aprendizaje es concomitante en alto grado con el aprendizaje cognoscitivo, y es probable que se produzca en grado positivo y enaltecedor del individuo cuando las experiencias del aprendizaje cognoscitivo son positivas. Los valores se define como un compuesto de aprendizajes cognoscitivo y afectivo, y puesto que los últimos están estrechamente ligados al primero, el aprendizaje cognoscitivo se contempla como el principal medio pan lograr cambios en los valores adoptados. Se ha sometido a estudio el papel central de los conceptos para la sociedad y para lo que Toulmin ha llamado entendimiento humano. Los conceptos tienen un carácter evolutivo que los estudiantes deben conocer por la importancia que esto representan pasa ellos. Un paralelo trazado entre la evolución de los conceptos científicos y la ontogenia de unos conceptos de los estudiantes, como nuevos métodos de estudio y la nueva información lograda, pueden servirnos para ilustrar la naturaleza fluida del pensamiento humano, su dependencia de marcos de referencia conceptuales existentes y el importante aprendizaje afectivo o emocional que lo acompaña concomitantemente. La teoría del aprendizaje de David Ausubel’ nos sine como modelo útil para explicar y para dirigir la enseñanza de la biología. Un creciente número de estudios empíricos recientes ha venido en apoyo del énfasis que Ausubel pone en el papel central del aprendizaje del concepto, en el aprendizaje significativo y en la resolución de problemas.” Los diseños anteriores del currículo para la biología no hicieron la distinción explícita entre la operación de extraer el conocimiento de las disciplinas, en la operación de diseño educativo o la selección de ejemplos específicos para ilustrar los conceptos, y los métodos de investigación en biología El modelo de Johnson26 para el currículo y la enseñanza nos proporciona una base teórica funcional para el mejoramiento de los programas de biología. Unidas las dos teorías, la de Johnson y la de Ausubel, nos brindan

una base teórica adecuada pan dirigir de manen más fecunda las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Aunque no se han mencionado antes los programas de adiestramiento pan profesores, importa hacer notar, en conclusión, que no solamente los cursos de pedagogía necesitan una revisión radical para incluir el nuevo conocimiento sobre la teoría del aprendizaje, sino que también los cursos de ciencia básica, tomados por los profesores, necesitan una reorganización de fondo. El enfoque explicito hacia la organización conceptual del cocimiento es una necesidad que se presenta a todos los niveles de la educación, para incorporar lo que es conocimiento nuevo, considerando la facilitación que ofrece el aprendizaje del concepto. También es necesario llevar a cabo una investigación de mejores y más grandes alcances, que esté fundada en lúcidas teorías, puesto que aún quedan sin respuesta muchas cuestiones dentro del proceso complejo de diseño de la enseñanza y pan el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

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¿QUÉ BIOLOGÍA ENSEÑAR Y POR QUÉ? EL ESTUDIO DE

LA SEXUALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Armando Sánchez Martínez

y Noemí García García Resumen En este trabajo se presenta, en primer lugar, la concepción de educación sexual en la escuela primaria desde el estudio de las ciencias naturales. Con una breve explicación del enfoque propuesto para esta asignatura se aclara cómo se rebasa la concepción eminentemente anatómica y fisiológica de la educación sexual. La sexualidad humanase estudia como parte del desarrollo humano, de manera que los componentes éticos, afectivos, familiares e intelectuales se consideran tanda la normatividad mexicana y los derechos humanos. Lo anterior está de acuerdo con el propósito fundamental de la enseñanza de las ciencias naturales, que se centra en el desarrollo gradual de habilidades, actitudes y valores relacionados con el quehacer científico, a partir del desarrollo cognitivo del niño y de sus concepciones. En los dos primeros grados, la aproximación a la sexualidad empieza con el reconocimiento por parte de los alumnos y las alumnas de que son personas valiosas que deben cuidarse y amarse. Se prosigue con una primera información sobre su cuerpo y los cambios que hasta ese momento ha tenido, así como sobre la diferencia entre el nacimiento de animales vivíparos y ovíparos, y de éstos con las plantas. En tercer grado se profundiza en el estudio de la sexualidad en las plantas, mientras en cuarto grado se hace lo propio con el reino animal, mientras se continúa estudiando el cuerpo humano. De la misma manera, la sexualidad humana se estudia en quinto y sexto grados, donde se incorpora el tema de la equidad de género, así como las implicaciones afectivas, valórales e intelectuales, tanto del desarrollo de los adolescentes como de las relaciones sexuales entre los adultos. También se resalta la importancia de la responsabilidad, de la moderación y del respeto hacia uno mismo y hacia los demás, como valores indispensables para alcanzar una vida plena. Posteriormente se explica cómo seda continuidad al tema de la sexualidad humana en la educación secundaria en las asignaturas de Formación Cívica y Ética y Biología. Finalmente se

presentan los programas de capacitación que la SEP está desarrollando tanto con los maestros como con supervisores, equipos técnicos estatales y directivos. Enfoque La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria busca un equilibrio entre lo informativo y lo formativo, ya que pretende que las alumnas y los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, valores y actitudes relacionados con la actividad científica. Lo anterior, para que comprendan, en un proceso de aprendizaje gradual, que la interpretación del mundo requiere de una aproximación diferente al pensamiento común. Una prioridad del enfoque propuesto es la comprensión del funcionamiento y los cambios del cuerpo humano, el desarrollo de hábitos adecuados para el cuidado de su salud, y una relación armónica y responsable con el medio natural. En este sentido, la aproximación y el conocimiento de los fenómenos y procesos naturales han de favorecer en las niñas y los niños la comprensión de las repercusiones que aquéllos tienen en su vida personal y en la de su comunidad. Al estudiar cómo ellos mismos y las demás personas influyen, regulan o transforman estos fenómenos y procesos, los alumnos elaborarán poco a poco nociones importantes que les permitirán tener una visión integral del mundo en el que viven. Como parte de lo antes planteado se incluye la educación sexual en la escuela primaria. Es importante recordar que los contenidos del programa de ciencias naturales en la educación primaria se agrupan en cinco ejes: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; y ciencia, tecnología y sociedad. El cuerpo humano y la salud Los temas incluidos en este eje han sido organizados con la finalidad de que las alumnas y los alumnos conozcan la estructura de los principales aparatos y sistemas del cuerpo humano, sus funciones y los cuidados que requieren. Se hace hincapié en que para el adecuado funcionamiento del organismo debe fomentarse la promoción de la salud, con acciones encaminadas a su desarrollo integral así como a la prevención de enfermedades y accidentes. Al final de la educación primaria se introducen contenidos de gran relevancia social como los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y la

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prevención de las adicciones. La intención es que los alumnos cuenten con elementos para comprender su propio proceso de desarrollo, y reconozcan los riesgos a la salud que representan las adicciones. Desarrollo de una cultura para la prevención Una de las principales metas en la enseñanza de las ciencias naturales es lograr que las alumnas y los alumnos conozcan su cuerpo y sepan lo que sucede en él, con el fin de que manejen su propio potencial, valoren su organismo como algo único e insustituible, den importancia a su salud como un aspecto fundamental de la calidad de vida, y aprendan a cuidarse a si mismos. El papel de los hábitos y actitudes saludables en el cuidado de la salud es indiscutible; de ahí que haya cobrado relevancia la prevención. Resulta impostergable que las maestras y maestros comiencen a fomentar en sus alumnos, y no sólo en las clases de ciencias naturales, una cultura para la prevención. Aproximación al estudio de la sexualidad en la educación primaria La salud es un derecho básico de todo ser humano y una condición indispensable para el desarrollo individual y social, por lo que con el estudio de las ciencias naturales se pretende que las niñas y los niños conformen una visión integral de su cuerpo. Lograr una visión integral implica conocer y relacionar cada sistema, aparato u árgano sin dejar ninguno de lado. Lo fundamental es que las niñas y los niños puedan conocerse a si mismos, valorarse y reforzar su autoestima, así como generar hábitos de prevención para garantizar una vida saludable, física y emocionalmente. El estudio de la sexualidad en la educación básica cobra relevancia, ya que con ella se favorece la construcción gradual de nociones sexuales, se ayuda a tas niñas ya los niños a preservar su salud sexual, a aceptar y disfrutar su propia sexualidad; así como a comprender algunas tradiciones y costumbres sexuales vigentes en u comunidad (y la existencia de otras).en un marco de respeto acorde con la legislación mexicana y los derechos humanos. No se puede pedir a las niñas y a los niños que cuiden su cuerpo si carecen de un conocimiento básico del mismo, en el que

además de tratar los aspectos anatómicos y fisiológicos, se aborden aspectos vinculados con la promoción de hábitos, actitudes y valores. La inclusión, tratamiento y profundidad de los contenidos que se abordan en la educación básica responden a un criterio de pertinencia, es decir, consideran tanto las características de desarrollo de las niñas y los niños como la secuencia grado a grado. Por esta razón, a partir de quinto grado, y una vez revisados con anterioridad los temas relacionados con la sexualidad en plantas y animales, se estudia la sexualidad humana con una perspectiva amplia que incluye la equidad de género, los valores y las situaciones afectivas. En el proceso de construcción de conocimientos sobre sexualidad humana resulta imprescindible la comunicación y colaboración entre niñas y niños, maestras y maestros, madres y padres de familia; lo anterior favorece que exista coherencia en sus planteamientos, Asimismo, debe tenerse presente que la educación sexual no implica únicamente el estudio en clase de las lecciones que aparecen en el libro de texto, sino que es un proceso permanente en el ser humano, como resultado de sus múltiples interacciones. A través de la educación sexual podrá desarrollarse una actitud sana y madura hacia la sexualidad como un componente de las relaciones sociales que incluye lo cultural, lo biológico, lo moral y lo afectivo. Los libros de texto pueden ser un elemento de apoyo para favorecer la comunicación en las familias, porque generalmente la regla que predomina en la relación de las madres y los padres respecto a la información sexual es el silencio, De acuerdo con lo anterior, la maestra y el maestro deben comentar con las familias de sus alumnas y alumnos la importancia de tratar estos temas de manera oportuna y abierta, sin considerar en ningún caso que se habla de temas tabú. En los libros de texto, desde los primeros grados, hay contenidos que se relacionan con la sexualidad, Por ejemplo, en el primer grado se estudia el tema Cambios en el cuerpo, mientras en segundo se alude a la reproducción como una característica común de los seres vivos; en particular se estudia el tema Animales ovíparos y vivíparos. Lo anterior, desde los libros integrados. En el tercer grado, ya en el libro de Ciencias Naturales, se revisa la reproducción de las

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plantas, y en cuarto se aborda la sexualidad en los animales y, por lo tanto, el dimorfismo sexual. En quinto y sexto grados se abordan los contenidos que se refieren a la sexualidad humana y que a continuación se enlistan: Contenidos relacionados con sexualidad humana en la educación primaria Quinto grado · Glándulas y hormonas · Aparatos sexuales de la mujer y del

hombre · Los papeles sexuales y los prejuicios

existentes en cuanto a diferencias de inteligencia, competencia y habilidad entre los sexos

Sexto grado · Crecimiento y desarrollo del ser humano · Caracteres sexuales primarios y

secundarios · Los cambios físicos y psicológicos durante

la pubertad · Reproducción humana · Herencia biológica · Visión integral del cuerpo humano y de la

interacción de sus sistemas · Causas que alteran el funcionamiento del

cuerpo humano Valores que se promueven en la educación básica Los valores que se promueven en la educación básica, y específicamente a través de los libros de texto, con respecto a la vida sexual y reproductiva son: el respeto, el amor, la responsabilidad, la tolerancia, la aceptación, la equidad entre hombres y mujeres, la justicia y la solidaridad. La maestra y el maestro deberán tomar en cuenta que el respeto es un valor fundamental que favorecerá el logro de otros. Por ello, un reto al que se enfrentan es el de fomentar en sus alumnas y alumnos una cultura del respeto así mismos ya los demás, velando que se cumpla con la legislación mexicana y los derechos humanos. En general, en todas las lecciones de los libros de ciencias naturales, además de favorecer conocimientos y habilidades, se promueven valores. A continuación se reproducirán algunos ejemplos de lo antes planteado para las lecciones que se refieren a sexualidad humana, del libro de texto de ciencias naturales de quinto grado, y el libro Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado.

Para fomentar el amor y la responsabilidad se dice: …las relaciones sexuales en los seres humanos son una manera de manifestar un sentimiento muy importante, el amor a la pareja, e implican una responsabilidad que se alcanza en la etapa adulta, cuando las personas son capaces de controlar o moderar sus actos y afrontar sus consecuencias. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 97.) Es bueno recordar que cada quien es libre de escoger a sus amigos y que la amistad no significa depender de otros sin ser capaces de tomar nuestras propias decisiones. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 122.). Cada pareja debe estar consciente de la responsabilidad que implica tener, o en su caso adoptar, un hijo o una hija, y está obligada moral y legalmente a generar las condiciones necesarias para mantenerlo, educarlo y propiciar su desarrollo integral. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 132.) Las relaciones sexuales deben estar basadas en el respeto a uno mismo ya los demás, así como a una actitud amorosa, respetuosa y solidaria para con la pareja. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 131.) Acerca del respeto se expresa: Por eso, es importante que trates a tus compañeros con respeto y comprensión, que evites las burlas y no ofendas sus sentimientos. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 0 1.) Recuerda que nadie tiene derecho a abusar de ti. No lo permitas. Todos los niños y las niñas merecen ser respetados física y moralmente, es su derecho. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 16) Conocer y entender los cambios que vienen te permitirá estar más preparado para enfrentarlos y te dará más elementos para poder actuar con seguridad, respeto hacia ti mismo y hacia los demás... (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, p. 114.) …muy especialmente en la amistad, nadie puede obligarte a hacer cosas que dañen o denigren, a ti o a otras personas. (Ciencias

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Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 22.) Las adolescentes, por su parte, deben estar conscientes de que nadie tiene derecho a ofender su dignidad ni su integridad física y aprender a evitar situaciones que las ponen en riesgo claro de ser agredidas. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 1 27.) La decisión de tener relaciones sexuales debe tomarse de manera personal, libre y responsable. Ninguna persona, por ningún motivo, debe forzar a otra a tener relaciones sexuales. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 131.) Recuerda que nadie debe dañarte, maltratarte o hacerte sentir mal. Como ser humano mereces el mayor respeto y como menor de edad el mayor cuidado. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 159.) Para favorecerla tolerancia, la aceptación y el valor de 1a diversidad se dice: Tan importante es reconocer que hay diferencias y semejanzas entre las personas como aprender a valorar aceptar y respetar a cada quien tal cual es. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 05.) Lo más importante es darse cuenta de que todos tenemos capacidades valiosas y que éstas son distintas en cada persona... (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 1 22.) Cuando maduramos un poco, nos vamos dando cuenta de que el atractivo y el valor de un ser humano no dependen de que tenga determinada apariencia física. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 123.) Lo importante es que el adolescente acepte que los seres humanos somos diferentes y aprenda que sólo podemos convivir en paz si nos tratamos unos a otros con respeto y tolerancia. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 124.) México es un país habitado por personas distintas por su origen racial, su cultura, su lengua, su modo de ser. Esta diversidad es parte de su riqueza. Por eso entre los mexicanos es tan importante combatir los prejuicios y vivir con tolerancia y respeto.

(Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 124.) Una niña o niño con problemas visuales, auditivos, motores o neurológicos necesitará apoyos adicionales y atención educativa especial. Desde hace algunos años se ha propiciado que estos niños y niñas estudien en las escuelas regulares como la tuya. Si cuentan con los apoyos necesarios, todos los niños y niñas pueden aprender y desarrollarse. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado. p. III.) …las personas con Síndrome de Down tienen los mismos derechas que los demás. Por eso deben tener las mismas oportunidades de educación, cultura, deporte, recreación y arte... Aceptar sus limitaciones, a la vez que apoyar y reconocer sus logros nos permite entender mejor la diversidad de los seres humanos y convivir mejor. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 145.) Promover la solidaridad puede hacerse analizando con los alumnos y las alumnas frases como las que siguen: Si desde la infancia niños y niñas aprendemos a ser solidarios, a respetar a los demás y a participar equitativamente en las distintas tareas que realicemos, en el futuro podremos disfrutar de una mejor sociedad que habremos construido con el esfuerzo de todos. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 09.) …lo fundamental en una familia no es cuántos o cuáles miembros tiene, sino las relaciones de afecto, respeto, comunicación y solidaridad que se establecen entre sus integrantes. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 132.) Las personas enfermas necesitan de la compañía de su familia y amigos y el apoyo de la sociedad. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 155.) Un valor fundamental que se destaca esta equidad entre los hombres y las mujeres. Al respecto, se expresa: Cuando existe igualdad de oportunidades se dice que hay equidad entre el hombre y la mujer. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 06.) Cuando hombres y mujeres comparten responsabilidades en la sociedad yen la familia, ambos tienen un campo más amplio de experiencias y se pueden desarrollar más

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plenamente. Aprenden a respetarse, a apoyarse y a comprenderse mejor (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) Independientemente del sexo al que se pertenezca, lo más importante es propiciar un ambiente en el que las relaciones entre unos y otras se guíen por el respeto, a equidad, la tolerancia y la cooperación. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 128.) ...para que tengamos una sociedad más justa y equitativa, todos debemos procurar un trato igualitario entre las personas, independientemente de su sexo. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, p. 128.) Dentro del tema de la equidad de género se muestra especial interés en que las maestras y maestros impulsen a las niñas para aprovechar las diferentes oportunidades que se presenten, por ejemplo, continuar sus estudios para terminar la educación secundaria, por lo que se afirma que: …tanto hombres como mujeres han comenzado a reconocer que ambos son capaces de realizar actividades, fuera y dentro de la casa que antaño eran consideradas exclusivamente femeninas o masculinas. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 116.) Al terminar la educación primaria, los niños y las niñas tienen el derecho de estudiar en una escuela secundaria. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 121.) Hoy las mujeres participan en actividades que antes eran consideradas exclusivas de los hombres y demuestran que pueden ser igualmente capaces en actividades productivas, científicas, políticas o artísticas. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) …es cada vez más común encontrar hombres que, cumpliendo con su responsabilidad, participan plenamente en las tareas domésticas, en el cuidado y en la educación de sus hijos, actividades que antes se consideraban exclusivas de las mujeres. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) La educación sexual en la escuela secundaria

Como respuesta a la necesidad de fortalecer la enseñanza valora! en la escuela secundaria, se propuso la creación de la nueva asignatura Formación Cívica y Ética que sustituye a la asignatura de Civismo de primero y segundo grados, y a la de Orientación Educativa de tercer grado. En esta nueva asignatura se revisan las dimensiones filosóficas, éticas, sociales, cívicas y ambientales de la acción del estudiante adolescente, en la búsqueda de su identidad para convertirse en un adulto responsable y útil para la sociedad. En este contexto se inscribe el estudio de la sexualidad humana, como uno de los componentes esenciales de su desarrollo. Se pretende que a partir de la reflexión informada, el joven pueda encontrar respuesta a sus principales preocupaciones, por ejemplo: cómo comportarse en esa etapa de la vida, de qué manera integrarse a la sociedad, a qué puede aspirar y qué se espera de él. Lo anterior, para seguir fortaleciendo la autoestima, la responsabilidad, la solidaridad, la moderación, el respeto así mismos, a los demás y a la sociedad, a partir de los derechos humanos, de lo establecido en la legislación mexicana y de los valores que dignifiquen al ser humano, con la reconsideración del papel de la mujer a fin de que tenga las mismas oportunidades de desarrollo que el hombre. En esta asignatura, en los tres grados de educación secundaria, se revisarán temas relacionados con la sexualidad humana con el objeto de contribuir a una educación integral, con mayores componentes éticos, y favorecer, así, la toma de decisiones responsables. Los temas de sexualidad también se estudian en la asignatura de Biología, al final del segundo grado. En ésta se revisan los aspectos fisiológicos y anatómicos de los aparatos sexuales, la reproducción humana, métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión sexual. En el libro para el maestro de biología distribuido desde 1995, los docentes cuentan con diversas sugerencias para estudiar estos temas, además de que aquellos que se han inscrito en el curso La enseñanza de La Biología en la escuela secundaria, del Pronap, han podido ampliar su formación. Los programas de capacitación para supervisores, equipos técnicos, directivos y maestros

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Para los contenidos de sexualidad del libro de texto de ciencias naturales de quinto grado se elaboró La Guía de estudio para maestros. Temas de educación sexual, equidad de género y prevención de adicciones. Quinto y sexto grados. Para sexto grado también ya que en este ciclo escolar se imprimió y distribuyó alas alumnos un folleto con las lecciones de estos temas, con el objeto de que completaran su formación. Esta guía fue el elemento clave para capacitar tanto a los maestros como a los supervisores, equipas técnicos estatales y directivos. El programa de capacitación comenzó en noviembre de 1998 con los equipos técnicos estatales y a partir de enero con los maestros de esos dos grados en toda la república. Los resultados del seguimiento a este programa de capacitación confirmaron que se cumplió el objetivo, esto es, se proporcionó información y propuestas metodológicas a los maestros para resolver dudas de contenido, didácticas y de política educativa, y así poder enseñar estos temas con sus alumnos de acuerdo con el enfoque propuesto. Es importante señalar que el énfasis de la guía está puesto en la identificación de dudas, con lecturas básicas y actividades para resolverlas, así como en el diseño de una estrategia para dar respuesta a las dudas pendientes en el entendido de que éstas son la base de un aprendizaje permanente. Para la asignatura de Formación Cívica y Ética, a partir del mes de marzo se inició un programa de capacitación, con el objeto de que todos los maestros que la impartirán durante el ciclo 1999-2000 tengan los elementos básicos necesarios para aplicar el enfoque. Por otro lado, a principios de este año, la SEP impartió seminarios a los autores interesados en escribir textos para esta asignatura, y abrió el proceso de evaluación para garantizar que los alumnos cuenten con opciones de calidad. La respuesta de los autores y las editoriales permitió el cumplimiento de este objetivo. El desarrollo de actitudes y valores en la educación sexual constituye un proceso lento, gradual y complejo que demanda de maestras y maestros la consideración de las ideas previas de sus alumnos y sus potencialidades. Por lo mismo, se les sugiere que al abordar los temas de educación sexual recuperen y respeten los procesos históricos y culturales de la comunidad, de la familia y del propio alumno. El análisis de estos procesos permitirá que el docente adecue las lecciones del libro al contexto específico de la comunidad en que labora e incorpore a las

madres y padres de familia como colaboradores en, la educación sexual de sus hijos. La actitud de la maestra y el maestro al estudiar los temas de sexualidad es importante, por lo que se recomienda tratarlos con naturalidad y seguridad, valorar por igual las dudas y comentarios de las alumnas y alumnos, evitar exteriorizar e imponer sus juicios personales, propiciar el respeto y la seriedad, así como abordar los temas y actividades de manera conjunta entre las y los estudiantes, sin establecer separaciones por sexo. Es preciso tener presente que la educación sexual debe propiciar en los niños y las niñas la capacidad para tomar decisiones positivas y ayudarles a expresar y comprender sus emociones.

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EL TRABAJO CON LAS REPRESENTACIONES EN EL

AULA

Rosario Cabero Terminábamos el apartado 2 comentando los posibles resultados dé una situación De aprendizaje. ¿Cómo debemos entender, entonces, los esquemas de conocimiento de los alumnos? ¿Como actuaremos ante esto esquemas? Una respuesta que se da, por parte de algunos profesionales es interpretar estos esquemas como fallos u obstáculos, que por lo tanto hay que intentar eliminar como, si de un mal a erradicar se tratase. Desde esta postura no constructivita, en la que caen algunos profesores, se exploran las concepciones para, una vez conocidas, intentar actuar explícitamente sobre ellas; podríamos decir que trabajan contra las representaciones. Un ejemplo de esto lo constituye el profesor que habiendo encontrado que sus alumnos piensan que el agua de la lluvia procede del mar, expone en clase el error que supone esta creencia y, a continuación, explica de dónde proviene el vapor de agua de las nubes (y lo hace, esforzadamente). No parece, sin embargo, que los resultados de la situación de aprendizaje vayan a ser mucho mejores porque el profesor, al comienzo del tema, exponga las ideas erróneas detectadas en la clase, para pasar a explicar el modelo científico. El resultado de este método puede ser el mismo que si presentáramos la concepción identifica desde él primer momento. No podemos cambiar las concepciones si no es, también, desde una lógica constructivita, es decir, si no es transformándolas, trabajando con ellas para poder actuar contra ellas. Se trata, pues, de considerar Ias concepciones de los niños como un punto de partida (más que el resultado de una .deficiencia), y aL aprendizaje como la transformación o el cambio de los esquemas de conocimiento. ¿Cómo podemos entonces organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que se tenga en cuenta estos sistemas conceptúales? A continuación hacemos una propuesta que recoge, en líneas generales, los planteamientos expuestos hasta ahora. Como propuesta, puede ser útil para desarrollar una

unidad completa de contenidos ó como parte de otras secuencias de trabajo. En la secuencia propuesta distinguimos 4 momentos consecutivos, que son: I. Explicitación de las ideas propias II. Comunicación de las ideas y conocimientos

de las de los compañeros III. Realización de un conjunto de experiencias IV. Formulación de conclusiones y

reconstrucciones del proceso. I. Explicitación de las ideas previas En este primer momento nos interesa cubrir dos objetivos básicos: 1. Que el profesor explore y conozca las

concepciones de las que parten sus alumnos.

2. Que los alumnos expliciten y tengan presentes sus propias ideas.

Frecuentemente, cuando nos referimos a la exploración de las concepciones de los alumnos, se puede interpretar que el motivo básico de realizar esta exploración es que el profesor conozca lo que sus alumnos piensan, para que pueda enfocar adecuadamente los contenidos (quizás esto pueda también interpretarse de la exposición que hemos hecho sobre los métodos de recogida de datos). Esta interpretación es solo correcta a medias, ya que tan importante como esto es que el alumno exprese sus ideas de modo que las haga manifiestas. Este hecho de expresarlas (por escrito o verbalmente, con dibujos), hace mas fácil que el mismo alumno analice, discuta y razone sobre sus ideas. Para que se cumplan los dos objetivos mencionados podemos llevar a cabo, entre otras, tres actividades: En primer lugar, podemos pedir a los alumnos que realicen un cuestionario (como los que hemos visto en el apartado 3) en el que expresaran sus ideas sobre los conceptos y relaciones básicos que nos interesan. En segundo lugar, seleccionaremos aquellos cuestionarios que resulten especialmente significativos y nos entrevistaremos con los alumnos que los hayan realizado, para ampliar y profundizar en sus ideas sobre el tema. En tercer y último lugar, organizaremos y analizaremos los resultados. A partir de la información obtenida elaboraremos un inventario de ideas en el que se hará una

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relación de las concepciones expresadas por los alumnos. Por ejemplo, si estamos trabajando el tema “¿Como se alimentan las plantas?”, el inventario de ideas puede ser el que sigue:

Es conveniente que a la formulación de ideas se añada una explicación más extensa de lo que significa la idea y de sus implicaciones respecto a otros conceptos (en el caso de que el niño se haya referido a ellos). II Comunicación de las ideas propias y conocimiento de las de los compañeros Una vez que el alumno explicita sus ideas (o, al menos, algunas de sus ideas), se potenciara que exprese y debata sus concepciones con el grupo del que forma parte y con la clase en general. La explicitación de las ideas propias y su clarificación en la discusión con los compañeros permitirán, por una parte, que profundice en el análisis de sus propios puntos de vista, ya que se le animara a que los justifique y defienda y, por otra, que conozca los puntos de vista de otros compañeros que podrán ser distintos del suyo. Para motivar al alumno en estas tareas se podrán utilizar diversas actividades. Se les puede pedir que presenten a la clase sus puntos de vista, o que resuelvan un problema en grupo en el que tengan que poner en juego sus representaciones.

Otra posibilidad consiste, también, en pedirles que realicen en grupo n cuestionario como el que se utilizo para explorar las concepciones (antes se les puede devolver el cuestionario individual). Es interesante que, en este momento en el que empiezan a comunicar y compartir sus ideas con los demás, se pida al grupo que comience a elaborar una memoria de actividades (que suele denominarse como diario de grupo o diario de clase de los alumnos) en la que se vayan recogiendo las actividades que realicen, expresando sus opiniones, ideas, criterios y conclusiones. El uso continuado de este sistema de registro, permitirá recoger, en cierta medida, la evolución de las concepciones del alumno. Para ello es necesario que en el aula reine un clima distendido, en el que los niños no interpreten que el profesor evaluara negativamente la memoria de actividades cuando hayan defendido ideas que mas tarde hubieran abandonado por erróneas. III. Realización de un conjunto de experiencias Como se ha argumentado mas arriba, en varias ocasiones, el aprendizaje significativo implica las interacciones de nueva información con los conocimientos actuales del alumno y, por ende, un cambio en sus concepciones. Aunque promovemos este cambio ya desde el momento en que pedimos que explicite, justifique y discuta sus ideas y las de os otros, debemos realizar una serie de actividades especialmente diseñadas para promover el cambio conceptual. A través de estas actividades se pretende que los alumnos conozcan y se familiaricen con los hechos, compactos y relaciones relativos a los contenidos que se trabajan, así como que contrasten sus ideas con esta información y obtengan, progresivamente, niveles de conceptualización más complejos. Para que el proceso de cambio de esquemas sea posible, es preciso, entre otras cosas, que el alumno advierta que existen aspectos que no son explicables por las propias concepciones y se sienta insatisfecho con ellas. La participación del profesor en todo el proceso ha de ser activa (Como si no?). entendiendo por ello que no ha de estar solo coordinando el proceso y asistiéndolo desde fuera, sino que ha de estar directamente implicado, señalando las inconsistencias de los puntos de vista de los alumnos, aportando

IDEAS FORMULADAS POR LOS ALUMNOS SOBRE LA NUTRICION DE LAS PLANTAS (EN EL CUESTIONARIO

Y LA ENTREVISTA)

1. las plantas se alimentan por las raíces.

2. las plantas toman todo su alimento del suelo.

3. Las plantas se alimentan del agua. 4. Las plantas pueden tomar mantillo,

estiércol y agua por sus raíces. 5. las plantas no necesitan sol o luz para

crecer, sino para otras cosas (tener un buen color)

6. el intercambio de gases se relaciona con la respiración.

7. Las plantas realizan la fotosíntesis durante el día y respiran solo por al noche

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información, proponiendo otros puntos de vista, etc. IV. Formulación de conclusiones y reestructuración del proceso Nuestro objetivo principal. Con todo el trabajo desarrollado en el aula, ha sido y es que los alumnos obtengan una serie de conclusiones acordes con el conocimiento del que hoy día disponemos sobre el tema, ajustado al nivel escolar del alumno. Esta afirmación precisa, al menos, una matización. La misma dinámica del aprendizaje como proceso constructivo implica toma una serie de decisiones sobre los resultados que se pretenden obtener. Creemos que considerar el conocimiento como una construcción progresiva implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto pueden resultar distintivos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan enseñar. Esto es lo mismo que decir que el niño, a lo largo de la escolaridad, puede sostener modelos que, aun siendo ciertos a un determinado nivel de formalización, no coinciden con lo que propone el profesor. Es a través de aproximaciones sucesivas que el alumno llegara a dominar dichos conocimientos. Una herramienta útil en este proceso consiste en que el alumno reconstruya, con la ayuda del profesor y en la medida de lo posible el proceso seguido desde sus ideas originales cuando comenzó a trabajar el tema, hasta el momento actual, ya que le facilita la toma de conciencia de sus conocimientos y la reflexión sobre su propio aprendizaje. Esta reconstrucción puede realizarse utilizando la memoria de actividades. Como reflexión final nos gustaría comentar que lo que aquí se presenta es una, de entre otras tantas posibilidades de trabajo con las concepciones de los alumnos en el aula; lo expuesto, por tanto, no intenta ser una propuesta rígida que sigue un orden mecánico. La construcción del conocimiento es un proceso continuo. Los cuestionarios pueden ser un punto de partida, pero también puede cumplir el mismo objetivo que los alumnos realicen otra actividad que nos parezca adecuada. Lo necesario no es conocer únicamente el punto de partida, sino, además, ir ajustando nuestra ayuda pedagógica al conocimiento del niño durante todo el proceso de aprendizaje.

El análisis de estas preguntas nos permite ver la gran cantidad de información que los chicos y chicas tienen al respecto, además nos deja ver cuales son sus hipótesis y a que le conceden mayor importancia; pero también nos permite ver la gran necesidad de que alguien les de repuestas a estas, así como las implicaciones que tiene que se queden con dudas o se las contesten entre ellos, que por lo regular tienen la misma desinformación. Las dudas están en la mayoría de los niños de estas edades, no nos damos cuenta de ello por que poco se atreven a preguntarle a los mayores por mucha confianza que les tengan, pero en dado caso que lo hicieran, (se esta preparado para responderlas). Los niños y jóvenes requieren de una comunicación afectiva y efectiva, que utilice un lenguaje fácil y natural, sin eufemismos ni vulgaridades, para transmitir un mensaje claro, sencillo y natural, propiciando un ambiente que estimule la libre expresión sin temor a la critica y al rechazo; sin imponerle los propios valores o patrones, es decir, lo mas objetiva posible. Si con esta propuesta educativa se pretende que el alumno sea critico, reflexivo, responsable y que por medio de debate de los diferentes temas construya su criterio; es decir que como resultado de esta forma de trabajo desarrolle su autonomía intelectual y moral, cabe preguntar (¿tenemos maestros preparados para llevarla a la practica?)

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APRENDER INVESTIGANDO UNA PROPUESTA

METODOLÓGICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN.

J. Eduardo García

Francisco F. García 2. ¿Por que investigar en el aula? 2.1 Una propuesta de actuación en el aula basada en el tratamiento de problemas En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos de manera “automática”, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho mas elaborada. Utilizaremos el termino “problema” para designar a ese segundo tipo de situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a como debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicación de un procedimiento rutinario. Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos información nueva, resulta evidente que la resolución de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervención en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formación, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones más acorde con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podríamos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante. Aun más, parece que el ser humano no solo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que además presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido estan presentes en la acción humana, conformando una actitud activa que nos sitúa continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habría que considerar que no solo es importante la resolución del problema sino también los aspectos relativos a la búsqueda y reconocimiento del mismo. Dado que el término “resolución” obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosamente solución, preferimos unas denominaciones menos finalistas y mas centradas en el proceso: tratar, enfrentar,

trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el proceso mismo, pues interesa más la dinamizacion de las ideas referidas a la temática del problema que el llegar a una determinada solución. De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una situación como problema. Así, hay muchas situaciones que, por su cotidianeidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo, a partir de ellas, podrían plantearse problemas, es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azúcar y del aceite frente al agua. El simple hecho de preguntarnos: por que “desaparece” el azúcar y no el aceite? Puede movilizar nuestras ideas respecto de conceptos como la naturaleza de la materia, la disolución de un compuesto químico, las propiedades físico-químicas de los objetos, los enlaces químicos, etc. Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos momentos: la exploración de nuestro entorno, el reconocimiento de una situación como problema, la formulación mas precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolución, la frecuente reestructuración de las concepciones implicadas, la posible consecución de una respuesta al problema, etc. Creemos que el termino investigación es el mas apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado que ese término presenta muy diversos significados, conviene aclarar en que sentido lo utilizamos. La investigación, como estrategia de formulación y tratamiento de problemas, seria pues, una estrategia de conocimiento y actuación en la realidad propia del comportamiento de nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva estaría presente tanto en la actividad científica como en la práctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos utilizados en su resolución. Pero ¿cuando puede considerarse científico un problema? Los problemas serán considerados científicos cuando se planteen enmarcados en las teorías y marcos conceptuales característicos de la ciencia y se centren en la descripción y explicación de la realidad. En igual medida la investigación será científica si se refiere a ese tipo de problemas y si emplea

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la metodología aceptada por la comunidad científica. Por otra parte, serán problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmarcados en el conocimiento ordinario de cada individuo, teniendo como objetivo ola actuación es su realidad inmediata. No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigación, planteamientos recientes de la epistemología y de la psicología señalan que la separación entre conocimiento científico y conocimiento cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pautas psicológicas comunes a ambos y una dinámica similar en la evolución de los conceptos. También el conocimiento tiene sus raíces en el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histórico de construcción de la ciencia como a la génesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento ‘intermedias’ y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento científico. ¿Es factible la introducción de esta perspectiva investigadora en la escuela? Efectivamente, así lo confirma la aparición en estos últimos anos de diversas propuestas didácticas que pretenden fomentar la investigación del alumno como la estrategia mas adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes (1). También se reconoce que la investigación es una característica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tares, sobre todo cuando se enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar (2). La investigación del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervención el aula (ver apartado 6) e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber científico. Como se aprecia, optamos por un tipo de investigación que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al saber científico.

Esa aproximación debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslación directa de los fines, contenidos y métodos de la ciencia a la realidad educativa. Hay que diferenciar claramente, pues, la investigación, como estrategia de actuación de la persona, de la investigación científica. En la figura 2 se exponen diversos argumentos que ilustran esa diferencia. 2.2 investigación y construcción del conocimiento Como aprende el alumno? Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras presentes en el individuo con la nueva información que le llega; de forma que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la información preexisten, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. Así, el saber se construya a través de la reestructuración activa y continua de la interpretación que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje ‘memorístico’, le llamamos aprendizaje significativo (3) ( ver apartado 5). CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICO Centrado en problemas relevantes para cada sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, intereses personales). La función del saber es resolver los problemas cotidianos

Centrado en la investigación sistémica y “distanciada” de la realidad. La función básica es la descripción y explicación de esa realidad.

Actividad intelectual, común y cotidiana, poco organizada y sistémica. El saber esta ligado a la acción.

Actividad organizada y sistémica. Saber organizado en cuerpos de conocimiento y más ligado a la reflexión.

Admite las contradicciones internas y la diversidad de opiniones sin más. Coherencia “psicológica” del saber.

Necesidad de superar las contradicciones y de llegar al “consenso” entre los científicos. Se busca una coherencia “lógica” del saber.

Conceptos ambiguos y poco definidos (asumen unos conceptos prototipos propios de cada sociedad concreta)

Conceptos más claramente definidos que responden al sentir de la comunidad de científicos.

No hay una comprobación sistemática de las creencias.

Se intenta que las creencias puedan se verificables y verificadas.

Los métodos y estrategias responden a procesos cognitivos comunes a todos los individuos. Investigación entendida en sentido amplio

Métodos y estrategias propias de cada comunidad de científicos. Investigación científica.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO (Tal como lo interpreta el profesor)

INVESTIGACION EN EL AULA

CONOCIMIENTO ESCOLAR

CONOCIMIENTO COTIDIANO (Concepción del alumno)

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Desde esa perspectiva, cualquier situación novedosa puede iniciar una reelaboración de las ideas del individuo y dar lugar a construcción de conocimiento. En efecto, cuando el alumno no se enfrenta a un problema intenta afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le sirven para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación se darán las condiciones idóneas para iniciar un proceso de reestructuración, en el que posiblemente cambien sus ideas respecto e la temática presente en el problema. Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: · Facilita que se expliciten y pongan a

prueba las concepciones del alumno implicadas en la situación-problema.

· Fuerza la interacción de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno físico y social

· Posibilita el que, es esa interacción, se reestructuren las concepciones del alumno.

· Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las estrategias utilizadas y de las resultados obtenidos.

Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse en unas ciertas pautas metodológicos y en una determinada forma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3. Pero (es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje como si fuera únicamente un proceso individual. Sin embargo, si asumimos que es la interacción con otras informaciones la que permite la reestructuración de las concepciones del alumno, resulta indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicación social. Por ello, nos unimos a la opinión, mantenida por muchos psicólogos y didactas, de que se aprende en cuanto que se establece un conocimiento compartido (4), una comprensión conjunta de la temática trabajada y del contexto en que se elabora dicha temática. El núcleo básico del aprendizaje escolar se sitúa en el intercambio de información entre los individuos que conviven en el aula y en la construcción colectiva de los significados, de manera que es en la relación del alumno con el profesor o

con sus compañeros donde se genera el aprendizaje. Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigación en el aula, pues toda investigación supone un trabajo en equipo, una búsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo de las hipótesis propuestas, etc. ( ver también el apartado 5). 2.3. La investigación como principio didáctico La introducción de la investigación del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradición pedagógica centrada en el papel activo del niño en su propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparede, Freinet…) y con aportaciones mas recientes de las ciencias relacionadas con la educación. De ahí que entendamos que la investigación en el aula se refiere no solo a unas estrategias concretas de enseñanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje caracterizada por: · Reconocer la importancia de la actitud

exploradora y curiosa, así como del componente espontáneo en el aprendizaje humano.

· Ser compatible y adecuada con una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento.

· Incorporar las aportaciones psicosocilogicas relativas a la relevancia de la interacción social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula.

· Proporcionar un ámbito especialmente adecuado para el fomento de la autonomía y la creatividad.

· Propiciar el uso didáctico de las concepciones del alumno.

· Dar un nuevo contenido a las metodologías consideradas, hasta ahora, genéricamente, como “activas”.

· Ser especialmente coherente con los postulados de la Educación Ambienta, dando de mayores posibilidades de didácticas a la “investigación del medio”.

Vemos, por tanto, que la investigación en el aula afecta al conjunto de la intervención educativa, pudiéndose equipar a uno de esos principios didácticos que, en la tradición pedagógica, sirven como resumen y síntesis de toda una concepción de la educación. Como tal principio, la investigación orientaría

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la toma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del enseñante. En la figura 3 concretamos el carácter organizador de la investigación respecto a otros principios didácticos y respecto a otros componentes curriculares. En resumen, creemos que la investigación en el aula define tanto una metodología de trabajo (ver apartado 3) como un marco teórico (modelo didáctico) para la actuación que integra las aportaciones de la psicología constructivita con una concepción de la realidad educativa (ver apartado 6).

Reconoce y potencia el valor de la creatividad, la autonomía y la comunicación en el desarrollo de la persona

Conecta con una tradición pedagógica centrada en el alumno

Se adecua al planteamiento del aprendizaje como construcción de conocimientos

Favorece la ambientalizacion del círculo

Propicia la organización de los contenidos en torno al tratamiento de problemas

Se corresponde con una evaluación entendida como reflexión investigación de los procesos educativos

Es coherente con la consideración de lo educativo como realidad compleja

INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDACTICO

Determina una metodología didáctica investigativa

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CERO EN CONDUCTA. LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ. LA PRÁCTICA EDUCATIVA. INQUIETUDES RESPECTO A LA SEXUALIDAD DE NIÑOS DE 5TO Y 6TO GRADOS DE

PRIMARIA

Verónica Medero C. La forma en que se imparte la educación de la sexualidad a través del sistema educativo –desde los centros de desarrollo infantil o estancias hasta los niveles superiores- nos llevo a pensar en una alternativa didáctica que brinde al educador elementos de análisis de su propia sexualidad, de la sexualidad en la sociedad mexicana, del desarrollo psicosexual y cognitivo de los alumnos y de estrategias que permitan una educación formal de la sexualidad, sino también la informal, que es la que el educador proyecta a través des actitudes, lenguaje e interpretación de actividades normales de los niños. El objetivo de ese artículo es dar a conocer las inquietudes de niños de 5to y 6to grado de primaria respecto a la sexualidad y reflexionar acerca de la necesidad real de una educación que vaya mas allá del conocimiento del cuerpo y la reproducción, en la que se propicie una actitud critica, responsable y autónoma. Las inquietudes de los niños están plasmadas en preguntas que en forma anónima nos hacen llegar a través de un buzón que se deja en el salón de clases unos días antes de iniciar un taller de sexualidad. Este es un paso importante del método, ya que estas preguntas orientan al asesor para obtener el perfil del grupo y jerarquizar y organizar el programa de trabajo. Muchas de estas preguntas se van contestando por medio del debate y la investigación de los diferentes temas; las que no, se contestan de forma di aquellos cuestionarios que resulten especialmente recto, es decir, se lee la pregunta y se les pide que si alguien sabe la respuesta la de, si no la saben, el asesor les ayuda a encontrarla o se las da. Nuestra metodología parte del principio de que es el alumno el que tiene que construir sus propios conocimientos y valores al intercambiar puntos de vista, reflexionar, analizar e investigar. Es por ello que los contenidos del curso se abordan partiendo de

una pregunta (tema generador) que permite al alumno expresar sus hipótesis al respecto, mismas que servirán para iniciar el debate contrastando las diferentes opiniones; por ultimo se llega a conclusiones con pleno respeto a las posturas tomadas, lo importante es analizar las ventajas y desventajas de estas. Las preguntas que se encuentran en este articulo fueron hechas por niños de tres escuelas particulares y una oficial; el que solo aparezcan de una escuela publica es porque únicamente en esa se ha podido trabajar, ya que los tramites y la intransigencia de algunas autoridades no han permitido participar mas en estas escuelas. Las preguntas se clasifican en algunos rubros, aunque algunas de ellas podrían estar en más de uno. Crecimiento y desarrollo · ¿Que es la menstruación y cuánto puede

durar? · ¿Por qué eyaculamos? · ¿A qué edad empiezan las mujeres a

menstruar? · Yo quiero saber sobre la pubertad. ¿En los

hombres nunca se acaban las poluciones? · ¿Para qué sirve el vello publico? · ¿Durante algunos días he tenido dolo res

agudos en el abdomen y luego se me quitan, tendrán que ver algo con la menstruación?

· ¿Hasta los cuántos años deja de menstruar una mujer?

· ¿Te duele mucho cuando te baja? · ¿Cuáles van a ser mis cambios físicos? · ¿Hay posibilidades de que una niña siga

creciendo ya que le vino su primera menstruación?

· ¿Por qué baja sangre cuando reglan las mujeres?

· ¿Qué son los sueños húmedos? · ¿Cómo puedes saber si te va ha bajar? · ¿Después de que te baje te sigue saliendo

flujo? · ¿Por qué dan dolores en el pecho? · ¿A qué edad empezamos a eyacular? Anatomía · ¿Cómo se puede saber qué tan frágil es la

membrana? (himen) · ¿Cuáles son los órganos reproductores?

¿Cómo se puede saber si una mujer es virgen?

· ¿Qué es el espermatozoide?

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· ¿Cuántos espermatozoides hay en el semen?

· ¿Cuántos óvulos puede tener una mujer en su vida?

· ¿Cuál es el máximo en centímetros del pene y a qué edad?

· ¿Cuál es el organismo de la mama? ¿Cuáles son las partes del cuerpo de la mujer?

· ¿De dónde proviene el semen? · ¿De qué se forma el semen? · ¿Te sale flujo o moco blanco? Respuesta sexual humana y coito · ¿Cómo se hace el amor? · ¿Cuántas formas hay de hacer el amor? · Dar ejemplos. · ¿Cuáles son los procedimientos para hacer

el amor? · ¿Te duele si te lo meten? · ¿Cuánto tiempo tienes que hacer el amor

para gozarlo bien? · ¿Te duele si te lo hacen sin condón? · ¿Qué se siente hacerlo? · ¿Usted ya lo hizo? · ¿Se siente rico? · ¿Por qué se nos para? · ¿Cuando tienes relaciones reglas? · ¿Por qué partes se puede hacer el amor? · ¿Por qué partes se puede introducir el

pene? · ¿Qué pasa si un hombre hace el amor a los

11 años? · ¿Por qué se les para a los hombres? · ¿Es malo que una mujer chupe el pene de

un hombre? · ¿Qué pasa si haces el amor y no te ha

bajado? · ¿Cuando la mujer está excitada le sale algo

como al hombre? · ¿Las mujeres cuando están excitadas se

vienen igual que los hombres? ¿Cuando haces el amor sangra el hombre o la mujer?

· ¿Qué pasaría si una niña hace el amor antes de menstruar?

· ¿Después seria virgen? · ¿Cómo se siente el hombre al ver cerca a

una mujer? · ¿Por qué cuando una mujer ve a un hombre

guapo no se les para? ¿Las mujeres también tienen sueños eróticos?

· ¿Qué es lo que sueñan las personas que tienen un sueno erótico?

· ¿Qué es la excitación? Concepción, embarazo y parto · ¿Cómo se forma un bebé? · ¿A los cuantos años una pareja ya no puede

tener hijos? · ¿Duele cuando nace un bebé? · ¿Por qué los bebés mueren antes de nacer? · ¿Por qué a veces las mujeres no pueden

tener hijos? · ¿Cómo es un parto? · ¿Qué pasa si se hace el amor estando

embarazada? Anticoncepción · ¿Cual es el anticonceptivo con menos

posibilidades de fallar? · ¿El condón es un salvavidas? · ¿Qué es un condón? · ¿Usted usó anticonceptivos cuando hizo el

amor con su pareja? · ¿Cuales son los métodos para controlar la

natalidad? · ¿Para qué sirven los condones? · ¿Cómo se pone un preservativo? Masturbación · ¿Es peligroso hacer la chaqueta? · ¿Cómo se masturban las niñas? · ¿Que pasa si te masturbas mucho? · ¿Es cierto que el 90 % de las personas se

ha masturbado? · ¿Cómo se hace una chaqueta? · ¿Qué se siente perturbarse? (sic) · ¿Es pecado masturbarse? · ¿Qué pasa cuando te agitas el pene? · ¿Es bueno que una mujer se masturbe? · ¿A partir de cuántas veces se considera

excesiva la masturbación? · ¿La masturbación es por instinto? Enfermedades sexualmente transmisibles · ¿Por qué te da gonorrea? · ¿Por qué te da sida con el condón? · ¿Qué hay para evitar enfermedades en la

sexualidad? · ¿Cómo prevenir el sida? Aspectos sociales · ¿Qué significa burro en primavera? · ¿Qué pasa si un hombre hace el amor con

otro hombre? · ¿Qué pasa si una mujer hace el amor con

otra mujer? · ¿Qué es una lesbiana? · ¿Qué es un maricón? · ¿Qué es una prostituta y por qué lo hace? · ¿Qué es morbosidad? · ¿De dónde viene la palabra sexo? · ¿Por qué violan y como es que se dejan las

mujeres?

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· ¿Qué puede pasar si un hombre viola a una mujer reglando?

· ¿Por qué el acto sexual es tan penoso? Varios · ¿Cómo sabes que amas a un hombre o

viceversa?

· ¿Si un hombre o una mujer comen espermatozoides afecta en algo?

· ¿Cómo le mete el Óvulo del hombre a la mujer? (sic)

· ¿Qué es la castración? · ¿Qué es el aborto?