INTRODUCCIÓN Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educación secundaria es la capacidad para organizar actividades didácticas y seleccionar recursos congruentes con los propósitos educativos y con las características y necesidades de los adolescentes, así como para conocer y aplicar estrategias de evaluación que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeación de la enseñanza y el uso conveniente de la información aportada por la evaluación influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela. Los estudiantes de séptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un acercamiento gradual a la práctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al aplicarlos en los grupos de práctica. Además, en la escuela Normal han realizado actividades para analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia de los propósitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluación. Tomando como punto de partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas sigan desarrollando las competencias didácticas relacionadas con los procesos de planeación de la enseñanza y de la evaluación del aprendizaje. Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeación es un recurso fundamental para la enseñanza ya que, a partir del diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus características y necesidades los temas, los propósitos, las actividades, los recursos para la enseñanza y las estrategias de evaluación. Por otra parte, el curso también busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluación como un proceso sistemático y permanente, que aporta información valiosa para mejorar el proceso de enseñanza. De este modo se espera que comprendan que la evaluación se realiza en distintos momentos y con propósitos específicos, y que su uso no se reduce solamente a la asignación de calificaciones. Este curso tiene una estrecha relación con el de Observación y Práctica Docente ll porque además de compartir temas relacionados con la preparación, el desarrollo y el análisis de las jornadas de práctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la elaboración de diferentes modalidades de planeación didáctica que podrán emplear en la escuela primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los requerimientos de la práctica escolar.

PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos

fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propósitos educativos.

2. Identifiquen y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.

3. Consoliden el desarrollo de competencias didácticas iniciado con las asignaturas de la especialidad y del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar, en particular las que se refieren a la organización y puesta en práctica de estrategias y actividades de enseñanza, así como de formas de evaluación que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea las matemáticas en la escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en el español, para ello se parte de los criterios básicos que

2

orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de medición de información.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El programa de esta asignatura, está constituido por tres bloques temáticos en los que se analiza la relación del aprendizaje. Cada bloque incluye propósitos específicos, temas de estudio, bibliografía básica y complementaria, así como las actividades didácticas que se sugieren desarrollar para lograr los propósitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rígida; por el contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente con los requerimientos de la jornada de observación y práctica, se seleccionen, modifiquen o bien se agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propósitos del curso. En el bloque I “La planeación y la evaluación en el proceso educativo”, se reflexionará sobre las relaciones que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la planeación en la mejora del proceso educativo. Se revisará el sentido de la planeación como recurso para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisación o una planeación rígida. Esto permitirá analizar la función pedagógica y características de la educación enfatizando la congruencia que debe guardar con los propósitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a lo largo del proceso educativo y la necesaria participación tanto de los alumnos como del maestro. Para finalizar el bloque, se analizarán las relaciones entre la planeación y la evaluación, reconociendo que la evaluación es un componente de la planeación y que al aplicarse la evaluación, se obtendrán datos que permitan adecuar el trabajo docente. En el bloque II, “La planeación didáctica”, se estudiarán los criterios básicos de la planeación, en especial la necesidad de considerar la relación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la articulación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos. Además los estudiantes realizarán actividades relacionadas con el proceso de planeación tales como: diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la selección y organización de contenidos y el diseño de estrategias generales de trabajo. Para realizar estas actividades se aprovecharán los conocimientos y experiencias de las prácticas anteriores. Se analizarán diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los propósitos de una planeación anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, así como los aspectos que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Además se revisarán los criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseño de propuestas de planeación, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionará sobre la importancia de aprovechar en la planeación del trabajo docente las situaciones imprevistas y las propuestas para los alumnos. En el bloque III, “La evaluación del aprendizaje”, se estudiará el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando su carácter formativo y sistemático, al permitir al docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. Con base en el análisis de casos, de la revisión de trabajo de los alumnos, ejemplos de exámenes y prácticas cotidianas, se estudiarán los procedimientos de evaluación y su coherencia con los propósitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemático que caracteriza a un taller, se diseñarán y aplicarán recursos sencillos de evaluación, otorgando especial atención a la observación y revisión de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener información de los avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la

3

evaluación como proceso sistemático y continuo y que superen la idea de verla asociada sólo a ejercicios que se realizan al término de una sesión o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que evidencien la comprensión o dudas acerca del tema de estudio. Asimismo, se revisarán las características de exámenes o pruebas “objetivas”, sus ventajas y limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se diseñarán instrumentos de éste tipo, cuidando su congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión, de aquellos que sólo propician el memorismo o la relación “lógica” por discriminación y a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exámenes resueltos o trabajos diversos de los adolescentes, así como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal, se propone hacer un análisis que les permita realizar adecuaciones a la planeación del trabajo docente. Finalmente, el bloque concluye con el análisis de documentos normativos sobre la evaluación, en conjunto con los temas revisados, este análisis contribuye a reflexionar sobre el sentido de la acreditación y la asignación de calificación en la asignatura de la especialidad.

RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE El curso se articula directamente con Observación y Práctica Docente II en el que se estudiará con mayor profundidad el proceso de planeación y organización de la clase para que los estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignatura que se enseña, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Igualmente permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de matemáticas, reflexionar sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del análisis de su práctica docente.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES

1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematización de aprendizajes derivados de los cursos del Área de Acercamiento a la Práctica Docente y de contenidos y su enseñanza, contribuyendo a la formación de competencias didácticas de los futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al estudiar los contenidos de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje.

2. El diseño, aplicación y análisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observación y Práctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y diseñar instrumentos de evaluación, además, al estudiar algunos de los temas se recuperan el análisis y la reflexión que se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de práctica.

3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeación a partir de contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirán de mayores niveles de decisión para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ahí la necesidad de realizar ejercicios hipotéticos de planeación para iniciar el curso o para una semana de práctica escolar.

4. Un reto en la formación de los docentes es superar una visión cerrada y estática de la planeación y la evaluación, por lo que a través de las actividades propuestas tanto de análisis de experiencias y lecturas de textos, como en el análisis de situaciones concretas, se busca que los futuros docentes comprendan en qué consiste y cómo se expresa el carácter flexible de la planeación y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluación y los propósitos educativos.

5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexión constante sobre la planeación y la evaluación, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus experiencias y con los aportes de autores estudiados.

4

6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones, particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeación de las jornadas de observación y práctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el tema de relación de contenidos o el de instrumentos de evaluación antes de la primera jornada de práctica, con el fin de tener elementos para diseñar la planeación y algunos instrumentos de evaluación. Esto no significa que se agote la reflexión sobre estos contenidos, ya que podrán ser revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en el tema.

7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarización de las jornadas de práctica serán resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de Observación y Práctica Docente y de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, así como de la reflexión de las demás asignatura.

8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros sugeridos en la bibliografía, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos del programa; se sugieren: La evaluación. De María Antonia Casanova, El ABC de la tarea docente, currículo y enseñanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere información útil para los fines del curso.

9. En congruencia con los propósitos del curso, las formas de evaluación que se utilicen tendrán un carácter permanente y formativo, a fin de obtener información sobre los logros y dificultades en el aprendizaje. Con esta información el profesor y los estudiantes normalistas analizarán en qué medida se están alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPÓSITOS Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos: • Reflexionen sobre la relación que existe entre las formas de enseñanza y los resultados de

aprendizaje que obtienen los alumnos • Expliquen la función de la planeación y de la evaluación en el desarrollo de los procesos de

enseñanza y aprendizaje • Comprendan que la evaluación es un proceso sistemático que aporta información para

modificar y mejorar la planeación de la enseñanza. TEMAS

1. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente

2. La relación entre la planeación y la evaluación

3. Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación sumativa y formativa BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Hernández, Pedro (1998), “El diseño educativo: problemática”, en Diseñar y enseñar. Teoría

y técnica de la programación y del proyecto docente, Nancea 2º edición, pp. 58-66 • Casanova, María Antonia (1998). “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La

evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, pp. 67-99

5

ACTIVIDADES SUGERIDAS Actividad introductoria Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deberá argumentarse, señalando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas: • ¿Qué significan los términos enseñar, enseñanza, aprender, aprendizaje? • ¿Qué aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar

su planificación de la enseñanza? • ¿Qué relación existe entre propósitos y contenidos de aprendizaje? • ¿De qué manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propósitos de

aprendizaje previstos? 1. Leer el texto “El diseño educativo: problemática” de Hernández, identificar aspectos

fundamentales a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las recomendaciones del autor para la elaboración de un diseño educativo? • Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el

diseño de planes de clase en las jornadas de práctica anteriores. 2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el

diagnóstico: • “El diagnóstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste

a las necesidades y condiciones de la realidad concreta...” • “El diagnóstico no es lineal. Es circular” • “El diagnóstico y la posible programación interactúan” • ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos educativos al realizar

el diagnóstico de su trabajo? 3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernández. A partir de las preguntas planteadas en la

actividad introductoria y de la información contenida en el texto, elabore un texto en el que incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de información.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el

tipo de evaluación que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones por las que los maestros evalúan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los

semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes cuestiones: • Los propósitos de la evaluación en el proceso educativo • Las características de la evaluación • La evaluación y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto “Evaluación según su funcionalidad” de Casanova y completar el siguiente

cuadro comparativo: Evaluación sumativa Evaluación formativa

Características Propósitos Aspectos que se pueden evaluar

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relación que existe entre la

enseñanza, el aprendizaje, la planeación y la evaluación • Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluación, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de

observación y práctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cómo se han relacionado la planeación y la evaluación en los planes de clase realizados y señalar que nuevos aspectos deberán considerar para las jornadas de prácticas del presente semestre.

6

BLOQUE II LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

PROPÓSITOS A través de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas: • Estudien los criterios básicos de la planeación y adviertan la relación entre los propósitos

educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos. • Analicen diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las

formas de organizar los contenidos. • Identifiquen los propósitos de una planeación anual, bimestral, mensual, semanal o por

clase, así como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad. TEMAS 1. Criterios básicos para la planeación didáctica

• Los propósitos formativos de las matemáticas, las características de los contenidos y las características de los adolescentes del grupo

• La selección, adaptación, y dosificación de los contenidos • El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación • La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan.

2. El diseño del plan de clase

• Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan. • Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y

con el enfoque para la enseñanza de las matemáticas El uso de los recursos didácticos • La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la

asignatura de la especialidad BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico. Las variables de la

planificación de la enseñanza”, en ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Argentina, Aique, pp. 188-205

• Marra Pelletier, Carol (1998), “Diseño de los planes de clase”, en Formación de docentes practicantes: Manual de técnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

¿En qué consiste planear el trabajo docente? ¿Por qué es importante planear el trabajo docente? ¿Con qué debe estar relacionada la planeación del trabajo docente? ¿Qué es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente? En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones

2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeación del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde realiza sus prácticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad de matemáticas, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear las actividades, porque él se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague.

Caso 2. Para José Luis la motivación e interés de los adolescentes del grupo es imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeación toda una serie de estrategias para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la conclusión del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar

7

Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un grupo “difícil” y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un examen de diagnóstico para sustentar las actividades que planearás en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relación con los casos descritos y comentar:

o ¿Cuáles son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeación en el logro de los propósitos educativos?

o ¿De qué manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y características de los alumnos?

o ¿Cuál es el papel del maestro respecto a la planeación, en cada una de las situaciones descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios básicos de planeación didáctica. Retomar

las aportaciones del texto “Un modelo básico” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las experiencias sobre planeación de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los siguientes: El sentido orientador de los propósitos educativos El papel de las características y necesidades de los jóvenes El carácter de las estrategias didácticas como promotoras de aprendizajes Los recursos de aprendizaje Los procedimientos de evaluación El uso y distribución del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la

coherencia entre propósitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una planeación), y discutir también qué sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la última jornada de práctica,

tomando como referente las siguientes cuestiones: • ¿De qué manera las estrategias de enseñanza seleccionadas atienden a los propósitos

educativos y al enfoque para la enseñanza de las matemáticas? ¿qué cambios se pueden hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseñanza? ¿qué elementos se pueden seguir considerando?

• ¿Existe relación entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos aprendizajes?

• ¿Cómo se propicia la participación de los alumnos? ¿de qué otras maneras se puede organizar al grupo para generar aprendizaje?

• Presentar el resultado del análisis al resto de los equipos. 6. A partir de la lectura de los “Propósitos de la enseñanza de las matemáticas en educación

básica y en educación secundaria” y del “Enfoque y criterios para la organización de contenidos” de la RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones: • ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos al realizar el

diagnóstico y la planeación de su trabajo? • ¿Qué consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no

respondan a los propósitos educativos y enfoques de la asignatura? 7. En equipo, seleccionar una lección del libro de texto de matemáticas para cualquiera de los

tres grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temática (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar ¿porqué es importante que al planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos básicos, habilidades y actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmación:

“Un recurso para realizar la dosificación de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de texto” • Revisar la estructura del libro de matemáticas del que grado que seleccionaron. A partir

de esta revisión, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, ¿en qué tiempo aproximado se desarrollarían los contenidos de cada bloque y lección?, ¿cómo les ayudaría este conocimiento para realizar la dosificación de contenidos?

8

• Cada integrante del equipo entrevistará a algunos docentes de secundaria en base a los siguientes aspectos: ¿Qué tipo de planeación elaboran: anual, de bloque, mensual, bimestral, semanal? ¿Cuál es el propósito de ese tipo de planeación? ¿Qué aspectos incluyen en la planeación? ¿Cuáles son los principales cambios que efectúan durante la marcha?

• Ubicar en una tabla como la siguiente, la información recuperada por los equipos:

Plan Propósitos (cuál es su

intención, qué permite) Características y elementos

que lo conforman Anual

De mes, bloque o unidad

Semanal

Lección

9. Por equipo, elaborar una “planeación hipotética” para un mes de trabajo con el grupo que

eligieron. Apoyarse con la lectura del texto “Un modelo básico” de Gvirtz.Presentar la propuesta al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cómo los siguientes: • Los elementos que incluyeron en la planeación • La forma de dosificación de contenidos que utilizaron • Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma

individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observación y Práctica II. Analizar, con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en “Diseño de los Planes de Clase”, si las propuestas posibilitan el logro de los propósitos educativos y si cumplen con los elementos fundamentales para llevarse a la práctica.

11. Discutir en equipo cómo aprovecharían las siguientes situaciones emergentes en la

planeación del trabajo, o bien que ajustes realizarían durante su desarrollo: • La comunidad donde se encuentra la escuela está celebrando una fiesta tradicional • Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario • Una brigada de médicos y enfermeras está en la escuela para revisar el estado general

de salud de los adolescentes • Debido a un fenómeno climatológico no habrá clases durante tres días en la escuela • La próxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cívica

12. Cómo evaluación, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas

de práctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de clase: hechos imprevistos, el interés de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

PROPÓSITOS Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas: • Identifiquen los elementos que se evalúan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e

instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos.

• Que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información. TEMAS 1. Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen. 2. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los

propósitos de la asignatura.

9

3. Los aspectos a evaluar en la asignatura. 4. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los

contenidos de la asignatura. • La observación • Las producciones de los alumnos • Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.

5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones. • Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para

mejorar el proceso de enseñanza en la escuela secundaria. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA • Celman Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta

de conocimiento?, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Argentina, Paidós Mexicana, pp. 35-66

• Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 183-222.

• Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluación”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 162-177

• Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Patología general de la evaluación educativa”, en La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Colección: Biblioteca de Educación, Aljibe, pp. 15-31

• Zabala Vidiella, Antoni (2000), “El aprendizaje de contenidos según su tipología”, “La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos” y “Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología” en La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.

• SEP,”Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal” 1994, pp.3-44

• SEP- RES, Programas de Estudio de Español, Educación Secundaria, 2006, pp. 5-34 ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y

con la mediación del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Cómo se define la evaluación educativa? ¿Qué funciones cumple la evaluación? ¿Cuáles son los objetos a los que la evaluación se aplica? ¿Qué clase de información sería preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar?

¿Cómo? ¿Qué criterios deberían aplicarse para calificar el mérito o valor de los aprendizajes

escolares? ¿A quién debería servir la evaluación? ¿Cuál es el proceso que toda evaluación debe seguir? ¿Qué herramientas deberían usarse en la evaluación? ¿Quién debería ser responsable de la evaluación? ¿Por qué? ¿Qué relación tienen los propósitos de las asignaturas con la evaluación? Evaluación y calificación: ¿son lo mismo? Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluación en una tabla como la que se

sugiere: ¿Cómo se evalúa tradicionalmente en las

escuelas? ¿Cómo se debería evaluar y por qué?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluación educativa

10

2. De la forma que el maestro considere más conveniente leer el texto: Patología general de la evaluación educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologías que consideren más importantes. Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos

y formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado número de docentes y alumnos de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los alumnos.

Docentes de secundaria Alumnos de secundaria

1. ¿Qué evalúa en su asignatura? 2. ¿Cada cuando evalúa? 3. ¿Cómo evalúa? 4. ¿Qué dificultades ha tenido en el proceso de evaluación? ¿Para qué evalúa?

1. ¿Qué les evalúa en su asignatura? 2. ¿Cada cuando los evalúan? 3. ¿Cómo los evalúan? 4. ¿Qué problemas han tenido con las evaluaciones? 5. ¿Qué se hace con los alumnos que salen bajos de calificaciones?

Con la información recabada o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que

permita identificar tendencias. Respuestas docentes Respuestas de alumnos

o Comparar la información en el grupo con el propósito de identificar los criterios y procedimientos utilizados más frecuentemente para evaluar.

o Analizar y debatir si son congruentes con los propósitos de la asignatura o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo

Escribir conclusiones 4. Con las conclusiones escritas y la información obtenida en las actividades anteriores escribir

un artículo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de evaluación en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para evitar los problemas más comunes y hacer de la evaluación un proceso más sistemático y formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

¿Cómo se puede definir un criterio evaluador? ¿Los criterios de evaluación deben surgir de la inspiración de los docentes? ¿Por qué? ¿Cuál puede ser un marco legal útil, que sirva de guía para establecer criterios de

evaluación? ¿Por qué es importante definir criterios o consideraciones para evaluar? Escribir conclusiones

6. Leer los enfoques, propósitos y sugerencias de evaluación de la asignatura correspondiente en los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de la Educación Secundaria (RES). Organizar la información de forma condensada (principales características) en un cuadro como el que a continuación se sugiere:

Plan 1993 Plan RES Enfoque didáctico Enfoque didáctico

Propósitos educativos de la asignatura Propósitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluación Sugerencias de evaluación

11

7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluación que se proponen en los planes de estudio son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

8. Leer el texto: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se les pide: Organizar la información del texto en un cuadro sinóptico o tabla sintética Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando

siempre en la posibilidad de traducirlos en acciones de carácter formativo en los procesos evaluativos de las escuelas. Principios Principales aspectos que aborda a) La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la…

b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto…

c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que…

d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus…

e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso…

f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en un perspectiva…

g) La evaluación de la estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de…

h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del…

• En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones. 9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de

estudios de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuación:

¿Qué es una competencia y qué relación tiene con los saberes? o Saber conceptual o Saber procedimental o Saber actitudinal

¿Qué son los contenidos curriculares? ¿Todos los contenidos curriculares se evalúan de la misma forma?, ¿por qué? ¿Por qué debe existir congruencia entre enfoques didácticos, contenidos curriculares y

formas de evaluación? En plenaria presentar y comparar las respuestas Escribir conclusiones

11. Leer el texto: “El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los contenidos curriculares” en

los materiales de apoyo para el estudio. Organizar la información en tablas como las siguientes:

Los contenidos curriculares: 1. Contenidos conceptuales 1.1. Contenidos factuales

12

¿Qué son?

¿Cómo se aprenden?

¿Cómo se enseñan?

¿Cómo se evalúan?

Ejemplos de estos contenidos

1.2. Conceptos y principios

¿Qué son?

¿Cómo se aprenden?

¿Cómo se enseñan?

¿Cómo se evalúan?

Ejemplos de estos contenidos

2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales ¿Qué son?

¿Cómo se aprenden?

¿Cómo se enseñan?

¿Cómo se evalúan?

Ejemplos de estos contenidos

3. Contenidos actitudinales Contenidos procedimentales ¿Qué son?

¿Cómo se aprenden?

¿Cómo se enseñan?

¿Cómo se evalúan?

Ejemplos de estos contenidos

En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes contenidos curriculares

En plenaria presentar y analizar resultados 12. Leer el texto: “Orientaciones para la evaluación” de los materiales de apoyo para el estudio y

realizar las actividades que se sugieren a continuación: Resumir la información Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los

diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexión y el razonamiento sobre las que promueven aprendizajes mecánicos

Comparar estas explicaciones con las del texto anterior Escribir conclusiones

13

13. Organizados en equipos y con la información obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean congruentes con los propósitos de la asignatura y promuevan la reflexión.

14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuación se detallan:

¿Qué es un recurso de evaluación? ¿Qué es un instrumento de evaluación

Escribir ejemplos de recursos de evaluación

Escribir ejemplos de instrumentos de evaluación

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias Identificar cuales pueden cumplir con los propósitos de la asignatura y cuales no y por

qué En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilación de los documentos que se mencionan a continuación con el propósito

analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como herramientas de evaluación: Registros de las jornadas de observación y práctica del diario de trabajo con información

o datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jóvenes de secundaria para aprender los contenidos de la asignatura.

Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resúmenes que proporcionan información sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con este tipo de anotaciones

Exámenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios Técnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes: o Están diseñados en congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura o Los aspectos que evalúan o Detectar si se sugieren las respuestas o Los reactivos favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión o sólo

promueven el memorismo o la relación lógica por discriminación a partir de pistas dadas.

o Sirven para evaluar en todas las escuelas

Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluación. Investigar las características y propósitos de “otros recursos para evaluar”

Recursos para

evaluar En qué consiste

Cuál es el propósito

Cómo se aplica

El portafolio

El trabajos por proyectos

Escritos o ensayos breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura 16. Organizados en equipos diseñar y aplicar un instrumento de evaluación congruente con los

propósitos de la asignatura Analizar los resultados de dichos instrumentos Observar posibles adecuaciones Determinar que atención brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

14

17. Leer el texto: “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se sugiere: Organizar la información de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

o ¿Por qué es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de evaluación?

o ¿Cuáles estrategias de evaluación prestan mayor importancia a los logros intelectuales y cognitivos por encima de todos los demás, lo que reduce las posibilidades de éxito en el aprendizaje y suponen una amenaza para la motivación de los estudiantes?

o ¿Cuáles estrategias de evaluación recompensan y prestan mayor importancia a una más amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivación de los estudiantes?

o ¿Qué sucede con los sistemas inflexibles de evaluación? o ¿Qué relación existe entre la evaluación tradicional y el problema de la deserción

escolar en secundaria? En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones

• De acuerdo con la normatividad educativa: ¿Cada cuando es necesario evaluar? • ¿Qué se supone debe hacerse con los resultados de la evaluación? • ¿A quién se le debe informar de dichos resultados?, ¿por qué?, ¿para qué? • En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluación de la asignatura: trabajos de

los alumnos, registros de observación, listas de asistencia, “pruebas” o “exámenes” resueltos por los alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes: • ¿Qué información proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes? • ¿Qué decisiones y acciones se deben de realizar con base en la información aportada por

las evidencias de evaluación en relación con?: • Estrategias de enseñanza • Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes • Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobación o

que ya están reprobados. • ¿Cómo debe contribuir la organización escolar para apoyar a estos estudiantes? Escribir las sugerencias y conclusiones

15

20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educación secundaria (que llevarán al aula). Entre los puntos que pueden guiar el análisis se encuentran los siguientes:

Acuerdo 200

1. Tipo de evaluación

que propone

2. Propósitos 3. Momentos que

sugiere de manera general y para fines de acreditación

4. Aspectos que comprende

5. Repercusiones en el proceso educativo

6. Participación de alumnos y padres de familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que

coinciden con el acuerdo 200

2. Momentos de acreditación

3. Criterios para la promoción

4. Participación de padres de familia

5. Uso de espacios para recomendaciones de los maestros

En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluación en la toma de

decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

16

17

MATERIAL

DE

APOYO

18

19

DISEÑAR Y ENSEÑAR

Pedro Hernández

TEORIA Y TECNICAS DE LA PROGRAMACION Y DEL

PROYECTO DOCENTE El diseño educativo: problemática El diseño instruccional es el proyecto a través del cual la teoría docente (todo profesor la tiene), se perfila sistemáticamente en la praxis educativa. Una labor fructífera de todo el profesional, sea cual fuere su nivel de enseñanza, debe esforzarse por trazar en su tarea docente los contenidos a impartir (Currículum), de acuerdo con sus propias concepciones educativas (Principios educativos), partiendo de la realidad concreta de los alumnos y de sus circunstancias de aprendizaje (Diagnostico inicial) y pretendiendo alcanzar unas determinadas metas y objetivos (Objetivos generales, específicos y operativos), a través de unos métodos, estrategias o recursos materiales específicos (Medios didácticos). Precisamente, son estos elementos los que configuran un diseño educativo, constituyéndolo como instrumento de planificación de la enseñanza, imprescindible para adecuar la actividad docente a las condiciones y al entorno del centro (escuela, instituto, universidad) y a las necesidades especificas de su enseñanza. Pero para que el diseño educativo sea eficaz, tendría que caracterizarse, en líneas generales: a) por la concreción y precisión de sus objetivos y procedimientos; b) por su realismo y adecuación contextual; c) por su flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por la interrelación de todos los elementos integrantes del mismo. Sabemos, que cuando los docentes se enfrentan a la elaboración de su propio diseño o proyecto docente, las deficiencias que presentan son debidas al no cumplimiento de las cualidades citadas. Así, los objetivos y procedimientos que dan cuerpo a esta planificación, aparecen, si es que son explicitados, como confusos y vagos. El realismo que se recomienda choca con el nivel de aspiración desmedido o con la abstracción teórica. La flexibilidad, con la rigidez. La interrelación con los enfoques parciales, que solo contemplan los elementos aislados del proceso enseñanza-aprendizaje.

Para entender mejor los problemas que surgen en la elaboración del diseño, vamos a ir concretando los distintos elementos y las dificultades con que se pueden encontrar los docentes a la hora de planificar su enseñanza. Antes de pasar a este análisis, hemos de hacer dos puntualizaciones. La primera es que, a medida que se asciende en los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la Universidad, la toma de conciencia sobre la necesidad del diseño va decreciendo, al menos en su consideración global, primándose unos elementos en detrimento de otros. Por ejemplo, en los niveles superiores lo relevante son los conferidos a impartir, mientras que en los niveles inferiores, se remarcan los aspectos procedimentales o metodológicos. La segunda, tiene que ver con el nivel o niveles del diseño en que nos situamos. Aquí no nos vamos a referir al macrodiseño, correspondiente a la decisión política, sino al microdiseño, correspondiente a la decisión docente, tanto en el nivel 3 y 4, en los que los profesores integrantes de un colegio, instituto o facultad (ciclo o departamento), en una labor conjunta, elaboran su proyecto educativo, como en el nivel 5, nivel de planificación individual del profesor. La programación de larga duración es más propia de los niveles 3 y 4, y la de corta duración del nivel 5, aunque, en muchos casos, es el propio profesor el que individualmente realiza ambos tipos de programación.

RECOMENDACIONES EN LA ELABORACION DE UN DISEÑO

EDUCATIVO Explicitación previa de los propios principios educativos Un diseño educativo no se puede concebir sin una base teórica que lo sustente. En muchos diseños vemos como aparecen entremezcladas concepciones educativas que se excluyen entre si. Otras veces, se utilizan metodologías que, o bien no tienen su correlato teórico, o bien se contradicen con el. En otros casos, todo un proceso de enseñanza es evaluado con técnicas y criterios ajenos o contradictorios con las teorías formuladas. La necesidad de explicitar los principios educativos se hace patente, dado que nos ofrece, por un lado, una visión de conjunto de nuestro proyecto educativo, y por otro, evitarían el peligro de que surjan contradicciones internas en el diseño.

20

Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar que es para nosotros la educación y que tipo de enseñanza queremos para nuestros alumnos. Los estudios sobre las teorías implícitas del profesor, evidencian que todos los profesores tienen una concepción personal sobre la educación o cuales son los fines que procura. Esta filosofía educativa puede tener distintos grados de autoconciencia por parte del profesor. En algunos casos pudiera existir contradicción entre la formulación explicita de la teoría educativa que se defiende y la teoría implícita o profunda que se proyecta en la practica. Para evitar la inconsciencia e incoherencia educativa, todo educador debe hacerse una autoconfrontacion previa de su teoría de la educación: ¿A que aspectos son a los que doy más importancia? ¿En realidad estoy preocupado por una enseñanza generadora de hábitos intelectuales de comprensión, elaboración, sentido crítico o aplicabilidad de lo que enseño, y no solo de que los alumnos dominen la información? ¿En realidad estoy preocupado por que los alumnos desarrollen su autonomía y altruismo social, o más bien, de su simple adaptación a la situación escolar? Los objetivos educativos del diseño se fundamentan, en gran parte, en como sea la teoría filosófica o principios educativos que se posean. Garantizar el realismo a través del diagnostico inicial El diagnostico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a las necesidades y condiciones de la realidad concreta, donde se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal manera que, partiendo de un análisis de la situación del centro (escuela, instituto, universidad), del alumno y del contexto, nos va a permitir delimitar nuestra acción educativa. Pues bien, no se pueden trazar unos objetivos, ni los medios a emplear, sin el requisito previo del diagnostico inicial. Este diagnostico no es lineal. Es circular. No nace tampoco del vacío. No se realiza desligándolo de los contenidos, objetivos y procedimientos que se van a considerar. El diagnostico inicial supone una visión de las distintas condiciones y posibilidades de los alumnos, del contexto y del propio profesor, en función de la enseñanza que se va a diseñar.

Esto significa que el diagnostico y la posible programación interactúan. Así la enseñanza prevista, con contenidos objetivos y procedimientos, enfocan el diagnostico de un modo determinado, aunque será el diagnostico el que determinara, definitivamente, el diseño de esa enseñanza. Otro problema diferente es como realizar el diagnostico inicial (véase el siguiente capitulo). Concretar y fundamentar realistamente los objetivos Los objetivos para que sean adecuados y realistas tienen que ser el resultado de: a) lo que queremos lograr (principios educativos); b) la realidad predominante (diagnostico inicial) y c) el propio currículo (contenido). Los objetivos son los elementos del diseño que más confusión presentan. Y precisamente, la problemática que surge en su formulación se debe, por una parte, a no tener bien definidos los propios fines educativos, y por otra, a no considerar el diagnostico inicial como elemento condicionador de los mismos. Sin este referente, los objetivos formulados estarían desconectados de la realidad específica a la que están dirigidos. La exposición de los objetivos no solo es importante para el profesor sino, también para los alumnos, más aun, en los niveles superiores. Así en la enseñanza universitaria, rara vez, los objetivos que se pretenden conseguir son explicitados a los alumnos. Se les indica únicamente un listado de temas (contenidos) que deben superar. Esto lleva a que los estudiantes desconozcan lo que de ellos se espera, teniendo que inferirlo por otras vías. De tal manera que muchos estudiantes universitarios tienen éxito, notando por lo que saben, sino por su habilidad para captar cuales son los objetivos prioritarios y el modo deseado por el profesor acerca de la materia que enseña. Ello supone una capacidad para captar las expectativas implícitas del profesor, que es, sin duda, un don a premiar, pero en el que no debe estar el peso de la evaluación académica. La concreción de los objetivos constituye otro de los mayores problemas que presenta el diseño, peores también de los aspectos que mejor pueden garantizar el éxito de la enseñanza. La concreción se realiza pasando desde los objetivos generales a los específicos, y de estos, a los operativos. Suelen existir en

21

este sentidos dos fallos extremos: Uno de ellos es formular objetivos muy generales, muy difusos e imprecisos, como por ejemplo “desarrollar la libertad de los alumnos” o “dominar los conocimientos sobre la emigración”. Este tipo de formulación esta indicando, por un aparte, que el propio profesor no sabe exactamente en que consiste lo que se propone, y por otra, que difícilmente se puede comprobar si los objetivos propuestos se cumplen o no. El otro fallo externo es la actitud minuciosa y puntillosa de los que convierten la conducta a conseguir en múltiples subobjetivos, quedando sometido el profesor a una permanente y desbordante observación, casi neurótica. Esto hace que lo que se pretendía que fuera “operativo”, se convierta en la práctica como inoperante. Adecuar los medios Un buen teórico puede tener unas buenas bases filosóficas de la educación, pero no por ello será un buen profesor, ni siquiera buen diseñador de la enseñanza. Es posible que su sentido analítico le permita especificar y operativizar los objetivos a alcanzar, esto supondría una buena señal como diseñador eficaz. Sin embargo, esto no seria suficiente para garantizar que la enseñanza diseñada sea realmente eficaz. Es necesario, además, que sepa elegir los medios, no cualquier medio, si no los que logran conseguir los objetivos trazados. Esta es la condición que realmente lo convierte en “técnico “: el saber diseñar los medios adecuados a los objetivos y a las condiciones instruccionales previamente diagnosticadas. Medios, que engloban al sistema de enseñanza, a los métodos, a las estrategias concretas y a los recursos materiales. Esta tarea supone el dominio de los distintos medios instruccionales, saberlos integrar en las propias teorías instruccionales, saberlos relacionar con los objetivos o fines educativos que mejor persiguen, saberlos utilizar de acuerdo con distintas condiciones previstas en la situación de enseñanza-aprendizaje. Todo ello está indicando la complejidad del diseño. El sentido de que el diseño instruccional es sólo un esquema o esbozo donde se proyectan todos los conocimientos filosóficos, científicos y técnicos de la educación. Una evaluación de los resultados en función de los objetivos y medios.

La evaluación es el elemento del diseño que nos va a aportar información de lo acontecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Facilita la comprobación de si, tanto los objetivos previstos como la metodología empleada, han sido adecuados para el proceso diseñado. Su importancia radica en que la información recibida actúa como factor de retroalimentación, tanto para el docente como para el discente, facilitando el perfeccionamiento durante el aprendizaje, reforzándolo o modificándolo, según sea el caso. Este aspecto de la evaluación no es tenido en cuanta por la mayoría de los profesores. Únicamente se concibe como resultado final del proceso (evaluación sumativa) y no como factor integrante de él (evaluación formativa). Esta función de la evaluación en la enseñanza es la primera condición para garantizar la flexibilidad pretendida en el diseño, puesto que cualquier desajuste o deficiencia en la práctica, puede ser corregido. Aunque también un diseño debe prever las posibles modificaciones, alteraciones o insuficiencias en la realidad, así como sus posibilidades alternativas. Otros aspectos a considerar es que la evaluación debe abarcar la propia actuación del profesor, siendo él el elemento más decisivo del proceso. Por eso, la autoevaluación del profesor debe presidir cualquier intervención en el aula. CONCLUSIONES A la vista del análisis anteriormente expuesto, creemos que las dificultades que aparecen a la hora de la elaboración del diseño, se debe a las siguientes causas: 1) algunos docentes no ven la utilidad del

diseño. Unos por desconocimiento. Otros por no saberlo utilizar.otros por hacerlo como un requisito burocrático y formal ajeno ala realidad y con escasa incidencia en su práctica educativa.

2) Todavía muchos profesores desconocen

los elementos del diseño o solo trabajan aquellos aspectos que consideran imprescindibles para su labor docente, tal como la simple organización de los contenidos (programa).

3) Falta el dominio de técnicas que faciliten

el diagnóstico inicial, la organización de los contenidos, la concreción de los objetivos, la funcionalidad de los medios y el empleo de procedimientos

22

evaluativos (consúltese para ello los sig. capítulos).

4) Falta el sentido realista del diseño al no

saber acoplar lo que de ideal y posible tiene el diseño con la realidad instruccional que debe suponer.

5) La elaboración del diseño no esta

suficientemente interrelacionada. Es decir, que los elementos que constituyen el diseño no son entes aislados, formulados independientemente unos a otros, si no que la relación que existe entre ellos es tal, que no pueden subsistir unos sin los otros. Pero, este vínculo, en la mayor parte de los casos, es ignorado, así suele ocurrir que: • El diseño carece de coherencia

interna entre los principios educativos y los objetivos. Es decir, que los principios educativos y los objetivos tienen la suficiente relación entre sí.

• El diseño no presenta un a adecuación entre el diagnóstico inicial, lo principios educativos, los objetivos y los procedimientos. Entendido por adecuación, que los principios educativos, los objetivos y los procedimientos, se acoplen a las necesidades extraídas del diagnóstico inicial.

6) El diseño carece de flexibilidad, al no

prever los posibles cambios en la situación instruccional real, ni al contar con alternativas posibles, ni con disposición abierta, ni con procedimientos evaluativos correctores.

7) Pero, en definitiva, las deficiencias

observadas en el diseño no hacen alusión únicamente al desconocimiento de determinados elementos del mismo o

ala carencias de estrategias o técnicas concretas, si no que va mucho más allá. Se plantea la necesidad de afrontar el perfeccionismo del profesorado desde una óptica diferente y no eficientista que le permita al profesor no solo acumular conocimientos o habilidades, si no también, y sobre todo, cambiar sus actitudes respecto ala enseñanza y ala planificación.

REMARQUES Y CONSIDERACIONES DEL

AUTOR DEL LIBRO Diseñar, enseñar, evaluar y rediseñar El pensamiento es al comportamiento como el diseño instruccional es a ala enseñanza. El pensamiento analiza, prevé y anticipa el comportamiento que se va a realizar. Con ello, intenta hacerlo más efectivo. Lo mismo ocurre con el diseño respecto a la enseñanza. Ahora bien, una vez, por ejemplo, se esté escribiendo una carta o la haya concluido, el pensamiento vuelve a intervenir para considerar como la ha escrito y para valorarla en función de su adecuación a los objetivos establecidos. Otro tanto ocurre con la enseñanza. Una vez que se está realizando o se haya realizado, interviene la evaluación para considerar, no solo, el rendimiento del alumno, si no también si es adecuado el sistema de enseñanza. La evaluación déla enseñanza conduce, consecuentemente, ala corrección de los fallos y deficiencias de cara de futuro. De esta forma el diseño se reajusta a través del propio proceso de enseñanza, o concluido éste, generándose un nuevo diseño (rediseño).

Diseño Enseñanza

Corrección Rediseño

Supervisión

EJECUCION PREVISION REVISION

Evaluación

La conclusión de todo esto es ver como el diseño actúa “mentainteligentemente” y como el diseño, la enseñanza, la evaluación y el rediseño, están íntimamente unidos, tal como muestra el cuadro 4.1, puesto que son:

1) Distintos pasos de un mismo proceso. 2) Son pasos que forman una secuencia

circular, puesto que el diseño a la enseñanza, ésta a la evaluación y ésta última, de nuevo, al diseño o rediseño, y así, sucesivamente.

23

3) Son pasos interdependientes, puesto que lo que sea el diseño, así será la enseñanza y así será también la evaluación. Y lo que está sea, influirá en el rediseño.

4) La filosofía o teoría que se tenga de la enseñanza o de la evaluación, es la misma teoría que se ha de reflejar en el diseño.

Por lo tanto, al hablar de diseño instruccional y de las teorías del diseño instruccional, no podemos librarnos de tener que considerar las propias teorías de la enseñanza y de la evaluación. Muchos profesores suelen preocuparse de cómo evaluar de acuerdo a ciertas demandas, por ejemplo, evaluar no solo los aspectos informativos, si no también los formativos, no solo los conocimientos si no también los procedimientos y las actitudes. Es lógica su preocupación, pero el problema no está en la evaluación. Los procedimientos de evaluación se relacionan con los procedimientos utilizados en la enseñanza-aprendizaje y estos deben ser considerados previamente en el diseño. Es más, cuando un profesor tiene claro los objetivos fundamentales que quiere conseguir y como conseguirlos, es fácil resolver el problema de la evaluación.

24

CAPÍTULO III EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGIA Y OBJETIVOS

El concepto como base de la estrategia de actuación. Como ya quedo indicado en el capítulo l hablar, en general, sobre la evolución del concepto de evaluación, éste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y virtualidades que ofrece en los diferentes ámbitos de aplicación, que también han quedado señalados. Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, más en concreto, ala evaluación de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepción de la misma también ha variado con el paso del tiempo y el avance de las teorías de psicología evolutiva del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluación aparece influida por procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo educativo se pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a “medida” y que durante muchos años (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se intenta evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aludía Montaigne han resultado objeto principal de evaluación de aprendizajes. La aparición de los test y las escalas graduadas a principios de presente siglo, absolutamente cuantificadas y automáticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepción evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categoría educativa, adoptan durante largo tiempo esté concepto, aun intentando claramente su incidencia no resultara negativa para la formación de los niños o jóvenes, ya que el examen como única prueba y el número como expresión del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y faltas de rigor en su aplicación; amparándose, además, en la aparente objetividad del número para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que produzco continuación, Alejandro Galí (19344,34 y 37), es expresiva de está situación, en exceso generalizada: “otros sistemas de control también equívocos, son las puntuaciones y los exámenes. En el primerote dichos sistemas se han hecho

verdaderas filigranas de combinación y cálculo que tienen toda la apariencia de una determinación objetiva de conocimientos. Nada más lejos de la realidad, Hay que tener presente que la base de cálculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, si no por falta de elementos de referencia fidedignos. ¿por que una lección o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? ¿es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (…) en este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magnético la aguja imantada (…) los exámenes que las puntuaciones, pueden dar una errónea sensación de objetividad. De ellos se puede decir como aquel famoso individuo que de no ser borracho, jugador, pendenciero9 y holgazán, hubiera sido una excelente persona. No obstante, téngase en cuenta que, a pesar de estas flexiones, la obra de Galí se titula La Medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educación en algunas de sus expresiones: “el maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante” (1934-29). En fin, que la “evaluación” (término y concepto de aparición reciente en el campo de la pedagogía, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinónimo de “medida” durante el más largo periodo de la historia pedagógica, y es en los tiempos actuales cuando esta variando su concepción, en función de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relación con la formación de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de aprender; evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos ala educación estamos de

25

acuerdo en la necesidad de incorporar los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no solo de los resultados que obtienen a través de medios no precisamente fiables, como más adelante comentaremos y que ya anticipa Alejandro Galí. Como consecuencia, una evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que así lo ponen en manifiesto (Weiss R.S y Rein, M: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D: 1976; Guba,E.G: 1978; Fernández Pérez, M: 1988; Rosales, C: 1990; Santos Guerra, M.A: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar ala práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su adecuada aplicación. El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en un plano meramente intelectual, si no que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan por la situación de aprendizaje de sus hijos cuando estos reprueban. En fin…, serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia –erróneamente entendida- de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución ala mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación es importante, pero no como el elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de los que se “aprende”, nunca con fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos).no se enseña para aprobar. Se

enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación, como elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurren cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy similares, pues, como antes decía, teóricamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educación. No obstante, voy a formular el concepto de evaluación del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuación, su estrategia de aplicación, si bien especificado más adelante la diferente tipografía evaluadora con la que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil. La evaluación aplicada ala enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las funciones que pueden desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor y con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único objetivo de contrarrestar el conjunto de informaciones alcanzadas con lo criterios referenciales de

26

evaluación; es decir; con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial. Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar el proceso a todos los implicados en la realización o afectados por los resultados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarán a su positiva aceptación por parte de los destinatarios y éstos, del mismo modo, serán todos interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si finalidad de la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalúan. Como el objetivo de esta obra es realizar una propuesta para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la definición que mejor se ajusta a nuestro propósito es la primera, que no se opone a la segunda, pero si mariza y se atiende a la peculariedad de evaluación que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observación para dejar claro que, de ahora en adelante- siempre que no se especifique nada en contra -, el modelo de evaluación al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es lo que consideramos valido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana y de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuación. En este sentido comenta Stufflebeam: “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, si no perfeccionar…” (Stufflebeam, D.L. y A.J.: 1987,175), afirmación que comparto por entero. Esta aplicación de evaluación para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluación y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluación

manejados habitualmente, que se han incidido sobre todo en al comprobación de resultados para su calificación posterior –positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado…-, la interpretación que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluación de los centros educativos o del profesorado-por citar un ejemplo-, éstos presenten serios reparos ala misma y muestren gran reticencia para presentarse a la actuación evaluadora. ¿por qué? Por que no se hace patente su utilidad ni si aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, si no que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc. Por otro lado, también es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo-errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc. – y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluación o de la evolución de un proceso continuo de valoración, habría que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, más en concreto, a los aprendizajes que a los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilización, etc.., procedimiento que, por una parte, posee un fuete ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, el camino por el que puede/debe continuar su programación. No obstante, también es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder sustentarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un “control, examen”… (Llamándose como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solución eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos empeñados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluación, la clave está en: a) detectar el error de aprendizaje en el

momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaración de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formación sin rémoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no

27

utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de él no se deriva una “calificación” negativa, cosa que si ocurriría si se comprobara en un examen. el error, en este último supuesto, no será ya una llamada de atención para superar una disfunción de aprendizaje, si no que se convertirá en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la auto evaluación de la práctica docente-por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumno, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en que dirección o con qué modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qué tipos de actividades resultan más interesantes, más eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., si obtenemos datos claros y precisos para saber cual es la vía más eficaz para nuestro trabajo posterior; por dónde debemos cauzar la programación para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluación deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluación ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo – en demasiados casos-, está debería no sólo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, si no que debería incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendría que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular más- y muy importante- que, de forma evidente contribuyera a su mejor formación y desarrollo, y en la que, además, muchos alumnos intervinieran –fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoración final de lo que han alcanzado. En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos –según su aplicación más o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas frases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluación en sentido estricto. Estas frases se concretan en:

a) recopilación de datos con rigor y sistematicidad.

b) Análisis de la información obtenida. c) Formulación de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor

acerca del objetivo evaluado. e) Adopción de medidas para continuar la

actuación correctamente. Estos pasos tendrán una duración mayor o menor pero en función del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para evaluación: si se evalúa el funcionamiento de un departamento didáctico, será preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realización de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el análisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplia esas actividades por otras más sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en frases, pero en cada una presenta características diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoración del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados “descriptores”, que establecen el papel de la evaluación en una descripción o enumeración de los hechos tal y como se producen; abogan por que ésta resulte lo más amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su función a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por cualquiera de las técnicas seleccionadas para legar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluación con investigación, y en la cual se pierde pecuilaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la fig. 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los ámbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo característico de la investigación es partir de una hipótesis de trabajo que, mediante el estudio posterior se ratifica o se desestima; por lo tanto, su función finaliza (al menos, teóricamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluación, por

28

su parte, no arranca de una hipótesis previa, si no de la decisión de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigación y no finaliza hasta valorar lo

evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la línea de actuación evaluada.

Figura 5 INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN. Fases de la investigación Fases de la evaluación Definición del problema La misma Planteamiento de la hipótesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Planificación: diseño, técnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios La misma Ejecucion:recopilacion, análisis y tratamiento de los datos La misma Informe:descripcion y conclu- siones La misma xxxxxxxxxxxxxxxxxx Valoración del objeto evaluado xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Toma de decisiones Por lo tanto coinciden en las frases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. Éste es el motivo de que, según los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una investigación o una evaluación para cada situación o problemática específica que se presente en la educación: la propiedad de aplicar una y otra estará en función de la utilidad que presente para una resolución más adecuada. Popham, W.J. (1980,20-22) establece las diferencias entre investigación y evaluación educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: • DEFINICION DE PROBLEMA. “los

investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan más las decisiones (…) quizá en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aquí se presenta. Difícilmente puede haber un investigador básico que desdeñe una información que se puede utilizar para tomar decisiones. Y, así mismo, será raro encontrar un evaluador que no esté interesado en entender un fenómeno y un fenómeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas

a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantarse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones.”

• POSIBILIDAD DE GENERALIZAR LOS RESULTADOS. “un resultado ideal para una investigación, seriamente aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables (…) la evaluación, por el contario, se centra en un fenómeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones y en las decisiones a tomar sobre ella.”

• PAPEL DE LA VALORACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN. “el evaluador está obligado a valorar un fenómeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad científica sin ningún deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos.

La evolución del concepto de evaluación que comentamos en el primer capítulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluación para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posición de intento de identificar entre

29

investigación y evaluación se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prácticamente inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formación. El profesor investiga, evalúa y decide el camino que debe tomar en cada momento de modo continuado, en interacción permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluación de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la vía más idónea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista. (Lofficier,-A.: 1994).

TIPOLOGIA DE LA EVALUACIÓN Por clarificar la terminología y conceptos que ésta lleva implícitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las páginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipología de la evaluación que creemos útil metodológicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluación y las virtudes que se obtendrán con ellas. Comentemos a continuación, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada. La evaluación según su finalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluación son diversas. Algunos autores distinguen un buen número de de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicación, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluación funciones tales como ka predicativa, de regulación, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificación, de desarrollo, etc. (D E Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fácil hacer diferenciaciones sutiles entre las funciones y otras, según la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aquí vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluación: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones se hacen resaltar, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos. No obstante, cabe aclarar, que en las aplicaciones prácticas de las dos funciones

que abordamos ala evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difícil separar las actuaciones en la vida de modo escrito, para saber distinguir netamente cuando estamos persiguiendo una finalidad y otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzar varias finalidades conjuntamente, con lo cual se están cumpliendo varias funciones de forma simultanea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992,46), es un espíritu de ecumenismo metodológico, y algo parecido está ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluación en una solo tipología, especialmente en su fase de aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por otro lado, y porque la selección de una u otra manera aplicar en la enseñanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que organice en las aulas.

FIGURA 6 Tipología de la evaluación

a) POR SU FUNCIONALIDAD: Sumativa o

Formativa b) POR SU NORMOTIPO: Normativa (puede

ser Nomotetica o Critical), o Idiografica. c) POR SU TEMPORALIZACIÓN: Inicial,

Procesual o Final. d) POR SUS AGENTES: Autoevaluación,

Coevaluación o Heteroevaluación. Función sumativa de la evaluación. La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de este producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo, no se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata –en sentido estricto, ya no es posible-, si no valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta función evaluadora en los centros docentes

30

tenemos: a) La selección de libros de texto: el

profesorado los examina, comprueba hasta que punto se ajustan a su programación, valora si le resultara útil para su trabajo y el de sus alumnos…, y toma la decisión de compararlo o desestimarlo. Se realiza la evaluación de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificación inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma la decisión oportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar

una etapa educativa: después de un número de años determinado en los que se ha marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas en la etapa educativa que conduce a un título escolar –y que pueden/ deben haber transcurrido con una evaluación formativa y permanente de sus aprendizajes –se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en función de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el título o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formación para la continuación adecuada del aprendizaje: ha y que tomar una decisión sobre lo conseguido y el grado de formación alcanzado hasta ahí.

c) La evaluación sumativa aplicada a la

valoración del ogros por parte de las personas tiene exponentes claros, también, en los exámenes de una “oposición “, o en la pruba de selectividad para acceder a la universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evaluación adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, si no que es la apropiada para valoración de resultados finales. No obstante la formula del examen como medio prácticamente único de evaluación, se parece bastante ala aplicación procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluación continua= exámenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y mantiene en la concepción de la evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., si no la

construcción auto alimentadora de una inteligencia crítica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificación de conductas, la evaluación sumativa- frente a la continua formativa- solo registraría la fragmentación artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el río cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso o se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características, nunca ala inversa por el simple hecho de que resulta más fácil o es una rutina que se aplica automáticamente y se acepta socialmente sin reflexión alguna. Se puede entender que personas ajenas ala educación asuman el examen puntual como único medio de comprobar el aprendizaje. Pero no es admisible en un profesional de la educación que, como talo, tiene la obligación de denominar su profesión y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluación sumativa no va a centrar especialmente nuestra atención a lo largo de la obra, aunque se deberá tener en cuenta para aplicar en los momentos señalados como finales de etapa o en otras situaciones de evolución en que resulte apropiada por sus virtudes. Función formativa de la evaluación La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos(de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje… y supone, por,lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultanea a la creatividad que se lleva a cabo y que se está valorando –nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que

31

surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así su formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, si no que también ese sistema educativo se adecué a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y estas desarrollen así sus capacidades totales al máximo. Dicho de otro modo: mientras

que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde alas características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados alas características de los implicados en el proceso evaluado (fig. 7). La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la evaluación únicamente como comprobación o como obstáculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

FIGURA 7 Evaluación sumativa y formativa evaluación formativa evaluación sumativa Es aplicable a la evaluación de pro- Es aplicable a la evaluación de pro cesos ductos terminados Se debe incorporar al mismo proceso Se sitúa puntualmente al final de un de funcionamiento como un elemento proceso, cuando este se considera aca- integrante del mismo. bado Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determiminar el grado en evaluado que se han alcanzado los objetivos pre- vistos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado Permite tomar medidas de carácter in- Permite tomar medidas a medio y largo mediato plazo Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir. La evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Un esquema de su posible aplicación aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose siempre como se esta produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas –total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previo, etc. Allal, Gardinet y Perrenoud (1979,132), refiriéndose a la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres características que la distinguen: • La recogida de datos concernientes al

progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.

• La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciara su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobara la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no solo mejoraran los procesos, sino que, en consecuencia, mejoraran también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del

32

alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, también mejoraran sus resultados o aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, solo a efectos metodológicos, desglosamos sus

componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionara la actuación prevista. Es una observación que hay que tener en cuenta a lo largo de estas páginas, para no perder de vista la globalidad de la acción docente y la unicidad de la persona –discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

FIGURA 8 Aplicación de la evaluación formativa

(Adaptado de Peterson, P:L., y Clark, G.M.: 1978)

Proceso de enseñanza –aprendizaje puesto en practica

Observación de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo ¿esta en los limites de lo aceptable?

SI NO

Continuación del Proceso Tal y como se diseño

¿Existe una alternativa a esa propuesta?

NO

SI

SI NO

Puesta en practica de una nueva propuesta (total o parcial)

¿Es necesario cambiar la pro- puesta, total o parcial?

Continuación de la misma propuesta

33

La evaluación según su normotipo El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Según este referente sea externo o interno al sujeto –en nuestro caso concreto de evaluación de aprendizajes en el alumnado-, la evaluación se denomina nomotetica o idiografica, respectivamente. La evaluación nomotetica Dentro de la evaluación nomotetica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial. La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, po r debajo de lo que lo seria si estuviera en un grupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoración no responde con exactitud a sus posibilidades reales rente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluación no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situación absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difícil –prácticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más

que el resto de los objetivos previstos en una programación. Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de pruebas estándar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoración con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las “calificaciones” anteriores dadas por el profesorado a sus alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicación de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educación y Ciencia para evaluar las enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la Educación General Básica. Fueron seleccionados los centros donde debía realizarse la aplicación y, entre otros, resulto elegido uno publico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayoría de su población en paro y una clase sociocultural nítidamente baja; a la vez, también apareció en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado –en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecían claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicación aludida se volcaron en unos registros diseñados homogéneamente, en los que aparecía una columna con la valoración obtenida por cada niño en la prueba estándar y otra paralela donde se reflejaba la valoración que se había dado al niño al final del curso anterior. En una comprobación superficial, seleccione varios niños y niñas que habían sido valorados con “5” en la prueba estándar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos “sobresalientes” por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente “aprobados” o, incluso en el caso de una niña, estaba reprobada y permanecía en el ciclo (figura 9).

FIGURA 9 Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales

COLEGIO A COLEGIO B Alumno/a Calificación Calificación Alumno/a Calificación Calificación estándar profesor estándar profesor Alumno x 5 8 Alumno c 5 4 Alumna y 5 9 Alumna d 5 3 Alumno z 5 10 Alumna e 5 5 Otra situación muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendían y no domina un mínimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto…, corren la misma

suerte. Cuando ese mismo profesor esta leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ahí, los criterios (¿) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigésimo apruebe con el mismo contenido con el con el que ha reprobado el

34

primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que esta adoleciendo esta evaluación es de falta de criterios claros, únicos, prefijados…, que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente “justas” en la valoración de todo el grupo. En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de evaluación que actualmente se practica en nuestro sistema de enseñanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos-demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen. Es valida la evaluación normativa cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de población) domina o deja de dominar. Pero la ordenación de los estudiantes como “primero” o “ultimo” del salón no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo de evaluación no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia valida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros…, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que este se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J:W: (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producían en la valoración del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del grupo en la valoración de cada uno de sus miembros. En palabras de Popham, “una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido” (1980,147-148). El mismo autor señala que lo fundamental en su evaluación criterial se basa en: 1) La delimitacion de un campo de

conductas bien explicitado.

2) La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo (1980,151)

Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. Los objetivos (más o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un área curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios* de evaluación deber especificar detalladamente cuando se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo de Ecuación Primaria, en el área de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que el alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete más de un 10% de faltas de ortografía, de acuerdo con la secuenciación correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la como; usar correctamente las mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b). La especificación detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homogénea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relación con el objetivo que se pretende. No obstante, se corre el riesgo –ya experimentado en años anterior por nuestra educación- de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben segur (Bloom, B:S: y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse.

* La palabra “criterio” procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Española(1992) como: “Norma para conocer la verdad.//2. Juicio discernimiento”. Por su parte, esta es la primera acepción que el mismo Diccionario ofrece de “discernir”: “Distinguir una cosa de otra, señalando las diferencias que hay entre ellas”.

35

Hay que señalar unos criterios de evaluación, pero con la suficiente amplitud que permita la practica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en función de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educación. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicología evolutiva y de la psicología del aprendizaje y las implicaciones que deben tener las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluación, desde un punto de vista pedagógico, será la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por áreas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque este marcado un nivel concreto de consecución, el profesorado lo podrá contextualizar autónomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en función de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluación más apropiados, que sean validos como referentes equilibrados y homogéneos en la emisión de juicios de valor para la valoración formativa y estimuladora del alumnado. Evaluación idiográfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluación se denomina idiográfica. El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración y estimación realizadas, el aluno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento seria insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra totalmente

en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definición). Un alumno, así, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultáneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titilación, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaríamos ante la situación de un alumno con valoración idiografica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseñanza. También se nos presente el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimientono es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias. Ambas situaciones resaltan problemáticas, aunque quizá más la primera que la segunda. La segunda resulta más irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se esta dando preferencia a la consecución de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente alos procedimientos o actitudes, que son más educativos y más relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el alumno presente necesidades especiales de educación –de lo contrario no debería a placer el caso descrito- o dificultades especificas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la “concesión” del titulo correspondiente –hacer un regalo de esta índole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad-, pero si las hay para su orientación personal y profesional. Se debe buscar su integración más positiva en el entorno en que viva, mediante una profesión adecuada que le permita salir adelante –siempre que sea posible- y a través de la cual se realice y se sienta feliz. El titulo, en estos casos, suele importar más a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo máximo de las capacidades del adolescente evaluado.

36

La conjunción de ambas evaluaciones –criterial e idiografica- debe aportar soluciones a los problemas expuestos. ¿Cómo? Posiblemente incorporando elementos idiograficos a los criterios de evaluación para el alumnado. Dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisición de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluación establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero si matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formación de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor esta en manos de los educadores, cada día, cuando establecen la comunicación habitual con sus alumnos, esa comunicación educativa que es el eje de todo proceso de enseñanza y que debe contextualizarse según la interacción particular que tiene lugar en cada aula. La evaluación según su temporalización De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, esta puede ser inicial, procesual o final. Evaluación inicial La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situación de partida puede presentarse: a) Cuando un alumno llega por primera vez

a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnostica, pues servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial estaría en función de de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los

necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones cuenta, habitualmente, con registros diversos –oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp,R.H.: 1983).

b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultara útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la temática –en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios…, pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información conseguida, se adaptara convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarse a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentara que todos alcancen los objetivos básicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, debra aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación. Evaluación procesual La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizara estar marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al tiempo quedará el

37

desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8 horas…), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos años).. Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello. La evaluación procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopción de decisiones “sobre la marcha”, que es lo que más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un “error” que no usara para sancionar ni para calificar negativamente, sino que será útil para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacion de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se continua el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos básicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes. La oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el interés o no puede combinar varios aprendizajes simultáneos para continuar al mismo ritmo del grupo. Del mismo modo, llevar a caborigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para –si es posible- subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación con las que se trabaja. La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso –en nuestro caso, de

enseñanza y aprendizaje-, aunque este sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. En una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situación en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtención de n titulo, por ejemplo, será final y sumativa; pero si se sitúa al terminar el trabajo con una unidad didáctica, resultara simplemente final…, e inicial del trabajo que se va a realizar al día siguiente. Por ello, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá, así, en su función formativa, bien para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programación del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomara las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su función sumativa, resultara imprescindible para tomar la decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relación con los objetivos y los

criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situación de cada alumno en relación con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un titulo que avale su superación. Se tratara en este caso, por lo tanto, de una evaluación nomotetica criterial.

b) En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se derminara así lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación idiografica.

38

c) En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro odedistintos centros. En este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética normatica que, si bien creo que no debería llegar al alumno o grupo particular, si puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situación y valorar la calidad educativa que esta ofreciendo a su comunidad.

Por ultimo, solo quiero hacer la observación de que evaluación final no tiene porque coincidir con “examen”, “control”.., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante información como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos, que llevaran a la formulación de la valoración correspondiente. Téngase en cuenta, además, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situación puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con ese desarrollo social, actitudinal, afectivo…, los relativos a comunicación oral…, deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoración continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno. La evaluación según sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluacion, coevaluacion y heteroevaluacion. Autoevaluación La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función a una valoración positiva o negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar conveniente, primeramente, de introducir su práctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, según las edades alas que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con corrección –no arbitrariamente ni por juego, y que sepa la influencia que su juicio va tener en la valoración global que se realiza posteriormente sobre su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica se facilitará a los alumnos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante –imprescindible- también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravaloraran sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valoraran en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese “aprender a valorar” que se pretende en la educación. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación obligatoria implican que el alumno sea capaz de “valorar” en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para alcanzar

39

uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar. En tercer lugar, desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la practica docente, la autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento…, y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla, por puro azar, mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el profesor en cuestión. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopción o rechazo de una metodología, de un tipo de actividades, de un programa…, será el resultado de una valoración de la teoría y práctica anteriores con ellos. Coevaluación La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasan un cuestionario –anónimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar practicas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorara el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visión o percepción de “para que se evalúa” que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para “reprobar”. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad:

decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse en la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar todas la precauciones necesarias. ¿Es interesante? Si. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra: a) Si el grupo de alumnos viene

realizándola habitualmente, deberá poseer una visión positiva de la evaluación; evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.

b) Si el grupo de alumnos nuca la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cual es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y no solo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las virtualidades de la evaluación; de nada vale que el profesor “diga” que los fines de la evaluación se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación solo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que plateamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se de pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la practica comenzada.

Heteroevaluación La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las paginas de esta obra. Es un proceso importante dentro de la enseñanza –como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aun

40

cuando estas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equivoco, “injusto”, poco sopesado…, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.

41

EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSEÑANZA

Silvina Gvirtz

Mariano Palamidessi

UN MODELO BÁSICO Las variables de la planificación de la enseñanza Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza. Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuación enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables básicas. Podrían ser menos; se trata de convenciones útiles para pensar la acción*. Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son: a) las metas, objetivos o expectativas de

logro; b) la selección del/de los contenido/s; c) la organización y secuenciación del/de

los contenido/s; d) las tareas y actividades; e) la selección de materiales y recursos; f) la participación de los alumnos; g) la organización del escenario; h) la evaluación de los aprendizajes. a) Las metas, objetivos o expectativas

de logro Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho más básicas.* Estas finalidades suelen ser

* CBC para la EGB, Lengua, Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo ciclo. Contenidos Conceptuales: Hecho y opinión. Relaciones semánticas. correlación verbal. Lectura de los medios de comunicación social: periódico (titular, sección, noticia, hecho y opinión); televisión (series, concursos, programas de entretenimiento, informativos); publicidad grafica y audivisual; Franja horaria y espectador tipo”.

definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos, pero deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las primeras. Sin embargo, en la enseñanza no solo se alcanzan las metas explícitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñanza, de modo que la incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño. En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las metas y objetivos ha recibido el nombre expectativas de logro. Así es como aparecen en los C:B:C, acompañando la presentación de los contenidos de cada bloque temático. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la ECB: “Los alumnos y las alumnas deberán: Ser receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales y, específicamente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cívica”. Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy específicos o generales, según sea la actuación de enseñanza que se este planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las partes de una planta) se formula vinculando un contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (descubrir en forma grafica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capitulo 5, toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el

42

aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se esta intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos. Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explicita, pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o practico escribir en una planificación estos “otros objetivos”. Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc. b) La selección del/de los contenido/s La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el currículum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana. Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros*. El desarrollo de un tema, la

* CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Procedimentales: Empleo de estrategias lingüísticas de lectura reconocimiento de la estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos (discriminación informativa). Jerarquización de la información. Identificación de hechos y opiniones en el texto. Elaboración de inferencias y fundamentación de opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones temporales, etc. Contenidos actitudinales: bloque 7: Respeto por las producciones de otros hablantes. Disposiciones favorables para contrastar argumentaciones y producciones.

enseñanza de técnicas o actitudes implica una selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. De más esta decir que no debería restringir su indagación a los libros que usaran los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a partir de un cierto “menú de opciones”, que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único; debe surgir de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas. En síntesis, si bien el currículum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más allá de lo que este le plantea y abordad otros textos para poder realizar la selección de los contenidos. Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y contextualización que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos: Es evidente que, así como están planteados estos contenidos, no podrán ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la ECB. Habrá que pensar que es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos que aquí se plantean. Los manuales y los libros de texto realizan su propia interpretación del currículum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a enseñar. Pero el docente deberá profundizar sus conocimientos lingüísticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitirá poner más el acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo a un contenido que a otros, etcétera. Siguiendo la teoría curricular ya vigente desde fines de los años sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro país tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, a los

43

contenidos conceptuales enunciados más arriba les agregamos ahora: Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta, simultáneamente, lo tres primeros contenidos. Aunque esto no necesariamente será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad o semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseñado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, si no contenidos, en plural. La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista son polares: a) se puede elegir entre tratar muchos

temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que deberán tocarse diferentes aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro tipo de tratamiento

b) o se pueden elegir a tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y sustanciales.

La necesidad de selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema de cantidad y calidad. Generalmente, en el curricular de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas amplios promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva. la decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la tradición de la escuela, etc. c) La organización y secuenciación

de/de los contenidos/s. La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo y que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente.

Como hemos visto en el capitulo 1, la solución escolar esa fragmentación es la creación de áreas, asignaturas, disciplinas, centros de interés. Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y las estrategias de enseñanza propuestas, el/los docente/s puede/n –dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de acuerdo a su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al dicente por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los decentes mismos; contenidos de física, de matemáticas, de ciencias sociales. También podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3. Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares –como es e caso de los docentes de 1° y 2° ciclo de EGB-, este tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) de los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando este no es el caso, solo la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas). En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyectos de trabajo. * En la organización del contenido disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organización acompaño -y acompaña- toda la trayectoria académica de la enseñanza media superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernández sostiene: “la cantidad de disciplinas científicas existentes en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento

44

socialmente anticuados. De ellos, no más de quince forman parte del currículo obligatorio de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resultar cuestionar el criterio de representividad de los elegidos más allá del dominio de una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas. La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organizaciones es que, buena parte de las veces, no coinciden con los esquemas de significación ni con los intereses o las formas de ver los aprendices. • La organización de los contenidos por

actividades e intereses sigue la tradición del movimiento en la escuela nueva y se basa en el postuladote que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con esta postula, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios –científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero responder a los intereses del los alumnos según la edad y el contexto sociocultural, debe basarse en la experiencia práctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean más “amigables” para los aprendices. Esta forma de organización del contenido tiene difusión en el nivel inicial y en los primeros años de la escolaridad básica.

• La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las siguientes asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y

comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios –científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigación en temas o problemas de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un currículo que permita su reconstrucción permanente. Desde este enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes disciplinas científicas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relación al problema.

La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje significativo. Si volvemos ahora sobre la cuestión de la secuencia de los contenidos, está puede ser de asignaturas o materias (física ll va después de física l), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de la segunda guerra mundial), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades específicas. Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias como aparecen en la programación de las situaciones de enseñanza: • El mundo real: la secuencia del

contenido reflejara las relaciones espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: las partes de las plantas siguiendo cierta disposición de el espacio, acontecimientos históricos secuenciados cronológicamente, clasificación de objetos según sus cualidades físicas).

• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejara las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica. Para entender un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lógica (por ejemplo: la secuenciación de la matemática responde a este criterio, ya que es donde más claramente e transparenta la fuerza de la disciplina).

• La indagación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los

45

métodos de investigación en cada disciplina o área de pensamiento.

• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar el aprendizaje cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.

• La utilización de aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a problemas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se necesita usar de inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).

d) Las tareas y actividades Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje. Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicará y se relacionará con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la exactitud del docente, del grupo de alumnos, la edad, del contexto más general en que esta situación educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, compra, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a través de todo esto, aprende de determinada manera. Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser organizado por los especialistas de la empresa editorial y plasmado en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un patrón reiterativo monótono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suela denominar “tradicional”, apegado a las rutinas de la

copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este modo último de actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equi8po porque eso “es bueno” en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un supuesto altamente cuestionable. Cada docente con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un “fichero” y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover. El “fichero” se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aun continúan siendo útiles a la hora de enseñar. Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñas; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths*, que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que: • Dan espacio al alumno para tomar

decisiones razonables acera de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

• Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. En lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etcétera.

• Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de

46

las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.

• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades –tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones únicas.

• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la producción de resultados diversos y divergentes.

• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.

• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etc.)

• La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de los caminos transitados, ya probados.

• La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite al alumno rever, repasar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposición a aquella actividad que solo requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar ala crítica, al error o al perfeccionamiento progresivo.

• La actividad deberá permitir al alumno controlar lo que va haciendo –como forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.

• La actividad deberá darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con

otros en el desarrollo y en los resultados de a tarea misma.

• La actividad tendrá que incluir los intereses de los alumnos de modo que estos se comprometan personalmente en ella.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades: • Es necesario formular las actividades y

tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educación que se dicen buscar.

• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos.

• Deberá considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad.

• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos.

• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generará.

• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.

• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.

• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender? De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y puesta en práctica de las tareas de

47

enseñanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí- mucho más que en la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en una planificación, si no que se nos presenta como un campo problemático que requiere de atención y de reflexión permanente. e) La selección de materiales y

recursos La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizaran las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se constituyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas. Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan la s formas a conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la incursión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto o al clásico manual, si no a la literatura, al recurso de la lectura sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula… ¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de la lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la escuela media? El libro –el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el d un mero recurso. La lectura de obras y libros completos –y no de meras fotocopias o de

pequeños fragmentos o capítulos – es un objetivo y u contenido central de cualquier enseñanza. Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema –así como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible plurales. La historia se puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de música, de novelas, de cuadros estadísticos, de mapas. La capacidad de la lectura y ka riqueza de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, de sensaciones y reinformaciones. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o en sentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del hacer. Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la cultura de la imagen: la informática, las telecomunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de expresar ideas (y “no-ideas”, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen (o seguimos) aferrados exclusivamente a las formas de comunicación de la cultura de la Galaxia Gutemberg*. Las nuevas tecnologías entran en la educación como contenido de talleres y de actividades extracurriculares, como un auxiliar más que como un medio global que va a reconstruir –lo queramos o no- las formas de comunicar, enseñar, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseñanza existentes, como un recurso más a disposición del docente*. La problemática sobre que recursos utilizar esta abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de los disponibles, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de un recurso y otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es imposible de separa “continente” y “contenido” en lo que refiere a la utilización

48

de los recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televisión y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la aversión o la atracción por el conocimiento histórico. f) La participación de los alumnos En las condiciones de trabajo usuales, los docentes de encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La búsqueda y puesta en practica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de las practicas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizás, lejos también de sus posibilidades materiales). El docente debe, por lo tanto, abordad la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Así, por ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guías de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que este pueda ir acompañando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la esta realizando. Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explicita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan –de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad*.

La participación de los alumnos no significa que estos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la escuela, organizar actividades propias en forma autónoma. g) La organización del escenario La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir –en mayor o menor medida- cuanto tiempo le destinara a una tarea, como dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajaran solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o secciones. Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento)inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No será igual la organización de las actividades si el docente cuenta con dos módulos de cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los pupitres están atornillados al piso será difícil cambiar la disposición espacial y relacional dentro del aula. En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente de4bera considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen (el caso de los grados A,B y C que agrupan alumnos según su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a chicos con “problemas de disciplina”). Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja

49

que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de trabajo.

Posibles agrupamientos de los alumnos En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulación de la actividad y la discusión, que siempre se ven favorecidas en los agrupamientos más restringidos. También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en pequeños grupos favorece la discusión y la generación de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un modo más general, el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también como un fenómeno intrasubjetivo, personal. h) La evaluación de los aprendizajes Si bien retomaremos el tema de la evaluación en el capitulo 8, no podemos dejar de nombrarla dentro de la problemática más general de la planificación. La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los

fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita de dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan. La evaluación tiene que ver entonces no solo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que aprendido. Al momento de realizar la planificación, el docente debe tener presente que y cuanto les va a exigir y cuales van a ser los niveles o estándares que determinaran si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de esta necesidad de anticipación que la actividad reenseñanza requiere.

REFLEXIONES FINALES: SOBRE LA DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DE LOS

PLANES EN LA ENSEÑANZA

En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende prefigurar (el “que” de lo que se va a planificar): • Respecto del tiempo, no es lo mismo

planificar la tarea a)para todo el año, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día lunes. En el primer caso, lo más probable es que el maestro realice una selección general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los objetivos más generales, lo cual que le dará un perfil general de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificación de un mes o de una quincena), seguramente, tomara como base la distribución anual de los temas, elaborara la secuencia de contenidos, pensara en líneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los productos finales esperados. En el ultimo caso (la planificación de la clase), el docente intentara clarificarse el o los objetivos de la clase, revisara la secuencia de contenidos con más precisión, determinara el tipo de actividad y sus momentos, pensara consignas para orientar a sus alumnos y seleccionara cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.

50

• Respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en el Segundo Ciclo para el área de matemáticas. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habrá que precisar en cada caso Irán variando.

Los planes, cuando se los piensa como operaciones práctica, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o estrategia de enseñanza, deber ser diversos. Por eso no hemos brindado formulas; modelos o planillas para la planificación anual, de unidad o de clase. Hemos intentado explicitar una serie de criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podrá ir ajustando, mejorando, concretando en instrumentos que le vengan bien a la medida de sus intenciones como educador. Frente al gran cúmulo de cuestiones abordadas, un estudiante de profesorado podría decirse: ¿Qué estoy haciendo yo acá?!! Calma. La enseñanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de realizarse ni de realizarse bien. La tarea de reflexión sobre la actividad en si de enseñanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto será de gran ayuda el momento de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes de las situaciones de enseñanza (el currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías de la enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la practica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa, el diseño y la planificación constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de enseñantes. Es nuestra hipótesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro.

51

FORMACIÓN DE DOCENTES PRACTICANTES

Carol Marra Pelletier

MANUAL DE TECNICAS Y ESTRATEGIAS

CAPITULO 5

Diseño de los planes de clase. No se puede pensar y dar en el blanco al mismo tiempo.

Yogi Berra. Todos los que trabajan en la formación docente coinciden en que, en todos los niveles, cierta forma de planificación es esencial para que la enseñanza se realice con éxito. Un plan bien organizado le permitirá al practicante tener confianza en si mismo y aumentará las posibilidades de que la experiencia sea positiva para los alumnos. Los planes de clase son pautas de orientación para la acción. Un plan no puede ser un proceso exhaustivo separado de la acción concreta de enseñar el tema. Los planes para las clases de los practicantes deben consistir en pasos que permitan enseñar mejor el tema. Consulte el proceso de planificación con el profesor de prácticas. En este capitulo presentamos dos tipos de planes: planes largos, o descripciones completas de una clase, y planes cortos o bloques. Consultar con el profesor de prácticas cuanto tiempo el practicante debe realizar planes largos antes de aventurarse con los más cortos. El objetivo es determinar el grado de capacidad del practicante para documentar las ideas en orden secuencial para la enseñanza efectiva de una clase, no es determinar su posibilidad de escribir un plan. El plan es un medio, no el fin en si. Un plan de clase bien pensado que dé como resultado un tema bien enseñado, constituye un recurso excelente que es necesario incluir en la carpeta del paciente. Los planes de clases forman parte de unidades de estudio o unidades temáticas. Muchas veces, los practicantes tienen que crear una serie de clases relacionadas y encadenadas entre si. La capacidad de generar el plan de una unidad temática forma parte de una buena enseñanza docente. La longitud de las unidades varía: no obstante, diseñar el comienzo de una unidad, una secuencia de clases que la

desarrollen y la culminación del tema son los aspectos esenciales y necesarios de toda planificación. Otro aspecto importante es la posibilidad de aprender a planificar en conjunto. Por ello es adecuado ayudar al practicante a diseñar los planes de clase. Se pueden incluir varias clases de que se planificarán y se darán de manera conjunta. Lleve un registro de las clases que el practicante ha observado, las clases en que ha enseñado sólo y en las que ha enseñado junto a usted. Esta lista servirá para detectar rápidamente la experiencia que el practicante está desarrollando y los aspectos faltantes. Disponga de tiempo para revisar los planes de clases antes de que el practicante comience a enseñar. Por ultimo, decida como se va a establecer la auto evaluación del practicante. ¿La incluirán como parte de cada plan de clase o será un proceso semanal que incluirá varias clases? La evaluación de cada clase ofrece la ventaja de recibir comentarios del guía que permitan corregir y ajustar los planes de futuras clases. Las planillas, los modelos y las listas que ofrecemos en este capitulo le permitirán elegir un esquema adecuado para planificar clases. PLAN –PREPARACIÓN DEL DISEÑO DE

LOS PLANES DE CLASE Antes de iniciar el proceso de planificación, piense en la importancia de aprender a escribir un buen plan de clase. 5.1 Plan de clase. Un esquema que se puede

utilizar para preparar la experiencia de planificación.

5.2 ¿Qué es lo importante para que un plan sea efectivo? Ofrecemos un lista de temas y títulos para organizar un plan de clase. Elija los que considere adecuados y agregue los propios. Prepárese para justificar por qué los eligió.

5.3 Planes largos y planes cortos. Las preguntas que presentamos lo ayudarán a comprender el proceso de planificación y los diferentes tipos de planes.

ACCIÓN –IDEAS QUE ES NECESARIO COMPARTIR

Además de tomar decisiones iniciales para las clases, reflexionar y conversar sobre el modo de planificar, es necesario elegir un

52

método para la planificación formal. Sugerimos algunos a partir de los cuales usted puede generar el propio. 5.4 Modelos de planes largos. Presentamos

tres modelos de planificación. 5.5 Modelo de plan cortó. Hay muchas

formas de anotar la secuencia de las clases. Por lo general, los docentes experimentados utilizan formatos cortos. Actualmente, los planes largos casi siempre están integrados a la rutina del docente, de modo que ya no es necesario escribirlos.

5.6 Diseñar una unidad. Una lista de enfoques de la que puede seleccionar uno o varios para crear una unidad.

5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al practicante en la implementación de recursos que permitan desarrollar una unidad, se incluyen ideas para iniciar y terminar una unidad.

5.8 La experiencia del practicante. Este grafico permite al practicante registrar de manera adecuada las clases que observó, las clases en las que enseñó solo y en las que enseño junto con el docente-guía.

REFLEXIÓN –REFLEXIONAR SOBRE LA

EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN Aduciendo falta de tiempo, los docentes solemos soslayar la necesidad de reflexionar y registrar las ideas después de un proceso de trabajo, sin embargo, esta experiencia es enriquecedora y sirve para futuras ocasiones de trabajo con practicantes. 5.9 Reflexiones del docente-guía. Ofrecemos

un registro diario y preguntas que lo ayudan a registrar los aspectos destacados de la experiencia.

5.10 Reflexiones del practicante. El diario o cuaderno del practicante proporcionará un espacio para registrar ideas y sentimientos acerca de la experiencia de planificar clases y unidades.

5.11 Advertencias y recomendaciones

útiles. Estos datos servirán para futuras experiencias de planificación. El proceso de planificación se repetirá constantemente durante las prácticas, de modo que este capitulo servirá de referencia en ocasiones posteriores durante el ciclo.

PLAN 5.1

PLAN DE CLASE Etapa Inicio de las prácticas.

Título Planes de clases y unidades. PROPÓSITO: Demostrar que una buena planificación contribuye a la efectividad de la enseñanza. OBJETIVOS: • *Decidir cuales son las partes

importantes de un plan, compartir el cuaderno de planes del docente-guía.

• Diferenciar planes largos de cortos. • Fijar un tiempo para controlar los planes

del practicante. • Elegir o diseñar un plan en conjunto. • Estudiar el proceso de elaboración de un

plan de unidad o temático. PROCEDIMIENTOS: 1. Estudiar teoría de la planificación 2. Hablar con el profesor de prácticas para

averiguar los requerimientos y expectativas.

3. Crear un formato o elegir algunos de los modelos ofrecidos

4. Fijar un encuentro diario o semanal para controlar los planes

5. Establecer el período para planes largos PREGUNTAS Y OBSERVACIONES: Escriba un plan para una clase que usted este desarrollando y muéstreselo al practicante antes de la clase. Haga que el practicante siga el desarrollo de la clase comparándolo con el plan. Al finalizar la clase comparen conjuntos el plan con lo actuado. ¿Qué diferencias hubo? Explique al practicante por qué pueden producirse diferencias.

PLAN 5.2 ¿QUE ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN

PLAN SEA EFECTIVO?

Verifique y destaque que elementos de la lista considera importantes para incluir en el plan de clase. Plan 5.2. • Tema, título. • Duración de la clase. • Hora del día. • Fecha. • Objetivo de la clase. Materiales que se utilizarán: • Audiovisuales; • Papel, lápices; • Textos, números de las páginas;

53

• Otros materiales. • Procedimiento de la clase. • Resultado que se espera. EVALUACIÓN: • Progreso en la capacidad de compartir

de los alumnos. • Obtener respuesta o información oral de

los alumnos; • Prueba oral o escrita; • Expresión dramática, juego de roles. • Preguntas para formular a los alumnos. • Introducción, uso de motivador. • Cierre, culminación. • Tarea para el hogar. • Autoevaluación de la clase por parte del

practicante.

PLAN 5.3

PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes largos. Un plan largo por lo general ocupa una página completa cuyo formato incluye los detalles y la secuencia de la clase. Exige que el practicante piense todos los componentes de una clase específica y los organice adecuadamente. 1. ¿durante cuánto tiempo el practicante

debe preparar planes largos?

2. ¿Qué valor le otorga usted a este proceso?

3. ¿Cómo va a determinar si el practicante tuvo éxito en el manejo de un plan largo?

Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes cortos. Los planes cortos asumen la forma de bloques. Se comienzo a realizar una vez que el practicante ha integrado y recuerda los detalles específicos y la secuencia de una clase y lo que necesita en ese momento es simplemente escribir los grandes componentes de la clase para usar como referencia. 1. ¿Cuándo debe iniciar el practicante esta

forma de diseño del plan de clase?

2. ¿Se deben hacer simultáneamente planes largos y cortos? ¿Cuál es la ventaja de hacerlo? ¿Cuál es la desventaja?

3. ¿Cuáles son sus recomendaciones personales para elaborar los planes?

ACCIÓN 5.4 A

MODELO DE PLAN LARGO

Tema: _____________________________ Fecha: _____________________________ Habilidad: __________________________ Periodo: ____________________________ Objetivos vocabulario, puntos a desarrollar, habilidades a practicar. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Materiales (Anote en rojo lo que debe ser preparado con anterioridad. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Procedimiento Secuencia, motivación introductoria, preguntas clave, estrategia específica, cierre. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Resultado esperado ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Tarea para el hogar ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

ACCION 5.4B

MODELO DE PLAN LARGO Fecha: _____________________________ Tema: _____________________________ Curso, nivel del grupo: ________________ Titulo de la clase: ______________________________________________________________________

54

Propósito de la clase: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Objetivos (que deben saber, demostrar o producir los alumnos al finalizar la clase) Secuencia 1. Materiales (para cada paso de la secuencia) 1. 2. 3. 4. Evaluación (¿se realizará una evaluación de los alumnos? ¿En qué forma?) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Autoevaluación adjuntar planilla.

ACCION 5.4C

MODELO DE PLAN LARGO

Fecha: _____________________________ Clase, periodo: ______________________ Tema: ______________________________________________________________________ Recursos y Materiales: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Texto: ______________________________ Páginas: ____________________________ Introducción/ Motivador (actividad de calentamiento o algún modo de captar la atención de los alumnos.) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Objetivos de la clase: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cierre de la clase: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Tarea para el hogar: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

ACCION 5.5

MODELO DE PLAN CORTO

Los planes cortos o en forma de bloque, por lo general, se incluyen en el cuaderno de planes del docente de manera que se pueda tener la visión global de los planes de toda la semana. Ciertos docentes marcan en rojo los planes que llevaron a cabo y destacan con círculos cosas que no pudieron ejecutar con el fin de poder incluirlas en los planes de la semana siguiente. Existen diversos esquemas para planes de bloques. Muéstrele al practicante varios y pídale que se escriba algunos y se los muestre.

ACCION 5.6

DISEÑAR UNA UNIDAD

La unidad puede ser tradicional, perteneciente a un área especial (ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) o basada en un tema específico. Los temas son títulos amplios que se integran en todas las materias: por ejemplo, el tema “exploración”, ciencias naturales, puede incluir viajes espaciales: ciencias sociales, los primeros exploradores, en matemáticas se pueden plantear problemas cuya resolución implique exploración. El enfoque de estos temas amplios a menudo se basa en el proceso de aprender e integrar conceptos.

Materiales: Habilidad o tema: Resultado esperado

Materiales: Habilidad o tema: Resultado esperado

55

La unidad tradicional, por lo general, se basa en impartir conocimientos a los alumnos. Ambos enfoques son válidos. Estudie las opciones con el practicante y el profesor de prácticas para generar la experiencia adecuada al caso. Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante antes de que comience a realizar un plan de unidad. 1. ¿Cuál es el propósito de la unidad?

¿Aprender habilidades? ¿Impartir información?

2. ¿Qué conocen los alumnos del tema o materia? ¿Qué están interesados en aprender?

3. ¿Cómo motivar a los alumnos para que participen? ¿Temas de interés general? ¿Una introducción atractiva? ¿Algo que ellos elijan?

4. ¿Qué preguntas clave desea que se respondan en esta unidad? ¿Qué preguntas tienen los alumnos acerca del tema?

5. ¿Cuál es el vocabulario que los alumnos

tendrán que aprender?

6. ¿Qué conceptos se enseñarán?

7. Haga una lista de las actividades relacionadas con el desarrollo del vocabulario, conceptos y preguntas que se han seleccionado. Esto se transformara en la secuencia de clases.

Clase 1. Actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Clase 2. Actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Clase 3. Actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

ACCION 5.7

PULIR UNA UNIDAD Comparta y discuta las siguientes ideas con el practicante de que comience a realizar el plan de la unidad.

La estrategia específica de la unidad (por ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque de pequeños grupos o de clase completa y el tiempo asignado) debe estar tan cuidadosamente planteada como el tema y el contenido. La duración de las unidades varía, algunos docentes-gupia prefieresn que el practicante complete carias mini-unidades de cinco a seis clases; otros prefieren una unidad más extensa que desarrolle un tema amplio en varias semanas. 1. ¿Qué recursos se necesitarán para esta

unidad (libros de referencia, gráficos, mapas)?

2. ¿Qué recursos tecnológicos se utilizarán (audio, video, proyectores, computadoras)?

3. ¿Cuál es la secuencia adecuada y el tiempo necesario para desarrollar esta unidad?

4. ¿Qué tiempo se estima para cada uno de los componentes de las clases?

5. ¿Cómo incluir actividades individuales o proyectos grupales en esta unidad?

6. ¿Cuáles serán las clases de apertura y cierre?

7. ¿Cómo se evaluará el progreso de los alumnos? ¿Cómo se determinará si los estudiantes aprendieron?

8. Otros aspectos a considerar para implementar una unidad. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ACCION 5.8

LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE

Utilice las siguientes claves para completar el diagrama. O= Observación de la clase dictada por el maestro. E= Enseñanza y planificación de una clase completa. C= Enseñanza compartida de un tema conjuntamente con el docente-guía. Fechas

56

Matematica Lengua Geografia Historia Ciencias naturales Eduacion artistica Musica Educacion fisica

• *una manera de compartir una case es

dividirla en tres partes: introducción, desarrollo y cierre. El practicante se ocupará de una o dos partes y el guía del resto. En lugar de pasar directamente de la observación a dictar una clase completa, ésta es una buena manera de avanzar gradualmente.

RELEXIÓN 5.9

REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUÍA

Registro diario ¿Cómo marcha el proceso de planificación con el paciente? Fecha: _____________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Preguntas 1. ¿Qué ha aprendido acerca de su propio

proceso de planificación?

2. ¿Qué importancia le asigna a la planificación?

3. la próxima vez que tenga que planificar con u practicante, ¿Qué cosas hará de manera ¿diferente?

4. ¿Qué cosas marcharon bien en esta oportunidad?

REFLEXION 5.10

REFLEXIONES DEL PRACTICANTE

Registro diario ¿Qué ha aprendido acerca de la planificación y su relación con la enseñanza? Fecha: _____________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

57

______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Preguntas 1. ¿Cómo aplicará la planificación en su

futura experiencia de enseñanza?

2. ¿Qué fue lo que más útil que el docente-guía le transmitió respecto de la planificación?

3. ¿Qué es lo más difícil en relación con la planificación?

4. ¿Qué fue lo que más le agradó de esta actividad?

58

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

ALICIA R.W. DE CAMILLONI, SUSANA CELMAN, EDITH LEWIN Y MARIA DEL

CARMEN PALOU DE MATE.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORANEO. ¿ES POSIBLE EVALUAR LA EVALUACION Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?

Susana Celman

A Mario Garo, con quién inicié mis preguntas sobre esté tema. A Gloria, a Milagros y Marta, con quienes hoy, en la cátedra, comparto el intento de conseguir algunas respuestas.

INTRODUCCIÓN Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser una invitación a ceder a, por lo menos, un a de las tres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construcción histórica del concepto y sus relaciones dentro del campo educativo y fuera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe más a los estudiosos de la pedagogía que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son los destinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones. El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atención el foco de atención solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e instrumentos. Un escrito de estas características se realiza, generalmente, con la pretensión de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por lo profesores de distintas asignaturas y niveles. Bicarnos en esta opción significaría adoptar, aun sin quererlo, una concepción tecnicista dentro del campo pedagógico. Se reduce así el trabajo docente al seguimiento y aplicación de técnicas prescritas por los “especialistas”. Se obvian o no se desarrollan los principios

teóricos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podrían estar en condiciones no solo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque más amplio de educación y de evaluación en particular por el que hayan optado. Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizacion y superficializacion, es intentar responder a las preguntas ¿Qué?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, evaluar, de manera directa y especifica. Esta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripción de cierto número de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen encontrarse textos que aíslan la problemática evaluativo, enfocándola como un sencillo acto, para cuya “solución” solo hace falta precisar algunas cuestiones que facilitaran, luego, actuar con precisión y efectividad. La intención de este capitulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre general del trabajo, la presentación de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado de generalidad y abstracción, analizándolos en un breve desarrollo teórico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearan ejemplos pertinentes al campo de la evaluación educativa, posibles de ser relacionados con situaciones áulicas e institucionales. Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupación que comprende, entre otras, a las practicas evaluativos. La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE REFLEXION a) La Evaluación no es ni puede ser un

apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina,

59

razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en si y aquello que carece de el. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo.

Álvarez Méndez, 1996).

Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluación el papel de comprobación,, de constatación, de verificación de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado. Por el contrario, lo que aquí se pretende destacar es que las actividades evaluativos –en un contexto de educación en el que se respete la constitución del sujeto de la enseñanza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997). La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho más como un apasionante espacio generador de interrogantes. Un enfoque prescriptito de la educación supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para el. Esta suposición no solo es éticamente insostenible sino, también, empíricamente falsa. Quienes

tengan alguna experiencia en la profesión docente, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente prescritas. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son solo propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el núcleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativo. De otra forma, creemos que podrá haber instrucción, en el sentido que marca su etimología (“informar”), pero no un verdadero acto de conocimiento. Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar teóricamente. Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronomía y, dentro de ella, específicamente con el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades: • ¿Comenzaremos por las nociones

referidas a la totalidad, al sistema, o, por el contrario, iniciaremos el proceso de enseñanza a partir de la noción de “planeta”, “satélite”, etcétera?

• ¿Que “puerta” del conocimiento será conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje más significativo: ¿la verbal?, ¿la grafica?, ¿la informática?

• ¿Qué camino seguir y en que orden?: ¿primero el tratamiento de nociones astronómicas y luego históricas, o al revés?

• ¿De que modo los alumnos podrán comprender el concepto de “modelo” como modo de pensamiento y método científico?

• ¿Con que nociones matemáticas relacionar este tema? ¿Con el calculo de velocidad tiempo etcétera? ¿Y físicas? La ley de gravedad, por ejemplo, También éticas: ¿el uso de animales en experimentos, la contaminación de la atmósfera?

• ¿Les pediremos a los alumnos, como “prueba de su aprendizaje”, que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueve planetas, adjudicándole el nombre a cada uno de ellos, o quizás es posible pensar en la construcción de un modelo a escala? ¿Qué conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...

60

Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ultimo, optar. Pero paralelamente, los alumnos también realizan estas acciones evaluativos. Ellos también analizan, critican, discute, discriminan, juzgan… quizás a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos del docente, pero lo hacen. Y por ultimo, este principio también advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticos encarados en función de un objetivo educativo explicito (“desarrollar en los sujetos actitudes evaluativos y criticas respecto de los contenidos del aprendizaje”) pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual. El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que el mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. Es posible comentarles: “Yo dudaba si comenzar por este o aquel tema…Creo que este enfoque es mejor porque…Elegí este modo de trabajarlo basándome en…Veremos si con esta actividad se logra…Esta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras…Estemos atentos a los fundamentos…”, etcétera. De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento... Enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto critico en el conocimiento. b) La mejora de los exámenes comienza

mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De que modo lo enseño? ¿Pueden apréndelo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”.

Este segundo principio esta en intima conexión con el primero. Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con

docentes, organizados en torno del tema de la evaluación educativa. La demanda para la realización de dichos Talleres, desde las escuelas, esta fundamentada en necesidades que suelen expresarse con frases tales como: “Queremos mejorar nuestra forma de evaluar”, “No sabemos si evaluamos correctamente”, “A nosotros no nos han enseñado estos temas de la evaluación”, “En esta escuela no nos ponemos de acuerdo; cada uno evalúa como quiere”, “Es necesario consensuar criterios comunes”… Uno de los primeros puntos que ponemos a consideración de los participantes en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa –es decir, su potencial educador- cuando forman parte de un proceso más amplio y más complejo que, a su vez, ha mejorado. En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nada valdrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales. Un ejemplo de lo dicho seria preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabajo docente a la preparación de una compleja prueba de evaluación destinada a conocer el grado de información que poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas “Edades” históricas, en lugar de analizar, antes, que es lo importante, desde un punto de vista educativo, respecto de esta periodización que no deja de ser, después de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia. Se pretende fundamentar como la escuela y los docentes, en forma individual y/o grupal, tienen un espacio de decisión sobre los contenidos de la enseñanza. Los currículos, normalmente, contienen “contenidos mínimos” cuyo desarrollo más o menos extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y será conveniente hacerlo a partir de ciertos

61

criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habrá que decidir acerca de lo que quedara incluido dentro de los contenidos a enseñar y a aprender y, por ende, los que no será seleccionados). Pero, no solo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que tal cualidad depende también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativos capaces de evidenciar los procesos de sistematización de información, indagación, problematizacion, relaciones de categorización, generalización, diferenciación, inducción y deducción de principios, aplicación y creación de procedimientos, resolución de problemas, etcétera, si se ha trabajado en tal dirección antes, durante el periodo de enseñanza y aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciara que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situación. Es decir, según el tipo de cuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, estos pueden verse llevados a crear otros “puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) para resolver esta situación, distintos de los que había elaborado durante el periodo de enseñanza y aprendizaje. Será factible entender, entonces, que los así llamados “contenidos procedimentales” son una dimensión del “material” con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que solo artificialmente pueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectuales lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensión de dichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y el modo en que se enseña, es decir, el tipo y calidad de las “actividades mentales” que ponen en juego alumnos y profesores para conocer. Llevemos esto a una situación concreta para facilitar su comprensión. Para ello recurriremos a la Historia como asignatura perteneciente a las Ciencias Sociales, en un

nivel del sistema educativo correspondiente a los primeros años de la enseñanza media. Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedagógico en un enfoque fáctico, que tome como eje prioritario la identificación de “hechos”, será poco significativo para los estudiantes, en tanto no solo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida más rápidamente. Además, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades se expresan por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, como nociones constitutivas de los procesos históricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentración necesarios para la comprensión de otras culturas, distantes geográfica y temporalmente, de la que los alumnos están viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron en otras épocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al aquí y ahora. Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos básicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales será imposible librarnos de la tendencia a la simplificación esquemática y la excesiva abstracción. Para ello, se podrá diseñar una serie de actividades que: • planteen problemas que requieran el

desarrollo de conocimientos; • sean susceptibles de tratamientos

diversos y distintos niveles de resolución;

• permitan su expresión a través de formas alternativas;

• exijan el manejo de información precisa y rigurosa,

Y a la vez, • faciliten la apertura interpretativa; • soliciten la consulta a distintas fuentes

de información y requieran el ordenamiento y sistematización de los datos;

• permitan la elaboración de redes conceptuales;

62

• promuevan la auto evaluación y la coevaluación grupal y de la tarea; etcétera.

Los aspectos antes señalados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluación del trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del aprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentacion de opciones metodologicas de su enseñanza y su aprendizaje. c) No existen formas de evaluación que

sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertenencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.

En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación que eran indudablemente superiores a otras. Es decir, se ponía el acento en la manera de construir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales se procedería a evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos atributos que debían reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación “científica” de aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La primera suponía ciertos saberse técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas “pruebas objetivas”, las cuales recibían el carácter de “cientificidad” a partir de su semejanza con los principios de la psicometría y los test. Toda etapa de la historia de la evaluación estuvo marcada por esta problemática, que se extiende a partir de fines de la década de los 40 en Estados Unidos y Europa, y prácticamente dos décadas más tarde en nuestro país (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros.) En efecto, una de sus cualidades, la supuesta “objetividad”, se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como “subjetivas” y, por ende, por rigurosas y mucho menos científicas. Entre otras cosas, esto contribuyó a consolidad el prejuicio referido a la falta de capacidad y capacitación de los profesores para la tarea evaluativo y a derivarla, implícita o explícitamente, hacia otros sujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo.

Sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la “objetividad” se restringía al momento de la construcción prevé solo marcar la alternativa correcta o seleccionar una entre varias –para nombrar las formas más usadas-, de modo tal que cualquier persona, hasta una máquina que contenga las respuestas esperadas, podría corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contar cuantos aciertos tuvo cada alumno. Pero se advertía que dicha “objetividad” es inexistente en el momento de construir la prueba, de decidir que cuestiones abarcaría, cuáles quedarían fuera, qué peso –valor o puntaje- tendría cada aspecto, etc. Además, se señalaron importantes problemas que se derivan de su uso: • La fragmentación excesiva de los

contenidos, al dividir un tema o cuestión en un gran número de ítems para resolver;

• Las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos más significativos de estas disciplinas raramente pueden plantarse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre sí;

• Su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;

• Las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron, etc.

Estas otras críticas se encuentran ampliamente difundidas en la bibliografía especializada. Además, sólo nos interesaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polémicas típicas del área de la evaluación y algunos argumentos que demuestren la falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos sobre otros. Queremos decir con esto que la respuesta más consiste que estamos en condiciones de dar frente a la pregunta “¿Qué método de evaluación es mejor?” es “depende en que caso” y “depende para qué”. Nuestra postura es que los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que se evalúa” no son “cosas” con existencia e identidad independiente de quienes las valoran. Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar que se ha retenido de un tema que se estudió consultando un texto único,

63

que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, la opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etc. Adviértanse que, en este caso, estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras también deberán ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer. Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades. Tomemos por caso que nuestra intención es evaluar el conocimiento que los alumnos han logrado respecto a un tema como “El azúcar”. A primera vista parecería que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a referir la evaluación: el azúcar. Pero inmediatamente nos damos cuenta que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: ¿Qué hemos trabajado en relación con este tema? ¿lo enfocamos desde las Ciencias Biológicas prestando atención a la conformación de la caña, sus características, su clasificación botánica? Y en este caso, ¿el foco estuvo puesto en los elementos morfológicos constitutivos en los procesos fisiológicos? Las formas de evaluar estos aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior será pertinente indagar sobre la precisión de la información que posean los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denominación correcta. Se podrá optar por formas gráficas,, por preguntas dirigidas a captar datos simples como que?, ¿Dónde?, etc. En el segundo las interrogantes se dirigirán mucho más a poner de manifiesto causas, razones, situaciones, problemáticas, y podrían ser evaluados en el transcurso de experiencias concretas. ¿Y si en lugar de pro posicionarnos en la biología lo hicimos en la química y l os procesos de composición y transformación de la sustancia? Para su evaluación se deberán diseñar operaciones y problemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad. ¿Y si lo estudiamos desde la sociología, la economía y la política? Seguramente

cambiarán las fuentes de información a las que se debe recurrir (periódicos, estadísticas, testimonios orales, películas) y serán otros los procesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarán también los modos de evaluación, puesto que habrá que elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redacción de informes, la producción de material gráfico o audiovisual, etc. Pasando a otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del área de conocimientos tecnológicos relacionados con la producción de lácteos. Allí, es posible que juzguemos importante enfatizar la relación de la teoría-práctica. Trabajaríamos sobre los conocimientos transmitidos empíricamente por medio familiar y cultural del los alumnos. Es decir, recuperaríamos lo que los estudiantes ya saben por haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde allí, iniciar el proceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados científicamente. La otra cuestión será llevarlos al plano de las realizaciones técnicas de producción y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamentaciones teóricas. En este caso, si bien es posible pensar en una evaluación de los aprendizajes mediante una prueba de lápiz-papel, ésta sólo nos brindará información acerca de los saberes teóricos y verbales que haya desarrollado los estudiantes, será muy pobre para juzgar el “saber hacer” tecnológico. Para esto, una evaluación pertinente deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución de problemas prácticos y el dialogo explicativo posterior. En síntesis: esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigiremos a un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una nueva evaluación de calidad. d) Si el docente logra centrar más su

atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar de ser una herramienta que

64

permita comprender y aportar a un proceso.

La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, la zona de construcción del conocimiento (1991), inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en las aulas de esuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulación de este principio. En el capítulo V los autores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de los desarrollos teóricos y las reflexiones críticas que contienen los capítulos anteriores, se muestra en éste tipo de intervención que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases. Se trata de lo que los autores denominan “evaluación dinámica” o “evaluación a través de la enseñanza”. A diferencia de los procedimientos destinados a medir la realización satisfactoria de una tarea en un momento determinado, estos autores sugieres: En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto la hacen mejor o peor, podemos proponérsela y observar cuanta ayuda y de que tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema social formado por el profesor y el niño para determinar cuanto ha progresado. Una de las tareas del docente, en este enfoque es determinar –evaluar- cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que le estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, si no de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independientemente. La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender.

Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situación problemática existente en loa realidad: la instalación de un basurero nuclear en las cercanías de la ciudad. Encarado este tema desde las ciencias sociales, inmediatamente surge un gran número de interrogantes: ¿se trata de un problema político, jurídico, ecológico, económico, legal, cultural, técnico o geológico? Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temática, y mediando un enfoque didáctico que incorpore los principios vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primer evaluación, es decir, podrá ir conociendo qué conceptos generales y específicos están disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes; cómo los relacionan con los nuevos materiales, hasta donde son capaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategias cognitivas que utilizan. Desde allí y a partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos, es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cuáles son los conceptos y las herramientas cognitivas con las que los han construido y los están usando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los límites con que están actuando en el grupo, viabilizando y trabajando, respectivamente, su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitará aportar sugerencia, indicadores, informaciones, ideas, procedimientos, según los casos y, juzgar el grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender. En nuestro país se están retomando en ala actualidad las ideas de Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas atrás, un lugar importante en las ciencias de la educación y en la psicología educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formación del docente y en cursos y seminarios destinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza teórica y su potencial para generar propuestas prácticas justificadas su inclusión en este capítulo. e) obtener información acerca de lo que se

desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, ala vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

65

Frecuentemente se confunde la toma del “dato” con el complejo proceso de la evaluación. La información proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluación misma. En realidad, el diseño y/o elección de la metodología para captar la información supone, previamente, una toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimientos y de su modo de construcción. Esto implica analiza, discriminar y juzgar. Por otra parte, diseñar instrumentos y aplicarlos, opta por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, dependerá de la sensibilidad de dichos instrumentos para captar o capturar los datos buscados. El cuidado en su aplicación (elección del momento, características de la situación, clima creado para su realización, etc.) Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no solo el núcleo central del a evaluación. Pensemos en esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluación. Para evaluar un terreno, podemos segur distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para su análisis químico; aplicar instrumentos de medición para establecer sus dimensiones; tomar fotografías en diferentes momentos del día; realizar observaciones desde el helicóptero: mantener entrevistas con los vecinos, etc. Pero, tanto la interpretación como la valoración subsiguiente en estos datos dependerán no de los datos mismos, si no de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Por cierto, cada dato cambiará de significación e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agrícola o una estación de servicio. Lógicamente, también será diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personas arriben a conclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones d uso dispares. Pero además en todos los casos quienes deben emitir el juicio colorativo realizan

procesos reflexivos de mayor o menor profundidad y extensión, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso consiste no sólo en relacionar unos con otros, si no también preguntarse por las razones y factores que determinan su estado actual, así como las tendencias de cambios futuros. Del mismo modo, un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes, etc. En las escuelas se constituyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que se va a acumular acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que allí ocurren. Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de información al respecto: desde las más pobres en significatividad, como son las listas con las notas obtenida por un curso, a otras indudablemente más ricas en potencialidades para el conocimiento, como los registros de observación de actividades áulicas y los trabajos producidos durante el año. Pero todos estos son datos que deberán ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológicos-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orienta las interpretaciones. Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no será bien visto un trabajo evaluativo que consta de verificar el grado de en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas de un autor. Por el contrario, si se valoraría que se intentara comprender como sus alumnos han construido un sistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura particular. No es posible identificar evaluación con medición de conocimientos, ni confundirla con la aplicación de instrumentos tipo test. Como dice F. Angulo Rasco (1994): Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente. Por que formular un juicio de valor, y no un juicio numérico, es un

66

proceso cognitivo mucho más complejo que relacionar (…) puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones se encuentran en planos intrínsecos distintos. Creer que las puntuaciones (calificaciones) son los únicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores que sustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embargo, no se trata de aumentar la información disponible, o no sólo. Es un error creer que ka cantidad de información sobre el alumnado constituye una condición suficiente del juicio, cuando n realidad es únicamente una condición necesaria… Y más adelante, en le mismo texto, hace mención a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra: Formular un juicio debería ser entendido como u proceso social de construcción, articulado en el dialogo, la discusión y la reflexión, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con la realidad evaluada. Ubicándonos en el interior del aula, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. Por ejemplo, frente al análisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por que son esos y no otros resultados; que factores han incidido; cuáles, entre ellos, han tenido mayor peso; que grado de conciencia hay en el grupo de ichos determinantes; que medidas son posibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos. Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más responsablemente que sea posible, si así lo establecen las normas vigentes. Se tratas de advertir respecto a que las calificaciones en sí, sólo aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual. También es posible que se constituyan en una señal que indique, para algunos sujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen es qué y por qué “no anda bien”. Y menos aún, que debería de ser modificado. Es

decir, se transforma en un signo opaco, que no permite avanzar en la exudación de los procesos y los motivos. No permite, en suma, aprender. f) obtener información acerca de lo que se

desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, ala vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Es posible realizarlas y su calidad específica dependerá, entre otras cosas, de aspectos ya señalados en las páginas anteriores. Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto a los objetivos pedagógicos previamente planteados. Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requieren reconocer la especificad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal, dinámico y multideterminado. M. Scriven (1967) formuló el concepto de “evaluación formativa”, para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o método de enseñanza. Posteriormente, este concepto se aplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fin de adecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos. Linda Allal, de la universidad de Ginebra, en un artículo publicado por la revista Infancia y Aprendizaje (1980) recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluación formativa desde una perspectiva cognitivista: (…) en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren alas representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto de un estudio en particular en la medida que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias por el alumno.

67

Los actos de evaluación aislados y descontextuados que se realizan a modo de “corte vertical” de dicho proceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de este modo. Quizá su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberán buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, se “muestran” a nuestra observación: algunas cuestiones que les ofrecen dificultades; una parte de la información que han asimilado –aquella sobre la cual preguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o no -; algunos problemas que puede resolver y otros que no; determinados procedimientos que utilizan en instancia, de manera más o menos apropiada, etc. La información proporcionada por estas “evaluaciones verticales” actúa como la radiografía en el proceso de diagnóstico médico clínico: permite reconocer algunos signos esperables (“normales”) y detectar, si los hubiera, los que no lo son (“anormales”). Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de su desarrollo, por lo menos habrá que repetir las radiografías un cierto número de veces y comparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir los fundamentos para el juicio médico acerca de ese paciente: “va mejor”, “anda bien” o “ha empeorado”. Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesario aclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de “salud” y de “enfermedad” a partir de los cuales se estudiaron las radiografías. En segundo lugar, el proceso de elaboración de hipótesis acerca de cuál es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercer lugar, el marco teórico y la experiencia práctica con que cuenta el profesional para juzgar los elementos que brindan las placas. Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico evaluativo. Es probable que no basten estas funciones de información. Seguramente un buen médico realizará las entrevistas con el paciente para confeccionar una completa historia clínica; solicitará datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reunirá y estudiará los informes de otros colegas y pedirá la realización de nuevos estudios … el análisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitará arribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar una explicación fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento.

De modo semejante, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es necesario explicitar que vamos a considerar “buen aprendizaje”; que entendemos por “logros educativos”; que queremos decir cuando decimos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”; que queremos significar con “buena enseñanza”… A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones, elaborar las primeras hipótesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento más amplio y profundo intentara establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizara las posibles determinaciones que han podido incidir y elaborara algunos principios teóricos para explicar, de manera más o menos comprensiva, el proceso en cuestión. Dialogara con los alumnos y los colegas, buscara información en otros documentos… Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos recursos didácticos que faciliten formas de colaboración e intercambio entre los propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mismos tareas de observación y registro de las actividades de aprendizaje. Esto permitirá, en grupos numerosos, integrar la evaluación a las actividades pedagógicas, sin centrar solo en el profesor dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las escuelas puede constituir un recurso técnico adecuado a tal efecto, si se crean programas educativos que faciliten a los estudiantes descubrir las características de su modo de trabajo cognitivo, así como reorientarlo ante los eventuales obstáculos. Desde allí, y recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situación de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos. Una última aclaración antes de terminar este punto: el desarrollo que acabamos de hacer remite en términos generales a una concepción de evaluación de proceso. Entendemos que los rasgos más característicos de este tipo de evaluación no consisten en repetir frecuentemente actividades evaluativos. Por el contrario, se manifiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio del tipo y cualidad de las

68

relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes del mismo. Las hipótesis explicativas que se elaboren de este análisis permitirán no solo entender que paso sino, fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa para su mejora. g) La evaluación de las estrategias de

aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.

El concepto de “estrategias de aprendizaje” (E. de A.) pertenece al campo de la psicología cognitiva. Autores como Monereo y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos, “desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragon, 1993). La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de “aprender a aprender” se deriva no solo de concepciones teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas. Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de evolución y transformación de los conocimientos en general, así como de los desarrollos tecnológicos en particular, demandan de los jóvenes y adultos que no solo sean capaces de adquirirlos, sino también construir las E. de A. pertinentes a los distintos objetos de conocimiento. Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como “secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos”. En esta definición aparecen dos conceptos importantes: “secuencias integradas” y “elegidas con un propósito”. Ambos marcan una diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos de procedimientos, en tanto parecen distinguirlas, diferenciándolas, de las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las refieren a procesos

integrados que pueden llegar a ser construidos, conocidos y utilizados por el sujeto, en función de determinadas demandas de las tareas de aprendizaje. El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas más simples, pasibles de cierto grado de automatización mediante la practica, no implica que este complejo mayor posea estas características. En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), los autores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategias cognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, así como estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen a desarrollar ciertas actitudes de prevención y cuidado por el peligro de esquematización que representan, tomaremos de allí algunos ejemplos a fin de facilitar la comprensión de este concepto para quienes no estén familiarizados con el. • Habilidades en la búsqueda de

información (como encontrar donde esta almacenada la información respecto a una materia; como hacer preguntas; como usar una biblioteca, etcétera.

• Habilidades de asimilación y retención de la información (como escuchar para la comprensión; como estudiar para la comprensión; como recordar, como codificar y tomar representaciones, etcétera).

• Habilidades organizativas (como establecer prioridades; como disponer los recursos; como conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo, etcétera).

• Habilidades inventivas y creativas (como desarrollar una actividad inquisitiva; como razonar inductivamente; como generar ideas, hipótesis, predicciones; como organizar nuevas perspectivas; como utilizar analogías, etcétera).

• Habilidades analíticas (como desarrollar una actitud critica; como razonar deductivamente; como evaluar ideas e hipótesis, etcétera).

• Habilidades en la toma de decisiones (como identificar alternativas; como hacer elecciones racionales, etcétera).

• Habilidades de comunicación (como expresar ideas oralmente y por escrito).

• Habilidades sociales (como cooperar y obtener cooperación; como competir lealmente, etcétera).

• Habilidades metacognitivas (como evaluar la ejecución cognitiva propia; como seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado; como determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando; como transferir los

69

principios o estrategias aprendidos de una situación a otra, etcétera).

La evaluación de las E. de A. se acerca al concepto de metacognición. Novak y Gowin (1988) definen dos conceptos cercanos: metaconocimiento y metaaprendizaje; “por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del conocer”. “El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje”. Desde allí, entendemos que la evaluación de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprende. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capaz de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. Su utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, porque significa tomar conciencia a partir del análisis evaluativo de: • Cuáles son las formas en que aprende

mejor; • Cuándo y porque aparecen obstáculos y

dificultades; • Como recuerda mejor; • Cuáles son los dominios de conocimiento

que tiene más desarrollados y cuales menos;

• Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. De A., así como su uso y aplicación pertinente a situaciones particulares.

En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en intima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en practica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas áreas. Hay algunos avances en las investigaciones que confirmarían lo antes dicho. Esto podría significar un aporte importante al campo de la Didáctica. Sintetizando: ¿Qué entendemos por evaluar las E. de A? si evaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer y comprender la evaluación de las E. de A. será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo termino, evaluar será también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión.

¿Quién evalúa las E. de A.? ante todo, el propio sujeto que las lleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerlas y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios de valor y su postura respecto del conocimiento. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modo sistemático, a E. de A. de carácter asociativo y repetitivo, ligadas y favorecedoras de un aprendizaje memorístico (repetición, subrayado, copia, etcétera). Promover procesos favorecedores de instancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y la reflexión critica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puede ser el primer paso para su desestructuración y transformación en otras que requieran procesos de organización y elaboración del conocimiento. En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendo en práctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo, con sustento en significaciones personales, basadas en relaciones conceptuales pertinentes, seguramente será un aporte valioso para incentivar y favorecer dicho proceso. ¿Cómo evaluar las E. de A? si se trata del propio sujeto, la evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un acto analítico-introspectivo, que le permita recuperar y hacer conscientes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprendes y, en segundo lugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para la apropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficacia respecto del tiempo y esfuerzo empleados. Si se trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego, parecería necesario pensar en una metodología cercana a la observación participante, propia de la etnografía y la antropología social. Es decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para promover las reflexiones del sujeto. Recordemos que no se trata de “poner una nota” de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitacion y, a través de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construcción y/o elección como modo de conocimiento. h) El uso de la información proveniente de

las acciones evaluativos pone de manifiesto el tema del poder en este

70

campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en el se produce.

Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa lleva aparejada instancias de información. De hecho, casi no se concibe su realización si no va acompañada de alguna forma de comunicación. Sin embargo, solo en apariencia, esto es algo incuestionable y carente de problemas. El tema es que se informa y para que. Como veremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y no pocos los momentos en que habrá que tomar decisiones. Antes de proseguir, desearía explicitar una observación: creo que la relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los ´90. Autores como House (1994), Popkewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano (1995), Celman (1996-1997), entre otros, han realizado un desarrollo teórico de las determinaciones mutuas entre ambos, así como han mostrado, empíricamente, su concreción en diferentes ámbitos y en distintos países. Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, refiriéndola circunscriptamente al ámbito de la evaluación de los conocimientos. Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el de aquel profesor que dispone por si, no solo el momento, la forma y el contenido de las pruebas especificas de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, sino que, además, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicándoles, finalmente, solo los resultados obtenidos. ¿Qué aprenden y que dejan de aprender los estudiantes en una situación así? • Aprenden que el conocimiento es un

proceso que no le pertenece, que se realiza “para otros”, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, no solo los que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es aprendizaje.

• Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio que ha emitido su profesor sobre

su propia tarea, porque ellos “son solo alumnos”, “no saben de eso”; no están capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desarrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justificados…

• Aprenden cuales son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobar con ese docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan de aprender que valor tiene lo que aprenden, que es lo que no saben, como es que no lo saben, que otro conocimiento los puede ayudar, que deberían hacer para saber, etcétera.

• Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa para, recién entonces, poder emitir su opinión al respecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias para poder decidir, fundadamente, en cuestiones que van más allá de lo escolar.

Libertad y autonomía, democracia y autovalía son también cosas que se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las prácticas evaluativos es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O los contrarios. El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y explicitación del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos que abarcara, las formas y criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación. Barru MacDonald(1985), desarrollando el área de la evaluación institucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del evaluador es eminentemente político y sus diversos estilos y métodos son la expresión de diferentes actitudes en relación a la distribución del poder en educación. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el evaluador necesariamente adopta una postura política. Acordando con esta postura, creemos que el profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos –sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en torno de el.

71

Esto implica, dentro del aula, que deberá cuidad, entre otras cosas, las acciones que continúan luego de una instancia evolutiva. Dedicar tiempo a las instancias de “devolución de la información”, de modo que ese dialogo facilite la comprensión de los factores intervinientes en el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejora en un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluación en herramienta del conocimiento. Una última advertencia al respecto: los docentes que se decidan a transitar este camino deben saber que están abriendo espacios para la critica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto implica, en conocer, abandonar un lugar seguro y tranquilo que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender “que esta sucediendo aquí” (Santos Guerra, 1990)

CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS

En este capitulo hemos tratado de presentar, implícitamente, un enfoque de la evaluación educativa alejado de la constatación, la medición y la comparación (¿competitiva?) de los conocimientos. B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuela para tener éxito en su empeño. Por eso hace falta una segunda escuela (la casa) para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se pregunta al respecto de estas palabras de Bernstein: “¿Qué sucede con los que no tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿No es cierto que vuelven a ser machacados por las exigencias del sistema (en este caso llamado paradójicamente educativo)?”. No nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos estén interesados en que así se los considere. En confrontación con esta posición es que nos preguntamos si era posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo, deberán cumplirse dos condiciones:

• Condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y critico, los sujetos deber estar interesados en ello. Estas cuestiones raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideración de quienes estén dispuestos a repensarlas y recrearlas; y

• Condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluación entendida en estos términos requiere:

- que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;

- que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor aun, valore estas actividades, y

- que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.

Una escuela que no este dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no adoptara estos principios. Pero unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos básicos y mínimos para el desarrollo de su tarea, quizás deban hacer uso de ellos, en primera instancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos también como herramientas para promover críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.

72

Una educación para el cambio

Andy Hargreaves

Lorna Earl Jim Ryan

REINVENTAR LA EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES

Capitulo 8

La evaluación

La evaluación es “la cola que menea el perro” del currículum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluación como algo que sigue al aprendizaje, que aparece después de la enseñanza (Burgués y Adams, 1985). Sin embargo, y según argumenta Broadfoot (1979), la evaluación suele tener un efecto de “rechazo” sobre el currículum y los procesos de la enseñanza y del aprendizaje que lo acompañan. En consecuencia, la evaluación es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluación educativa debería planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el currículo. La reforma del currículum y de la evaluación es una labor que debería emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluación se limitara a configurar el currículum por otro defecto (Hargreaves, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluación educativa debería planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el currículum. La reforma del currículo y de la evaluación es una labor que deberá emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma de la evaluación se limitará a configurar el currículo por defecto (Hargreaves, 1989). Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos deberían quedar reflejados en una política de evaluación que contará con la misma amplitud (Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la evaluación para configurar el currículo, la enseñanza y el aprendizaje, los desequilibrios de ésta crearán muy probablemente desequilibrios en los tres últimos aspectos nombrados. Algunos tipos evaluación, como los

exámenes escritos y las pruebas estandarizadas, son comúnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currículo, la enseñanza y el aprendizaje (véase, por ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Manaus, 1989). Esto ha inducido algunos a defender la abolición de estrategias concretas de evaluación que parecen ejercer estos efectos (véase, por ejemplo, Witty, 1985). Pero la evaluación, como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseñanza. Los profesores evalúan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriñar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar nivel de comprensión, los profesores emprenden una tarea de evaluación informal como parte rutinarias de su trabajo (Jackson, 1988). Si no lo hicieran así, no estarían enseñando. La evaluación, pues, no se puede suprimir, pero si reformar. A la vista nuestra argumentación anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoración debería ser el propósito de satisfacer de un modo más efectivo los objetivos de nuestro currículo y nuestra enseñanza. La evaluación cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titulación, del diagnóstico y la motivación del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluación (ése sería el caso de las pruebas estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias de evaluación, por ejemplo los portafolios, útiles para estimular la motivación del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de responsabilidad pública. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exámenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia es más probable que podamos satisfacer los diversos propósitos de la evaluación mediante el empleo de una extensa gama de estrategias de evaluación. El objetivo último de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoración, sólo cumpliremos algunos de nuestros propósitos en ese ámbito, a expensas del resto. Desarrollar y desplegar una amplia gama de estrategias de evaluación es una práctica

73

habitualmente criticada ya que, según sus detractores, ocupa una porción importante del tiempo asignado al profesor para realizar sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985; Broadfoot et al., 1988). Las demandas de avaluación adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable allí donde las tareas de evaluación, como las pruebas escritas, son administradas por separado con respecto al resto del currículo. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo informal, como parte integral de su enseñanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama más amplia de estrategias de evaluación, y que estas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, deberán ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula y deja de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificación similares a los utilizados para ordenar estanterías que contienen los libros de texto, una vez que haya terminado el aprendizaje. La integración de las nuevas estrategias de evaluación en el currículo y el aprendizaje es uno de los mayores avances prácticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluación. En resumen, basamos nuestra revisión de la evaluación educativa en los siguientes principios: • la reforma d la evaluación y la reforma

del currículum están estrechamente relacionadas y deberían emprenderse juntas.

• Los amplios objetivos del currículo deberían de tener su reflejo en objetivos de evaluación a su vez más amplios.

• No se puede abolir la evaluación educativa, sino solo reformarla.

• La evaluación educativa cumple diversos propósitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluación, si no por una amplia gama de estrategias.

• La evaluación debería de constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en práctica una vez terminado, etc.

En el resto del capítulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluación educativa, perfilando sus propósitos principales y describiendo los tipos específicos de evaluación que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos después las pautas tradicionales de evaluación y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluación, junto con algunas posibilidades y problemas que pueden surgir en su aplicación.

DEFINICIONES DE EVALUACIÓN

Según Bloom (1970), la evaluación es uno de los tres aspectos de labor examinador, siendo los otros dos la medición y la valoración. Bloom definió la evaluación como “un intento de valorar las características de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situación de carácter particular”. Satterly (1981) definió la evaluación más ampliamente como “un termino que incluye todos los procesos resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes”, y Wo y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el termino “evaluación” del de “medición”. La evaluación se define por otro lado como el proceso que valora la evolución del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stenne 1987). En este capitulo, la evaluación será definida como los med utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela. Es razonable que aquellos que están implicados en el proceso de aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrano 1988). En consecuencia, y por definición, la buena evaluación no solo es inherente a la propia enseñanza “y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseñanza (Shipman, 1983). La valoración puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de que manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la información), o el producto (la presentación de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluación del producto terminado, puesto que, comúnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visión del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983). La evaluación puede ser diagnostica, formativa o recopiladora dependiendo del motivo que requera su aplicación. La evaluación inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensión, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignación a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluación informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de estos y responder a ellas mediante la modificación de su estilo de

74

enseñanza, ya sea adaptando tema o cambiando el currículum. Los términos de evaluación formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente para distinguir entre evaluación continuada a lo largo del curso, cuyo propósito fundamental será mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y la evaluación que se produce una vez terminada la enseñanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal y como sucede con la distinción entre proceso y producto, se pone especial énfasis en determinar en que medida la evaluación ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionándole apoyo inmediato, en comparación con la descripción del rendimiento final (Scriven, 1978). Finalmente, la evaluación también se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluación basada en el criterio o en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares específicos alcanzados por el estudiante. Esta evaluación equipara a los estudiantes con un nivel. La ventaja de este método es que permite a los profesores identificar hasta que punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparación se establece con los compañeros y no con niveles específicos, la evaluación pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predominio de la evaluación que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar su enseñanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad.Ademas de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluación, hay un tercero, analizado de forma más superficial: la evaluación “ipsativa” o autoreferenciada. Derivaba del latín “ipse” (que significa “uno mismo”), esta pauta de valoración es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningún criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado. Uno de los problemas del transito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia “ipsativa” en la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema generalizado indica la importancia de

procurar una coherencia según el punto de referencia adoptado en la práctica de la evaluación, dado que los estudiantes pasan de una institución a otra. En síntesis: • La evaluación ha sido definida como los

procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela.

• La evaluación puede valorar el proceso de trabajo o su producto.

• La evaluación puede ser de naturaleza diagnostica, formativa o recopiladora.

• La evaluación puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carácter “ipsativo” autoreferencial.

• Puesto que la incoherencia en la practica de la evaluación puede conducir a confusión y desilusión, a medida que los estudiantes efectúan el transito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluación establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografía: responsabilidad, titilación, diagnostico y motivación.

Responsabilización Para el público, en general, la evaluación puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta que punto se están satisfaciendo las expectativas que esta tiene depositadas en la escolarización. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educación, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporción de contribuyentes que no tienen hijos e hijas en edad escolar, también aumenta la demanda publica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este público más amplio, que exigen criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Según este punto de vista, las escuelas tienen que producir “bienes” lo que, en términos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984). Esta presión que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando se pagaba a las escuelas “según los resultados”, es decir, si los estudiantes

75

obtenían niveles específicos y perceptibles. Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales solo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mínimo de competencia en habilidades numéricas y básicas de carácter general (Maguire, 1976)

Titulación Este es quiza el propósito más comúnmente reconocido de la evaluación escolar, sobre todo en los últimos años de la educación secundaria (Broadfoot, 1979). La titilación constata la competencia de los estudiantes en un ámbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exámenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluación se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre si. El objetivo principal de esta clasificación es el de permitir que los dos “principales consumidores” del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educación superior, seleccionen a aquellos que, en su opinión, han tenido un rendimiento satisfactorio (Malean, 1985). Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titilación ha crecido en importancia a lo largo de los años al ser considerado un propósito clave de la evaluación. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluación y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo que dore (1976), en su revisión internacional de las tendencias de la evaluación, califica como “inflación de calificaciones”, “la enfermedad del diploma” o “titulitos”. Este proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de calificación para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estáticas. En la búsqueda de equidad dentro de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el numero de estudiantes que se someten a exámenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el máximo rendimiento a sus posibilidades de éxito. A medida que un mayor numero de estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido en los educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de

acceso a dichos puestos elevan sus estándares de admisión para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su posición, lo que da como resultado una inflación. El efecto inmediato de dicha inflación es la creación de programas de nivel más elevado para satisfacer la demanda de un creciente numero de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que antes no tenían, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad publica. En general, la titilación acaba por ejercer una influencia cada vez más amplia, lo que la convierte en uno de los propósitos más poderosos de la valoración educativa.

Diagnostico educativo

La evaluación permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje, identificar los niveles de comprensión de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluación no solo es ventajosa para el publico externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de personal competente, sino también para los propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseñanza. En este sentido, la evaluación mejora la calidad de la enseñanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).

Motivación del estudiante Es evidente, la evaluación motiva, según el principio del “palo y la zanahoria”, allí donde los estudiantes están dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). También se estimula la motivación cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluación, esta puede resultar un acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgués y Adams, 1985). La valoración también puede ejercer un efecto positivo en la motivación del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currículum y la enseñanza, así como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la valoración en beneficio de la motivación es, sin embargo, una espada de doble filo. Stiggins (1988) señala que las puntuaciones

76

o categorías no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a si mismos mostrándose menos persistentes y poco motivados. En un sentido general, la responsabilidad y la titilación son propósitos importantes e inevitables dentro de la evaluación educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propósitos clave de la evaluación son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los años de transición. El diagnostico y la motivación son, por lo tanto, propósitos fundamentales de la evaluación si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto practico como retórico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluación seria el cumplimiento adecuado a los propósitos del diagnostico y la motivación. Este seria el criterio seguido en nuestra revisión de las estrategias de evaluación. No se trata de un análisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluación en un sentido amplio. Abordaremos la evaluación como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se consideraran diferentes pautas de evaluación, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir la motivación del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnostico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACION

Históricamente, las formas de evaluación dominantes y públicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exámenes externos y las pruebas y exámenes supervisados por los profesores. En una revisión de la bibliografía sobre los procesos de evaluación en las escuelas y aulas, Natriello (1987) llego a la conclusión de que “la técnica dominante para reunir información sobre el rendimiento del estudiante es siempre algún tipo de examen”, ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confían ampliamente (Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

Efectos de la evaluación tradicional En todas las sociedades industriales occidentales, los exámenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de élite, controlando así

el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por tanto, los exámenes formaron parte de un proceso de clasificación y selección que puso de relieve los frutos concretos de la educación. Dos tipos de exámenes han prevalecido en la bibliografía de los últimos años: de competencia mínima y exámenes específicos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985). Además de exámenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela, los profesores también se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de información sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las practicas de evaluación realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989; Wilso et al., 1989). Las pautas tradicionales de examen y evaluación tienen en común las siguientes características: • Se aplican predominantemente fuera de

contexto, una vez completado el aprendizaje requerido.

• Suelen ser pruebas escritas. • Suelen tomar como referentes normas o

criterios. • Proporcionan la base para las

puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional.

Los argumentos a favor y en contra de los exámenes públicos ya fueron planteados hace casi ochenta años de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Consejo de Educación (1911), en Inglaterra. Análisis más recientes sobre los efectos de los exámenes y otras pautas similares de evaluación han añadido considerables

77

detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente. Los efectos positivos de los exámenes sobre el alumno son: • Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al

exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada.

• Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye el riesgo de imprecisión.

• Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesante o incluso desagradarle profundamente.

• Desarrollan la capacidad de abordar una signatura para un propósito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla más tarde; un entrenamiento útil para algunas de las tareas profesionales que deberá ejercer en el campo de la abogacía, la administración, el periodismo y los negocios.

• En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un periodo de tiempo prolongado.

• Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante: i) el estándar requerido por los

examinadores externos; ii) ii) la comparación con los logros de

sus compañeros, y iii) la comparación con los logros de

alumnos pertenecientes a otras escuelas.

Por otro lado, los exámenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al: • Premiar únicamente la capacidad de

reproducir las ideas de otros y los métodos de presentación de los demás, desviando así la energía del proceso creativo.

• Recompensar las formas más evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapidez).

• Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva.

• Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las preguntas por escrito, pueden hacer uso inteligente de logros quiza más tenue.

• Inducir al alumno, en su preparación para un examen a absorber la información transmitida por el profesor, antes y a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase.

• Estimular el espíritu competitivo en la adquisición de conocimiento, un espíritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario.

Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son: • Lo inducen a tratar meticulosamente su

asignatura. • Le obligan a organizar sus lecciones de

modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo.

• Le impulsan a prestar atención no solo a sus mejores alumnos, sino también a aquellos que van más retrasados o son más lentos y que también están siendo preparados para el examen.

• Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educación.

En contrapartida, los exámenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que: • Le obligan a vigilar las manías del

examinador y a tomar nota de su idiosincrasia (o tradición del examen), con el propósito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con éxito las cuestiones que probablemente se les plantearan.

• Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir a la hora de tratar su asignatura.

• Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habrían realizado sus alumnos por si solos, lo que le induce a filtrar la información antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debería recoger o descubrir adecuadamente por si mismo.

• Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el éxito en los exámenes.

• Provocan que el profesor centre su atención en aquellos aspectos que atañen directamente al “examen”, desviándole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita.

Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluación, no debe olvidarse que fue escrito en otra época, cuando la gama de estrategias de evaluación era bastante más

78

limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluación, muchos de los llamados efectos “positivos” del examen no serian exclusivamente atribuibles a éste. A los estudiantes se les puede exigir que “alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada” con la preparación, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, “el riesgo de imprecisión” en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluación formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exámenes también producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor. Aunque buen parte de la investigación aquí analizada se refiere a los efectos producidos por los exámenes, no son solo estos los que nos preocupan, sino también otras pautas tradicionales de evaluación, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas características con los exámenes convencionales, pautas de evaluación, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminación de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluación sobre el currículum y el estudiante. Efectos sobre el currículum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluación en el currículum y la importancia otorgada a las asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayoría de exámenes se realizan cuando finaliza el año escolar, han sido criticados porque influyen sobre el currículum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exámenes puedan llegar a dictar el currículum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una critica al sistema de la educación secundaria en Gran Bretaña, claramente dominado por valores y preocupaciones académicas, Hargreaves (1982) afirmo que el sistema de exámenes públicos transmitía a los estudiantes el mensaje de que solo aquellas asignaturas de las que tenían que presentarse a examen eran realmente importante, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito.

Argumento que los exámenes filtraban sistemáticamente la experiencia cotidiana de mucha gente Joven, alejándola del currículum. En música por ejemplo, el énfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notación dentro de una estructura clásica, excluía a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en esta asignatura dentro de la escuela. La valoración tradicional de la música transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-congnitivos. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de música en el conservatorio. Las pautas tradicionales de evaluación tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estas formas de logro. Solo reconocen una fracción de las múltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currículum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoración, que dominan el sistema de evaluación de una escuela, reducen las posibilidades de éxito y tienden a crear un currículum académicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podríamos calificar como “menos capaces”. El formato de la elección múltiple de las pruebas estandarizadas también estimula los procesos de reconocimiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estado Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tenía como consecuencia un mayor énfasis en las habilidades básicas de la enseñanza. Al parecer, las habilidades básicas consumían más tiempo y más recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconómicos más pobres. En este contexto, recibían menos atención las asignaturas que resultaban más difíciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carácter social (Rimmington, 1977). Allí donde imperan las pautas tradicionales de evaluación, resulta improbable que los objetivos del currículum y de la enseñanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currículum desmotivador, académicamente orientado y alejado de su experiencia,

79

precisamente cuando se encuentran en un momento vital de subdesarrollo. Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluación tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el Reino Unido, donde los exámenes públicos constituyen una característica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exámenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspección de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que: El trabajo abordado en el aula se veía limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba serian elegidos por el examinador. Este estilo dominante de enseñanza, observó la inspección “carecía de sentido critico, resultaba poco estimulante y presentaba serias deficiencias”. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron también a la conclusión de que los métodos tradicionales de enseñanza predominaban en los recuerdos que tenían muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. Escribieron: “se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entro en conflicto con la tónica general de estudiar para aprobar los exámenes”. Las pautas tradicionales de evaluación también pueden frenar los intentos de innovación en el aula, En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaña, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenían a las guías del proyecto y persistían en enseñar desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, practicas éstas que los profesores atribuían a las limitaciones impuestas por los exámenes. Las evaluaciones sobre el método utilizado para poner en práctica los nuevos programas de matemáticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difícil acometer de forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solución de problemas en el estudio de las matemáticas, puesto que el rendimiento matemático de sus estudiantes seguirá valorándose mediante pruebas estandarizadas que

premiaban las habilidades básicas (Darling-Hammond, 1990). Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exámenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellos acogen los exámenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellos acogen los exámenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillaría por su ausencia (Sises, Measor y Woods, 1985). En una profesión en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecución de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo. Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polémicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exámenes públicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluación y programas no sometidos a evaluación, utilizados por diferentes profesores. También recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al enseñar programas diferentes, algunos de los cuales servían preguntados en examen y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseñanza causadas tanto por el profesor, como por la categoría del programa, que venia determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variación significativa en las pautas de enseñanza entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseñanza fue la cantidad y proporción de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que éste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones entre los diversos estilos de enseñanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el numero de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate. Para algunos profesores, los exámenes son una imposición, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayoría, sin embargo, simplemente están ahí, son un “hecho” que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseñanza

80

(Scarth, 1987). Lo mismo cabria decir de la actitud de los profesores norteamericanos con respecto a la calificación y las pruebas a las que someten a sus alumnos, especialmente cuando son ellos mismo los que establecen tales evaluaciones. En una encuesta realizada entre profesores de Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontró que el 82% de los profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apoyaban en algún tipo de examen, y la mayoría de ellos efectuaban pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince días (98%). Stiggins (1988 revelo que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso mas, de su tiempo profesional a actividades relacionadas con la evaluación. Las pruebas constituyen una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebas aportaban la base fundamental para la calificación de los estudiantes. Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender ingles y matemáticas realizando pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una selección de varias clases de grado 13 en Ontario, Canada, el 12% del tiempo de clase dedicado al estudio del cálculo se empleaba en realizar pruebas. Las investigaciones de Gullickson (1982) y la de Herman y Dorr-Bremme (1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para la enseñanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubrió que las pruebas presentadas por el profesor: • Prefieren la respuesta breve y los

elementos concordantes. • Raras veces son exámenes en los que

los alumnos tengan que hacer algún comentario o expresar una opinión.

• Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y términos.

• Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus conocimientos.

• Se limitan a constatar una comprensión cognitiva de bajo nivel.

• No son mejoradas con regularidad por los profesores de una forma sistemática que sea producto de un análisis llevado a cabo sobre la calidad de los temas.

• Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras.

Es obvio que muchas de las críticas comúnmente planteadas a los exámenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la calidad de la enseñanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresión de los exámenes o de las pruebas estandarizadas no supone una panacea para la reforma de la evaluación. La amplia revisión de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen en el estudiante las practicas de evaluación realizadas dentro del aula llama la atención sobre la falta de formación formal de los profesores en técnicas de valoración educativa, y sobre el riesgo de que, al no seguir importantes procedimientos de evaluación, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no validos para los estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985). La realización de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su concepción de la enseñanza. Esta claro que la practica tradicional de las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso dentro de la estructura general de valoración del estudiante, y que el objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje más apropiado para las necesidades de los preadolescentes se alcanzara con mucha mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valoración más amplias, flexibles y equilibradas. Efectos sobre el estudiante. El informe del Consejo de Educación Británico de 1911 argumento que los exámenes recompensaban la reproducción del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente y estimulaban el espíritu competitivo entre los estudiantes. En Estado Unidos, Bloom (1970) sugirió que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluación, los estudiantes se limitaban a “empollar” y memorizar. Mucho autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoración, ya sea en forma de pruebas o exámenes, no fomentan la capacidad critica ni la independencia de pensamiento que las instituciones de enseñanza superior pretenden inculcar a sus estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de que las formas tradicionales de evaluación generen en los estudiantes una actitud cínica, calculadora e

81

instrumental con respecto a su aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluación explicita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre sus profesores, haciéndoles regresar a terreno más seguro cuando sus digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su objetivo centrado en los exámenes (Atkinson y Delamont, 1977; Turner, 1983). Uno de los efectos más destacados que producen los exámenes en los estudiantes, más incluso que las pruebas, es la ansiedad. Esta puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una ligera ansiedad que incluso los estimula a ser más competitivos y a rendir mejor (ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de ansiedad que puede llegar a debilitarles (Sarason, 1983). Así pues, la ansiedad puede ser una ayuda o un obstáculo para que los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida por las pruebas de evaluación. El verdadero fracaso puede tener efectos nocivos sobre el concepto que de si mismo y de su propia valía tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traducen en un alto índice de alumnos que abandonan los estudios, problemas de disciplina y una disminución de autoestima (Ratsoy, 1983). Las pruebas y los exámenes también ejercen su influencia sobre la motivación y los hábitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sentirse motivados a estudiar para los exámenes y las pruebas, puesto que serán recompensados con buenas notas y calificaciones. No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las pruebas estandarizadas sugieren que la motivación provocada por tales pruebas varía según la capacidad del estudiante. Parece existir una relación curvilineal entre el rendimiento del estudiante y los niveles o estándares de un curso. Mientras los estudiantes de mayor capacidad encuentran un desafío en las asignaturas de estándares elevados, los de menor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello, 1987). Además, el valor motivador de los títulos como poder de retención que ejerce la escuela sobre sus estudiantes varía con relación a las oportunidades del mercado laboral. Allí donde se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de títulos, o allí donde es tan escaso que cualquier titilación carece de valor (Hargreaves, 1989),

disminuye el efecto motivador extrínseco de los títulos. Además, la tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de estudiantes a presentarse a exámenes, hace que aumente el número de aquellos que ingresan en programas de alto nivel académico, lo cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y desmotivador (Gray et al,. 1983). Además, deberíamos preguntarnos qué motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de evaluación recompensan la aceptación pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se verán motivados a convertirse en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinaran a valorar las habilidades cognitivas por encima de las demás. Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que recompensan “la excelencia” ayudan a los estudiantes a establecer expectativas “realistas” (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad competitiva (Simon, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluación les estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras practicas de evaluación se hallen en consonancia con los objetivos educativos más amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarización en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluación parecen discrepar con respecto a tales objetivos. Al contrario de lo que podría parecer, las pautas tradicionales de evaluación parece afectar a los estudiantes al: • fomentar un enfoque instrumental con

respecto al aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.

• crear una sensación de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentro de un contexto de exámenes y pruebas “finales”.

• frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad.

• promueven cualidades tales como la competitividad individual, que mantienen una relación más que cuestionable con objetivos educativos más amplios.

82

TÉCNICAS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN Y EL PROPÓSITO DE ÉSTA ¿Hasta que punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluación los diferentes propósitos de la misma? Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones derivadas de las pruebas y exámenes permiten establecer comparaciones entre estudiantes, escuelas y sistemas. Estas demostraciones de responsabilidad han sido abordadas a través de comparaciones internacionales de los logros estudiantiles obtenidos en asignaturas como ciencias y matemáticas. Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educación, en muchos países que se ven a si mismos, basándose en las cifras, académicamente deficientes, lo que los convierte a su vez en deficientes competidores económicos a un plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama que, para el año 2000, “Estados Unidos será el primer país del mundo en logros matemáticos y científicos”. Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente, ¡los mejores de Europa! Las comparaciones de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse entre países de características similares. Un país puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias y las matemáticas en el programa general de aprendizaje impartido a un gran numero de estudiantes en los últimos años de escolarización. Otro quizá solo induzca a una minoría selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow y Robertson 1994). Por tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo más simbólico que real. Las puntuaciones de las pruebas también han servido para dar cumplimiento a propósitos que determinan el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo más controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificación de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una nación, como criterio para la elección de centro escolar por parte de los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta practica de comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas

estandarizadas o exámenes no tiene en cuenta la inmensa variedad de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparación desigual no solo resulta profundamente injusta, sino que además, según demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competición por resultados, los efectos de estos pueden ser devastadores para la moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un sólido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del estado de bienestar, siguen quedando los últimos en los concursos, donde sus esfuerzos se ven publica y vergonzosamente calificados de abyectos fracasos, en comparación con las escuelas de altos standing situadas en comunidades más socialmente favorecidas. En respuesta a las criticas dirigidas contra estos burdos concursos, se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante la creación de medidas de “valor añadido” con respecto al rendimiento escolar. En estos casos se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas para establecer baremos básicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuelas los mejoren con el transcurso del tiempo. Esta práctica compara a las escuelas con su propio rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los demás, y las estimula a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido mejorado o que incluso haya empeorado. Según la Ley de la Reforma Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta ultima categoría deben contar con un “educador eminente”, cuya tarea consiste en “darle la vuelta a la escuela” en menos de dos años, identificando donde están los fallos y poniendo en practica soluciones apropiadas. El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la destitución del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994). A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor añadido para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculación de recompensas y sanciones con el rendimiento otorga a la evaluación una importancia tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar datos,

83

relajando intencionadamente los baremos básicos (para facilitar así posteriores “mejoras”), enseñar atendiendo únicamente a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificación en las pruebas, etcétera, con objeto de evitar los resultados negativos y las consecuencias punitivas. También surgen graves dificultades al comparar los cocientes de mejoría basados en la escuela, sin haber ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusión de medidas que permitan comparar “semejantes entre si” (Sammons, 1993). A pesar de todos los problemas que rodean las evaluaciones de valor añadido y estandarizadas de cualquier otro tipo, esta claro que las demandas de responsabilidad pública son tan grandes que conducirán a su utilización continuada y aumentada en los próximos años. Titulación: El segundo gran propósito de la evaluación es proporcionar a los estudiantes un registro de sus logros educativos al abandonar la escuela. Los mayores consumidores de estos certificados han sido, tradicionalmente, las instituciones de educación superior y las empresas. Los estudios realizados en Canadá han puesto de relieve que las calificaciones del grado 13 guardan una clara conexión con las obtenidas durante el primer año en la universidad (Traub et al., 1977), y que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los candidatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (Malean, 1985). A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluación más holistica de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita información sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que debe acompañar a la solicitud enviada a una institución de educación superior). De modo similar, los empresarios se muestran a menudo más interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad, que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986; Malean, 1985). Son muchos los que tienen la impresión de que las calificaciones de la escuela secundaria no dan indicación alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que “la mayoría de los graduados no tienen sentido común… y lo único que saben es lo que han memorizado de un libro” (Mc Lean, 1985). El Consejo Corporativo de Educación Canadiense, por ejemplo, describe “la combinación de habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para conseguir,

mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y lograr los mejores resultados”, entre los que se incluyen los siguientes: • Autoestima y seguridad en uno mismo. • Honestidad, integridad y ética personal. • Una actitud positiva hacia el aprendizaje,

el desarrollo y la salud personal. • Iniciativa, energía y persistencia en la

realización del trabajo. • Capacidad para establecer objetivos y

prioridades en el trabajo y en la vida personal.

• Capacidad para planificar y repartir el tiempo, el dinero y otros recursos para conseguir cumplir los objetivos.

• Responsabilidad sobre las acciones emprendidas.

• Actitud positiva ante el cambio. • Reconocimiento y respeto de la

diversidad y diferencias individuales. • Capacidad para elaborar y sugerir

nuevas ideas en la realización del trabajo: creatividad.

Y entre “las habilidades necesarias para colaborar con los demás en el puesto de trabajo y lograr los mejores resultados”, se incluyen las habilidades para: • Comprender y contribuir a lograr los

objetivos de la organización. • Comprender la cultura del grupo y

trabajar de acuerdo a ella. • Planificar y tomar decisiones con los

demás, y apoyar los resultados. • Respetar las ideas y opiniones de los

otros miembros del grupo. • Mantener una actitud de “toma y daca”

para lograr los objetivos del grupo. • Buscar un enfoque de equipo apropiado. • Tomar el mando cuando sea necesario,

movilizar al grupo para alcanzar un rendimiento superior (Conference Borrad of Canadá 1991).

Los empresarios que otorgan una especial importancia a las calificaciones suelen ser aquellos que necesitan trabajadores para realizar tareas que guardan cierta relación con los conocimientos adquiridos en la escuela, como bancos, cajas de ahorro y compañías de seguros. En consecuencia, el propósito de la titilación solo se cumple parcialmente en las actuales practicas de evaluación. Tal y como hemos demostrado en nuestro análisis del capitulo 5, parece aumentar la demanda de titulaciones que reflejen logros o resultados personales y sociales, además de cognitivos, que las actuales practicas de valoración no contemplan.

84

Diagnostico: Las pruebas y exámenes estandarizados que expresan principalmente estimaciones finales, en lugar de identificar aspectos concretos que puedan requerir ayuda, no son instrumentos validos a la hora de dar un diagnostico. Las pruebas preparadas por los profesores son más útiles para diagnosticar las necesidades de habilidades básicas e identificar las lagunas y deficiencias que se producen en el aprendizaje cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1988; Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que raramente se centran en el razonamiento cognitivo superior, estas pruebas no suelen ser útiles a la hora de aplicar el concepto de diagnostico a estos ámbitos del aprendizaje. Es mas, puesto que las pruebas solo se hallan, en el mejor de los casos, débilmente relacionadas con las tareas del aula, el suspenso que puedan indicar significa un suspenso en la prueba, no en la tarea (Natriello, 1987). Motivación: La motivación se puede intensificar aplicando el principio del “palo y la zanahoria” a las pruebas o exámenes cuando se trata de estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes de bajo rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar una falta de motivación debido al estrés que les produce la prueba o examen, y un programa excesivamente difícil o desequilibrado, de claro enfoque académico. Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente modo los errores en los que han incurrido las pautas tradicionales de evaluación en lo que respecta a la motivación: En nuestra sociedad… elegimos valorar, principalmente la habilidad académica. No elegimos valorar de modo formal alguno las cualidades no cognitivas, el esfuerzo, la cooperación, el liderazgo, la responsabilidad o la experiencia útil en actividades extracurriculares, como la participación en obras teatrales de la escuela, las unidades de servicio social, actividades al aire libre o grupos de debate… Puesto que la evaluación de tales actividades y habilidades no forma parte del sistema formal de evaluación, cuya influencia llega incluso hasta el sistema de evaluación informal, resulta que estas actividades no proporcionan una fuente alternativa de motivación o de auto evaluación a los alumnos. En consecuencia, se descuida una fuente potencial de motivación para alumnos no académicos y un mecanismo potencial que podría ayudar al desarrollo de muchas cualidades personales que la mayoría de nosotros consideraríamos deseables en los miembros futuros de la sociedad.

Una solución al problema de la motivación causado por la infravaloración de los logros no académicos en el sentido convencional, sería por tanto valorarlos. En este capítulo se centre ahora en el tema de la evaluación, el reconocimiento y la recompensa del logro del estudiante, más allá del ámbito cognitivo-intelectual, mediante el análisis de los enfoques alternativos a la evaluación convencional y sus implicaciones. Esta revisión de la evaluación alternativa también mostrará cómo estamos aprendiendo a reconocer logros “cognitivos” más convencionales de un modo más “auténtico” y efectivo.

ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIÓN

En años recientes hemos asistido a la rápida emergencia de una serie de estrategias alternativas de evaluación. Habitualmente, han sido desarrolladas más como complemento que como sustituto de los modelos más tradicionales. ¿Qué principios animan este movimiento hacia formas alternativas de evaluación? ¿Qué necesidades abordan? El término que se utiliza en Estados Unidos para identificar esta nueva dirección en la evaluación del estudiante es el de “evaluación auténtica”. La evaluación auténtica alude a formas de trabajo del estúdiate que reflejan situaciones de la vida real y que desafíen la habilidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situaciones aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Wiggins, 1989; Sheppard, 1989). La valoración auténtica: • se basa en demostraciones reales de

aquello en lo que deseamos que sean buenos estudiantes (como por ejemplo escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad de investigación, resolución de problemas.)

• exige procesos mentales más complejos y estimulantes.

• Reconoce la existencia de más de un enfoque o respuesta correcta.

• Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas t a los productos reales.

• Promueve la transparencia de criterios y estándares.

• Implica el dictamen de un asesor experimentado.

Revisaremos ahora tres de los principales tipos de evaluación “auténtica” y evaluaremos sus implicaciones en la educación de los preadolescentes. Se trata

85

de evaluaciones basadas en el rendimiento, los portafolios y registros personales y de logro. La evaluación basada en el rendimiento La evaluación basada en el rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas del aula. Las tareas están diseñadas para proporcionar criterios y objetivos que constituyan una base para la evaluación. Los estudiantes son evaluados en el contexto de las actividades de aprendizaje en el aula. La evaluación puede abarcar un amplio espectro de habilidades y conocimientos, algunos expuestos por escrito pero otros de forma práctica y “maipulativa”, también en la interacción social con otros estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presentación y organización, de participación y liderazgo se hallan respuestas a la evaluación en la misma medida que las habilidades desplegadas sobre el papel. La evaluación basada en el rendimiento tiene una serie de ventajas características sobre las pautas tradicionales de evaluación: • Establece una estrecha relación entre

evaluación y las tareas del aula. Los criterios subyacentes a la evaluación también establecen la base para desarrollar las tareas del aula que han de ser valoradas. Este hecho constituye un paso importante a la vista del descubrimiento ya comentado de que los exámenes y pruebas estandarizadas diseñados por le profesor mantienen escasa relación con las tareas que emprenden los estudiantes en el aula (Nacional Institute of Education, 1979; Natriello, 1987). La evaluación basada en el rendimiento establece un aclara conexión entre lo que se pone a prueba y lo que se enseña.

• Debido al vínculo establecido entre la enseñanza y la prueba, la evaluación basada en el rendimiento ayuda a que la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje.

• La existencia de una estrecha relación entre la prueba y el aprendizaje también anima a los profesores a poner mayor énfasis en as habilidades que se van aponer a prueba y las tareas que encomienden a sus alumnos.

• Este efecto de “rechazo” propio de la evaluación basada en el rendimiento, puede conducir a que se valores e imparta un aprendizaje de orden superior.

• Al guardarse una clara relación con la tarea, la evaluación basada en el

rendimiento tiene la capacidad para reconocer y promover una amplia gama de habilidades y logros, incluidos los de carácter personal y práctico, así como los de orden cognitivo e intelectual. Esta ampliación del concepto de logro puede estimular la motivación del estudiante.

• La evaluación basada en el rendimiento también mejora el diagnóstico de los problemas de aprendizaje, al analizar esos problemas en su contexto.

A través de una encuesta realizada a profesores de escuelas elementales y secundarias en cinco distintos escolares, Stiffins y Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe una conciencia clara de lo que significa la evaluación basada en el rendimiento de su utilización. Sus resultados indican que el 78% de los encuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradas de rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas. Esto indica que la evaluación basada en el rendimiento es conocida y puesta en práctica por un gran número de profesores. No obstante, las respuestas más detalladas a las cuestiones sobre los usos precisos de tale valuación señalan algunos aspectos preocupantes: • las evaluaciones son utilizadas más

ampliamente en algunos ámbitos temáticos, especialmente en aquellos relacionados con la producción oral y escrita, que esotros, como sería el caso de las matemáticas y las ciencias.

• En el 30% o 40% de los casos, las evaluaciones son registradas de forma no sistemática. Los criterios de puntuación no suelen anotarse, los juicios se basan con frecuencia en la observación y los profesores a menudo sólo mantienen un registro mental de la evaluación.

• Los profesores tienden a desarrollar estos criterios de evaluación por separado, no conjuntamente, lo que podría provocar cierta incongruencia y desconfianza en la política de evaluación. El aislamiento y el individualismo en la enseñanza son a menudo causa de incertidumbre entre los docentes acerca de su efectividad, incertidumbre que, según se ha probado, tiene su reflejo en los estándares académicos más bajos (Rosenholtz, 1989). Stiggins y Bridgeford (1985) descubrieron dicha incertidumbre en su estudio sobre profesores que desarrollaban y aplicaban individualmente sus criterios de evaluación. Parece, pues, necesario, establecer una base más sólida de

86

planificación conjunta para el desarrollo de la valoración basada un el rendimiento.

• En un tercio de los casos, lo criterios de rendimiento no son compartidos con los estudiantes, los criterio de rendimiento no son compartidos con los estudiantes, lo que constituye a menudo una dificultad, en especial con las pruebas por el profesor (Natriello, 1982). También es a menudo la causa de rechazo que muestran los estudiantes hacia el proceso de evaluación, puesto que tienen la sensación de haber comprendido mallos criterios según los cuales se les valora. Una de las ventajas que representan las pruebas estandarizadas y los exámenes públicos es que los criterios de valoración son públicos y, en este sentido, justo. si los criterios de valoración nos e comparten con los estudiantes; estos no saben como rendir bien y la evaluación se convierte para ellos en algo privado e injusto. Aunque eso brinda cierta protección a los estudiantes con tendencias a la ansiedad, también les dificulta el logro de buenos resultados, y si además sienten el temor de ser valorados deforma injusta o podría disminuir su motivación (Natriello, 1982).

• A menudo, con el tiempo, los profesores alegan encontrarse con serios problemas en el desarrollo y aplicación de evaluaciones basadas en el rendimiento, y tienen la sensación de que esto interfiere en su horario lectivo. Lagunas de las preocupaciones relativas al tiempo plantean importantes cuestiones concernientes a los recursos utilizados, especialmente por lo que se refiere al tiempo empleado en el desarrollo conjunto de la evaluación basada en el rendimiento. Ése podría ser, por ejemplo, el centro d atención apropiado para los días dedicados al desarrollo profesional. El tiempo dedicado a la evaluación también exige dar un salto conceptual y admitir que esta evaluación forma parte consustancial del aprendizaje y no es algo adicional. Pero un seguimiento riguroso de las actividades de un grupo quizá exija que, en algunas ocasiones, otro profesor enseñe al resto de la clase. Y eso ya resultaría algo más difícil de conseguir en un ambiente de clase aislada, que no puede dedicar demasiado tiempo al aprendizaje de una asignatura específica. Un ambiente de enseñanza más integrado, en el que los profesores enseñan juntos, del tipo de los descritos en capítulos anteriores, proporcionarían

la flexibilidad necesaria para llevar a cabo la evaluación basada en el rendimiento. Los profesores también pueden utilizar parte de su tiempo de preparación para valorar y trabajar con estudiantes de forma individualizada o distribuirlos en pequeños grupos, mientras otro profesor asume la responsabilidad sobre el resto de la clase (A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia podría estar justificada si el equilibrio de la evaluación exigiera alejarse del examen escrito y de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad consumen gran parte del tiempo de preparación, especialmente en la escuela secundaria. Si uno de los propósitos fijados en el tiempo de preparación es el de evaluar el trabajo realizado en el contexto de las tareas desarrolladas en el aula, sería lógico utilizar parte de ese tipo en efectuar evaluaciones basadas en el rendimiento de los alumnos en clase. Para que ese caso pudiera darse con efectividad tendría que producirse un cambio real en el equilibrio de las prioridades de evaluación, y no simplemente añadir la evaluación basada en el rendimiento al concepto de evaluación general existente.

• Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bridgeford (1985), pero que es motivo de preocupación en la investigación actual sobre la puesta en práctica del aprendizaje activo (Neufeld, 1991), son los peligros que acarrea la sobre valoración resultante al multiplicar las responsabilidades de los profesores para conseguir una observación efectiva y estructurada. En el aula se necesitan pequeños intervalos de tiempo durante los cuales el profesor tenga la posibilidad de prestar la atención adecuada a sus alumnos, preparar su clase para una historia o consolar a un alumno concreto. Tales acciones son parte esencial de la labor del profesor, y especialmente del que trabaja en la escuela elemental (FULLAN Y Hargreaves, 1991). Los resultados obtenidos en el estudio de Neufeld sugiere que el tiempo exigido por la evaluación basada en el rendimiento puede conducir a los profesores a “robar” tiempo de otra parte, casi siempre del tiempo de otra parte, casi siempre del tiempo “muerto” que utilizan para aprender adecuadamente y de forma más cercana a sus estudiantes. Como ya hemos visto argumentado, la atención es una importante cualidad humana de la que los estudiantes se hallan muy solicitados en la

87

preadolescencia. Las aulas con exceso de programación pueden llegar a ser tan frenéticas e infructuosas como las familias donde siempre hay demasiadas cosas que hacer. Esto sugiere que, aun cuando la evaluación basada en el rendimiento aporta ventajas importantes, es mejor utilizarla con moderación, incluyéndola en un abanico más amplio de estrategias de evaluación.

Portafolios y registros personales El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los profesores de escuela elemental y también en ciertas asignaturas de la escuela secundaria y también ciertas asignaturas de la escuela secundaria, por ejemplo el inglés, como una forma de reunir y seleccionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus logros pueda ser sustentada por si mismos, sus profesores y sus familias. En Gran Bretaña, una serie de escuelas secundarias ha utilizado para el mismo propósito sistemas agrupados bajo el nombre de registros personales de los alumnos. En general, estos registros ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos. Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero también se puede compartir y discutir con los profesores si el estridente así lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya designado a este propósito, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave a las que los alumnos deben responder. Otra opción para elaborar dicho registro sería rellenar una serie de tarjetas con títulos como “aficiones” o “trabajo en común”. Es habitual que los registros personales sean copilados en ficheros o carpetas y se pueden añadir a la colección fotografías, muestras de trabajos realizados o cualquier otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela, los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden se mostrados a empresarios potenciales si así lo desean los jóvenes (Stansbury, 1980). Existen algunas diferencias entre portafolios y registros personales. En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del estudiante tomadas del currículo, que ejemplifica una gama de experiencias y logros. Los registros personales, en cambio, suelen pone más énfasis en aquellos aspectos de carater personal o socia, y a menudo se recopilan en tiempo programado, aunque también

pueden guardar una estrecha relación con su experiencia del trabajo realizado n el aula, individualmente o en grupo (Further Education Curriulum, 1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuera de la escuela (Hargreaves et al., 1988), para documentar y anotar todas aquellas experiencias en las que ha participado el estudiante. A pesar de estas diferencias entre portafolios y registros personales, ambas abordan una serie de propósitos comunes: • tratan de motivar a los estudiantes

menos capaces al proporcionarles algo que mostrar como fruto de sus esfuerzos, de los que, de otro modo, sólo quedaría constancia en un conjunto de grados y notas desmoralizante.

• Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de expresar su identidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que son importantes para ellos, lo que constituye otra fuente de motivación.

• Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus experiencias y logros tanto dentro como fuera de la escuela, asumiendo así mayor responsabilidad sobre los mismos.

• Estimulan y otorgan un reconocimiento a los resultados y logros, más allá del ámbito académico.

• Ofrecen muestras más elocuentes de la habilidades y logros del estudiante a un público externo, constituido principalmente por padres y empresarios.

Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los sistemas de portafolios y registros personales son: • No constituyen, en sí mismas, una forma

de evaluación. Simplemente aportan un registro, una gama de pruebas más amplias, que puede servir de base para la evaluación educativa. La evaluación se efectúa al seleccionar los trabajos a incluir en portafolios o registro personal. Pero estas prácticas no son, por sí solas, formas de evaluación.

• Los portafolios y los registros personales pueden tener un gran valor para el estudiante individual, pero no sol fáciles de cotejar con el resto del grupo. Resultan incómodos, difieren en cuanto a forma y han sido copilados bajo demasiadas circunstancias diferentes.

• Los portafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propósitos relativos al rendimiento de responsabilidad; representan una dificultad ala hora de ser puntuados, especialmente en una forma que todos

88

los evaluadores consideren coherente y fiable (Koretz, 1994), y resultan casi imposibles de analizar cuando se trata de un número desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto no pretende ser un argumento contra los portafolios, pero señala sus limitaciones en lo que respecta a la vértice burócrata del sistema.

• Debido a las dificultades que plantea su utilización, los registros personales, en particular, tienen para los empresarios menos valor del que cabía esperar en un principio, lo cual disminuye de forma considerable sus efectos beneficiosos sobre la motivación (Swales, 1980).

• Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas como positivas en la forma de enseñar de los profesores. Puede haber una presión real, o supuesta, para valorar o prestar únicamente atención a aquellos aspectos del aprendizaje que puedan ser registrados o exhibidos. Se pone entonces menos énfasis en el aprendizaje, también importante, más individual y contemplativo, o menos deslumbrante en apariencia. La enseñanza y el aprendizaje corren riesgo entonces de ser supeditados a la consecución de un registro impactante y no al revés. La imaginería superficial puede disminuir, antes que intensificar, la sustancia del aprendizaje.

En resumen, los registros personales y los portafolios pueden proporcionar ejemplos de una gama más amplia de logros estudiantiles de la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos portafolios y registros personales son un motivo de orgullo para el estudiante y le proporcionan la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de comunicar a los padres los logros y actividades de aprendizaje del estudiante, pero tienen menos éxito cuando se trata de hacer lo mismo con los empresarios. El proceso de complilar y reflexionar que implica la utilización de portafolios y registro personales pueden representar en si mismo, una evaluación formativa notable, que aporte la base para establecer un dialogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el progreso. El valor clave de los portafolios y los registros personales puede muy bien residir no tanto en los productos, como en los procesos formativos de la evaluación, que organizan las formas en las que estos son recogidos. También parecerían útiles algunos procesos mediante los cuales se sintetizan sucintamente estos

registros voluminosos, tanto desde el punto útil que se pueda leer con relativa rapidez. Como de los propios estudiantes, que se verán estimulados a reflexionar sobre sus logros al tener que realizar una síntesis de los mismos. Esto nos conduce a nuestra tercera pauta alternativa de evaluación: los registros del logro.

Registros del logro Conocidos antiguamente como “perfiles del alumno”, los registros del logro emergieron por primera vez en Escocia en la década de 1970, como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y logros de los estudiantes destinado a dejar la escuela sin ningún titulo o calificación (Scottish Council for Research in Education –SCRE-, 1977). Los registros tenían como propósito proporcionar a los empresarios una información útil y sucinta sobre las cualidades y logros de los estudiantes, e intensificar la motivación de los estudiantes hace el autoconocimiento, y su capacidad para establecerse objetivos. En la década de 1980, se desarrollaron numerosos proyectos locales para registrar el logro y, con el apoyo del ministerio, a principio de la década de 1990 se defendió la utilización de registros de logro en todas las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales (Department of Edacation and Science, 1984). Aunque tales registros adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la práctica un método para presentar una información amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a través de una serie de valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los registros de logros se caracterizan porque: • Documentan una serie de resultados y

logros estudiantiles dentro y fuera del ámbito académico, ya sea mediante una grafica en la que se marcan con una señal las casillas que indican las cualidades correspondientes, un registro o lista de habilidades y logros, o un informe descriptivo sobre los logros reales, en el que también se destaquen las cualidades personales.

• Presentan toda esta información de una forma lo suficientemente sucinta como para ser utilizada e interpretada fácilmente por familias, empresarios y todos aquellos que puedan estar interesados.

• Se compilan, no en base a un examen final realizado al terminar la escolarización del estudiante, sino a través de un proceso de revisión

89

continua y personal del progreso efectuado por el alumno a lo largo de toda la escuela secundaria. El registro final al terminar la escuela no es más que la ultima de una serie de manifestaciones que el estudiante desarrolla, previa consulta y negociación con su profesor, durante el curso de su educación. El proceso formativo de la revisión es al menos tan importante como la declaración sintética final. Constituye una forma de controlar el proceso y reflexionar sobre el, de asegurar un mayor compromiso del estudiante con el aprendizaje, mejorar el diagnostico educativo e impulsar cambios en el currículum y la enseñanza, de modo que estos satisfagan las necesidades del estudiante.

• Muchas de las valoraciones, y en particular aquellas referidas a los logros personales y sociales, no son solo elaboradas por los profesores, sino desarrolladas por profesores y estudiantes conjuntamente, mediante entrevistas personales. Los registros del logro están diseñados para hacer participar a los estudiantes en el proceso de evaluación y, por tanto, también en el proceso de aprendizaje.

En una versión particularmente sofisticada de registros de logro, el Oxford Certificate of Educational Achievement (OCEA) (1984), el registro se dividió en tres componentes: E, G y P. El componente “E” recogía todas las calificaciones y títulos del estudiante reconocidos oficialmente, e incluía los resultados de los exámenes públicos, las titulaciones en música y natación, y las menciones especiales en primeros auxilios. El componente “G” recogía los resultados derivados de habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos niveles establecidos en una serie de ámbitos temáticos, que se documentaban a través de la evaluación basada en el rendimiento. Finalmente, el componente “P” contenía un sucinto informe en el que se registraba de forma positiva los logros y experiencias personales y sociales, producto de charlas periódicas entre estudiantes y aquellos profesores que los conocieron bien durante el curso de su escolarización. Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenían como propósito captar y estimular la diversidad de experiencias y logros que son valorados formalmente en la educación secundaria. Los registros de logros han sido diseñados y desarrollados para satisfacer una serie de objetivos educativos, aunque han provocado numerosos debates acerca de si esos

propósitos son complementarios o contradictorios (Hargreaves, 1989; Broadfoot et al., 1988): • Reconocen toda la gama de logros de los

estudiantes, y no solo los académicos. • Al reconocer otros logros, ayudan a que

se les de un mayor énfasis en el curriculum. No se puede valorar y registrar algo que no se enseña.

• Al ampliar la definición de logro, aportan mayores oportunidades de éxito real y no artificial.

• Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de si mismos y de su autonomía, al brindarles la oportunidad de exponerse y registrar aspectos importantes para ellos.

• Animan a los estudiantes a asumir más responsabilidad sobre su propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso de evaluación.

• Al proporcionar a los profesores una información más detallada acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad de los primeros para diagnosticar con efectividad las necesidades de aprendizaje de su alumnado.

• Cuando estos registros se compilan dentro del ámbito de las asignaturas,, integran la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, ofreciendo a los profesores una información útil y a los estudiantes una retroalimentación constructiva para mejorar su rendimiento.

• Al proporcionar una retroalimentación sobre la respuesta del estudiante al currículum y a a la forma en el que este se enseña, estimulan a los profesores a generar cambios en el currículum y la enseñanza por voluntad propia. Fomentan cambios en el currículum y la enseñanza basada en el profesor y en la escuela, ya que los profesores se hacen más conscientes de las necesidades de sus estudiantes y tratan de darles respuesta.

• Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar, otorgan a los estudiantes el derecho a efectuar revisiones periódicas de progreso y desarrollo personal, ayudados por un profesor que los conozca bien. Aportan contenido, además de un contexto adecuado para la atención personal que los profesores de la sala-hogar prestan a sus estudiantes.

• Cuando se utilizan en el contexto de las asignaturas escolares, pueden organizar y dar coherencia al sistema de información. Consiguen que los informes abandonen la modelo de síntesis condensada y estructurada de progreso, escrita a intervalos, a menudo bajo

90

condiciones estresantes. Estos informes pueden verse sustituidos por declaraciones periódicas al final de cada unidad de trabajo, discutidas con los estudiantes y enviadas a los padres, junto con ejemplos de trabajo realizado sobre esa unidad. De este modo, el proceso formativo de la valoración incluida en los registros de logros puede ser utilizada para proporcionar a los padres un flujo continuo de información sobre el progreso de sus hijos, quizá contemplando también la posibilidad de que los padres den su parecer por escrito o en persona a ese progreso (o a la ausencia del mismo), en aquellas ocasiones en que sea apropiado.

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar la evaluación con el aprendizaje, la atención personal y el sistema de información, implicando a estudiantes, profesores y padres, para que todos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje. Los registros de logros también encuentran obstáculos. Cada solución trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no son una excepción. Algunos de los aspectos clave que exigen atención son: • Necesidades de desarrollo profesional. El

hecho de que los profesores puedan enseñar en el aula no significa que sepan como aconsejar y mantener reuniones de forma individualizada. En nuestro estudio sobre las escuelas secundarias que adoptaron formas alternativas de evaluación e información, señalamos que con demasiada frecuencia se presuponía en los profesores la capacidad de redactar nuevos informes basados en anécdotas, pero lo cierto es que la redacción de tales informes resulto todo un reto para ellos (Hargreaves et. Al., 1993). La capacidad para moderar una reunión, la redacción de informes basados en anécdotas y otras nuevas clases de conocimientos de evaluación necesitaban crear un foco de atención en la formación del profesorado.

• Necesidades de desarrollo del estudiante. Los estudiantes también necesitan desarrollar habilidades efectivas relativas a conferencias y autoevaluación. No puede asumirse que ya las poseen. Al principio cabe esperar, por parte de los estudiantes, cierta torpeza, falta de destreza y tosquedad en la forma de elaborar los registros de logros, ya que a menudo fanfarronean, se sienten cohibidos, se subestiman, les falta discreción, hablan con demasiada

franqueza y comenten toda clase de errores. Sin embargo, para que una conferencia y autoevaluación sean efectivas, las habilidades personales y sociales y la capacidad de reflexión no deben ser consideradas requisitos esenciales a la hora de poner en práctica el registro de logros. Estos aspectos también forman parte del resultado del registro de logros.

• Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar un tiempo excesivo, especialmente cuando se hace a través de una reunión individualizada. No obstante, la escasez de tiempo para poner en práctica los registros de logros puede verse mitigada hasta cierto punto. En ocasiones, la evaluación por parte de los compañeros puede complementar la del profesor (Munby, 1989). Para que este sistema funciones, sin embargo, es muy importante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamiento nuclear descritas en el capitulo 5, lo que reduce a una cifra razonable el numero de estudiantes por año con los que un profesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nuclear también permite cierta flexibilidad de tiempo a otros miembros del equipo docente, lo que brindaría la posibilidad al profesor de trabajar con los estudiantes por separado, mientras los demás se encargan del resto del grupo.

• Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y se valora pueden ser meros sustitutos de un control del comportamiento y de una gestión del aula que convenga a los intereses del profesor, en lugar de aportar oportunidades para satisfacer las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto, por ejemplo, que aquellos sistemas que califican a los estudiantes atendiendo al aspecto que presentan “los libros y el material que traen a clase”, tienden a ser considerados por los estudiantes no solo restrictivos, sino también triviales y degradantes (Hargreaves et. Al., 1993).

• Peligros que entraña la vigilancia. Los registros de logros amplían los ámbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante que se hallan expuestos a la evaluación. Ahora, ante la vista omnipotente del profesor, se hallan sujetos a evaluación, valoración e intervención no solo el rendimiento, sino también las emociones, el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmente, uno de los objetivos principales de los registros de logros consiste en reconocer, recompensar y registrar las mejoras en

91

el ámbito personal y social. Esto significa que los profesores necesitarían saber que ocurre si quieren ganar puntos ante sus estudiantes. Pero hay momentos en los que esta preocupación lógica puede extenderse hasta invadir parcelas estrictamente intimas. Hay un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de que los estudiantes estén expuestos a evaluaciones vayan donde vayan, y hagan lo que hagan (Hargreaves et. Al., 1988). Por estas razones, es esencial que los límites de aplicación del registro sean establecidos con claridad. El hecho de que la propiedad del registro de logros este en ultimo termino en manos del estudiante, puede resultar ser también una protección contra las invasiones de la intimidad.

Estas dificultades son reales. Quizá expliquen porque, en nuestro estudio de los proyectos piloto de reestructuración de la escuela secundaria en Ontario, Canadá, descubrimos que, aun cuando la evaluación del estudiante era una de las iniciativas más elegidas por las escuelas como foco de atención (83%), casi todas las escuelas desarrollaron nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los estudiantes seguían siendo objetos de valoración y evaluación, en lugar de crear sistemas de evaluación que hicieran participar a los estudiantes en el proceso (Hargreaves e. al., 1993). Hemos constatado, de hecho que los esfuerzos por efectuar una evaluación alternativa pueden convertirse a veces en complicados procesos de juicios interminables minuciosamente detallados que siguen excluyendo a los estudiantes de las decisiones que influyen sobre el proceso de aprendizaje, y que además requieren demasiado tiempo de dedicación a los profesores. Todavía queda mucho por hacer para cumplir plenamente el objetivo de implicar a los estudiantes más ampliamente en la autoevaluación y en la evaluación de sus cursos y de su currículum. Tales desarrollos, sin embargo, serian bien recibidos, porque las pruebas sugieren que pueden estimular la motivación del estudiante y el entusiasmo del profesor, a medida que estos aprenden más sobre sus estudiantes y participan con ellos en el proceso de aprendizaje (Broadfoot et. Al., 1988).

RESUMEN Este capitulo ha señalado la importancia de establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de evaluación para abarcar los numerosos y diferentes propósitos de la misma: responsabilidad, titulación,

motivación del estudiante y diagnostico efectivo. Hemos revisado la bibliografía que sugiere que algunas estrategias de evaluación son utilizadas más ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan la forma de grados, pruebas y exámenes, reconocen, recompensan y prestan una mayor importancia a los logros intelectuales-cognitivos por encima de todos los demás, lo que reduce las posibilidades de éxito y supone una amenaza para la motivación de los estudiantes. Hemos descrito y revisado a continuación una serie de estrategias alternativas de evaluación, incluida la basada en el rendimiento, los portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan y prestan importancia a una gama más amplia de logros. Estas alternativas aumentan la probabilidad de estimular la motivación del estudiante. Sugerimos que tales estrategias alternativas, utilizadas conjuntamente con las ya existentes, también contribuyen a proporcionar un ambiente adecuado para proporcionar la atención y el apoyo necesarios al preadolescente, mejoran la calidad del diagnostico del profesor, e integran con mayor eficacia la evaluación en el proceso de aprendizaje y en el sistema de información. Todo ello da una mayor coherencia a la educación del adolescente, y ayuda a las escuelas en sus esfuerzos por satisfacer las necesidades de la gente joven en esta fase crucial de su desarrollo. Muchas de las estrategias alternativas de evaluación descritas ya están siendo ampliamente utilizadas, pero a menudo han sido desarrolladas y empleadas por profesores de forma aislada, de modo que los criterios no son suficientemente compartidos con los estudiantes. La evaluación estimula el currículum. Para que las necesidades de los preadolescentes sean satisfechas por un programa coherente y relevante, y por un sistema que promueva la atención y ayuda entre una comunidad de profesores que conozcan bien a sus estudiantes, debería planificarse el sistema de evaluación de tal modo que apoyara los programas y procesos requeridos para garantizar esa atención. Hemos visto que los sistemas inflexibles de evaluación socavan muchos de nuestros objetivos curriculares y de orientación. Los esfuerzos para cambiar esta situación, para desarrollar un sistema de valoración que haya sido fundamentalmente diseñado para cumplir las necesidades curriculares y de orientación de la preadolescencia. Integrar los diferentes aspectos de la escolarización, como el currículum, la evaluación y el apoyo al estudiante, es imprescindible para

92

determinar hasta que punto se educa bien a los estudiantes en los años de la transición. Todos estos aspectos juntos proporcionan un contexto esencial que nos permite calibrar en que medida los estudiantes reciben una enseñanza efectiva durante los años de la transición. Y esos temas de la enseñanza y el aprendizaje serán precisamente el centro de atención de nuestro siguiente capitulo.

93

UN CURRÍCULO CIENTÍFICO PARA ESTUDIANTES DE 11 A 14

AÑOS

Juana Nieda Beatriz Macedo

VI.2. Orientaciones para la evaluación El como evaluar va íntimamente ligado al como enseñar, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivo, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanza aprendizaje, el diseño curricular y la practica docente. Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consoladas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda pedagógica si luego la evaluación sólo intenta <medir> el grado de repetición d los contenidos conceptuales aprendidos. Podríamos decir que a un cómo enseñar corresponde un cómo evaluar, e incluso que tipo de evaluación determinada puede condicionar un cambio en la forma de enseñar. La concepción de la evaluación debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las líneas de investigación anteriormente descritas. Concepciones sobre la evaluación Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluación de las ciencias, que están muy arraigadas en gran número de profesores y que supone un inconveniente a la hora de establecer innovaciones. Entre ellas están la de que puede ser objetivo y preciso ala hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un área de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluación tiene exclusivamente un sentido Terminal de clasificación del alumno con fines selectivos. Las investigaciones descritas anteriormente a propósito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qué medida las pretensiones de objetividad y precisión no corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que

la ciencia ni es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluación es sólo sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladores del proceso de enseñanza-aprendizaje, de retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiar la práctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener información sobre las ayudas más pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el cómo evaluar, al igual que las demás decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propósito. Las funciones de la evaluación La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. Para la primera función es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las <evaluaciones iniciales>, integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos, con diferentes instrumentos y a propósito de variadas actividades, son, como ya se ah visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedagógica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseño curricular. A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La evaluación del proceso <evaluación formativa> se convierte en un instrumento imprescindible para una juste progresivo de la ayuda a los alumnos. Además, la evaluación debe darnos información sobre el grado en el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseño curricular hemos señalado unos objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenido sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizaje que pretendemos que los estudiantes consigan. También hemos optado por la aplicación de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el

94

aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los alumnos: la <evaluación sumativa> aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del éxito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el éxito o fracaso de los alumnos. Cuando la evaluación sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditación. Evaluación sumativa y acreditación parecen ser términos sinónimos, aunque la primera tiene sentido por sí sola: como se ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el proceso educativo y suministrar información al alumnado sobre su propio aprendizaje. Además, la evaluación sumativa al final de su periodo cumple la misma función que la evaluación inicial y sirve como punto de partida para la elaboración del diseño curricular posterior. La evaluación y la concepción constructivista Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prácticas de interés a la hora del diseño de actividades de evaluación: a) Los alumnos constituyen significados

sobre los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido depende en gran medida de factores afectivos y racionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje, también debe considerarse a la hora de diseñar actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos.

De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que éste va a depender de cómo planteamos la actividad de nuestra actuación respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase más del proceso de aprender y, si produce tensión, rescatar lo positivo que esa situación entraña para el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son

totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos.

En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferentes complejidades que pueden ser abordadas desde los diversos grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluación permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario el diseño curricular o la propia práctica docente.

c) El mayor o menor grado de

significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuantas más ricas las relaciones establecidas más difíciles resultará detectarlas en toda su amplitud.

De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales, ya que a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexión sale al paso de la pretendida precisión y objetividad de la evaluación, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propósito del aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se constituyen se

están revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluación aportan información concreta en un momento determinado de un propósito que es totalmente dinámico.

95

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la práctica, esta consideración da pie a cuestionar las pruebas esporádicas eliminatorias y dotar de un carácter extraordinario a las situaciones de evaluación, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluación ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc,; es decir, tener en cuenta el carácter dinámico del proceso y la importancia de la dimensión temporal.

e) Es frecuente la concepción de que el

verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepción origina en la práctica propuestas de actividades de evaluación totalmente diferentes a las que se han realizando durante el aprendizaje; incluso se llegan a <reservar> especialmente algunas de ellas para la evolución.

Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a contextos determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor número de marcos posibles para contextualizarlos. El significado más potente no es el que no se corresponde con ningún marco, si no que se corresponde con el mayor número de marcos posibles.

Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la práctica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluación, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y sobre todo, que, a través de ellas, los alumnos detecten claramente qué se pretende que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de las actividades de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.

f) La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construcción de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.

De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas.

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de

realización de loas actividades, se ha detectado que existe una evolución respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es más protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en medida que decrece el control del profesor. La progresiva implicación y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que la actividad esta produciendo el aprendizaje deseado.

Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunque no se precise exactamente diseñar actividades concretas para ello. La observación organizada de esa evolución es suficiente para constatar este indicador de gran interés.

h) Parece demostrado que el grado de

eficacia de las enseñanza está relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos en la construcción de significados se convierte así en un indicador fundamental de nuestra enseñanza.

La evaluación del aprendizaje no está pues, al margen de la evaluación de la enseñanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por

96

lo alumnos para revisar a la vez nuestra propia programación de aula y la práctica docente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la selección de contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluación. Es también la ocasión de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras presentaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen pérdidas del tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prácticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que se han precisos. Esta es la evaluación formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.

i) Los resultados del aprendizaje no solo

suponen un indicador fundamental para la reflexión sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.

En este sentido es muy importante enseñar a los estudiantes a utilizar mecanismos de auto evaluación que les proporciones informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su corrección, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, además, es necesario enseñar a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen también en los aciertos, ayudándoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluación, incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible. La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias

adecuadas, como ya se indico a propósito de la metacognición. Es interesante normalizar también estas prácticas en el aula, pues no solo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una práctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes. Como norma general, la evaluación tendera a ser más valida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuación algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes. La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado “el saber”. Evaluar conceptos supone conocer en que medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión. Pozo (1992) destaca las siguientes: - Actividades de definición de conceptos.

El alumno debe definir el concepto. Son fáciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar el grado de comprensión. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorística, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe como usarlo, y al revés, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definición, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.

- Actividades de reconocimiento de definición de un concepto.

Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles para no reducir el numero de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fáciles de corregir. Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada,

97

puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo. Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en que medida han persistido después del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no validas, serán precisamente los errores más comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo: Un material es duro cuando: • no se rompe fácilmente. • No se raya fácilmente. • No se deforma fácilmente. • No se altera fácilmente. - Actividades de exposición temática. Se le

demanda al alumno que realice una exposición o composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difíciles de corregir y son las que producen mayor número de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.

Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposición correctos (buena redacción, buena construcción gramatical y ortográfica), etc. El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado de parecido con alguna exposición del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorización. Además, si se manejan bien los procedimientos de exposición, pueden enmascarar la capacidad de comprensión de los conceptos y de las relaciones. Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que

se revisara a menudo para detectar las relaciones erróneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lápiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas. - Actividades de poner ejemplos. En lugar

de pedir la definición de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensión. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es más fácil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos.

- Son fáciles de poner y de corregir y,

además, disminuyen el riesgo de memorización. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto ultimo de nuevo se contamina con la evaluación de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo más adecuado es aumentar al máximo los marcos de referencia durante el aprendizaje.

- Actividades de solución de problemas.

Se le presentan al alumno situaciones problemáticas, cuya solución requiere la movilización de los conceptos antes aprendidos. Serán situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, sonde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.

No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el número y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje. Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensión con la

98

memorización, y, además, sitúa las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisición y pueden incluir también aspectos de valoración relacionados con las actitudes. Esta actividades son las más coherentes con las estrategias del como enseñar desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluación, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en la exposición. Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el como enseñar y el como evaluar. Si se sigue una enseñanza de transmisión-recepción, obviamente las preguntas deberán ser repetitivas, y no seria adecuado presentar situaciones de evaluación donde se solicitar al solución de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolución. Lo mismo seria valido al revés: a un planteamiento de resolución de problemas no debería corresponder una evaluación basada en la repetición memorística de preguntas. La evaluación de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta que punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, según las exigencias o condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos: - Que el alumno posee el saber referido al

procedimiento, es decir, conoce que acciones lo componen, en que orden se abordan, y las condiciones para su puesta en practica.

- El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alumno “sabe hacer”, pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propósito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en: - Conocer el procedimiento. Supone

detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por

ejemplo: ¿Qué hay que hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? ¿Cómo se enfoca una preparación al microscopio? ¿Cómo se separan los componentes de una muestra por decantacion? ¿Cómo puedo reconocer la estructura de un texto determinado?

- Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cual tiene una estructura narrativa y cual argumentativa; ante la no comprensión de una palabra, observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por decantación, etc.

- Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en que medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didácticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantación.

- Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de la sal? ¿Cómo se puede conocer el nivel de contaminación del aire de una zona determinada? ¿Cómo se calcula la masa de una roca? ¿Cómo determinar si el titulo de un texto científico es coherente con su significado?

- Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en que medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automática. Ya se ha indicado que la automatización de los procedimientos es una de las características que definen a una persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cuales son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cuales actúan mecánicamente en el momento que se precisa usarlo.

La evaluación de procedimientos ha de realizarse continuamente, en el proceso de interacción en el aprendizaje, promoviendo una reflexión continúa de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognicion, que el alumno

99

los haga conscientes y por lo tanto le resulte más fácil automatizarlos. La evaluación de actitudes. Si tenemos en cuenta la definición de actitud señalada por Sarabia (1992), mencionada a propósito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Además, interesa sobre todo observar la evaluación que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el más fácil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluación de actitudes presenta características similares a la de los conceptos y se trataría de comprobar en que grado se ha producido la comprensión de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje: - Conocimiento de la actitud. Consiste en

proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determinada situación. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: ¿Cuáles son las normas ante un seísmo o para el ahorro del agua? ¿En que consiste la actitud hacia la generalización inadecuada, o la actitud racista?

- Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el interés de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicológicos, científicos. Por ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antisísmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente.

- Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la génesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones científicas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoración adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observación, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran numero de “escalas de actitudes” y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situación determinada y pueden ser utilizadas como guía para evaluar la posición actitudinal de los estudiantes. Para el caso de la evaluación de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Testo f Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes cientificas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta dirección, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989). Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos científicos. Varían en el número de facetas que tocan, el número de opciones y el tipo, así como la influencia mayor o menor del ámbito cognitivo. Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepción de la evaluación, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de interés más especial para la enseñanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 años. Es evidente que todas las consideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluación merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapié en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse. - Hay que propiciar que los alumnos

atribuyan a la evaluación un sentido más positivo, relacionado con la reflexión sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situación especial

- La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria. Debe

100

considerarse como un aspecto más del aprendizaje.

- La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación sobre la enseñanza (diseño curricular y practica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuación del diseño curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuación de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluación realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluación y los resultados. Además, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la petición de ayuda y la progresiva autonomía. Las actividades de evaluación deben ser: • Similares a las del aprendizaje, e incluso

a veces las mismas. • Variadas en su complejidad. • Diversas en los contextos en los que se

presentan • Capaces de detectar el grado de

funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.

• Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseño de actividades de evaluación o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las siguientes características: • Que estén relacionadas con contextos

conocidos. • Que se ubiquen en situaciones próximas. • Que se sitúen indiferentes marcos de

referencia. • Que propicien la conexión del aula con el

medio social • Que demanden el uso de estrategias

variadas: comprensión de textos, análisis de datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas motrices, elaboración de síntesis.

• Que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.

• Que presenten dificultades graduadas. • Que relacionen conceptos,

procedimientos y actitudes. • Que se deriven de ellas consecuencias

prácticas. • Que sean posibles de realizar. El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluación, es uno de los desafíos que en este momento tiene planteada la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo análisis y revisión realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.

101

LA EVALUACIÓN: UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSIÓN Y

MEJORA

Miguel A. Santos Guerra

LA EVALUACION: UN PROCESO DE DIALOGO,

COMPRENSION Y MEJORA

CAPITULO 1

PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACION EDUCATIVA

El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, esta recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnostica, la evaluación procesual y la evaluación de término. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña. La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la misma y –en su caso- de los resultados. En el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currículum que están afectados de las patologías más diversas. Cada uno de los desordenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macrocurricular =sistema, mesocurricular= centro y microcurricular= aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus síntomas y en su fisiopatología, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa “enfermedad”. Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también, sensu strictu, de patología social (termino introducido por la escuela organicista) de la evaluación, ya que se trata de desordenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos. La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses de evaluador ya que este puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y -desde luego- para

utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar estrictamente, justificar decisiones y clarificar realidades… La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes científicos disminuyen la capacidad de crítica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones: “Este alumno ha suspendido”, “este centro escolar es malo”, “esta experiencia educativa es excelente”, “esta actividad tiene que desaparecer”, “estas personas tienen que ser excluidas”… Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y así, una reforma puede considerarse “buena” porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como “estupendo” porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado “excelente” porque ha contestado correctamente una prueba objetiva, más aun, de una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explicitas/implícitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. “Este alumno suspende porque no estudia”, “ese programa de renovación no funciona porque los profesores son incompetentes”, “ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones”… La patología que afecta ala evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por que se evalúa (y para que), quien evalúa, como se evalúa, para quien se evalúa, cuando se evalúa, que se evalúa, a quien se evalúa, con que criterios se evalúa, como se evalúa la misma evaluación, etc. Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que, planteado en su justa medida, seria positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero si lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos, etc.

102

Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consunstanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluación democrática en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. Hay también carencias, disfunciones… La gravedad de la anomalía dependerá, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad. 1. SOLO SE EVALUA AL ALUMNO En este sentido si es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único responsable de los mismos. No parece concebirse el currículum sin la evaluación del alumno, pero si sin la evaluación genérica del mismo. Los argumentos –cargados de lógica- que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del curriculum. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno –para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será el quien deberá pagar las “consecuencias”. Solo el deberá cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador. La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patología. Porque se utiliza como criterio referencial táctico la consecución de unos conocimientos mínimos (será el profesor quien lo compruebe según sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los escolares a todas luces discutible. ¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matriculas…? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos…, o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetación nace de la evaluación

educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales. Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no solo por la arbitrariedad de asignación, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una formula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, solo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas. 2. SE EVALUAN SOLAMENTE LOS

RESULTADOS Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo…, son también elementos que deben evaluarse. No solo porque la consecución/no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) esta supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no solo importa que es lo que se ha conseguido, sino el como, a que precio, con que ritmo, con que medios, con cuantos esfuerzos, a que costa, para que fines… Analizar solo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones. 3. SE EVALUAN SOLO LOS CONOCIMIENTOS El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la practica, más o menos “autónomos” (los grados de libertad del currículum pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de “aprender a aprender” –dejando al margen

103

los conocimientos- estamos haciendo meras piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan ten utilizado como desprovisto de sentido real. Porque solo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (véase cualquier formulación curricular, véase incluso la legislación de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores… Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría, un individuo con gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse…, no estaría auténticamente formado. Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos. La Administración, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formación del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de “B.O.E.”. Es más barato que una larga y concienzuda formación. Pero es totalmente ineficaz. ¿De que sirvió implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas practicas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas practicas de evaluación memorística. 4. SOLO SE EVALUAN LOS RESULTADOS

DIRECTOS, PRETENDIDOS. La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-métodos-evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta

la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensión de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una versión hacia el estudio muy perjudicial. La pretensión, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una practica religiosa acendrada, llevo a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se ha generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la dirección y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e impredecible, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. 5. SOLO SE EVALUAN LOS EFECTOS

OBSERVABLES Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos –buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos operativos (Mager, 1972; Bloom, 1972; Popham, 1975), exigen un modelo correlativo de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos,

104

desde una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa. Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículum explicito. Las limitaciones metodológicas que impone una concepción experimentalista de la evaluación, no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles “a simple vista” o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso si, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículum, y de sus resultados. 6. SE EVALUA PRINCIPALMENTE LA

VERTIENTE NEGATIVA En la practica habitual del docente la evaluación esta marcada por la correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa “enmendar lo errado”. El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explicita valoración de las palabras bien escritas. Sirva esta anécdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por lo parcializante. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holistico de los fenómenos y de los productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela este más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problema sy deficiencias que a resaltar valores y logros. Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión

que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz… 7. SOLO SE EVALUA A LAS PERSONAS. Es un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a la evaluación conclusiva (lo cual encierra juicios de valoración, no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuales son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan. Los mecanismos de atribución pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios…, toda la responsabilidad de un proceso educativo. Estos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados par aun posterior desarrollo. 8. SE EVALUA

DESCONTEXTUALIZADAMENTE Benttalanffy (1976,1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975). Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genéricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una clasificación sobresaliente puede ser considerada “algo despreciable” en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de

105

un Centro. Una experiencia pedagógica “modélica” puede ser valorada en su contexto de forma negativa… Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y validos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en si mismo los códigos sintácticos y semánticos, se vera enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autentico significado. La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, esta en conexión con el sistema del Centro que, a su vez… “La optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especificas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento especifico” (Pérez Gómez, 1985) 9. SE EVALUA CUANTITATIVAMENTE La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo esta claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino –y sobre todo- la apariencia de rigor. “La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad” (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas. Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresión “Progresa adecuadamente”, preguntan a sus profesores: “Progresa adecuadamente, ¿equivale a un 8 de antes?. La puntuación parece un lenguaje más claro, Engañosamente más claro. El padre tiene, además, el punto de referencia de otros

alumnos que tienen puntuaciones de 4,6,ó 9. También el profesor puede sentirse más “seguro” después de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una formula matemática (P= A-E/N-1), el numero exacto, con decimales, correspondiente a la calificación. Además puede establecer claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, como ha de estudiarlo y –después de la calificación- sabe cuanto ha aprendido. El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa “claridad” no deja ver cuestiones más importantes: - ¿Cómo aprende al alumno? - ¿Cómo relaciona lo aprendido? - ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos

en los ya asimilados? - ¿Para que le sirve lo aprendido? - ¿Ha disfrutado aprendiendo? - ¿Estudiaría “esas cosas” por su cuenta? - ¿Tiene ganas de aprender cuando

terminan las pruebas? - Etcétera. 10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS

INADECUADOS En la recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares (Plaza 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadota, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación, interpretación-expresión. Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): • No hay libros. • No esta actualizada la documentación. • No existen ficheros que permitan la

localización rápida y fácil. • No existen locales. • No hay tiempo para su apertura. • No existe personal que la atienda. • No hay afición por la lectura.

106

• Los libros no tienen interés para los alumnos.

• No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.

• Existe mucho ruido y es difícil la concentración.

• El bibliotecario es una persona indeseable.

• Este mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.

• Etc. Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoración “objetivo” no puede estar más cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta: - ¿Lo que aparece en el currículum como

contenido mínimo es lo realmente importante, valioso, interesante...?

- ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenia que aprender?

- -¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?

- ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

- ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?

- ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

- ¿La valoración corresponde alo que el profesor entiende que ha expresado el alumno…?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestara atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas” bajo el pretexto de que son más justas, ya que “miden” a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer “medir” de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes.

Así, un alumno tímido no deseara realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferirá una prueba… La naturaleza de la prueba lleva dentro de si un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 11. SE EVALUA DE FORMA

INCOHERENTE CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se evalúa como se enseña y se enseña como se evalúa. O más bien, se estudia para la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No solo en función de ese momento sino “de forma” que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantías de éxito. Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiara de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseño creativo. Es mas, los alumnos trataran de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus códigos de valor. La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo. Un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluación individual. Un proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que va mucho más allá de lo que se ha trabajado. En el área de la didáctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realización de una prueba objetiva por el diseñada sobre el tema: “Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluación en la enseñanza”. 12. SE EVALUA COMPETITIVAMENTE

107

Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es de afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. El autentico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que la circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos. La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuanto del aprendizaje. Y que ese cuanto este por encima de… El carácter positivo que se pretende dar a la evaluación en algunos ámbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. “Saber más que”, “saber menos que”, son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluación de Centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación. Las escalas tienen en ella su justificación más evidente. Este es un Centro “mejor” porque ha obtenido en la evaluación más puntos que otro. La localización de la mirada se sitúa en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares. Por otra parte, es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de estimulo y emulación. Durante toda la enseñanza primaria y secundaria tuve que trabajar con émulos. Cada alumno tenía un compañero que era su competidor. Con el había que medirse. El éxito consistía en aventajarle. Se desvía la atención del autentico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada Centro. Y si es posible pensar que el “ganador” se sentirá satisfecho y el “perdedor” estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridícula y entupidamente orgulloso, y el segundo humillado. En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través de escalas valorativas. “No se trata de establecer comparaciones”, se

dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales… 13. SE EVALUA ESTEREOTIPADAMENTE Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de saber cual es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automática, el profesor repite sus formulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el numero, el momento, la forma y los matices. ¿Ha sometido a evaluación sus propios mecanismos de evaluación? No de una forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá “someterse” a cinco proyectos diferentes de evaluación. Los profesores evalúan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evalúa de una forma idéntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluación, pero no son los protagonistas –los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los Centros, la mecánica de la confección de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas “generalizables”, estas rutinas serán similares en casi todos los Centros. Tan similares como inútiles. 14. NO SE EVALUA ETICAMENTE Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carácter ético. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del “arma” de la evaluación? Cuando se articula el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el resultado de la evaluación –más que sobre la riqueza y la profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del

108

alumno. La “hora de la verdad” no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se ha permitido ejercitar el derecho a la crítica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando, apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos, habrá que pensar cuales son las intenciones y los intereses que motivan la manipulación. En la evaluación institucional se plantean numerosos problemas de carácter ético. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. ¿De quien son los datos? ¿Para quién son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluación externa al servicio de la Administración o de entidades que financian los proyectos, no siempre esta garantizada. John Elliot, Helen Simons y Savel Kousner insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los técnicos frente a las posibles exigencias del poder (académico, político, financiero, etc.). A nadie se le oculta que una evaluación pude ser rígida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 15. SE EVALUA PARA CONTROLAR La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre si misma, constituye un punto final. Se habla de “calificación final”. Cuando es justamente un momento más en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una perdida

de tiempo) de donde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber sonde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntería en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en próximos disparos. Pero, no solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y así, la evaluación que suponen las memorias finales de los Centros, en nada ilumina el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia están volados por la falta de análisis, la inercia inveterada y la despreocupación de muchos profesionales. El mundo educativo esta lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinación, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el análisis de su historia a los cursos siguientes, los Centros no aprenden de la reflexión rigurosa sobre su experiencia… “La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión”, dice Stuffelbeam (1971). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia. La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 16. SE EVALUA PARA CONSERVAR Hemos apuntado ya que la evaluación suele cerrarse sobre si misma, limitándose a desarrollar una función sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo más grave, escondido en la patología de su funcionalidad. La utilización de la misma para justificar el statu quo del profesor, de la dirección del Centro, de la Administración Escolar. Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden

109

atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el “interesado en no cambiar” que, a la postre, tiene en su poder la interpretación de la evaluación podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectaran a las capas y esferas menos comprometedoras, más superficiales o más económicas a la hora de realizar el diagnostico de la innovación y la estrategia y la temporalización de la misma. Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 17. SE EVALUA UNIDIRECCIONALMENTE La evaluación tiene sentido “descendente”. El Ministerio “evalúa” a inspectores, los inspectores “evalúan” a los directores escolares, los directores escolares “evalúan a los profesores, los profesores “evalúan” a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es donde se nota el peso de esa función. No se produce una evaluación en sentido “ascendente”. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. “Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven” (Pérez Gómez, 1983ª). Solo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluación solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evaluación democrática pueda prescindir de los expertos. Pero no son estos lo que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluación. Los expertos tienen la técnica, pero no las claves de la interpretación ni los resortes del poder pedagógico.

En la evaluación externa solo la participación directa de los protagonistas podrá dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilización para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. También por eso la evaluación debe ser democrática (McDonald, 1976). 18. NO SE EVALUA DESDE FUERA Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que esta sobre sus mismos ojos. Cerrar el círculo de la planificación de objetivos, métodos, evaluación, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraña el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitación. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: - Una distancia afectiva de la dinámica y

del resultado. - Unos criterios de independencia respecto

al resultado. - Unos puntos de referencia más amplios y

complejos. - Una mayor disponibilidad en el tiempo y

la dedicación. Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de la metodología etnográfica de la evaluación es aconsejable la aportación de observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que se aséptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría. 19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.

110

Dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliott plantea la auto evaluación de los Centros como una tarea de investigación en la acción (1986). Las técnicas de diseño, de explotación y de interpretación y utilización de esas auto evaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a término por los miembros de la comunidad escolar. ¿Tendría sentido un proyecto de evaluación que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluación externa/impuesta desaparecen, insofacto en el proceso de evaluación. También los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadotes. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación. No es aceptable la práctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificara con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Contaré una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un Centro Escolar oi como los profesores se resistían a practicar la auto evaluación con sus alumnos por considerar que eran “demasiado pequeños, que no tenían capacidad para ello”. Ese mismo día, en un Departamento universitario, otros profesores argumentaban que “la auto evaluación de los alumnos no era posible en el ámbito universitario porque no tenían experiencia de haberla practicado en Centros de niveles inferiores”. Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial y masiva, no podemos afirmar con

seguridad que con menor numero y mejores condiciones harían las cosas de otro modo. 20. SE EVALUA “DISTEMPORALMENTE” Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse. Cuando se habla de “evaluación continua” se quiere decir algo que casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística, superficial…) llevo a multiplicar las veces en que esto se hacia. Porque el núcleo del concepto esta más en el como que en el cuando, más en el fondo que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta, unos métodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más controles del mismo tipo que los que se hacían. No se hace, pues, una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de aprendizaje o, más ampliamente, de educación. Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por “evaluación diacrónica” aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de Centros escolares. ¿Cómo evalúan los exalumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco años? El “antiguo alumno” tendrá unos elementos de comprobación/constatación que no tiene el individuo que esta inmerso en la experiencia. Sabe si “aquello” sirvió para algo, si le permitió enfrentarse a los problemas… Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de reticencias. En este grupo que llamamos exalumnos de un Centro habrá que integrar a los que lo abandonaron y a los que –de una u otra forma- se les insto a cambiar de Centro o a quedarse en la calle. 21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN

111

La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que van más allá de la simple comprobación. Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conseguido. Supongamos que esos objetivos “no son deseables”, que esos métodos utilizados “no son éticos” y que esos logros “son contraproducentes para la formación de la persona”. ¿Termina la función evaluadora con el informe de que el funcionamientos es bueno porque se esta desarrollando el programa en forma eficaz? Un sistema educativo de un país totalitario incluye entre sus objetivos la formación de los profesores y de los alumnos en la filosofía y en el proselitismo sectario. Y el análisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se están consiguiendo esos objetivos de forma rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refiere a esta cuestión cuando diferencia la evaluación de la estimación del logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la “para evaluación” (para = junto a, al lado) supone un análisis de contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción y análisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo. 22. NO SE HACE META-EVALUACIÓN El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver como esa función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque esta actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.

En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quien meta-evalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo… Un proceso riguroso de meta-evaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

112

LA PRÁCTICA EDUCATIVA CÓMO ENSEÑAR

Antoni Zabala Vidiella

En la disposición para el aprendizaje –y en la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social. Los alumnos se perciben a si mismos y perciben las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una manera determinada, y dicha percepción -“lo conseguiré, me ayudaran, es divertido, es un rollo, me ganaran, lo haré mal, es interesante, me castigaran, me pondrán buena nota…”- influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y, muy probablemente, (Solé, 1993) en los resultados que se obtendrán. A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por así decirlo, exclusivamente cognitivo. También inciden en el auto concepto y en la forma de percibir la escuela, el maestro y los compañeros, y, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las diversas capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar. La concepción constructivita, de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un apunte, parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y aprender y, al mismo tiempo, de su potencialidad para explicar el crecimiento de las personas. A pesar de todas las preguntas que aun quedan por responder, es útil porque permite formular otras nuevas, responderlas desde un marco coherente y, especialmente, porque ofrece criterios para avanzar. El aprendizaje de los contenidos según su tipología Hemos visto las condiciones generales de cómo se producen los aprendizajes bajo una concepción constructivista y, previamente, hemos diferenciado los contenidos de aprendizaje según una topología determinada que nos ha servido para identificar con más precisión las intenciones educativas. La pregunta que ahora podemos plantearnos es si los principios descritos globalmente se concretan de forma diferente según se trate de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

La tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva disciplinar ha hecho que la aproximación al aprendizaje se realice según su pertenencia asignatura o área: matemáticas, lengua, música, geografía, etc., creando, al mismo tiempo, unas didácticas específicas de materia. Si cambiamos de punto de mira y en lugar de fijarnos en la clasificación tradicional de los contenidos por materia los consideramos según la topología conceptual, procedimental y actitudinal, podremos ver que existe una mayor similitud en la forma de aprenderlos y, por consiguiente, de enseñarlos, por el hecho de ser conceptos, hechos, métodos, procedimientos, actitudes, etc., que por el hecho de estar adscritos a una u otra disciplina. Así, veremos que el conocimiento general del aprendizaje descrito anteriormente adquiere unas características determinadas según las diferencias tipológicas de cada uno de los diversos tipos de contenido. Pero antes de efectuar un análisis diferenciado de los contenidos, es conveniente prevenirnos del peligro de compartimentar lo que nunca se encuentra por separado en las estructuras de conocimiento. La diferenciación de los elementos que las integran e, incluso, la tipificación de las características de dichos elementos, que denominamos contenidos, es una construcción intelectual para comprender el pensamiento y el comportamiento de las personas. En sentido estricto, los hechos, conceptos, técnicas, valores, etc., no existen. Estos términos se han creado para ayudar a comprender los procesos cognoscitivos y conductuales, lo que hace necesaria su diferenciación y parcialización metodológica en compartimentos para poder analizar lo que siempre se da de manera integrada. Esta relativa artificiosidad hace que la distinción entre unos y otros corresponda en realidad a diferentes caras del mismo poliedro. La línea divisoria entre unas y otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto, siguiendo con el símil, la aproximación a una u otra cara es una opción de quien efectúa el análisis. En un momento determinado queremos enseñar o fijarnos en el aspecto factual, conceptual, procedimental o actitudinal del trabajo de aprendizaje a realizar. Así pues, hay que tener en cuenta que:

- Todo contenido, por muy especifico que sea, siempre esta asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más

113

factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor).

- La estrategia diferenciadora tiene sentido básicamente desde el análisis del aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde una perspectiva constructivista, las actividades de enseñanza tienen que integrar al máximo los contenidos que se quieren enseñar para incrementar su significatividad, por lo que han de contemplar explícitamente actividades educativas, relacionadas de forma simultánea con todos aquellos contenidos que puedan dar más significatividad al aprendizaje. Por consiguiente, esta integración tiene una mayor justificación cuando los contenidos hacen referencia a un mismo objeto específico de estudio. En el caso de la suma, la capacidad de utilizarla competentemente será muy superior si se trabajan al mismo tiempo los diferentes tipos de contenidos relacionados con la suma.

- A pesar de las dos consideraciones anteriores, las actividades de aprendizaje son substancialmente diferentes según la naturaleza del contenido. El código suma se aprende de forma diferente al concepto unión, a los pasos del algoritmo o al valor y sentido de la suma. Utilizare otro ejemplo para ilustrar estas consideraciones. Situémonos en el área de Ciencias sociales y en una unidad didáctica que hace referencia a la cuenca hidrográfica del río Segre. Cuando se aprende el nombre del río, de los afluentes y de las poblaciones de la cuenca, se están reforzando a la vez, y por lo tanto aprendiendo, los conceptos de río, afluente y población. Al mismo tiempo, se mejora el dominio de la lectura del mapa correspondiente y se toma en consideración el papel que tienen en este territorio las medidas para la conservación del medio natural. La forma de plantear las actividades de enseñanza será la que permita que la interrelación entre los diferentes contenidos sea máxima. Así pues, se plantearan actividades que faciliten la memorización de la toponimia al mismo tiempo que contribuyan a ampliar los conceptos asociados, se sitúen en el mapa y se hagan consideraciones sobre las necesidades de mantenimiento del medio ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de aprender los nombres de los ríos y de las poblaciones no es la misma forma en que se concibe el significado de río, afluente o población, en que se llega a dominar la interpretación de mapas, ni en que se adquieren actitudes de respeto hacia la naturaleza.

El aprendizaje de los contenidos factuales Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, los nombres, los códigos, los axiomas, un hecho determinado en un momento determinado, etc. Su singularidad y su carácter, descriptivo y concreto, son su rasgo definitorio. La enseñanza esta repleta de contenidos faciales: toda la toponimia en el área de geografía: las fechas y los nombres de acontecimientos en la de historia: los nombres de autores y corrientes en las de literatura, música y artes plásticas: los códigos y los símbolos en las áreas de lengua, matemáticas, física y química: las clasificaciones en la de biología: el vocabulario en las segundas lenguas, etc. Tradicionalmente, los hechos han sido el bagaje más aparente del vulgarmente denominado “hombre culto”, objeto de la mayoría de pruebas e incluso concursos. Conocimiento últimamente menospreciado, pero indispensable, en cualquier caso, para poder comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y profesional. Eso si, siempre que estos datos, hechos y acontecimientos dispongan de los conceptos asociados que permiten interpretarlos, sin los cuales se convertirían en conocimientos estrictamente mecánicos. Antes de fijarnos en como se aprenden los contenidos factuales, y para justificar la interpretación que de ellos hacemos, debemos plantearnos a que nos referimos cuando decimos que se ha aprendido un hecho, un dato, un acontecimiento, etc. Consideramos que el alumno o la alumna ha aprendido un contenido factual cuando es capaz de reproducirlo. En la mayoría de dichos contenidos, la reproducción se produce de forma literal; por lo tanto, la comprensión no es necesaria ya que a menudo tiene un carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha aprendido cuando es capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da la fecha con precisión, el nombre sin ningún error, la asignación exacta del símbolo. Se trata de contenidos cuya respuesta es inequívoca. En estos casos es un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la fecha, el nombre el símbolo, la valencia… o no se sabe. Pero cuando los contenidos factuales hacen referencia a acontecimientos o sucesos, se pide del aprendizaje que, aunque no sea una reproducción literal,

114

implique un recuerdo lo más fiel posible de todos los elementos que lo componen y de sus relaciones. La trama de una novela, la descripción de la colonización de las tierras americanas o el argumento de una opera se pueden recordar con más o menos componentes y no es necesario hacer una repetición literal. Generalmente, consideramos que, en relación con los hechos, el aprendizaje adecuado es el más próximo al texto original o a la exposición objeto de estudio. Este tipo de conocimiento se aprende básicamente mediante actividades de copia más o menos literales, a fin de ser integrado en las estructuras de conocimiento, en la memoria. De los diferentes principios del aprendizaje significativo expuestos anteriormente, podemos ver que, en el caso de los hechos, muchos de ellos tienen una importancia relativa, ya que la mayoría son condiciones para la comprensión. Condiciones que en estos contenidos podemos considerar como valor añadido y que, en cualquier caso, no corresponden a los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados. De forma que si ya se tiene una buena comprensión de los conceptos a que hacen referencia los datos, hechos o acontecimientos, la actividad fundamental para su aprendizaje es la copia. Este carácter reproductivo comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir los nombres, las fechas y las obras tantas veces como sea necesario hasta llegar a una automatización de la información. Según las características de los contenidos a aprender o según su cantidad, se utilizaran estrategias que, mediante organizaciones significativas o asociaciones, faciliten la tarea de memorización en el proceso de repetición. Listas agrupadas según ideas significativas, relaciones con esquemas o representaciones graficas, asociaciones entre este contenido y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo resulte fácil. Puesto que no se requiere mucha planificación ni intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter notablemente rutinario es imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además, si al cabo de un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo –generalmente nuevas repeticiones en diferentes situaciones o contextos de aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con mucha facilidad. El aprendizaje de los conceptos y principios Los conceptos y los principios son términos abstractos. Los conceptos hacen referencia

al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación. Son ejemplos de conceptos: mamífero, densidad, impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arquímedes, las que relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica o literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemáticos, etc. Desde un punto de vista educativo, y en una primera aproximación, los dos tipos de contenidos nos permiten tratarlos conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador común la necesidad de comprensión. No podemos decir que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido el significado. Sabremos que forma parte del conocimiento del alumno no solo cuando este es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. Podemos decir que sabemos el concepto “río” cuando somos capaces de utilizar este termino en cualquier actividad que lo requiera, o cuando con este termino identificamos un río determinado: y no solo cuando podemos reproducir con total exactitud la definición más o menos estereotipada de dicho término. Podemos decir que sabemos el principio de Arquímedes cuando este conocimiento nos permite interpretar lo que sucede cuando un objeto se sumerge en un líquido. En cualquier caso, este aprendizaje comporta una comprensión que va mucho más allá de la reproducción de enunciados más o menos literales. Una de las características de los contenidos conceptuales es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo. Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden exactamente con las que se ha descrito como generales y que permiten que los aprendizajes sean lo más significativos posible. Se trata de actividades complejas que provocan un verdadero proceso de elaboración y construcción personal del concepto. Actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen substantivamente con los conocimientos previos; actividades

115

que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones; actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios: actividades que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. Se trata siempre de actividades que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o el conocimiento de situaciones, o para la construcción de otras ideas. El aprendizaje de los contenidos procedimentales Un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de un objetivo. Son contenidos procedimentales: leer, dibujar, observas, calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar, inferir, pinchar, etc. Contenidos que como podemos ver, a pesar de tener como denominador común el hecho de ser acciones o conjuntos de acciones, son lo bastante diferentes como para que el aprendizaje de cada uno de ellos tenga características suficientemente especificas. Para la identificación de estas características diferenciales podemos situar cada contenido procedimental en tres ejes o parámetros: • El primer parámetro queda definido

según si las acciones que se realizan implican componentes más o menos motrices o cognitivos: la línea continua motriz/cognitivo. Podríamos situar algunos de los contenidos que hemos mencionado en diferentes puntos de esta línea continua: saltar, recortar o pinchar, estarían más próximos al extremo motriz: e inferir, leer o traducir, más próximos al cognitivo.

• El segundo parámetro esta determinado por el número de acciones que intervienen. Así pues, tendremos unos contenidos procedimentales compuestos por pocas acciones y otros por múltiples acciones. Podríamos situar los contenidos saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de traducción, cerca del extremo de los de pocas acciones: en cambio, leer dibujar, observar… se encontrarían más cerca de los de muchas acciones. Se trata del eje pocas acciones/muchas acciones.

• El tercer parámetro tiene presente el grado de predeterminación del orden de las secuencias, es decir, el continuum algorítmico/heurístico. Según este eje, tendríamos más cerca del extremo

algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre es el mismo. En el extremo opuesto, se situarían los contenidos procedimentales cuyas acciones a realizar y la manera de organizarlas dependen en cada caso de las características de la situación en las que hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las estrategias de lectura o cualquier estrategia de aprendizaje.

Como podemos ver, todo contenido procedimental puede situarse en algún punto de estas tres líneas continuas. El hecho de que se encuentre en una u otra línea determina las peculiaridades del aprendizaje del procedimiento en concreto: no exige las mismas actividades de aprendizaje un contenido procedimental configurado por ser algorítmico, de pocas acciones y de carácter motriz, como puede ser la realización de un nudo, que un contenido de componente heurístico, compuesto por muchas acciones y de carácter cognitivo, como puede ser la realización del comentario de un texto literario. Pero a pesar de ello, en términos muy generales, podemos decir que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos expertos. La realización de las acciones que componen el procedimiento o la estrategia es el punto de partida. A continuación, matizare esta afirmación general, incluyendo en ella lo que se considera que implica el aprendizaje de un procedimiento: • La realización de las acciones que

conforman los procedimientos es una condición sine qua non para el aprendizaje. Si nos fijamos en la definición, vemos que los contenidos procedimentales son conjuntos de acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo se aprende a realizar acciones? La respuesta parece obvia: haciéndolas. Se aprende a hablar hablando; a caminar, caminando; a dibujar, dibujando; a observar, observando. A pesar de la obviedad de la respuesta, en una escuela donde tradicionalmente las propuestas de enseñanza han sido expositivas, esta afirmación no se sostiene. Actualmente, todavía es normal encontrar textos escolares que parten de la base de que memorizando los diferentes pasos de, por ejemplo, una investigación científica, seremos capaces de llevar a cabo investigaciones, o que por el simple hecho de conocer las reglas sintácticas sabremos escribir o hablar.

116

• La ejercitación múltiple es el elemento imprescindible para el dominio competente. Como también confirma nuestra experiencia, no basta con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental. Hay que hacerlo tantas veces como sea necesario hasta que sea suficiente para llegar a dominarlo, lo que implica ejercitar tantas veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de aprendizaje. Esta afirmación, también aparentemente evidente, no lo es tanto cuando nos fijamos en muchas de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo, sobre todo las referentes a los contenidos procedimentales más complejos, como son las estrategias cognitivas. En la tradición escolar, es fácil encontrar un trabajo exhaustivo y pormenorizado de algunos tipos de contenidos, generalmente más mecanizables, y, por el contrario, un trabajo superficial de otros contenidos mucho más difíciles de dominar.

• La reflexión sobre la misma actividad permite tomar conciencia de la actuación. Como también sabemos, no basta con repetir un ejercicio sin mas. Para poderlo mejorar debemos ser capaces de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre cuales son las condiciones ideales de su uso. Es decir, es imprescindible poder conocer las claves del contenido para poder mejorar su utilización. Como podemos constatar, para mejorar nuestra competencia escritora, no basta con escribir mucho, aunque sea una condición imprescindible; poseer un instrumento de análisis y reflexión –la morfosintaxis- nos ayudara mucho a mejorar nuestras capacidades como escritores, siempre que sepamos, es decir, que hayamos aprendido a utilizar estos recursos en el mismo proceso de escritura. Esta consideración nos permite atribuir importancia, por un lado, a los componentes teóricos de los contenidos procedimentales a aprender y, por consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay que tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o se aplica.

• La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones no siempre previsibles. Esta necesidad obliga a que las ejercitaciones sean tan numerosas como sea posible y a que se realicen en contextos diferentes para que los aprendizajes puedan ser

utilizados en cualquier ocasión. Esta afirmación, también bastante evidente, no es una formula común en muchas propuestas de enseñanza. A menudo, observamos que el aprendizaje de algunas estrategias o técnicas se realiza mediante ejercitaciones exhaustivas, sin variar demasiado su contexto de aplicación. Esto es frecuente en muchas estrategias cognitivas que se trabajan insistentemente en un único tipo de actividades o en un área especifica. Se llega a creer que, por el hecho de aprender una habilidad en unas condiciones determinadas, ésta será transferida a otros contextos casi mecánicamente. En este sentido, es sintomático el discurso ya conocido que considera casi como inmediata la transferencia de las capacidades de “razonamiento” de las matemáticas: aquel que sabe razonar en matemáticas será capas de hacerlo en cualquier circunstancia.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales El termino contenidos actitudinales engloba una serie de contenidos que a su vez podemos agrupar en valores, actitudes y normas. Cada uno de dichos grupos tiene una entidad diferencial suficiente que requerirá, en su momento, una aproximación diferenciada. • Entendemos por valores los principios o

las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los demás, la responsabilidad, la libertad, etc.

• Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Así, son ejemplo de actitudes: cooperar con el grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente, participar en las tareas escolares, etc.

• Las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que obligan a todos los miembros de un grupo social. Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer en este grupo. Como podemos apreciar, a pesar de las diferencias, todos estos contenidos están estrechamente relacionados y tienen en común que

117

cada uno de ellos esta configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). Pero la incidencia de cada uno de dichos componentes se da en mayor o menor grado según se trate de un valor, una actitud o una norma.

Consideramos que se ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe considerarse positivo o negativo, criterios morales que rigen la actuación y la valoración de uno mismo y de los demás. Valor que tendrá un mayor o menor soporte reflexivo, pero cuya pieza clave es el componente cognitivo. Se ha aprendido una actitud cuando la persona piensa, siente y actúa de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Estas actitudes, no obstante, pueden ir desde disposiciones básicamente intuitivas, con cierto grado de automatismo y escasa reflexividad de las razones que las justifican, hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto de una clara conciencia de los valores que las rigen. Podemos decir que una norma se ha aprendido en diferentes grados: en primer grado, cuando se trata de una simple aceptación, aunque no se entienda la necesidad de cumplirla (mas allá de la necesidad de evitar una sanción); en segundo grado, cuando existe una conformidad que implica cierta reflexión sobre lo que comporta la norma y que puede ser voluntaria o forzada; y en un ultimo grado, cuando se han interiorizado las normas y se aceptan como reglas básicas de funcionamiento del colectivo que rigen. Las características diferenciales del aprendizaje de los contenidos actitudinales también están relacionadas con la diferente importancia de los componentes cognitivos, afectivos o conductuales que contiene cada uno de ellos. Así pues, los procesos vinculados a la comprensión y elaboración de los conceptos asociados al valor, sumados a la reflexión y toma de posición que comporta, implican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones complejas de carácter personal. Al mismo tiempo, la vinculación afectiva necesaria para que lo que se ha comprendido se interiorizado y apropiado comporta la necesidad de establecer relaciones afectivas, que están condicionadas por las necesidades personales, el ambiente, el contexto y la

ascendencia de las personas o colectivos que promueven la reflexión o la identificación con los valores que se potencian. Esta vinculación afectiva aun es más notable cuando nos fijamos en las actitudes, ya que muchas de ellas son el resultado o el reflejo de las imágenes, los símbolos o experiencias promovidos desde modelos surgidos de los grupos o las personas a los cuales nos sentimos vinculados. Las actitudes de otras personas significativas intervienen como contraste y modelo para las nuestras y nos persuaden o nos influyen sin que en muchos casos hagamos un análisis reflexivo. En términos generales, el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone un conocimiento y una reflexión sobre los posibles modelos, un análisis y una valoración de las normas, una apropiación y elaboración del contenido, que implica el análisis de los factores positivos y negativos, una toma de posición, una implicación afectiva y una revisión y valoración de la propia actuación. Conclusiones En el primer capitulo he presentado un cuadro que relacionaba las diferentes variables que configuran la practica educativa con los modelos teóricos de los métodos y los referentes que determinan las tomas de decisión. En dicho cuadro se situaban los dos referentes básicos para el análisis de la práctica, pero sin identificarlos. En relación con esta, y en términos genéricos, el modelo educativo denominado tradicional ha marcado y condicionado la forma de enseñar a lo largo de los diversos siglos y ha llegado a nuestros días en un estado de salud bastante bueno. Si completamos el cuadro de la pagina siguiente (Cuadro 3) con relación a este modelo, dando respuesta a las preguntas que determinan ambos referentes, veremos que tendríamos que situar como función fundamental de la enseñanza la selectiva y propedéutica, y que su concreción estaría en consonancia con unos objetivos que dan prioridad a las capacidades cognitivas por encima de las demás. Por consiguiente, los contenidos prioritarios que se desprenden serian básicamente conceptuales. Si nos situamos en otro referente, la concepción del aprendizaje, veremos que tiene una interpretación principalmente acumulativa, y que los criterios que se desprenden son los de una enseñanza uniformadora y esencialmente transmisiva. Si proseguimos con la lectura del cuadro e intentamos dar respuesta alas diferentes variables que se deducen de la combinación de ambos referentes, podremos llegar a un

118

modelo teórico cuya secuencia de enseñanza/aprendizaje debe ser, lógicamente, la clase magistral, ya que es la que corresponde de manera más apropiada a unos objetivos de carácter cognitivo y unos contenidos conceptuales, y a la concepción del aprendizaje como proceso acumulativo a través de planteamientos didácticos transmisivos y uniformadores. Bajo esta concepción, las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales profesor/alumno, de carácter directivo. Puesto que la forma de enseñanza es transmisiva y uniformadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a actividades de gran grupo. Por el mismo motivo, la distribución del espacio puede reducirse a la convencional de un aula por grupo, con una organización por hileras de mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros condicionantes aparte de los organizativos: por lo tanto, es lógico establecer un modulo fijo para Por cuanto hemos visto respecto a estas secuencias, al igual que en las didácticas, en primer término no nos interesa tanto la forma en que se desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenencia o no al conjunto de actividades una vez determinadas sus características. Lo que conviene es averiguar el sentido total de la secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y como se articula y estructura en esta secuencia, con el objetivo de prever cuales son las actividades que hay que modificar o añadir. Estas secuencias serán más o menos complejas según el número de actividades implicadas en el aprendizaje de un contenido determinado, la duración de la secuencia y el número de unidades didácticas de las cuales forman parte las diferentes actividades. La enseñanza según las características tipológicas de los contenidos Una vez identificadas las secuencias de contenido, el siguiente paso consiste en relacionarlas con el conocimiento que tenemos sobre los procesos subyacentes al aprendizaje de los diferentes contenidos según su tipología. Esto nos permitirá establecer que condiciones de enseñanza deben contemplar las secuencias que encontramos representadas de manera esquemática en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentes tipos de contenido. Enseñar contenidos factuales

En el capitulo anterior ya hemos visto que los hechos se aprenden mediante actividades de copia más o menos literales, con el fin de integrarlos en las estructuras de conocimiento, en la memoria. El carácter reproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas veces como sea necesario hasta que se logre la automatización de la información. Así pues, las actividades básicas para las secuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquellas que comporten ejercicios de repetición y, según la cantidad y la complejidad de la información, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones mediante organizaciones significativas o asociaciones. Esta simplicidad en el aprendizaje hace que las secuencias para estos contenidos puedan ser extremadamente sencillas. Una presentación de los contenidos bajo un modelo expositivo, un estudio individual consistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba pueden ser suficientes; siempre a condición de que cada una de estas fases cumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizajes estén desvinculados de la capacidad de utilizarlos en otros contextos que no sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito en la unidad 1 puede cumplir perfectamente las condiciones para este aprendizaje, siempre que la exposición logre atraer el interés de los alumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y se tomen como punto de partida los conocimientos que ya tiene y, sobre todo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales a los que pertenecen cada uno de los hechos: saber que es un río cuando se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando se memorizan sus obras más representativas. En cuanto a la atención a la diversidad, debemos tener en cuenta que en un aprendizaje de hechos, si los alumnos son suficientemente mayores, la atención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos, y solo ellos, los que tendrán que realizar las actividades de estudio, que, como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta la diversidad del alumnado consiste en valorar el número de actividades que debe llevar a cabo cada alumno para aprender el contenido y no en la manera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender a la diversidad el profesor o la profesora solo tiene que animar a los chicos y chicas a que hagan las actividades de memorización que cada uno necesita. Que cada alumno realice el

119

número de ejercicios que necesita es algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de retener el contenido. En cualquier caso,

si que habrá que potenciar un clima que facilite la realización de unos ejercicios individuales que acostumbran a ser bastante monótonos.

Cuadro 2

Contenidos referidos a hechos

Contenidos referidos a conceptos

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

* Presentación motivación: sentido las actividades Actitud favorable Conocimientos previos, Cantidad de información adecuada, presentación en términos de funcionamiento para el alumnado

* Presentación motivación: sentido las actividades Actitud favorable Conocimientos previos Nivel de abstracción adecuado Cantidad de información adecuada Presentación en términos funcionales para el alumnado

* Presentación motivación: sentido a la actividad Actitud favorable Competencia procedimental previa Presentación de modelos

* Presentación motivación: actitud favorable Conocimientos previos

* Propuesta de modelos

* Propuesta de normas * Construcción Análisis de los factores positivos y negativos Toma de posición Implicación afectiva Compromiso explícito

* Comprensión Significatividad y funcionalidad Representación global del proceso Verbalización Reflexión sobre las acciones

* Ejercitación Estrategias de codificación y retención

* Aplicación Conducta coherente

* Proceso de aplicación y ejercitación Regulación del proceso de aprendizaje Práctica guiada y ayudas Aplicación en contextos diferenciados Ejercitaciones suficientes, progresivas y ordenadas

* Evaluación Inicial Formativa Sumativa

* Evaluación Inicial Formativa Sumativa

* Construcción Conclusiones Generalización Resúmenes de las ideas importantes Síntesis que integre la nueva información con los conocimientos anteriores Conciencia del proceso de construcción

* Aplicación Descontextualización

120

Enseñar conceptos y principios Dado que los conceptos y principios son temas abstractos, requieren una comprensión de significado y, por consiguiente, un proceso de elaboración personal. En este tipo de contenido son totalmente necesarias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre la significatividad en el aprendizaje: actividades que posibiliten el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y la funcionalidad, que, sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos conceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado anteriormente en los ejemplos de las cuatro unidades es el adecuado, ya que, como hemos visto, la mayoría de dichas secuencias se sitúan en una misma unidad didáctica. Enseñar contenidos procedimentales Tendremos que dedicar más tiempo a estos contenidos, puesto que la adaptación que hemos de hacer de las consideraciones generales del aprendizaje significativo es más compleja. En este caso, el dato más relevante viene determinado por la necesidad de realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que conforman los procedimientos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha información, las secuencias de los contenidos procedimentales han de contener actividades con unas condiciones determinadas. • Las actividades deben partir de

situaciones significativas y funcionales, a fin de que el contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el alumno, debe saber para que sirve y que función tiene, aunque sólo sea útil para poder realizar un aprendizaje nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendido el contenido procedimental, pero no será posible utilizarlo cuando se presente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabajan prescindiendo de sus funciones, se insiste otra vez en su aprendizaje, pero no en la finalidad a la cual van ligados. Así, encontramos trabajos repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser el dominio del contenido procedimental en sí mismo.

• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos no tendrán que ofrecerse únicamente la primera vez que se inicie el trabajo de aprendizaje, ni no que habrá que insistir en ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

• Para que la acción educativa se lo más benéfica posible, es necesario que las actividades de enseñanza/aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual. Esta consideración es palpable en los contenidos más algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo, donde el proceso de más sencillo a más complejo es una constante. En cambio, no es tan evidente en la mayoría de los contenidos procedimentales. Un ejemplo bastante evidente es el de la enseñanza de la observación. Hoy en día, sobre todo en las áreas de sociales y naturaleza, se propone actividades de observación de una manera sistemática. Pero si analizamos las características de las actividades que se plantean a lo largo de diferentes unidades didácticas del as actividades que se plantean a lo largo de las diferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que normalmente no responden a un orden de dificultad determinado. Hay unas actividades y una ejercitación, pero no existe un orden progresivo que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición.

• Se requieren actividades con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza/aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido. Así, en muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será la de suministrar ayudas alo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas progresivamente. Ahora bien, la única manera de decidir el tipo de ayuda que se ha de proporcionar y la oportunidad de mantenerla, modificarla o retirarla,

121

consiste en observar y conducir a alumnado a través de un proceso de práctica guiada, en el cual los alumnos podrán ir asumiendo, de forma progresiva, el control, la dirección y la responsabilidad de le ejecución.

• Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y las chicas tengan la oportunidad de levar a cabo realizaciones independientes en las que puedan mostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido. El trabajo independiente es, por un lado, el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su verdadera complejidad cuando se aplica a contextos diferenciados.

Enseñar contenidos actitudinales Las características de los contenidos actitudinales y el hecho de que el componente afectivo actúe de forma determínate en su aprendizaje hacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mucho más complejas que las de los otros tipos de contenido. El carácter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el conocimiento de lo9 que cada uno de ellos es e implica, puede aprenderse mediante estrategias ya descritas para los contenidos conceptuales. Ahora bien, para que dicho conocimiento se convierta en pauta de actuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el componente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el valor solidaridad, o el respeto a las minorías, no solo se aprende con el conocimiento de lo que cada una de estas ideas representa. Las actividades de enseñanza necesarias tienen que abarcar, al mismo tiempo que los campos cognitivos, los afectivos y conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el comportamiento de una persona no sólo dependen de lo socialmente establecido, si no, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el objeto de la actitud o el valor. Como es bien sabido, en este ámbito las intenciones y lo que tiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones. Es fundamentalmente tener en cuenta no tanto los aspectos más evidentes y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debates o diálogos en que retratan, como toda la red de relaciones que se establecen en clase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entre los

propios alumnos entre todos los miembros del equipo docente. Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas y comportamientos serán unas de las piezas clave en la configuración de los valores y las actitudes personales. El hecho de que estas interrelaciones sean uno de los factores determinantes implica que haya que prestar atención a muchos de los aspectos que no se incluyen de una manera en las unidades didácticas y que hacen referencia a los aspectos organizativos y participativos. Muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera natural; ello sólo es posible cuando el ambiente de clase, las decisiones organizativas, las relaciones interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros corresponden a aquellos valores que se quiere que sean aprendidos. La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno de los chicos y chicas puede fomentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidaridad. Estas consideraciones instan a prestar especial atención a la serie de medidas que se toman en el centro y que nunca han sido objeto de programación –el denominado currículum oculto-, puesto que muchas actuaciones pueden ser contradictorias con los propósitos establecidos en los objetos educativos del centro. En este sentido, la manifestación explícita de aquellos contenidos a menudo implícitos y reflexión personal y grupal del profesorado y de todos los componentes de la comunidad educativa se convierte en algo fundamental. Y una de las primeras medidas a tomar debe sensibilizar al alumno sobre las normas existentes en el centro y en el aula, con el objetivo de que comprenda su necesidad y de que, a partir de la reflexión y el análisis y el análisis, o solo la acepte, si no que las respete como suyas. Finalidad que requiere la promoción de la participación activa del alumno, huyendo del verbalismo y potenciando el intercambio entre el alumnado para debatir las opiniones e ideas sobre todo cuando le afecta en su trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al mismo tiempo, compromisos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente. Proceso que debe permitir que los chicos y chicas se sientan protagonistas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de sus aprendizajes y agentes en la formulación de las propuestas de convivencia y trabajo, mediante la promoción de la aceptación y la sunción

122

libres de las concepciones y valoraciones que comportan las actitudes a promover, participando en el control del proceso y los resultados. En este sentido la asamblea de clase como recurso didáctico puede dar respuesta a las necesidades de participación en la conformación de los valores que se pretende que rijan el centro. La introducción del carácter público que la asamblea representa hace que los compromisos personales tengan una implicación conductual, emocional y cognitiva ante los demás, por lo que se posibilita que el grupo-clase, y no solo el profesorado, pueda colaborar en la regulación de los compromisos adquiridos. Además de estos criterios de carácter general, en las secuencias de aprendizaje para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en el curso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta una serie de medidas: - Adaptar el carácter de los contenidos

actitudinales a las necesidades y situaciones reales de los alumnos, teniendo en cuenta, al definirlas, las características, los intereses y las necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igual que en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos de que dispone el alumno deben ser el punto de partida, pero en este caso la medida tiene que contemplarse de forma mucho más “sutil”. La interpretación que hay que hacer de los diferentes valores debe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en su ambiente, para que la interpretación de los diferentes valores se adapte a las características diferenciales de cada uno de los contextos sociales con que se encuentran los centros.

- Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias o en la dinámica de la clase, a fin de promover el debate y la reflexión sobre los valores que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vista. Proponer situaciones que pongan en conflicto los conocimientos, las creencias y los sentimientos de forma ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos.

- Introducir procesos de reflexión critica para que las normas sociales de convivencia formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y promover la reflexión critica acerca de los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan dichos valores.

- Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no solo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos modelos. Llevar a cabo actividades que hagan que los alumnos participen en procesos de cambio actitudinal, poniendo en crisis sus propios planteamientos. Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que en muchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los compañeros en estos cambios y promoviendo las valoraciones adecuadas al trabajo realizado y los éxitos alcanzados.

- Fomentar la autonomía moral de cada alumno, lo cual implica no solo que el profesorado establezca espacios donde ponerla en practica, sino también crear en el alumnado espacios de experimentación de los procesos de adquisición que permitan esta autonomía.

Conclusiones En este capitulo hemos podido ver que tras nuestras propuestas de trabajo aparecen, para los alumnos, diferentes oportunidades de aprender diversas cosas y, para nosotros como enseñantes, una diversidad de medios para captar los procesos de construcción que ellos edifican, de posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. También hemos observado que los diferentes contenidos que presentamos a los chicos y chicas exigen esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo ni con el mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didáctica, como contenido prioritario, de lo que exige un trabajo más continuado, a lo largo de diversas unidades e, incluso, en áreas y situaciones escolares diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos mostrado perplejos porque nuestros alumnos han olvidado la realización de un procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos preguntado como es posible que no sean capaces de utilizar lo que saben hacer en un área

123

cuando se les presenta un problema en un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de que sean tolerantes y respetuosos se ve frustrado justamente en aquellas ocasiones en que es más necesario ejercer la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que parecían seguros no resistan el embate de las más mínimas contradicciones? La respuesta que atribuye estos hechos exclusivamente a características de los alumnos no debería tranquilizarnos, aunque es lógico que la utilicemos si no tenemos otras. En mi opinión, reflexionar sobre que implica aprender lo que proponemos y que implica aprenderlo de manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas más fundamentadas, susceptibles de ayudar más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismo. Las aportaciones de esta capitulo pretenden, por un lado, ofrecer

elementos para esta reflexión y, por el otro, demostrar que las diferentes propuestas didácticas que ofrecemos de manera más o menos consciente tienen diferentes potencialidades. En resumen, lo que queremos decir es que más que movernos por la adscripción acrítica a uno y otro modo de organizar la enseñanza, hemos de disponer de criterios que nos permitan considerar que es más conveniente en un momento dado para unos objetivos determinados, desde la convicción de que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las mismas finalidades. Utilizar estos criterios para analizar nuestra practica, y si conviene, para reorientarla en algún sentido, puede representar, de entrada, un esfuerzo adicional, pero lo que es seguro es que puede evitarnos perplejidades y confusiones posteriores.

Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su topología Como ya hemos comentado, las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y, por tanto, de la evaluación. Pero también hay que tener presente que los contenidos de aprendizaje, sobre todo en el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y concretamente en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas. ¿Cómo podemos saber que saben, dominan o son los alumnos? O en otras palabras, ¿Cómo podemos saber el grado y tipo de

aprendizaje que tienen los alumnos respecto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? Podemos hacernos esta pregunta en cualquiera de las distintas fases del proceso evaluador. Una es cuela centrada prácticamente de forma exclusiva en los contenidos conceptuales, especialmente los factuales, de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos habitualmente utilizados a las pruebas de papel y lápiz. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos factuales, pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales, y podemos afirmar que no lo es en absoluto cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal.

ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza la formación integral de la persona, y según una concepción constructivista, la evaluación siempre tiene que ser formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene que contemplar las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir, que permita conocer cual es la situación de partida en función de unos objetivos generales bien definidos (evaluación inicial); una planificación de la intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una hipótesis de intervención; una actuación en el aula, en la cual las actividades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuaran constantemente (evaluación reguladora) a las necesidades que se vallan presentando, para llegar a unos resultados determinados (evaluación final) y a una comprensión y valoración sobre el proceso seguido que permita establecer nuevas propuestas de intervención (evaluación integradora).

Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora), evaluación final, evaluación integradora.

124

Evaluación de los contenidos factuales Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de Italia, la descripción de un suceso o la relación de las obras más importantes de Emilia Prado Bazan, lo que pretendemos es que sepa decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, el suceso o los títulos de las obras. Es evidente que se quiere que este conocimiento sea significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y, por tanto, que la enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos. Queremos que Roma sea mucho más que un nombre, que el alumno entienda que quiere decir ser capital de un país, y en concreto de Italia, y que tena una representación geográfica donde poderla situar; que el suceso histórico memorizado sea algo más que una serie de datos inconexos; que juntamente con la relación de obras de Pardo Bazan tenga lugar una interpretación de lo que representan. Un aprendizaje significativo de hechos comporta siempre la asociación de los hechos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican. Una vez aceptada y entendida la necesidad de que el aprendizaje de hechos implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos (conceptos de capitalidad, país, procesos históricos, características literarias…) de los cuales cada uno de los hechos es un elemento singular, querremos que estos hechos sean recordados y puedan ser utilizados cuando convenga con fluidez. Así pues, si aceptamos esta relación necesaria entre los hechos y los conceptos, nos daremos cuenta de que es necesario que las actividades para conocer el dominio de estos contenidos factuales contemplen la utilización conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien, en la escuela, en muchas ocasiones tenemos la necesidad de saber si los chicos y chicas son capaces de recordar unos datos, los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras, etc., independientemente de los conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido. Sabemos muy bien que los alumnos entienden que es un cuadro, una iglesia o cualquier otra obra romántica, que comprenden que es una conquista, una colonización, una guerra, etc., o que entienden las características generales y particulares de un autor y la corriente artística a la que pertenece. Lo que nos interesa sabes en este momento es si son capaces de recordar los nombres, los datos,

los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez de la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno y, lo que es más importante, identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno. Si el número de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo-clase no permite hacer las preguntas de uno en uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales. A fin de que este conocimiento sea lo menos rutinario posible, es conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que se han enunciado en la clase, en los apuntes o en las fuentes de información utilizadas. Las pruebas denominadas objetivas pueden ser bastante útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos, pero si las pruebas no son exhaustivas no nos permitirán saber que tipo de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no tiene una función formativa o reguladora, sino que pretende sancionar unos resultados, la falta de exhaustividad deja en manos de la suerte, algo evidentemente injusto, unas decisiones que pueden ser muy trascendentes en algunas etapas de la enseñanza. Evaluación de contenidos conceptuales Si una prueba escrita relativamente sencilla es bastante eficaz para determinar el conocimiento que se tiene de un hecho, su fiabilidad es mucha más precaria cuando lo que tenemos que determinar y valorar es el proceso y el grado de aprendizaje de los contenidos conceptuales. A pesar de que el aprendizaje nunca es una cuestión de o todo o nada, en el caso de los contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” a veces puede ser muy representativa de lo que sucede: recuerda o no el nombre de la capital de Italia, sabe o no cuando tuvo lugar la Revolución Francesa; pueden ser respuestas de todo o nada. De todos modos, incluso en los contenidos factuales, no siempre es así, ya que se puede saber más o menos que sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o menor numero de obras de arte, o se puede estar más o menos seguro, etc. Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos e ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento

125

más profundo y elaborado de los conceptos de capitalidad, revolución, densidad o neoclasicimo. Difícilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto esta acabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Y aquí es donde empezamos a ver la dificultad que representa valorar el aprendizaje de conceptos. Tendremos que hablar de grados o niveles de profundización y comprensión, algo que comporta la necesidad de plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar que han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos. La tendencia a utilizar formas de evaluación que son bastante validas para los contenidos factuales ha dado lugar a que se hayan utilizado de la misma manera para los conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez menos, el planteamiento de pruebas orales o escritas en las que hay que responder unas preguntas que piden que se defina un concepto, de manera que la respuesta más adecuada es la que coincide exactamente con la definición de los apuntes de clase o del libro de texto. El alumno expresa esta respuesta como si estuviera enumerando las obras más importantes de cualquier pintor o los personajes principales de cualquier movimiento literario, como si describiera un hecho de forma mecánica. Muchos de nosotros hemos aprendido mediante este sistema y, por lo tanto, somos capaces de repetir perfectamente la definición del principio de Arquímedes, el enunciado de la ley de Gay Luzca o la definición de isla, sin relacionar lo que decimos con ninguna interpretación de lo que sucede cuando estamos inmersos en un liquido, ni de que relaciones existen entre la temperatura que hace y lo que sentimos sobre la presión atmosférica, para no decir entre el concepto real que tenemos de isla y lo que pronunciamos cuando la definimos. Las actividades para conocer cual es la comprensión de un concepto determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones. Su enunciación únicamente nos dice que quien las hace es capaz de recordar con precisión la definición, pero no nos permite averiguar si ha sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas. Además, aunque se pidiera que el alumno fuera capaz de definir autónomamente, sin repetir una definición normalizada, deberíamos saber que este es uno de los grados más difíciles de conceptualización. Incluso en un registro culto, todos nosotros somos capaces de utilizar términos de gran complejidad

conceptual correctamente y en toda su amplitud; pero si los tuviéramos que definir nos encontraríamos ante una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos “redondo” y “circular” con todo rigor y escogemos uno y otro termino según su significado en el contexto de la frase. Así pues, podemos decir que dominamos ambos conceptos, pero imaginad que complicado sería definirlos sin hacer ningún gesto con las manos para ayudarnos en la explicación. En la vida cotidiana, incluso en los discursos más rigurosos, los conceptos utilizados no se definen constantemente. Generalmente, en lugar de hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo que quieren decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que, en cierto modo, asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión. ¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión de los contenidos conceptuales? Desgraciadamente no pueden ser sencillas. Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implican la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en que el chico o la chica lo utilizan en sus explicaciones espontáneas. Así pues, la observación del uso de los conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos, será la mejor fuente de información del verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere. Ahora bien, dado que el número de alumnos o el tiempo de que disponemos pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observación de los alumnos en situaciones naturales y pueden obligarnos a utilizar la prueba escrita, es bueno saber que limitaciones tiene y elaborarla intentando superar estas deficiencias. Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación que lo requiera, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendemos sobre los conceptos, como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto. Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por ejemplo, del principio de Arquímedes, el proceso de mitosis de la célula, la ley de Ohm o las razones de los

126

movimientos migratorios, algunos maestros adoptan una opción muy sencilla que consiste en pedir que en una cara de la hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y en la otra, que hagan lo mismo utilizando, esta vez si, los términos científicos. De esta forma podremos determinar con más garantías el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo que sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los términos científicos. Si las denominadas pruebas objetivas están bien hechas nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en unas situaciones muy determinadas, pero no nos aportaran datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá que proporcionar. En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, la química y otras con muchos contenidos que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos. Pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado. Evidentemente, los chicos y chicas tienden a hacer lo más fácil, y en el caso de los problemas esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionas un problema con una formula de resolución estereotipada. De este modo, lo que realmente aprenden muchos alumnos es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender que les plantea. En las pruebas escritas es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se esta trabajando. Hay que incluir problemas de temas anteriores y otros que aun no se hayan trabajado. Además, hay que proporcionar más información de la que es necesaria para resolver el problema; en primer lugar, porque si no el alumno identificara las variables que hay y buscara cual es la formula que las relaciona sin hacer el esfuerzo de comprensión necesario y, en segundo lugar, porque en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares y donde nuca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan. Por

ejemplo, cuando en la escuela se plantean problemas sobre circuitos eléctricos y el tema que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR), generalmente se proponen ejercicios de aplicación de la formula, es decir, se da el voltaje(V) y la intensidad (Y) y se pide el valor de la resistencia(R). En otros ejercicios se modifica la demanda, pero siempre esta relacionada con la aplicación de la formula. Una situación real nunca será como un problema de la ley de Ohm, sino que nos encontraremos ante un circuito eléctrico en el que intervienen muchas variables y lo que tendremos que hacer en primer lugar será comprender en que consiste el problema, que variables debemos tener en cuenta y cuales tenemos que desestimar. Evaluación de contenidos procedimentales Los contenidos conceptuales, tanto los hechos como los conceptos, se sitúan fundamentalmente dentro de las capacidades cognitivas. Tenemos que averiguar que saben los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo tanto, las actividades para poder conocer este saber, aunque con dificultades como hecho visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con mayor o menor dificultad y según la edad, es posible expresar por escrito el conocimiento que se tiene. Los contenidos procedimentales implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer solo se puede averiguar en situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso, para qué sirve, cuales son los pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio de trasladarlo a la práctica. El conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias ligüísticas; el conocimiento de las fases de una investigación es necesario para poder llevar a cabo una investigación; la comprensión de los pasos de un algoritmo matemático debe permitir un uso correcto; pero todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje solo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Actividades y situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los alumnos. Conocer hasta que

127

punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc., únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer una investigación, etc. Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, solo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo, la representación grafica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero en los otros casos, que son la mayoría, solo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos si los situamos ante actividades que les obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables. Deben ser actividades abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo traslada a la practica el contenido cada uno de los alumnos. Evaluación de contenidos actitudinales La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de cada alumno, Si en el caso de la valoración de los aprendizajes conceptuales y procedimentales la subjetividad hace que no sea nada fácil encontrar a dos profesores que hagan la misma interpretación del nivel y las características de la competencia de cada alumno, en el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de cada profesor esta todavía más condicionado por posiciones ideológicas que en los otros tipos de contenido. Al mismo tiempo, nos encontramos ante la tradición escolar que ha tendido formalmente a menospreciar estos contenidos, y que ha reducido la evaluación a una función sancionadora expresada cuantitativamente, hecho que ha provocado el espejismo de creer en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a que son matematizables. Esta necesidad de cuantificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en este campo, hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos

actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan “exactas” como en el caso de otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? ¿A quien le podemos poner buena “nota” en tolerancia? ¿De que objetividad disponemos para graduar esta valoración? Es evidente que sobre estas preguntas planea la visión sancionadora y calificadora de la evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los contenidos actitudinales por la falta de instrumentos que permitan valorar los aprendizajes de forma “científica”. Es como si en el caso de la medicina, por ejemplo, no se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se trataran, el dolor, el mareo o el estrés, aduciendo que no existen instrumentos capaces de valorarlos de forma tan exacta como la fiebre, la presión arterial o el numero de hematíes presentes en la sangre. El problema de la evaluación de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresión del conocimiento que tienen los chicos y chicas, sino en la dificultad de la adquisición de dicho conocimiento. Para poder saber que piensan y que valoran realmente los alumnos y, sobre todo, cuales son sus actitudes, es necesario que en la clase y en la escuela surjan suficientes situaciones “conflictivas” que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los chicos y chicas. En un modelo de intervención en el que no se contemple la posibilidad del conflicto, en el que se eviten los problemas interpersonales, en el que se limite la capacidad de actuación de los alumnos, en el que no haya espacios para expresar autónomamente la opinión personal ni se planteen actividades que obliguen a convivir en situaciones complejas, difícilmente será posible observar los avances y las dificultades de progreso de cada alumno en este terreno y valorar la necesidad de ofrecer ayudas educativas. La fuente de información para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales será la observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los debates de las asambleas, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, colonias y excursiones, en la distribución de las tareas y las responsabilidades, durante el recreo, en las actividades deportivas, etc. Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación formativa

128

Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación sistemática de cada uno de ellos y ellas en la realización de las diferentes actividades y tareas. Asimismo, hemos podido constatar que las pruebas escritas, como instrumentos de conocimiento, son notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer tiene un carácter básicamente cognitivo y se tienen suficientes habilidades para saberlo expresar por escrito: contenidos factuales, conceptuales, contenidos procedimentales de papel y lápiz, algunas estrategias cognitivas, argumentaciones de valores y opiniones sobre normas de comportamiento. En cuanto al resto de contenidos, y también a los que acabamos de mencionar, la observación sistemática es el mejor instrumento, cuando no el único, para la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos. Pero para que esta observación sea posible se requieren situaciones que puedan ser observadas y un clima de confianza que facilite la colaboración entre el profesorado y el alumnado. Debemos tener en cuenta que si el objetivo fundamental de la evaluación es conocer para ayudar, la forma en que tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carácter sancionador, ha establecido una dinámica que hace que el objetivo básico del alumno no sea dar a conocer sus déficits para que el profesor o la profesora le ayuden, sino al contrario, demostrar o aparentar que sabe mucho mas. Las pruebas están viciadas desde el principio, ya que se establecen unas relaciones entre profesorado y alumnado que están teñidas de hipocresía, cuando no de enemistad. La filosofía de la prueba es la del engaño, la del cazador y el cazado y, por consiguiente, no fomenta la complicidad necesaria entre maestro y alumno. Anteriormente hemos comparado la función educativa con la médica, ahora esta comparación puede servirnos de nuevo. Cuando acudimos al medico no intentamos esconderle los síntomas ni el resultado del tratamiento, porque consideramos que sus objetivos son los mismos que los nuestros, que lo que el quiere es ayudarnos. Desgraciadamente, esta no es la imagen que muchos de nuestros alumnos tienen de nosotros. El peso de una enseñanza orientada a la selección ha dado lugar a una serie de hábitos, de maneras de hacer, que han ido configurando la forma de actuar y pensar de una mayoría del profesorado y, siguiendo

esta trayectoria, el pensamiento de los padres y las madres e incluso de los propios alumnos. Difícilmente podemos concebir la evaluación como formativa si no nos deshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboración, de compromiso con el objetivo común, es condición indispensable para que la actuación docente pueda adecuarse a las necesidades de una formación que tenga en cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas sus capacidades. La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posible, con una clima de cooperación y complicidad, es la mejor manera, para no decir la única, de que disponemos para realizar una evaluación que pretenda ser formativa. La información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje A lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje hemos ido adquiriendo un conocimiento de lo que sucede en el aula. Si hemos prestado atención, habremos podido familiarizarnos con los procesos que se han seguido y los resultados que se han obtenido en relación con los diferentes objetos y sujetos de la evaluación. Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos y, por el otro, de una serie de personas o instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la faceta informativa de la evaluación no podemos evitar plantearnos la siguiente pregunta: - ¿Sobre que hay que informar? Sobre

resultados, procesos, necesidades, limitaciones…

Pero también tenemos que preguntarnos: - ¿A quien debemos informar? Al grupo-

clase, a los alumnos, a la familia, al claustro o a la administración.

Y sobre todo: - ¿Para que ha de servir esta información?

Para ayudar, sancionar, seleccionar, promover…

Y aun surge otra pregunta: - ¿Los informes tienen que ser iguales

para todos? Es decir, ¿tenemos que

129

informar sobre lo mismo y de la misma manera independientemente de los destinatarios de esta información y del uso que harán de ella?

Estas preguntas pueden parecer improcedentes si nos fijamos en una tradición escolar que las ha obviado porque ha establecido un modelo sumamente simple en el que solo se informa de los resultados obtenidos, y se hace de la misma forma tanto en clase, como para el

130

DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

ARTICULO 12. Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes. I. Determinar para toda la Republica los

planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de ecuación básica, a cuyo efecto se considerara la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48.

ARTICULO 48. La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica. Para tales efectos la Secretaria considerara las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el art. 72. Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaria, contenidos regionales que –sin mengua del carácter nacional de los Planes y Programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos. La Secretaría realizara revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente articulo, para mantenerlos permanentemente actualizados. Los planes y programas que la Secretaria determine en cumplimiento del presente articulo así como sus modificaciones, deberán publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en el órgano informativo oficial de cada entidad federativa. ARTICULO 72. La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta, colaboración apoyo e información, en la que se encuentren representados

padres de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocer el desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación. ARTICULO 47. Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de estudio deberán establecerse: IV. Los criterios y procedimientos de

evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas y otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.

Del Reglamento Interior de la Secretaria de Educación Pública. ARTICULO 5°. Son facultades indelegables del Secretario las siguientes: I. Determinar, dirigir y controlar la

política de la Secretaria y la del sector paraestatal coordinado por ella, de conformidad con la legislación aplicable con los objetivos, estrategias y prioridades del Plan Nacional de Desarrollo, y con los lineamientos que

ARTICULO 50. La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, la destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio. Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.

131

el presidente de la Republica expresamente señala.

ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN EDUCACION PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL.

El articulo 50° de la Ley General de Educación, en el cual se fundamenta el Acuerdo 200, especifica que “la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”, el termino medición viene matizado por el espíritu del articulo 3° Constitucional, cuando señala: “la educación que imparta el Estado tendera a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”. Este espíritu nunca hay que perderlo de vista cuando se hable de la obligación de evaluar el aprendizaje de los educandos. más allá de la evaluación y de la medición, normadas por el Acuerdo 200, esta de por medio el ser humano al que debemos escuchar, comprender y educar, ayudándole a descubrir todas sus potencialidades para que las viva y actúe en plenitud, de forma integra y armónica. Por eso es tan importante que comprenda que si yo tengo que educar y evaluar, como maestro, a otros seres humanos, debo partir de mi propia educación y evaluación. Y para ello, necesito conocerme a mi mismo como ser humano. “Conócete a ti mismo” proclaman los griegos. “El principio de la sabiduría es el conocimiento de si mismo” afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello tengo que intentar seriamente estudiarme a mi mismo, vigilando toda palabra y las respuestas que ella provoca, vigilando todo movimiento de mi pensar y de mi sentir –observándolo, nada mas- consciente de mis respuestas corporales, ya sea que actúe movido por mis centros físicos o por una idea, observando como respondo

a las diferentes situaciones. Si no conozco el “trasfondo” de mi propio “condicionamiento”, si no comprendo por que tengo ciertas creencias en materia de ciencia, de arte, de religión, de percepción de la realidad, mis búsquedas y mis acciones educativas y evaluativos carecen de sentido, porque no se quien soy yo mismo, que es lo que quiero de la vida y que quiere la realidad de mi. Un requisito importante es que mi mente este quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila vigilante, a la vez, viene de una comprensión de realidad en su totalidad, viene de la comprensión de mi mismo inmerso en su totalidad. Solo entonces, en un estado de alerta pasividad, habrá una integración de todo mi ser, sobre prestar atención total y completa, primero a mis procesos internos y después a los de los seres humanos a los cuales deba educar y evaluar. Se dice que el escuchar es un arte y en ningún otro proceso como en el evaluativo necesitamos saber escuchar con un interés vital, con atención, poniendo todo nuestro ser en cada observación que hagamos. Teniendo en cuenta esto, como conditio sine qua non, podremos basar nuestro análisis del artículo primero, centrando nuestra atención al menos en cuatro puntos: 1. Los establecimientos en que esta norma

tiene vigencia. 2. El carácter obligatorio que se le confiere

a la evaluación del aprendizaje de los educandos.

3. El concepto de aprendizaje en que se sustenta este documento de carácter normativo.

4. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos.

1. Los establecimientos en que esta

norma tiene vigencia Se mencionan dos clases de establecimientos: los públicos, que pueden ser federales, estatales o municipales –según dependan respectivamente de la Secretaría de Educación Publica, del Estado o de un municipio- y los particulares con autorización oficial. La normatividad sobre estos últimos esta especificada en el Capitulo V de la Ley General de Educación. Tanto estos como aquellos deben impartir educación primaria, secundaria o normal en sus modalidades de escolar, no escolarizada

ARTICULO 1°. ES OBLIGACION DE LOS ESTABLECIMIENTOS PUBLICOS FEDERALES, ESTATALES Y MUNICIPALES, ASÍ COMO DE LOS PARTICULARES CON AUTORIZACION, QUE IMPARTEN EDUCACION PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO ESTE COMO LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ASÍ COMO LA FORMACION DE ACTITUDES, HABITOS Y VALORES SEÑALADOS EN LOS PROGRAMAS VIGENTES.

132

y mixta para que se les aplique el Acuerdo 200. Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de este ámbito, para todo el territorio nacional, todas las escuelas secundarias técnicas federales, estatales y municipales y las particulares incorporadas a la Dirección General de Educación Secundaria Técnica en cualquiera de sus modalidades: escolar, no escolarizada o mixta y, en consecuencia se deben apegar a las disposiciones que emanan de este Acuerdo. 2. El carácter obligatorio que se le

confiere a la evaluación del aprendizaje de los educandos

Solo se norma aquello que se considera importante para la comunidad y que puede prestarse a confusión o a interpretaciones desviadas. Dado que la forma de evaluar nunca puede ser totalmente objetiva, es necesario que existan normas que las regulen. En consecuencia, en todas las escuelas secundarias técnicas del país es de carácter obligatorio evaluar el aprendizaje de los educandos. Nuestras propias experiencias y vivencias como educadores nos hacen comprender esta “obligación” como una manera de formalizar una necesidad inherente al trabajo docente sistemático. Más allá de su carácter obligatorio, hay que descubrir su exigencia interior, un proceso de enseñanza formal sin evaluación es prácticamente inconcebible. Tal aseveración sobra más sentido si por EVALUACIÓN se entiende: “la recogida de información vigorosa y sistemática para obtener datos validos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden para corregir o mejorar la situación evaluada.* La evaluación debe ser considerada, pues, como un proceso sistemático y continuo de toma de decisiones, como algo dinámico y pedagógico donde la calidad prevalece sobre la cantidad.

* Manual de Evaluación Educativa, Ma. Antonia Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid, 1995, p.55

Evaluar no es aplicar compulsivamente exámenes, tampoco utilizar complicados artificios estadísticos para obtener calificaciones y mucho menos para determinar si un alumno aprobó o reprobó una etapa de aprendizaje. 3. El concepto de aprendizaje en el que

se sustenta este documento de carácter normativo

El significado de evaluación y sus consecuencias operativas están íntimamente relacionadas con la manera en que es concebido el objeto a evaluar, es decir, el aprendizaje. Por aprendizaje se entiende no solo la adquisición de conocimientos (concepción tradicional), sino también el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes, hábitos y valores. Por consiguiente, es muy importante preguntarnos que es aprender, que significado tienen los términos: conocimiento, desarrollo, habilidades, formación, actitud, habito y valor, a fin de tener un marco de referencia en el cual desenvolvernos y lograr una comprensión más amplia y profunda del proceso de evaluación y de su objeto: el aprendizaje. ¿Qué es aprender? Es indudable que en torno a este concepto están implicadas diversas teorías psicológicas de las que seria complejo ocuparnos en estos comentarios. Basta aclarar que en esta concepción de aprendizaje no solo se hace referencia a un cambio de conducta, mediable objetivamente, sino a un proceso interno de transformación que abarca toda la personalidad del educando en desarrollo y maduración; por eso se hace referencia no solo a adquisición de conocimientos sino a desarrollo de habilidades y formación de actitudes, hábitos y valores. Aprender, pues, no es solo captación y acumulación de información, sino que esta implicado el verbo latino “discere”, del que deriva la palabra discípulo o disciplina, que conllevan el significado de ser discípulo, investigar, descubrir, ser creativo, construir con lo captado nuevos elementos del saber, que deriva del verbo latino “sapere”, o sea, saborear, gustar, hacer vivencia de lo aprendido. En consecuencia, se hace mención del aprendizaje significativo donde “el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión

133

del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar –de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo” (Coll, Cesar, 1989). ¿Que se entiende por conocimientos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Están constituidos por hechos, conceptos, principios y teorías. Adquirir conocimientos es no solo saber manejar información y recurrir a sus fuentes, sino desarrollar los “instrumentos de la comprensión”, las capacidades fundamentales de nuestra inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con lógica, deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear y resolver problemas, ponderar argumentos, descubrir otros enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc. Los hechos son acontecimientos o fenómenos que se observan en la realidad. Los conceptos son las formas en que la mente concibe los objetos, acontecimientos o fenómenos. Los principios son enunciados universales que relacionan los hechos o fenómenos entre si. Las teorías son conjuntos de principios dentro de un campo determinado del conocimiento. ¿Qué se entiende por desarrollo de habilidades? Ser hábil para algo significa adquirir la capacidad prácticas o intelectual para hacer algo de forma rápida, ordenada y secuencial. Desarrollar habilidades significa, pues, hacer que las diferentes facultades que potencialmente tiene el ser humano se realicen y se lleven a término en provecho del individuo y de los demás. Es, por tanto, volverse competente en algo. La actitud es un estado interno del ser humano, una disposición que lo impulsa a actuar o concebir ciertas realidades de determinada manera. De ahí lo valioso de

esta afirmación: “No por lo que te pasa estas mal. Si no porque estas mal te pasa lo que te pasa” (Stemberg). Los hábitos son pautas consistentes de acción que surgen de la intersección de conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es el que hacer y porque; la capacidad es el como hacer; y el deseo es la motivación. Para convertir algo en habito se necesitan esos tres elementos, saber que hacer y porque, saber como hacerlos y desear hacerlo. La repetición incesante y consistente de estas actividades integradas constituyen el hábito. Finalmente se mencionan los valores. ¿Qué son los valores? Es importante que precisemos el concepto moderno de valor, cuya definición exacta es difícil de formular. Mauro Rodríguez, en su obra “Los valores, clave de la excelencia”, cita varias definiciones, de las cuales me permito seleccionar dos, que deber ser útiles y aclaratorias al sentido que se le da al valor en el Acuerdo 200: “Valor es todo lo que favorece el desarrollo y la realización del hombre como persona”. “Valor es, en sentido objetivo, la cualidad positiva, la utilidad o importancia que supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es el interés, el aprecio, la aceptación que tiene para la persona dicho objeto”.*

En esta ultima definición se puede percibir la polémica que se ha desatado entre los filósofos al preguntarse si los valores están en las cosas o más bien en los sujetos que las perciben y las buscan y las usan. En este sentido me permito transcribir lo que al respecto señala Rodríguez Estrada. “Las opiniones se han polarizado hacia dos posturas extremas; la objetivista, que define los valores como cualidades de las cosas; y las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de las personas. La verdad parece encontrarse en alguna posición intermedia, que no es la misma en todos los casos. Es cierto que algunos valores parecen depender de hechos culturales, tales como gustos y modos, otros están enraizados en la naturaleza, y otros más dependen de la peculiar textura psicológica de algunas personas, así como

* Rodríguez Estrada, Mauro; Los valores, clave de la excelencia. McGraw-Hill. Interamericana de México, S.A. de C.V. México, 1992, p.18.

134

cuando un niño valora al máximo un viejo muñeco de peluche. En todos los casos hay que decir, que más que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de la cosa”.*

Sin querer adentrarnos demasiado en estas definiciones, lo que interesa subrayar es el sentido que se le atribuye a los “valores”. Y para ello es importante precisar que el Acuerdo 200 pone una delimitación: -“entendiendo éste (el aprendizaje) como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores, señalados en los programas vigentes”. De esto trataremos en el siguiente punto. 4. Los programas de estudio como

punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos.

¿Qué señalan los programas de estudio vigentes en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos y valores? En la introducción al Plan de Programas de Estudio 1993, encontramos algunas referencias al respecto: “Durante el proceso de consulta y discusión (del plan de estudios de la educación secundaria y los programas que lo constituyen), se ha generado un consenso en relación a dos cuestiones. Primera, fortalecer, tanto en primaria como en secundaria los conocimientos y habilidades de carácter básico, entre los cuales ocupan un primer plano los relacionados con el dominio del español que se manifiesta en la capacidad de expresarse oralmente y por escrito con precisión y claridad y en la comprensión de la lectura; con la aplicación de las matemáticas al planteamiento y resolución de problemas; con el conocimiento de las ciencias, que deberían reflejarse particularmente en actitudes adecuadas para la preservación de la salud y la protección del ambiente y con un conocimiento más amplio de la historia y geografía de México. Segunda, se expreso una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes”.

* Ibidem. P.19

En los propósitos del plan de estudios se menciona el fortalecimiento de “contenidos” que integran los conocimientos, habilidades y valores que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida política y cultural de la Nación”.

Más adelante, en la prioridades del plan de estudios, se señalan de manera más especifica los conocimientos y habilidades a los cuales se deben de dar preferencia y relevancia. Además de los señalados en español, en matemáticas se insiste en “ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas y las capacidades para aplicar la aritmética, el álgebra y la geometría en el planteamiento y resolución de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar información cuantitativa”.

En las ciencias se invita a “fortalecer la formación científica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo”.8 A establecer “una vinculación continua entre las ciencias y los fenómenos del entorno natural que tienen mayor importancia social y personal: la protección de los recursos naturales y del medio ambiente, la preservación de la salud y la comprensión de los procesos de intenso cambio que caracterizan a la adolescencia.”9 Se subraya la importancia de “profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y Civismo” pretendiendo que “Los estudiantes adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas humanas; para adquirir una visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia creciente entre sus partes; así como participar en relaciones sociales regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos, la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberanía nacional”.10 En la lengua extranjera se deben destacar “los aspectos de uso más frecuente en la comunicación”. En Orientación Educativa se incluye la necesidad de ofrecer una educación integral que favorezca en los educandos la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos para una vida sana, una mejor

135

relación consigo mismo y con los demás, así como una posible ubicación en un área educativa y ocupacional”.12 Las actividades de desarrollo “deben desempeñar un papel fundamental en la formación integral del estudiante, o sea, la expresión y apreciación artísticas, la educación física y la educación tecnológica”. Los elementos señalados son básicos y prioritarios para tomarse en cuenta en la evaluación del aprendizaje como lo concibe el Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o actividad de desarrollo especifica debe estar atento a descubrir, en el enfoque de su programa, o en los contenidos que este ofrece, los conocimientos a adquirir, las habilidades a desarrollar o las actitudes, hábitos o valores a formar, para hacerlos objeto de aprendizaje de los educandos y, en consecuencia, motivo de evaluación. El maestro debe incluir todos estos aspectos en su planeación escolar anual y hacerlos del conocimiento de los alumnos al inicio del curso. De tal manera que los alumnos perciban que las evaluaciones, diagnosticas, formativas y sumativas que el maestro realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus conocimientos, sus habilidades, y transformar sus actitudes, hábitos y valores. ARTICULO 2°. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SE REALIZARÁ A LO LARGO DEL PROCESO EDUCATIVO CON PROCEDIMIENTOS PEDAGÓGICOS ADECUADOS. Se precisas un tipo de evaluación: La del aprendizaje. Tomando como evaluación del aprendizaje aquella realizada a los alumnos con el propósito de constatar avances o retrocesos y sus causas. De lo objetivos propuestos basados en los contenidos de un programa con el fin de intervenir en el proceso para mejorarlo o reforzarlo. Al llevar a efecto dicha evaluación se debe tomar en cuenta que sus resultados nos remitirán a los métodos de enseñanza que se han llevado a la práctica. El aprendizaje se debe, en gran medida, a la enseñanza. Así, debe hablarse de la evaluación de la enseñanza –aprendizaje.

Esta evaluación debe diferenciarse de la que puede realizarse a una institución, a los programas, etc. La evaluación como proceso continuo que no debe aplicarse solo al final de una etapa de aprendizaje, es en este artículo reconocido y recomendado para llevarse a la practica durante todo el proceso educativo. La intención es precisamente desarraigar la costumbre, aun de algunos profesores, de “evaluar” (más bien de calificar) solo al final de una etapa de enseñanza-aprendizaje. Es importante señalar que el proceso educativo no se circunscribe exclusivamente al proceso de enseñanza de los contenidos de un programa, sino también a todo aquello que coadyuve a formar al educando integralmente encontrándose esto consignado en los grandes propósitos de la educación secundaria emanados del Articulo Tercero Constitucional. ¿Cuáles son los procedimientos pedagógicos que se mencionan en este artículo? Son el conjunto de pasos, técnicas e instrumentos encaminados al logro de la enseñanza. En el caso concreto de la evaluación, son el conjunto de pasos, técnicas e instrumentos que nos ayudan a recuperar datos para formular juicios de valor, que nos permitirán a su vez, llevar a cabo acciones que tiendan a mejorar, o reforzar las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se estén presentando. ¿Cuándo son adecuados? Son adecuados cuando se encuentran acordes a los propósitos y contenidos de la asignatura, así como con las metodologías didácticas y a las condiciones reales que prevalecen en tiempo y lugar. Por esto es importante seleccionar las técnicas e instrumentos durante la plantación, para que vayan de acuerdo a los objetivos y propósitos, que se señalan en el proceso. Se presenta a continuación algunas técnicas, medios e instrumentos que pueden utilizarse cuando sean pertinentes con los propósitos del programa de estudios y con las metodologías didácticas.

TECNICAS MEDIO INSTRUMENTOS * Ensayo o composición

* Desarrollos temáticos

* Preguntas de respuestas guiadas.

136

*Preguntas de respuesta breve

Escrito * Preguntas de complementación.

* Preguntas de alternativas constantes.

* Preguntas de opción múltiple Preguntas de correspondencia

* Preguntas de ordenamiento

* Exposición

* Discusión

Planteamiento de situaciones Oral * Competencias lingüísticas

de examinación * Respuestas accidentales

* Preguntas orales específicas

* Actividades experimentales para responder preguntas especificas

* Problemas que se resuelven empleando instrumentos

* Ejercicios motrices

Ejecución practica * Desarrollo de proyectos para la búsqueda de alternativas de solución

* Examen a libro abierto

* Aplicación de técnicas artísticas o ejecución de un instrumento

*Demostraciones

* Cuaderno de notas

* Resumen

* Cuadro sinóptico

* Reportes

* Álbumes

* Colecciones

Solicitud de producciones * Fichas

escolares * Investigación

* Mapas conceptuales

* Cartografía

* Síntesis

* Cuadros comparativos

* Monografía

* Audio y videograbaciones

* Portafolios

* Lista de cotejo o comprobación

* Escalas de actitud Escalas de calificación Conservación y registro

* Cuadro de participación

* Registro de hechos significativos

* Cuestionario

Interrogatorio Escrito * Inventario

Oral *Guía de entrevista ARTICULO 3°. LA EVALUACION PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIRA A TOMAR DECISIONES PEDAGOGICAS OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA DE LA ENSEÑANZE Y DEL APRENDIZAJE

Evaluar en su significado general se refiere a determinar como se realizo un proceso y cuales fueron los resultados obtenidos, trasladado al ámbito escolar, “La evaluación constituye una reflexión critica sobre todos los momentos y factores que intervienen en

137

el proceso didáctico a fin de determinar cuales pueden ser, son o han sido, los resultados del mismo”.

En lo que se refiere a la “evaluación permanente” del aprendizaje es importante mencionar que se refiere a la aplicación constante y adecuada de la evaluación en cada una de las etapas del aprendizaje (al termino de una clase, unidad, bloque, bimestre, ciclo escolar, etc.). Dicha evaluación tiene la finalidad de comprobar sistemáticamente en que medida se van logrando los objetivos previamente planeados. La información que se obtenga de ella, indicara al maestro los aciertos y deficiencias del proceso ENSEÑANZA-APRENDIZAJE que ha realizado, aso como buscar alternativas que resuelvan los problemas detectados o la optimización de los aciertos. Es necesario reflexionar acerca de que la evaluación es un proceso invariable con diferentes momentos de aplicación y cada uno de ellos con distinta finalidad, considerando en su aplicación, su sentido secuencial. “Así, cuando reflexionamos antes que ese realice el proceso didáctico nos encontramos con la evaluación inicial en su función diagnostica, cuando reflexionamos sobre el mismo mientras tiene lugar, nos encontramos con una evaluación continua en su función formativa, cuando reflexionamos sobre los resultados ya obtenidos, estamos ante la evaluación final o sumativa”.

La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje debiera extenderse a otros elementos importantes que forman parte del mismo proceso, como son la planeación didáctica, la función docente y el contexto. Se deben evaluar los objetivos propuestos, pues con ellos se van a relacionar los resultados del aprendizaje; se debe evaluar la metodología, entendida esta como la organización de actividades de aprendizaje; para lograr los objetivos planeados, en cuanto a la función del profesor es necesario preguntarse lo siguiente: a) ¿Motiva convenientemente a sus

alumnos? b) ¿Emplea un vocabulario adaptado a su

capacidad de comprensión? c) ¿Hace un uso adecuado de los recursos

didácticos? d) ¿Formula preguntas de tipo estimulador

y abierto? e) ¿Utiliza técnicas de programación

didácticas?

En conclusión, el análisis de la evaluación aplicada da la pauta para tomar “decisiones pedagógicas oportunas” efectivas para solucionar las deficiencias detectadas y optimizar los aciertos. Es necesario señalar que la evaluación del aprendizaje a su vez supone una evaluación de la enseñanza dado que ambos procesos son elementos inseparables. Por tal motivo, cuando al evaluar el aprendizaje los resultados no fueron satisfactorios, la enseñanza tampoco lo fue. Por ello la importancia de que la evaluación sea un proceso permanente que permita detectar deficiencias y aciertos en cualquier momento. No es necesario terminar un ciclo, un grado, un bimestre o incluso un tema completo, para oportunamente fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos sus aspectos. Desde este punto de vista, la evaluación contribuye a la constante adecuación de las estrategias que se están utilizando, logrando terminar con pautas rígidas e inamovibles en la actuación docente que solo obstaculizan al mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. ARTICULO 4°: LA ASIGNACION DE CALIFICACIONES SERA CONGRUENTE CON LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A LOS PROPÓSITOS DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE. En la etapa de planeación un elemento que se prevé este presente desde el principio hasta el final del programa es la actividad de evaluación, que va relacionada con la de enseñanza-aprendizaje. El hecho de aplicar la evaluación continua con fines formativos de la posibilidad de tener permanentemente evidencias de aprendizaje, tanto al alumno, al grupo, al profesor, al padre de familia. Tales evidencias permiten en cualquier momento identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que no han sido suficientemente aprendidos e intervenir oportunamente. Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo administrativo de entregar calificaciones en periodos preestablecidos, estando claro que esta tarea, responsabilidad del profesor para tener un estándar en el informe oficial hacia todos los interesados en este seguimiento del rendimiento de cuentas en el cumplimiento de los propósitos previstos; contara con elementos suficientes para

138

hacer la conversión, en corresponsabilidad de los alumnos mismos, la traducción de criterios e indicadores a escalas numéricas que sean con la mayor certeza la representación del trabajo desarrollado y la demostración de lo aprendido, sin que esta programación de la administración escolar violente la estructura y/o contenidos del programa. Esta situación en un primer momento causo un conflicto en el docente, en el coordinador de actividades académicas y de tecnológicas y del mismo responsable de control escolar. Sin embargo, el ir transitando de un enfoque cuantitativo central a la visión de la nueva cultura de la evaluación, seguramente ha venido contrarrestando el conflicto. La calificación como un Proceso Administrativo Al considerar la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje como una actividad constante y permanente la calificación deviene como en un proceso administrativo porque el docente ira recogiendo evidencias de aprendizaje a lo largo del proceso educativo y que, al registrarlas le darán elementos suficientes para conocer los avances del aprendizaje de su grupo escolar. De esta forma se considera conveniente hacer referencia a los artículos 5°, 6° 7° y 8° del Acuerdo No. 200, relativos a la normatividad de la calificación. ARTICULO 5°. LA ESCALA OFICIAL DE CALIFICACIONES SERA NUMERICA Y SE ASIGNARA EN NUMEROS ENTEROS DEL 5 AL 10. Considerando lo dispuesto en la normatividad vigente con fundamento en los artículos 38 fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Publica Federal, 12 fracción I, 47 fracción IV, 50 de la Ley General de Educación y 5° fracción I, del Reglamento Interior de la Secretaria de Educación Publica, y considerando que de conformidad con la Ley General de Educación, la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y en general del logro de los propósitos establecidos en los Planes y Programas de Estudio; a través de una evaluación permanente y sistemática aportando con ello elementos para decidir la promoción de los educandos. La evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante el proceso enseñanza-aprendizaje además de asignar calificaciones

parciales y finales conforme a su aprovechamiento. El acuerdo No. 200 establece la normatividad de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, con carácter de obligatoria en donde se evalúan la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes. El maestro debe diseñar un programa de examinación en donde contemple los momentos importantes de la evaluación, siendo esta de manera permanente a lo largo del proceso educativo y debe contemplar: Una evaluación diagnostica o inicial la cual arrojara los alcances y carencias de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos y valores de los educandos adquiridos en etapas anteriores de un ciclo escolar, lo anterior el docente lo aprovecha para programar sus actividades de manera integral desarrollando los cursos de reforzamiento que así se requieran, es recomendable que este proceso se realice antes de cada unidad temática, unidad didáctica, etc.

Una evaluación de proceso o formativa para detectar en el alumno sus avances o carencias y en el docente para recoger evidencias de la manera en que el proceso se va desarrollando con todo lo que ello implica y poder en tiempo y forma corregir la estrategia del proceso enseñanza-aprendizaje.

Una evaluación de producto o sumativa para conocer si los objetivos trazados en los planes y programas fueron logrados por los alumnos. Para lo anterior el maestro adoptara una referencia personalizada para asignar un valor a cada momento de la evaluación, esta referencia bien puede ser con símbolos, letras, figuras o números, los cuales representaran el grado de aprovechamiento del proceso educativo alcanzados. Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No. 200, el maestro deberá asignar al alumno, una calificación, la cual tendrá un reconocimiento de carácter oficial que refleje de manera objetiva los alcances de aprovechamiento de los educandos en una forma individual. Para una adecuada evaluación es recomendable que el docente, asigne un peso porcentual a cada rasco a evaluar en función de la importancia de cada

139

elemento que constituye la educación integral del alumno, educación que en su conjunto coadyuvara para resolver la problemática individual del alumno y de

manera general a la sociedad en su conjunto. EJEMPLO:

No. Nombre Examen Habilidades Destrezas Actitudes Participación Participación Trabajo de Promedio

individual grupal investigación final

Peso % 30% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 100%

Con relación a lo dispuesto en la norma para la evaluación de los educandos que comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, específicamente a lo que se refiere el Articulo 5° del Acuerdo No. 200 se contempla que regular una calificación en el rango de 5 a 10, esta escala carece de toda lógica pedagógica, ya que el alumno por el solo hecho de presentarse al aula de clases se le asigna un crédito del 50% de se evaluación. A manera de propuesta, se sugiere retomar el planteamiento del acuerdo No. 165 en su artículo 3° en donde se plantea una escala de 0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la calificación con números enteros de 0 a 10, tomando como base los rasgos evaluados en el ejemplo mostrado anteriormente. Como lo indica la tabla, la suma de todos los rasgos, determinaran los alcances de aprovechamiento de los alumnos, legitimando así una calificación oficial, la cual lo ubicara en una tabla de valor en el mundo del trabajo productivo como un recurso humano con baja, mediana o alta calidad para la solución de problemas diversos cotizándose en función de su desarrollo profesional individualmente. ARTICULO 6°. EL EDUCANDO APROBARA UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN PROMEDIO MINIMO DE 6”. Buscando en el diccionario la palabra aprobado, nos arroja la definición: “m. En exámenes, calificación mínima de aptitud o idoneidad en la materia objeto de aquellos.” De esta definición nos surge otra duda: aptitud, mejor apto, ta, “adj. Idóneo, a propósito para hacer alguna cosa.” Por lo que: Quien este recibiendo educación primaria, secundaria o normalista, aprobara cuando obtenga las aptitudes mínimas requeridas en

cada una de las asignaturas que conforman el Plan y Programas de estudio. Estas aptitudes se manifiestan cuando el estudiante mediante instrumentos de evaluación demuestra lo aprendido. La Ley General de Educación, en su articulo 50 señala que la evaluación “de los educandos comprenderá la medición individual de los conocimientos, habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los Planes y Programas de estudio”. Por lo que el educando aprobara si demuestra que posee los conocimientos, habilidades y destrezas mínimos requeridos para cristalizar los propósitos establecidos en los Planes y Programas de estudio que conciernen a las asignaturas de Español, Matemáticas, Biología, Introducción a la Física y a la Química, Historia, Geografía, Civismo y Lengua Extranjera: Ingles o Francés. Igualmente, bajo las mismas circunstancias, los educandos aprobaran las diferentes actividades que desempeñan un papel fundamental en su formación integral, nos referimos a las Actividades de Desarrollo: Expresión y Apreciación Artística, Educación Física y Educación Tecnológica. En el análisis del articulo 50 de la Ley General de Educación nos encontramos, que la evaluación “de los educandos comprenderá la MEDICION INDIVIDUAL de los conocimientos, habilidades, las destrezas…”. Para comprender el significado de la MEDICION INDIVIDUAL, debemos comentar brevemente el proceso de la evaluación enseñanza-aprendizaje: empezamos con una evaluación diagnostica para “conocer”, lo que saben los alumnos acerca del tema que se propone. Enseguida, mediante la evaluación formativa o de proceso alumnos y maestro avanzan en el conocimiento del tema; en este proceso se dan las aclaraciones, las correcciones para comprenderlo. A continuación el maestro aplica la evaluación sumativa o de producto;

140

el maestro utiliza un instrumento (examen, exposición, etc.) para MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del estudiante. La calificación se registra. Se acumulan todas las calificaciones sumativas de los temas que correspondan a una unidad o bloque. Se promedian y se anota el resultado. Con esto se cumple la MEDICION INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con esto se obtiene una calificación parcial. El articulo séptimo del ACUERDO 200, dice en su primer párrafo: “Las calificaciones parciales se asignaran en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ultima quincena del año escolar”. Y se complementa con el contenido del articulo octavo: “La calificación final de cada asignatura, será el promedio de las calificaciones parciales”. Para aprobar cualquier asignatura o actividad de desarrollo, el estudiante debe obtener, como mínimo, al promediarse las cinco calificaciones parciales, seis ni una décima menos. Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un bloque o unidad, diez; la suma nos daría treinta puntos, este resultado al dividirse entre cinco, que son las calificaciones parciales, nos daría un promedio de seis, suficiente para aprobar. Si el educando acumula veintinueve puntos en las cinco calificaciones parciales, No aprueba, porque su promedio seria: 5.8. Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5; ó 9.5M asciende a la cifra siguiente: 7, 8, 9, ó 10. ARTICULO 7°. LAS CALIFICACIONES PARCIALES SE ASIGNARAN EN 5 MOMENTOS DEL AÑO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y EN LA ÚLTIMA QUINCENA DEL AÑO ESCOLAR. EL CONOCIMIENTO DE LAS CALIFICACIONES PARCIALES POR PARTE DE LOS PADRES DE FAMILIA, NO LIMITA EL DERECHO DE ESTOS A INFORMARSE SOBRE EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE SUS HIJOS EN EL MOMENTO QUE LO DESEEN. Deberá especificarse que las calificaciones parciales a que hace referencia el articulo, son el resultado de las evaluaciones sumatorias obtenidas por el alumno en los temas abordados durante el periodo.

Consideramos que más importante que asignar calificaciones parciales que después serán promediados para decidir la acreditación; es mejor el que se especifique como se llegara a dicha calificación, haciendo referencia a los tipos de evaluaciones requeridas, es decir la aplicación de evaluaciones formativas que permitan conocer como se va construyendo el conocimiento y evaluaciones sumativas que permitan tanto al maestro como al alumno, conocer el avance del conocimiento, para que se pueda informar al padre de familia no solo la calificación “el numero obtenido” sino que se pueda conocer lo que se aprendió y lo que no se aprendió durante el periodo. Queremos dejar asentado que una calificación por si sola, poco informa acerca del aprovechamiento. El docente tendrá que estar preparado para dar a conocer a los padres de familia, las fallas y los avances de sus hijos, en cualquier momento. Lo cual implica que el maestro haga uso de sus registros personales permanentemente y este pendiente de las actividades, dentro y fuera del aula. Considerando que un maestro de tiempo completo atienda en promedio 400 alumnos, este panorama representa para el maestro una gran carga de trabajo, por lo cual será necesario que el aplique diferentes métodos para capturar dicha información. En cuanto a la cantidad de temas vistos en un bimestre es necesario señalar que la asignación de calificaciones no depende de los momentos administrativos, sino de la situación pedagógica. Durante la planeación al maestro no deberá preocuparle que el fin de un bimestre no coincida con la conclusión de una unidad temática. Cuando un maestro tenga que entregar calificaciones y aun no termina una unidad, se sugiere que entregue la calificación que el considere más conveniente, tomando en cuenta los temas abordados como representativos del bimestre. Un hecho significativo que no se encuentra explicito en este articulo, pero que debe tomarse en cuenta, es el hecho de asignar una calificación de 10 al inicio del curso escolar, ya que un 10 como primera calificación parcial le da al alumno la seguridad de acreditar la materia sin más esfuerzo. Por ultimo se deberá considerar que el hecho de informar a los padres de familia en el momento que lo deseen, requiere que el docente descuide al grupo que esta

141

atendiendo; por tal motivo seria conveniente hacer una cita con anterioridad para hablar con ellos. ARTICULO 8°: LA CALIFICACION FINAL DE CADA ASIGNATURA, SERA EL PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES PARCIALES. La calificación registrada en cada bimestre permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. Estas evaluaciones serán registradas en boletas oficiales cada bimestre, pero el profesor todos los días podrá hacerlo en su formato particular y registrar calificaciones según el considera, de 0-10. Esto le facilitara al profesor tener un panorama más amplio sobre evaluación y un registro más real sobre el avance de sus alumnos. Así entre

más evaluaciones tengamos se facilitara más la acreditación del estudiante. Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200 sobre la evaluación, en su Articulo 5°, la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignara con un numero entero del 5-10, por su parte el articulo 8° deleitado Acuerdo establece que la calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales (según el articulo 7° del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como la calificación mínima aprobatoria 6.0. A continuación se presentan los puntos que un estudiante puede alcanzar a lo largo de su ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones oficialmente registradas y con una calificación mínima de cinco, tendríamos:

PUNTOS PROMEDIO PUNTOS PROMEDIO 25 5.0 38 7.6 26 5.2 39 7.8 27 5.4 40 8.0 28 5.6 41 8.2 29 5.8 42 8.4 30 6.0 43 8.6 31 6.2 44 8.8 32 6.4 45 9.0 33 6.6 46 9.2 34 6.8 47 9.4 35 7.0 48 9.6 36 7.2 49 9.8 37 7.4 50 10.0

Al observar los registros vemos que la mayoría de los promedios tienen un numero entero y una parte decimal; la cual, al registrarse en la boleta oficial no tiene que ser redondeada mucho menos truncada si no tal como aparece, un numero entero y una cifra decimal, así lo establece “La norma de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación para escuelas oficiales y particulares al sistema educativo nacional periodo escolar 1997-1998”, SEP-pág. 24. Dicha norma también establece en su página 24 incisos 9, lo siguiente:

El promedio general anual se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el numero de éstas. Al anotar este promedio se utilizara un numero entero y una cifra decimal, no se debe redondear. Con estos ejemplos se esta interpretando el Acuerdo 200, que especifica que el promedio final es un numero entero. Veamos algunos ejemplos en los que, dadas las combinaciones de sus calificaciones, los alumnos pueden aprobar o reprobar.

Nombre 1° 2° 3° 4° 5° Puntos Promedio

Final Luís 6 6 5 6 6 29 5.8 Laura 10 5 5 5 5 30 6.0 Maria 8 9 7 9 9 42 8.2 Iván 7 6 7 8 7 35 7.0 Fernando 5 5 5 5 10 30 6.0 Elizabeth 8 9 7 8 7 39 7.8 Andrés 5 5 6 6 6 28 5.6

142

En el caso de Luís vemos que es un alumno con nivel constante, pero un descuido en el 3° bimestre hizo que Luís reprobara la asignatura, no obstante, el haber aprobado cuatro bimestres, probablemente no hubo la suficiente confianza entre el alumno y maestro y al confiarse ambos, el resultado fue negativo. El caso de Laura es típico en los alumnos de primer grado, por lo general, el profesor no los conoce muy bien y evalúa de una manera arbitraria. También pudo pasar que Laura se enfermo y después ya le dio pena asistir a la escuela por lo que las autoridades tuvieron que ir a su domicilio para hacerla volver y de ese modo la norma de evaluación la beneficio. Los casos de Maria e Iván son los más comunes que se presentan en una escuela, los alumnos cumplen, no faltan, etc. Están al pendiente de lo que les afecta en una Institución; no son brillantes pero tampoco son descuidados y simplemente estudias para aprobar. El caso de Fernando no es muy común en la escuela, podría llamársele raro, sin embargo, sucede; no suena lógico que un estudiante repruebe los cuatro primeros bimestres y en el ultimo tenga calificación de 10, lo necesario para aprobar. FALTA EL CASO DE ELIZABETH El estudiante Andrés, es un alumno que quiere recuperarse de sus dos primeros tropiezos y aunque logra pasar los siguientes tres bimestres no logra llegar a la suma de los 30 puntos necesarios para poder aprobar. Pudo deberse a un descuido del profesor, ya que aparte de sus evaluaciones pudo haberle encomendado trabajos extraordinarios o platicar con el alumno para despertar más interés en su clase, de uno y otra manera se observa que la tabla de puntaje es injusta. Para evitar esto, sugerimos que sean acreditados los estudiantes que aprueben tres bimestres como mínimo y así evitar la deserción de algunos alumnos que al sumar sus treinta puntos ya no asisten a clases. El maestro podrá sugerir en grupo o aisladamente cual seria el camino más viable para dar una evaluación real y de mayor calidad, sin embargo todo se resume en la Ley General de Educación que en su articulo 29 nos dice corresponde a la SEP dar los lineamientos para la evaluación del Sistema Educativo Nacional.

ARTICULO 9°: LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO: EDUCACION FÍSICA, EDUCACION ARTISTICA Y EDUCACION TECNOLOGICA SE CALIFICARAN NUMERICAMENTE, CONSIDERANDO LA REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL INTERES Y LA DISPOSICION PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE RELACION CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS POR EL ALUMNO. El documento de Planes y Programas de estudio de 1993 enmarca a las actividades de desarrollo “como aquellas que tienen como finalidad destacar la conveniencia de que se realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a una programación rígida y uniforme y con una alta posibilidad de adaptación a las necesidades, recursos e intereses de las regiones, las escuelas, los maestros y los estudiantes” (pág. 14) Esta característica también perfila la especialidad en la aplicación de la evaluación, ya que la proporción de contenidos apunta sobre todo a los conocimientos, procedimientos cuya estrategia común es la solución de problemas, con la que se pretende una transformación personal y de impacto social, a través del saber hacer, que incluye el desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes, posibilidades de expresión, de curiosidad y creatividad dentro y fuera del ámbito escolar (documentos: educación tecnológica, material de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de educación física 1994, Educación Artística: enfoque y propósitos generales, Educación Básica). Para lograr la finalidad señalada, el ambiente ha de propiciarse en el proceso enseñanza-aprendizaje, actividades diversas y flexibles que propicien la creatividad, el análisis, la reflexión, la actitud propositiva y de participación de profesores y alumnos. La evaluación por lo tanto tiene un énfasis especial, puesto que atiende en mayor medida a la calidad del proceso, conocimiento de la formación del estudiante, por lo que el carácter de la evaluación más que un momento critico de confrontación se presenta como estimulo permanente de mejora continua, de esta forma se favorece el involucramiento de los actores de la enseñanza, del aprendizaje y la evaluación, que a su vez alienta la participación activa en cuanto a la valoración personal (autoevaluación), de grupo (coevaluación), del profesor al grupo y del grupo hacia el profesor (heteroevaluación), de tal forma que el producto al que se ha aspirado tenga

143

mayores probabilidades de logro por su constante verificación (evaluación continua). Por lo que la elaboración de instrumentos para tal seguimiento requiere de los conocimientos correspondientes, así como cuidado en los indicadores que revelen evidencias de los avances y logros personales, grupales, docentes y del programa mismo, denota así mismo, la previsión desde la planeación didáctica de una batería de evaluación de indicadores permanentes y específicos del programa; que además se manifestaran en conductas relativas a la motivación por aprender, ya que al realizar tareas que estén respondiendo a sus inquietudes, la asistencia podrá incrementarse, el interés, la disposición para el trabajo individual, de grupo y en relación con la comunidad, se constatara con mayor espontaneidad. Conllevan también una labor de investigación por parte del docente, en cuanto a las características individuales y grupales para adecuar los contenidos del programa con el planteamiento de problemas que representen para sus alumnos prioridad en sus actividades escolares, como también la visión clara de los recursos con los que el cuenta (conocimientos, experiencia, habilidades, interés), tomar en cuenta además que las situaciones económicas, familiares, comunitarias son influyentes, es entonces recomendable conocer estos ámbitos de realidad, para establecer conjuntamente los niveles deseables posibles. En la observación de la norma, dado que la administración escolar requiere de unidad de medida para el manejo masivo de juicios de acreditación, promoción y certificación, se utiliza una representación numérica acorde a lo estipulado en el artículo 5° y 7°. Sin perder de vista que este requisito oficial sea efectivamente la representación del desarrollo de habilidades, de la modificación de conducta, de la adquisición de conocimientos, que mediante el logro de los indicadores, conjuntamente establecidos y acordados en una escala mínima, será la calificación que se asiente en forma parcial y final. Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al inicio del ciclo escolar pues incluye acciones previas, iniciales, permanentes, parciales y finales, algunas serán responsabilidad de profesor, en otros en corresponsabilidad con el alumno y con los padres de familia, en todo momento ha de cuidarse la pertinencia y la pertenencia de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes al

programa en general y a los contenidos en particular. Es una realidad que en las comunidades escolares se presenten actividades extraescolares que se asumen o le son asignadas como parte de la involucración institucional o interinstitucional, dado su carácter publico, representando un compromiso como son; concursos, desfiles, homenajes, ceremonias, etc., las cuales analizadas por el profesor con el tipo de indicadores acordados en las actividades de desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo, retomándose como parte de la evaluación. La misión de la evaluación en el contexto actual es alentar el interés por aprender, por lo que los términos en que establezcan los indicadores, los instrumentos y los juicios serán para promover esta actitud propositiva. Importante será la promoción de la cultura educativa, procurar el énfasis del aprendizaje y ubicar en su lugar la calificación, sobre todo en estos momentos los alumnos tienen que demostrar lo que saben (competencia). Por lo que en este tipo de actividades para su revaloración curricular es relevante que la comunidad conozca el enfoque, contenidos, estrategias, actividades y criterios de evaluación y clarifique que cumplen al igual que las asignaturas desde su enfoque, intervienen en la conformación del bagaje cultural y actitudinal con el que desde su adquisición y más allá del nivel básico les abrirá paso en la construcción de su plan de vida. ARTICULO 10°: LOS DIRECTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARAN LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O TUTORES Y PROMOVERAN LA COMUNICACIÓN PERMANENTE ENTRE ESTOS Y LOS DOCENTES, PARA ATENDER LAS NECESIDADES QUE LA EVALUACION DEL PROCESO EDUCATIVO DETERMINE. El presente articulo señala la comunicación como el eje rector en el deber de informar de parte de las autoridades escolares (entendiéndose como autoridades escolares en primer lugar al director, subdirector, coordinadores, profesores, personal técnico, administrativos y de intendencia) de cada institución educativa, siendo el Director el que esta a cargo de que se cumpla la entrega de calificaciones parciales en primer lugar a los educandos, esto es porque no se debe perder de vista que, si queremos que

144

los educandos se formen integralmente en el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores, es precisamente el interesado el que debe estar informado de su aprovechamiento escolar y es precisamente el momento de la entrega de las calificaciones parciales y en especial el primer parcial, que se debe promover la reflexión en el educando sobre como realiza las tareas, si distribuye su tiempo adecuadamente, si repasa la clase, si le es necesario ampliar la información sobre el tema, si carece de conocimientos previos o no entendió, si es necesario dejar una tarea complementaria o las explicaciones no se entienden, lo que implica que el docente reflexione su practica docente, realice los ajustes (sean estos de carácter didáctico, reelaboración de su planeación o de actualización) convenientes para establecer un puente de comunicación que se extenderá hacia los padres de familia o tutores, corresponsabilizándose cada uno en su ámbito con el fin de llevar a cabo, en los mejores términos, los propósitos planteados en el plan y programa de estudio, pero sobre todo que el proceso enseñanza-aprendizaje cumpla con la finalidad, de que el alumno se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y reafirme valores. En la comunicación al alumno de sus calificaciones parciales, nos referimos a las que marca el Articulo 7°, las que se asignan en los cinco momentos del año lectivo (al final de octubre, diciembre, febrero, abril y la ultima quincena del año escolar), considerando que no es lo mismo la asignación de calificación a que el interesado este informado evitando así las sorpresas tanto para el alumno como para los padres de familia. La comunicación con los padres de familia se promoverá a partir del ingreso o inscripción, en la que se presentaran formas de trabajo y los atributos o características de evaluación; no se debe esperar a que llegue la comunicación de las evaluaciones parciales, sino que debe estar al tanto día con día. La comunicación de las calificaciones parciales entre los padres de familia y docentes debe ser el momento en el que ya se establecieron estrategias para el mejor desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje y el logro de una acreditación satisfactoria, esto es la comunicación de avances y el intercambio de sugerencias que el docente proporcione a los padres de familia para brindar el apoyo adecuado al educando; y los padres comunicar al docente lo que habrán detectado entorno al desempeño de su hijo. Se sugiere que el

alumno en su cuaderno elabore un cuadro en el que anote los meses de los parciales y su calificación, así como el dejar un espacio para la firma de enterado del padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un elemento de la comunicación. Como sabemos, el tiempo que se asigna para la entrega de calificaciones, sea el que sea, es poco para establecer una comunicación con cada padre de familia, por lo que se pueden implementar otros mecanismos para acercarse a aquellos padres de los que se requiere más de su coparticipación y corresponsabilidad; por ejemplo, concientizando al padre de familia a través de cuestionarios, encuestas sobre los derechos y obligaciones que como padre o tutor tiene con respecto a su hijo, marcados en el Reglamento de la Escuela, documento que cada institución elabora según sus necesidades y que firmo al inscribir a su hijo y propiciar que conozca otros que fundamentan a la institución educativa y a su vez el derecho del alumno a tener educación y proporcionársela en términos que lo marca la Constitución Política (artículos 3° y 31°). Artículos en los que no solo se refiere a que se cumpla la Ley, sino que se este al tanto de sus avances. Se sugiere establecer un correo que puede ser abierto desde la primera junta que la institución convoca, dando relevancia a que el adolescente, por el proceso en el que se encuentra de constantes cambios, es un ser que requiere de comprensión y apon, que merece respeto y como tal debe ser tratado, que es un ser que debe ser guiado; por lo tanto, que de la comunicación armónica que se establezca entre el personal escolar de la institución, el padre de familia y el alumno depende la aprobación del conocimiento a través de la realización de tareas, de actividades extractase; a la vez que se le proporcione las condiciones, lugar y tiempo, condiciones fundamentales que se verán reflejadas en sus evaluaciones. Tanto el padre de familia como el docente deberán hacer un esfuerzo en conciliar tiempos para comunicarse y solucionar los obstáculos que interfieren el proceso educativo del alumno y que se ve reflejado en las calificaciones parciales, no dejando que avance el problema truncando la acreditación y así la promoción del grado. ARTICULO 11°: LA PROMOCION DE GRADO, ACREDITACION DE ESTUDIOS Y REGULARIZACION DE LOS EDUCANDOS SE REALIZARA CONFORME A LAS DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE

145

SUS FACULTADES EMITA LA SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. La Secretaria de Educación Publica emite las disposiciones referentes a los rubros señalados en este artículo en “la norma de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificación para escuelas secundarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional”, la cual es emitida cada año. Para su promoción de grado, el alumno no adeude más de cinco materias, incluyendo las de otros periodos. En caso contrario, se considera automáticamente como repetidor de grado. Optando por: a) Repetir el grado inmediato anterior,

cursando en su totalidad las asignaturas del mismo.

b) Causar baja temporal y aprobarlas en los periodos oficiales de regularización.

ACREDITACION DE ESTUDIOS: Cada escuela tiene la obligación de evaluar el aprendizaje de los educandos conforme a lo establecido en el Acuerdo Secretarial No. 200. La boleta de evaluación es el único documento legal exigible de acreditación total o parcial de un grado y debe llevar la firma del Director y el sello Sistema Educativo Nacional.

La evaluación es permanente, dando lugar a la formulación de calificaciones parciales, estas deben ser congruentes con

el aprovechamiento alcanzado por el educando.

Dichas calificaciones se asignaran en cinco momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la última quincena del año escolar. Su registro será en kárdex y en la boleta de evaluación con números enteros.

La calificación final de cada asignatura, es la suma de las calificaciones parciales divididas entre cinco. La calificación mínima aprobatoria es de 6.0.

El promedio general se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el numero de estas. Al anotar este promedio se utilizara un número entero y una cifra decimal, sin redondear. REGULARIZACION Los exámenes extraordinarios se aplicaran para las asignaturas cursadas y no acreditadas, identificando como sujetos de regularización a los alumnos y exalumnos que adeudan de una a cinco asignaturas así como a los exalumnos del plan de estudios 1975. Los alumnos que adeuden más de cinco asignaturas al termino del periodo escolar, no tendr5an derecho a examen extraordinario de regularización y serán considerados automáticamente como repetidores de grado. Los periodos de regularización son:

Agosto Se autoriza presentar a los alumnos y exalumnos que Septiembre adeuden hasta cinco asignaturas. Febrero Alumnos que adeuden hasta dos y a exalumnos hasta cinco.

146

La aplicación de exámenes y expedición de constancias de exámenes de regularización, se sujetaran al calendario establecido por la Secretaria de Educación Publica. En la siguiente reflexión y comentario, fijaremos nuestra atención en los dos artículos transitorios de susodicho Acuerdo. El primero de ellos hace referencia a la puesta en vigor del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se iniciara dicha practica, este ciclo corresponde al de 1994-1995. En el segundo articulo transitorio de este Acuerdo, hace hincapié en la derogación del pasado Acuerdo 165 y las demás disposiciones emanadas de la Secretaria de Educación Publica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento. Ahora bien, nuestro comentario girara a partir de una comparación entre el presente documento y el anterior Acuerdo 165, observando sus diferencias y coincidencias de cada uno de ellos, en sus diferentes artículos. Iniciamos con el artículo primero de cada uno de los acuerdos observando que, la estructura y contenidos de los artículos es similar, tratando los temas de la evaluación del aprendizaje de los educandos, entendiéndole como la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes. El articulo segundo de cada acuerdo, trata de manera similar la idea de realizar a lo largo del proceso educativo, la evaluación del aprendizaje; destacando puntualmente que esta evaluación se realice con procedimientos pedagógicos adecuados. Bien, estos procedimientos dependerán de las estrategias didácticas del profesor, donde emanaran de ellas resultados que permitan la elaboración de un juicio y posteriormente de una calificación. Este juicio será más certero si el profesor establece dentro de su estrategia didáctica, los criterios y atributos pertinentes, con base en los objetivos a alcanzar en ese momento. Juicio. Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a 10.0, parecía un poco más delimitante, quizá un poco más preciso, pareciera que todos y cada uno de los alumnos podría aquí alcanzar cierto individualismo en su reflejo de lo aprendido, en fin, será política,

conveniencia, simplificación administrativa, etc., pero nosotros los encargados de transmitir conocimiento, de desarrollar habilidades, hábitos y destrezas tenemos la encomienda profesional, ética y de vocación, de asignar lo más imparcial y quizá justamente una calificación así como dejar de lado discusiones que en la praxis, son inoportunas. La última palabra es tuya, maestro. En cuanto a la asignación de la calificación mínima, hay cierta coincidencia. En el artículo 7° de Acuerdo 165, refiere al 6.0 como mínimo aprobatorio, y el 5.9 como no aprobatorio; mientras en el articulo 6° del Acuerdo 200 dice que el educando aprobara una asignatura cuando obtenga el 6 como mínimo y evidentemente reprobara cuando su calificación sea de 5. Bien, quizá la polémica radica una vez más en la utilización de fracciones, siendo así, apelamos al anterior comentario. En los artículos 8° del Acuerdo 200 y 6° del Acuerdo 165, tratan el como serán las calificaciones finales de cada asignatura. El articulo 6° habla de no poder asignar calificación menor al promedio obtenido en esa materia, y que sin embargo, podrá ser mayor a dicho promedio, cuando a juicio del maestro el aprovechamiento del educando se haya recuperado al final del curso. Mientras que en el articulo 8° del Acuerdo 200 menciona que la calificación final de cada asignatura será el promedio de las calificaciones parciales. Parece que aquí radica la diferencia en lo objetivo que pueda ser subjetividad del profesor y por lo cual emitir un juicio distorsionado, por otro lado, el articulo 8° únicamente se apega al promedio de calificaciones parciales, sin dejar oportunidad a otra acción. El hecho de dar a conocer las calificaciones parciales a padres de familia, lo abordan los dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artículo 10° y el Acuerdo 165 en su Artículo 8°. La diferencia observada radica cuando en el artículo 10° del presente Acuerdo promueve la comunicación entre cada uno de los actores involucrados, como los padres de familia, los alumnos y los profesores, para atender las necesidades que la evaluación del proceso educativo determine. También los Acuerdos 200 y 165 en sus artículos 11° y 9° respectivamente, empatan en mencionar que la promoción de grado,

147

acreditación de estudios y regularización de los educandos se realizara conforme a las disposiciones de la SEP. Por ultimo, en el presente Acuerdo, en el articulo 9°, habla que las actividades de desarrollo como la educación física, artística y tecnológica, también se calificaran en forma numérica, considerando asistencia, interés y disposición al trabajo individual y de grupo. Estos elementos complementan integralmente una buena evaluación del aprendizaje. Notemos que todos y cada uno de los artículos nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras estrategias didácticas y de evaluación, para alcanzar poco a poco, una educación de calidad, que emane aprendizaje de calidad, útiles y que faciliten el camino a los alumnos, venciendo cotidianamente los obstáculos de la vida. Maestro, enseña con ganas, la recompensa es a largo plazo, nunca te arrepentirás.

148

MATEMÁTICAS

EDUCACIÓN SECUNDARIA MATEMATICAS

PROGRAMAS DE ESTUDIO

Primera etapa de implementación 2005 – 2006

Presentación En la actualidad, la educación secundaria atiende aproximadamente a cinco millones setecientos mil alumnos, en casi treinta mil escuelas donde trabajan cerca de trescientos mil maestros. La escuela secundaria es, desde 1993, el ultimo tramo de la educación básica obligatoria para todos los mexicanos; sin embargo, a pesar de los avances de la ultima década, aun estamos lejos de lograr que todos los adolescentes ingresen, permanezcan y concluyan satisfactoriamente este nivel de estudios, Otros datos que hablan de la necesidad de ofrecer una menor educación son: alrededor de un millón de jóvenes de entre 12 y 15 años de edad están fuera de la escuela; además, cerca de 25% de los alumnos que ingresan a la secundaria no la concluyen; a esto se agregan los resultados de diversas evaluaciones, donde se evidencia que no se están alcanzando los propósitos educativos de este nivel. Frente a tal deuda social, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, el gobierno federal planteó la necesidad de reformar la educación secundaria. En dicho documento se expresan con claridad los retos que enfrenta la escuela secundaria y los propósitos que se busca alcanzar mediante su reforma. Para cumplir con este compromiso, desde 2002 la Secretaria de Educación Publica se dio a la tarea de convocar a diversos interlocutores, con el fin de que juntos construyeran una propuesta de cambio para la educación secundaria a nuestro país. Así, en un ejercicio participativo, autoridades educativas de todos los estados, académicos e investigadores con distintas especialidades, profesores y directivos de escuelas secundarias, además de instituciones interesadas en el ámbito educativo, se han sumado al esfuerzo de definición del nuevo proyecto para la educación secundaria.

Si bien la propuesta de Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) considera indispensable modificar diversos ámbitos del sistema y de las escuelas, es innegable el papel central que juega el currículo como elemento articulador de la vida escolar. El cambio de dicho currículo se plantea, entonces, como un elemento fundamental para transformar la organización y el funcionamiento de la escuela. El documento que tiene en sus manos es resultado del trabajo de un gran numero de personas, quienes durante casi tres años han discutido y reflexionado sobre el currículo que debe ofrecer la educación secundaria, acorde con las necesidades de los estudiantes mexicanos para formarlos como futuros ciudadanos que actúen de manera responsable en una sociedad en permanente cambio. Ahora, a este esfuerzo se suman las comunidades educativas de cerca de 150 escuelas del país, donde se implementaran los nuevos programas de estudio. El resultado de esta primera etapa permitirá, sin duda, obtener información relevante para modificar y enriquecer los programas propuestos. Existe pleno convencimiento de que transformar la escuela secundaria, solo puede realizarse con la participación de todos. Un gran numero de experiencias muestran que el éxito o fracaso de las reformas en educación dependen, en buena medida, de que los actores involucrados en el proceso tengan una comprensión común de sus propósitos y se vean a si mismos trabajando para su consecución. Asimismo, ser parte de un proyecto de cambio también puede ser una experiencia altamente satisfactoria y provechosa para las escuelas. Alrededor de la idea del cambio se asocian aspectos como el optimismo y la esperanza por hacer que nuestras escuelas sean espacios que acojan de mejor manera a los estudiantes, se comprometan seriamente con su aprendizaje y, por ello, ofrecerles la posibilidad de una vida mejor. La Secretaria de Educación Publica agradece a los profesores y los directivos de las escuelas que participan en la primera etapa de implementación, el haber aceptado el reto de incorporarse a éste experiencia con la seguridad de que su esfuerzo y su compromiso serán en beneficio de nuestros alumnos, futuro de México y razón de ser de la educación.

149

Secretaría de Educación Pública

INTRODUCCIÓN Los programas de estudio de Matemáticas para la educación secundaria, que sustituirán a los que entraron en vigor con la Reforma de 1993, • Evaluación. Este es uno de los apartados

centrales de los nuevos programas de matemáticas, porque describe una forma de evaluar que contribuye de manera importante a lograr una mayor calidad en la práctica docente y en los aprendizajes han sido organizados en los siguientes seis apartados:

• Fundamentación. Expone las razones del cambio, las principales diferencias de los nuevos programas respecto a los de 1993 y los argumentos en que se sustentan las modificaciones.

• Propósitos. Presentan las finalidades del estudio de las matemáticas en la educación básica y las expectativas que se tienen para la asignatura en secundaria, con el fin de que los profesores de este nivel enmarquen su trabajo docente de acuerdo con el criterio de articulación entre preescolar, primaria y secundaria.

• Enfoque. Se incorporan algunas orientaciones que pueden ayudar a mejorar la practica docente y el aprendizaje, y se señalan varias dificultades que tanto el profesor como los alumnos deberán superar para lograr un estudio más provechoso de la asignatura.

• Organización de los contenidos. Los contenidos se presentan en tres niveles de concreción, uno que solo da cuenta de la presencia o ausencia de los subtemas en cada grado de secundaria; otro más que contiene los conceptos fundamentales que se estudian en cada grado, y el tercero son los programas, que contienen los conocimientos y las habilidades que se intenta lograr a lo largo del año escolar en cada grado, con una estructura que ha permitido brindar a los profesores información más sustancial para llevar a cabo el trabajo.

• Bibliografía. Ofrece una serie de obras que el profesor puede consultar para ampliar su perspectiva sobre el marco en que se inscriben estos programas.

FUNDAMENTACIÓN Para la elaboración de los nuevos programas de Matemáticas de educación secundaria se llevo a cabo un análisis minucioso de las tendencias curriculares registradas en diferentes países, se tomaron en cuenta las opiniones de especialistas en diseño curricular, en matemáticas o en didáctica de las matemáticas y se efectuó una revisión exhaustiva de los planes y programas de estudio elaborados en 1993, a la luz de la experiencia acumulada en México en los últimos 10 años. Es importante hacer notar que las modificaciones curriculares que ahora se presentan forman parte de una necesaria reforma integral de la educación secundaria que, evidentemente, ni implica una ruptura con los programas anteriores, sino un proceso de mejora continua, a través del cual se busca superar la deficiencias encontradas, incorporar nuevos hallazgos y enfatizar las fortalezas que se reflejan en la practica docente y, por ende, en los aprendizajes de los alumnos. Los magros resultados que hasta ahora se han obtenido, tanto en evaluaciones nacionales como internacionales, no dejan lugar a duda sobre la necesidad de mejorar sustancialmente el estilo de trabajo del docente, y aunque se sabe que un currículo no basta para alcanzar esa meta, si se pretende, en primer lugar, que esos programas sean un recurso útil para que los profesores mejoren la manera en que ayudan a los alumnos a estudiar y propicien un ambiente donde se reflexione e investigue; a la vez, se espera que los nuevos programas sirvan para generar diálogos en torno a la practica docente y a los aprendizajes esperados. En segundo lugar, se ha procurado que estos programas permitan una mayor articulación de los tres niveles de la educación básica, así como una mejor vinculación entre los contenidos propios de las matemáticas y de estos con los del resto de las asignaturas, En tercer lugar, se insiste en la necesidad de garantizar al menos ciertas condiciones para abordar los contenidos en tiempo y forma, anteponiendo la calidad y la profundidad en el estudio a la cantidad de temas estudiados.

150

A continuación se explica como se traducen estos tres aspectos (utilidad, articulación-vinculación y profundidad) en los diferentes apartados que conforman esta propuesta. Respecto a la utilidad El supuesto es que, para que un programa sea útil –sobre todo a los profesores, pero también a los padres de familia y en general a las personas interesadas en la educación-, es necesario que reúna al menos tres características: • Ser claro. • Ofrecer alternativas para organizar el

trabajo. • Dar la posibilidad de ser enriquecido con

base en la experiencia de los profesores. A diferencia de los programas de 1993, que consisten en listas de contenidos pertenecientes a las diferentes áreas –aritmética, algebra, geometría, presentación y tratamiento de la información y probabilidad-, en esta propuesta, además de precisar los contenidos, se establecen metas, se hace explicita la metodología didáctica y la organización de los contenidos se presenta en tres niveles de concreción. El primero de esos niveles consiste en una tabla muy sintética (véanse pp.29, 35 y 43) donde se indica la distribución de temas y subtemas en los diferentes grados (por ejemplo, puede observarse que los cuerpos geométricos solo se estudian en segundo y tercero). En general, los subtemas se estudian a lo largo de toda la secundaria y solo algunos en dos o incluso en un grado. Por otro lado, en el caso de la mayoría de los subtemas pertenecientes al eje Sentido numérico y pensamiento algebraico se podrá apreciar que se abordan con mayor amplitud en primer grado, pero el énfasis disminuye en segundo y en tercero. Cabe aclarar que la presencia de un subtema en un grado significa que el profesor deberá organizar el trabajo para que los alumnos avancen en su aprendizaje. La ausencia de un subtema indica que este no se estudia, aunque si se utiliza vinculado al tratamiento de otros. Un ejemplo de lo anterior es el caso de relaciones de proporcionalidad, que se estudia solo en primer y segundo grados, pero se utiliza en tercero al estudiar la semejanza. Un nivel más detallado que el anterior, corresponde a las tablas de contenidos por

subtema que se estudian en cada grado. Por ejemplo, en el caso de los números fraccionarios, en primero de secundaria, los contenidos son: Representaciones equivalentes; Representación en la recta numérica a partir de diferentes informaciones; Comparación y orden. Mediante estas tablas no solo se sabe que tal o cual subtema se estudia en determinado grado, sino además que es lo que se estudia, en términos generales. Asimismo, se puede apreciar la secuenciación en el estudio a través de la secundaria. Por ejemplo, el significado de las literales como incógnita se aborda en tres momentos: en primer grado están las ecuaciones lineales, en segundo se estudian ecuaciones lineales simultáneas y en tercero las ecuaciones cuadráticas. El nivel de concreción más detallado se presenta en los programas, cuya estructura consta de los siguientes aspectos: Eje, tema, subtema, conocimientos y habilidades y comentarios. Las aportaciones respecto a los programas de 1993 son, por un lado, la manera de enunciar los conocimientos y las habilidades que los alumnos habrán de desarrollar; se ha procurado que los enunciados sean suficientemente explícitos sobre el tipo de problemas que los alumnos deberían saber resolver. Por otro lado, con el fin de apoyar el trabajo docente desde los programas, en la columna de comentarios se fundamente la necesidad de estudiar los subtemas planteados y se dan ejemplos de problemas o casos que se pueden plantear para organizar el estudio. También se sugieren actividades con el uso de la hoja de cálculo o se advierte sobre la vinculación con otro apartado de conocimientos y habilidades o incluso con otra asignatura. La columna de comentarios no pretende sustituir a los materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros de actividades didácticas, a partir de los cuales pueden diseñarse secuencias de situaciones que permiten a los alumnos iniciarse en los temas y mejorar los procedimientos que siguen. Solo se trata de brindar al profesor la información mínima para entender que se pretende estudiar y aprender, con que nivel de profundidad y cuales son los medios para organizar el estudio. A propósito del término comentarios, conviene apuntar que lo extenso de su

151

acepción invita a los profesores a enriquecer lo dicho en esa columna, a sugerir problemas que les parezcan interesantes o a mejorar los que se proponen. De esta manera, los programas de estudio serán cada vez más pertinentes, puesto que estarán más cercanos a la experiencia directa de los maestros y sus alumnos. Respecto a la articulación y vinculación Los contenidos que se estudian en la educación básica se han organizado en tres ejes, en lugar de las cinco áreas de los programas de secundaria o de los seis ejes de primaria establecidos en 1993. Con esta nueva disposición se tienen en principio dos ventajas importantes. La primera es que en cada eje se pueden plantear líneas temáticas continuas cuyo nivel de complejidad va aumentado a lo largo de la educación básica. La segunda ventaja es el lenguaje común que manejaran los profesores de toda la educación básica y, en consecuencia, el mayor interés que se despertara entre ellos por conocer lo que se estudia en los otros niveles. Por otra parte, los nombres mismos de los ejes contribuyen a que profesores y alumnos puedan identificar los contenidos a los que esos nombres hacen referencia y los vínculos que pueden establecerse entre ellos, independientemente del grado escolar en que se encuentren. El titulo Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y del algebra: por un lado, encontrar el sentido del lenguaje matemático, ya sea oral o escrito; por otro, tender un puente entre la aritmética y el algebra, en el entendido de que hay contenidos de algebra en la primaria, que se profundizan y consolidan en la secundaria. El titulo Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometría y la medición de la educación básica. Es claro que no todo lo que se mide tiene que ver con formas o espacio, pero si la mayor parte, las formas se trazan o se construyen, se analizan sus propiedades y se miden. El titulo Manejo de la información tiene un significado muy amplio. En estos programas se ha considerado que la información puede

provenir de situaciones deterministas, definidas –por ejemplo, por una función lineal-; o aleatorias, en las que se puede identificar una tendencia a partir de su representación grafica o tabular. La vinculación entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los de otras asignaturas es un asunto de suma importancia, puesto que la tendencia generalizada en la enseñanza ha sido la fragmentación o la adquisición del conocimiento en pequeñas dosis, lo que deja a los alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o de ampliar los alcances de un mismo concepto. En estos programas, la vinculación se favorece mediante la organización en bloques temáticos que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vínculos ya se sugieren en los comentarios y otros quedan a cargo de los profesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, tales como libros de texto o ficheros de actividades didácticas. Un elemento más que atiende la vinculación de contenidos es el denominado Aprendizajes esperados, que se presenta al principio de cada bloque y donde se señalan, de modo sintético, los conocimientos y las habilidades que todos lo alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque en cuestión. Aunque la responsabilidad principal de los profesores de matemáticas es que los alumnos aprendan esta disciplina, el aprendizaje será más significativo en la medida en que se vincule con otras. Por ejemplo: el estudio del movimiento rectilíneo uniforme tiene estrecha relación con el estudio de la función lineal y su representación algebraica y grafica; el primer tema corresponde a la asignatura de Física y los siguientes son contenidos matemáticos de los ejes Sentido numérico y pensamiento algebraico y de Manejo de la información, respectivamente. Cabe señalar que los apartados de la columna de conocimientos y habilidades en cada bloque se han organizado de tal manera que los alumnos vayan accediendo a contenidos cada vez más complejos y a la vez puedan establecer conexiones entre lo que saben y lo que están por aprender. Sin embargo, puede haber otros criterios igualmente validos para establecer la

152

secuenciación y por lo tanto no se trata de un orden rígido. Respecto al nivel de profundidad Una de las ideas importantes, presente durante el proceso de elaboración de estos programas, fue la de romper el circulo vicioso mediante el cual suele justificarse la precariedad de los aprendizajes que logran los alumnos. Dicho circulo, palabras más o palabras menos, se funda en los siguientes argumentos: • Yo expongo la clase, pero los alumnos

no comprenden mis explicaciones y no aprenden.

• Con el enfoque de resolución de problemas los alumnos aprenden mejor, pero se requiere más tiempo.

• Los programas están muy cargados de contenidos.

• Las autoridades me exigen cumplir con los programas.

• Para cumplir con los programas tengo que dar la clase.

• Yo doy la clase, pero… Parece estar claro que si las autoridades ponen más atención en la calidad que en la cantidad y además los programas son más precisos en cuanto a contenidos a estudiar, nivel de profundidad y tiempo disponible para su estudio, los profesores no se verán obligados a utilizar el modelo expositivo tradicional e intentaran explorar y poner en practica el enfoque de resolución de problemas, con el cual los alumnos comprenderán y aprenderán mejor. Lo que compete a las autoridades escolares tiene que resolverse en otros ámbitos, pero, respecto a los programas, cabe plantear la siguiente estimación. Los programas de primero, segundo y tercero tienen, respectivamente, 38, 35 y 30 apartados de conocimientos y habilidades. Si se considera que cada apartado requiere en promedio tres sesiones de 50 minutos para estudiarse, se necesitarían 114 sesiones para desarrollar el programa de primero, 105 sesiones para el programa de segundo y 90 para el de tercero. Esto quiere decir que hay un margen de por lo menos 85 sesiones en cada grado para garantizar que siempre podrá darse cumplimiento a todo el programa, con la posibilidad de profundizar en el estudio.

De manera general, el aligeramiento de los programas se ha logrado gracias a una mejor distribución de los contenidos a lo largo de la educación básica y dentro de los propios ejes, evitando con ello repeticiones innecesarias. Así, algunos contenidos de aritmética ampliamente estudiados en la primaria, como los números naturales, solo se usan en secundaria cuando se abordan temas como problemas de conteo y patrones numéricos. En algebra desaparecen los temas relativos a las desigualdades y su representación en el plano cartesiano, que junto con el estudio de los sistemas de tres ecuaciones con tres incógnitas y su resolución por el método de eliminaciones sucesivas son temas que se enseñan en la preparatoria. En contrapartida, se agregan temas sobre reconocimiento, construcción y simbolización algebraica de patrones en sucesiones numéricas y de figuras, por las posibilidades que ofrecen para acceder al lenguaje del álgebra. Además de contar con el tiempo suficiente para el estudio de los apartados de conocimientos y habilidades, la profundidad también se logra al establecer vínculos entre contenidos de los diferentes ejes, y los de otras asignaturas. Por ejemplo, se plantea una estrecha relación entre contenidos del eje Sentido numérico y pensamiento algebraico con Manejo de la información, cuando se estudian las funciones y su representación grafica y algebraica, así como el paso de una forma de representación a otra. Lo mismo se procura respecto a los contenidos del eje Forma, espacio y medida, Sentido numérico y pensamiento algebraico y Manejo de la información, cuando se resuelven problemas que involucran variación en la medición de figuras y cuerpos geométricos y su representación grafica y algebraica. Al profundizar en el estudio de los contenidos de matemáticas que se proponen para la escuela secundaria se pretende que los alumnos logren un conocimiento menos fragmentado, con mayor sentido, de modo que cuenten con mayores elementos para abordar un problema. Estos programas parten de los conocimientos y las habilidades que los estudiantes obtuvieron en la primaria, para establecer lo que aprenderán en la secundaria. Los contenidos en este nivel se caracterizan, así, por un

153

mayor nivel de abstracción que les permitirá a los alumnos resolver situaciones problemáticas más complejas. Se considera que al terminar la escuela primaria, los estudiantes deberán resolver problemas y utilizar los algoritmos de las cuatro operaciones fundamentales con números naturales y decimales, de suma y resta de fracciones, de múltiplos y divisores, de porcentaje y de razonamiento proporcional, propiedades de las figuras y los cuerpos geométricos, noción de ángulo, representación de puntos en el primer cuadrante del plano cartesiano, organización de información cuantitativa en tablas y su representación en algunas graficas estadísticas, así como un acercamiento a la medida de la probabilidad.

PROPÓSITOS Propósito general del estudio de las matemáticas en la educación básica Se busca que niños y jóvenes que estudien matemáticas en la educación básica desarrollen una forma de pensamiento que les permita modelar matemáticamente situaciones de diversas realidades, así como adquirir herramientas útiles que les ayuden a reconocer, plantear y resolver problemas; al mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia esta disciplina y de colaboración y critica, tanto en el ámbito social y cultural en que se desempeñen como en otros diferentes. Para lograr lo anterior, la escuela deberá brindar las condiciones que hagan posible una actividad matemática verdaderamente autónoma y flexible, esto es, deberá propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, encuentren regularidades, resuelvan problemas, pero también se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolución. La actitud positiva hacia las matemáticas consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el interés por investigar y resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para modificar su propio punto de vista y la autonomía intelectual para

enfrentarse a situaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender y de resolver problemas. La participación colaborativa y crítica resultara de la organización de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemáticos, poniendo en practica tanto las reglas matemáticas como socioculturales del debate que los lleven a tomar las decisiones más adecuadas a cada situación. Propósitos específicos del estudio de las matemáticas en la educación secundaria En esta fase de su educación, en el eje Sentido numérico y pensamiento algebraico, los alumnos profundizan en el estudio del álgebra a través de tres usos de las literales, conceptualmente distintos; como numero general, como incógnita y en relación funcional. Este énfasis en el uso del lenguaje algebraico supone cambios importantes para ellos en cuanto a la forma de generalizar propiedades aritméticas y geométricas. La insistencia en ver lo general en lo particular se concreta, por ejemplo, en la obtención de la expresión algebraica para calcular un termino de una sucesión regida por un patrón; en la modelación y resolución de problemas por medio de ecuaciones con una o dos incógnitas; en el empleo de expresiones algebraicas que representan la relación entre dos variables, la cual, para este nivel, puede ser lineal (en la que la proporcionalidad es un caso particular), cuadrática o exponencial. En cuanto al eje Manejo de la información se resuelven problemas que requieren el análisis, la organización, la representación y la interpretación de datos provenientes de diversas fuentes. Este trabajo se apoya fuertemente en nociones matemáticas tales como porcentaje, probabilidad, función y en general en el significado de los números enteros, fraccionarios y decimales. El eje Forma, espacio y medida favorece de modo especial el desarrollo de la competencia de argumentación. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razones

154

por las que un trazo en particular es valido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura. Lo mismo ocurre si se trata de determinar si dos triángulos son congruentes o semejantes. Finalmente, la comprensión de los diversos conceptos matemáticos deberá sustentarse en actividades que pongan en juego la intuición, pero a la vez favorezcan el uso de herramientas matemáticas para ampliar, reformular o rechazar las ideas previas. Así, por ejemplo, en el caso de la probabilidad los alumnos anticipan resultados, realizan actividades de simulación y exploración de fenómenos aleatorios y expresan propiedades, como la independencia, la equiprobabilidad, la complementariedad, etcétera. De este modo se intenta propiciar el desarrollo del pensamiento probabilístico.

ENFOQUE La formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica. La experiencia que vivan los niños y jóvenes al estudiar matemáticas en la escuela, puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del maestro. El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que sustenta los programas para la educación secundaria y que coincide con el de la reforma de 1993, consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de solucionar los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. El conocimiento de reglas, algoritmos, formulas y definiciones solo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible, para resolver problemas. De ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, ya sea en términos de lenguaje, como de representaciones y

procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la memorización. Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años, dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la situación las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos cuya solución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser construida, bajo el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que producir al menos una. Para resolver la situación, el alumno debe usar los conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situación, pero el desafío se encuentra en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situación. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces. Seguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas con base en actividades de estudio cuidadosamente seleccionadas resultara extraño para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del salón de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con interés y aprenden, y el maestro revalora su trabajo

155

docente. Este escenario se halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispuesto a afrontar problemas como los siguientes: a) La resistencia de los alumnos a buscar

por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean. Aunque habrá desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezara a notar un ambiente distinto en el salón de clases, los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresaran con libertad y no habrá duda de que reflexionaran en torno al problema que tratan de resolver.

b) La dificultad para leer y por lo tanto para comprender los enunciados de los problemas. Se trata de una situación muy común, cuya solución no corresponde únicamente a la asignatura Español. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretación distinta del problema, de manera que el maestro tendrá que averiguar como interpretan los alumnos la información que reciben de manera oral o escrita.

c) El desinterés por trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante, porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los demás, porque desarrollan la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar, además, de esta manera se facilita la puesta en común de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual, sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utilizo.

d) La falta de tiempo para concluir las actividades. Muchos maestros comentan que si llevan a cabo el enfoque didáctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no les

alcanza el tiempo para concluir el programa. Con este argumento, algunos optan por regresa al esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante una situación como esta habrá que recordar que más vale dedicar tiempo a que los alumnos adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que a enseñar conocimientos que pronto serán olvidados. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrán que repetir una y otra vez las mismas explicaciones y esto se traducirá en mayores niveles de logro educativo.

e) Espacios insuficientes para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los profesores asumen su propia responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir la suya: brindar una educación de calidad a todo el alumnado. Esto significa que no basta con que un maestro o una maestra proponga a sus alumnos problemas interesantes para que reflexionen, sino que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello será de gran ayuda que los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, hablar de ellas y escucharlas les permitirá mejorar permanentemente su trabajo.

Planeación Una de las tareas docentes fundamentales que ayuda a garantizar que el proceso de enseñanza, estudio y aprendizaje de las Matemáticas sea eficiente es la planeación de clases, puesta ésta permite anticipar expectativas en torno a la eficacia de las actividades que plantean y a la vez en relación con el desempeño de los alumnos, así como de las estrategias didácticas del profesor. Desafortunadamente en muchos casos esta tarea ha representado para el profesor un requisito administrativo, por lo que sus planes de clase no siempre reflejan lo que realmente sucede en el aula. Con el objeto de lograr los propósitos descritos en esta propuesta curricular, es necesario diseñar un modelo de plan de

156

clase que realmente sirva de apoyo para concretar las intenciones didácticas que el profesor plantea en su trabajo diario. Las características de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular son las siguientes: • Que sea útil: esto es, que le permita al

profesor determinar el contenido que se estudiara en cada sesión y la actividad, problema o situación que considera más adecuada para que los alumnos construyan los conocimientos esperados.

• Que sea conciso: es decir, que contenga únicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase.

• Que sea flexible: cuando el profesor esta planificando, imagina, anticipa y visualiza el desempeño de los alumnos; es decir, esta conjeturando lo que va a ocurrir en la clase, por ejemplo, las posibles dificultades que tendrán los alumnos al resolver los problemas que les proponga o los procedimientos que pueden utilizar. Esta reflexión previa le permite al profesor, que en caso de no suceder lo que había previsto, pueda hacer uso de otros recursos, considerados o no considerados en su planificación. Consecuentemente, la tarea de planificación no termina con la puesta en marcha del plan de clase; el proceso culmina con la evaluación de éste. Para ello es necesario que se registren en él las observaciones que ayuden a tomar decisiones para mejorar el proceso de estudio.

A continuación se presenta un ejemplo de Plan de clase, que intenta cubrir las características señaladas anteriormente y está constituido por tres grupos de elementos: datos generales, desarrollo y evaluación.

I.

Fecha: / /2005 Escuela: Profesor(a): Curso: Matematicas1 Bloque: III Eje: Forma espacio y medida Apartado: 4 Intenciones Didácticas:

Que los alumnos sepan: • Construir triángulos a partir de

información proporcionada. • Anticipar, a partir de la información

dada, si es posible construir uno (unicidad) o varios triángulos

II.

Primera consigna: Formen parejas y utilicen el juego de geometría para hacer lo siguiente: Van a construir dos triángulos diferentes, pero que ambos coincidan en las medidas de dos de sus lados. Observaciones previas: Si algunos alumnos entienden que las dos medidas en que deben coincidir los lados pertenecen a un mismo triangulo y construyen dos triángulos isósceles, deberán aclarárseles que se trata de que coincidan las medidas de un triangulo con las del otro. Si es necesario se pone un ejemplo. Una vez que los alumnos hayan trazado los triángulos se plantearan las siguientes preguntas: a) ¿Se pueden trazar más triángulos que

cumplan con esta condición? b) ¿Cuántos? Justifiquen respuestas. Segunda consigna: Dibujen dos triángulos diferentes, pero que ambos coincidan en las medidas de sus tres lados. Si no es posible, expliquen por qué. Observaciones previas: Es probable que los alumnos traten a toda costa de construir los dos triángulos, antes de convencerse de que no se puede. Sin embargo hay que insistir en la condición de la igualdad de los lados, pedirles que los superpongan para ver si los lados son iguales y si esto se cumple, entonces los triángulos no son diferentes. La explicación de por qué no se puede tiene que ver con la rigidez del triángulo, pero es difícil que surja de ellos, lo más probable es que esto sea una aportación del maestro.

III. Observaciones Posteriores

157

EVALUACIÓN Sin duda uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de manera importante para lograr mayor calidad en la practica docente es el que se refiere a la evaluación de los aprendizajes. Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en muchas escuelas del país, cuya finalidad es recabar información sobre el sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de saber en todo momento del curso escolar qué saben hacer sus alumnos, qué no y qué están en proceso de aprender. Para obtener tal información cuentan con una gran variedad de recursos como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o las pruebas. En el apartado de Bibliografía se han incluido algunas referencias que apoyan este trabajo. La evaluación que se plantea combina dos aspectos que son complementarios. El primero se refiere a qué tanto saben hacer los alumnos y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temático. En ellos se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Se ha procurado que los enunciados sean suficientemente claros para que no dejen lugar a dudas, tanto a los profesores como a los alumnos e incluso a los padres de familia. Es evidente que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades, pero conviene explicar por qué. En primer lugar porque los apartados de conocimientos y habilidades en cada bloque no son completamente ajenos entre sí, es posible y deseable establecer vínculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes, incluso algunos de esos vínculos ya están señalados en la columna de comentarios. En segundo lugar, porque cada apartado de conocimientos y habilidades es parte de una secuencia que se desarrolla en varios bloques y a veces en varios grados, de manera que al determinar los aprendizajes

esperados, entre otras cosas, fue necesario establecer el momento adecuado para la evaluación. Con el segundo aspecto se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de lo que algunos autores llaman competencias matemáticas y cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicación de las matemáticas o en ser competente en matemáticas. Dado que esta propuesta se concentra en apoyar la práctica docente y en evitar planteamientos que puedan confundir, se hace referencia a solo cuatro competencias que tienen características claras y pueden distinguirse entre sí: el planteamiento y la resolución de problemas, la argumentación, la comunicación y el manejo de técnicas. A continuación se describe cada una de ellas. • Planteamiento y resolución de

problemas. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución única, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos, problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cual o cuales son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de n procedimiento al cambiar uno o más valores de las variables del problema, o al cambiar el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolución.

• Argumentación. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que le den sustento al procedimiento y/o solución encontrada, con base en las reglas del debate matemático. Dichos argumentos pueden ubicarse, según las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres

158

finalidades distintas: para explicar, par mostrar o justificar informalmente o para demostrar.

Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposición o de un resultado, para hacerla entender a uno o más interlocutores. La explicación puede ser discutida, refutada o aceptada. Una explicación que es aceptada en un grupo dado y en un momento dado se considera consensuada (mostrada), con la condición de que ésta se apoye en criterios comunes para todos los interlocutores. Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido. Dado que la secundaria es el último tramo de la educación básica, el énfasis de la argumentación se pondrá en la explicación y la muestra, y solo en ciertos casos, en tercer grado, los alumnos conocerán algunas demostraciones con ayuda del maestro, con la idea de que las utilicen para resolver y validar la solución de otros problemas. • Comunicación. Comprende la posibilidad

de expresar y representar información matemática contenida en una situación o fenómeno, así como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; que se deduzca la información derivada de las representaciones y se infieran propiedades, características o tendencias de la situación o fenómeno representado.

• Manejo de técnicas. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos, con o sin apoyo de tecnología. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de técnicas hace la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución deficiente. Esta

competencia no se limita a hacer un uso mecánico de las operaciones aritméticas y algebraicas; apunta principalmente al desarrollo del sentido numérico y del pensamiento algebraico, que se manifiesta en la capacidad reelegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilización del calculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones involucradas en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados.

Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevos problemas. El manejo de técnicas guarda una relación muy estrecha con la argumentación, en tanto que en muchos casos es necesario encontrar razones que justifiquen un procedimiento o un resultado. La metodología didáctica de los programas de Matemáticas esta orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige dejar atrás la postura tradicional que consiste en “dar la clase”, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupándose por simplificarles el camino que por sí solos deben encontrar. Con el fin de ir más allá de la caracterización de las competencias y tener más elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, se sugiere a los profesores establecer líneas de progreso que definan el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar. A continuación se enuncian algunos ejemplos de líneas de progreso que podrían considerarse en la evaluación del logro de estas competencias. De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de nivel básico estará de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es solo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se requiera.

159

De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales y a partir de ese punto es tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver, por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. De la justificación pragmática a la justificación axiomática. Bajo la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática (“porque así me salio”) a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. Hay que estar concientes de que los cambios de actitud no se dan de un día para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere obtener mejores logros en aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante lo ingenioso de los razonamientos que los alumnos pueden hacer, una vez que asumen que la resolución de un problema esta en sus manos.