Bixio Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura

5/14/2018 Bixio Pasos hacia una did ctica sociocultural de la lengua y la literatura - slidep...

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Pasos h a c a una d l d a e t lc a sociocultural de talengua y la H t e r a t u r a ' : s u c t u t t n q u l s t lc a ye du c a e tun , un campo tensionado

Beetriz BixioUniversidad Nacional de CordobaUniversidad Nacional de San Martin

Consejo Nacional de Investigaciones Cientif icas y Tecnicas (CONICEl)

Apesar de que la sociolingUistica desde sus prirneras forrnulaciones se hainteresado por los problemas educativos, y a pesar de los irnportantesaportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado portensiones que colocan a la legislaci6n educativa, las politicas educativas, e inclu-so a la practice educativa, en profundas contradicciones. Nos referirnos adosprincipios fundantes de la sociolingurstica que contradicen convicciones de losdocentes (y de la cornunidad educativa en general). En prirner lugar, se trata de laidea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingulsticos de losalurnnos cuando estes provienen de grupos hablantes de dialectos soeiales aregionales. EI confllcto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar.Par otro lado, yen intirna relaci6n con la anterior, la segunda tension se estable-ce entre la insistencia de la sociolingUfstiea en que las variantes lingUisticas sonsirnplemente lid iferentes", y la eonvicci6n del docente de que estas son defieita-rias.

1 Este trabajo se inscribe en el marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupode especialistas pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que seorienta a redefini r algu-nas perspectivas de ensetanz a en el marco de una teoria social atenta a las circunstancias sociopo fti-cas y culturales en que se desarrolla la pract ica educativa. Su objet ivo es la constitucion de sujetos -docentes y alumnos- crfticos y atentos a la complej idad de los fenornenos de intercambio cultural, l in-gUlstico y estetico. Estaspreocupaciones se empiezan a delinear ell el arobito del Serninario sobre prac-t ieas pedagogicas y lingUfsticas de la Carrera de Especializeleion de En5efianza de la Lengua y la Lite-ratura de la Universidad Nacional de Cordoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herre-ra de Belt as! como tamb.en en la Catedra de Didactica de la Lengua y la Literatura de !a UniversidadNacional de La Plata. Esen el marco de Seminario de Ternas Avanzados "Epistemologfa de lasCienciasdel l.enguaje" de la Carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua y la Liieratura de la Universi-dad Naeional de San Martin donde seesta gestando un proyeeto de invest igacion art iculado con diver-sidad de pract icas docentes donde se intentara i r def iniendo los iundamentos de 1 0 que hemos deno-minado dldactlca sociocu.tural de la lengua y la 1 iteratura.

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En consecuencia, la sociolingLifstica no alcanza a ocupar un estatuto arti-culador en el curriculum de lengua y par ello mismo sus aportes terminan sien-do banal izados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que mas bienparecen ret6ricos, tales como el derecho que todos los ci udadanos tienen a sereducados en su lengua materna 0variedad sociodialectal. Estas rnismas tensio-nes. a las que harernos referencia a 1 0 largo de este articulo, determinan tam bienque el ingreso en el curriculum escolar de las ternaticas propias de la disciplinasociolingUfstica se reduzca, a juzgar par los textos didacticos mas empleados enlas escuelas de habla hispana, a una clasificacion de las variaciones a memorizarpar los alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni-dos estan presentados de rnanera formal y taxon6mica, complejizando incluso lostipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmenterecoriocidas por la disciplina (diat6picas, diastraticas y diafasicas) las variacionesetarias y otras, La formalizaci6n Ilega hasta el extreme de entender estes taxoscomo compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposi-clones. Sin duda, la clasificacion, bajo la apariencia de un claro y demarcadoconocimiento cientffico, oscurece la reflexi6n sobre los procesos sociales a quea pu n ta la teoria"

Las investigaciones en el dominio de la sociolingufstica, yen especial lasrealizadas bajo el signo mas amplio de la sociologfa del lenguaje, han puesto enevidencia de que manera la variaci6n lingUfst ica afecta directamente el procesode aprendizaje e incide en el exito 0 fracaso de los alu mnos. Sobre este hecho esmucho 1 0 que se ha escrito y no redundaremos en ello: recordernos, por ejemplo,los pJanteos de la UNESCO que ya a fines de l a d ec ad a del sesenta advertfa sobreel derecho a aprender en la propia lengua debido a que, par un lado, algunosnifios se encuentran en situacion de ventaja desde su prirnera relacion con la ins-titucion escolar por el solo hecho de manejar el codigo de los grupos medios(coincidente con el de la instituci6n escolar), 1 0 cual hace diferencia can otrosnifios, provenientes de 1 0 5 grupos bajos, que Ilegan a la escuela con codigosdivergentes de aquella. En segundo lugar, la posesion de codigos diferenciales ySll estigmatizaci6n en el espacio escolar, afecta tarnbien de manera directa a laidentidad y sentido de pertenencia social, cultural e incluso familiar del educan-do, 1 0 cual se traduce en obstacu los a la hora de aprender. En sus expresiones masfuertes e! anal isis se orienta a destacar la violencia sirnbolica de la que son obje-to los alumnos a los que se les exige un carnbio de c6digo, expresi6n de la impo-

2 AI respecto, es conveniente recordar la luclda propuesta de Hcalliday_(EI /enguaje como semi6ticasocial. Mexico. Fondo de Cultura Econ6mica. 1982) para quien las variaciones son 5 6 1 0 de dos tipos,dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variacionessociales. Por orra parte, los dialectos se entreveran con los regist ros en cuanto "1 0 que yo hago depen-de de 10 que yo soy". Esto es, 105 registros a que una persona t iene acceso son funci6n del lugar queocupa en una estructura social.

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sici6n de una lengua legftima, la de los grupos medios, y cuya lrnposicion es partede un complejo mecanismo destinado a la subordinacion de unos grupos porotros. En este senti d o, los mecanismos de transrnision cultural (entre ellos, laescuela) t ienden a asegurar la reproduccion de la desigual distr ibucion del cono-cimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribucion del capital(cultural, econornico, etc'?'

Estos reconocimientos lIevaron a que desde hace ya mas de dos decadasse insista en la legislacion escolar y en la practice institucionaJ y aulica en el res-peto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorfas lin-gulsticas a aprender en su propia lengua 0 variaci6n. Sin embargo, como hernosindicado, este enunciado es generador de una profunda tension al momento desu aplicaci6n pues es diffcil de sostener: no solo contradice los objetivos defini-dos por la educacion a nivel nacional, sino que tambien se opone radical mentea las creencias mas profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa engeneral que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejorconviene al desarrollo intelectual y cientffico, y que con su manejo el futuro adul-to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo,laboral, matrimonial, artfstico, polftico, etc.- Esta tension, entonces, sueJe serresuelta de modo que parece profundizar la contradiccion y socavar el mismoprincipio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer "de a poco" lavariaci6n estandar: respetar el habla sociodialectal en la oral idad pero exigir laestandarizaci6n en la escritura, etc. En f in, todo parece indicar que, al menos queredefinamos los prejuicios linguisticos y con ellos todas las leyes del mercado lin-gLifstico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizacion, la homogeneiza-cion de la poblacion escolar; la escuela debe aceptar el modelo lingurstico pro-puesto, 0 mejor irnpuesto, par los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando quede ellos emana su mandata. En terminos de Bourdieu, la escuela no puede sus-pender en su interior, graciosamente y por decreto, las normas del mercado lin-gutstico pues con ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de losalumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobreque y c6mo enseriar lengua"

En efecto, can su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funcion masimportante a cumplir en relacion a esta problernatica y en particular en relaci6na la profundizacion de la exclusi6n educativa y social a la que asisten, en gene-ral, los parses latinoamericanos. No se trata aquf de un hacer (corregir/no corre-gir , obligar/ consensuar, reprimir/ respetar) sino mas bien de un saber, de una teo-rfa social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y ensefiada alos alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estruc-tura social. Las practicas se fundan en creencias y de 10 que se trata es de con 50-I idar estas ultimas can el r igor de las teorias cientfficas de orden social. Todo pare-

3 Bourdieu, Pierre. dQue signiiics bebler? Madrid, Akal. 1985,4 Bourdieu, Pierre. "Lo que quiere deci r hablar" . En: Sociologie y cultura. Mexico. Gri jalbo. 1990.

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ce indicar, entonces, que debemos invertir el mecanisme: no funcionan en laescuela los enunciados generales que, a rnanera de eslogan, predican el respetoa la variacion sociocultural y lingufstica porque ponen a la educaci6n en unaencrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido,posiblernente serta conveniente la adopci6n de una perspectiva social del len-guaje que permita conocer la incidencia de la variaci6n en la estructura, el uso yla funci6n I inguistica, a fin de crear las condiciones de posibil idad del respeto ala diversidad. ILa escasa incidencia que la predica del respeto ha tenido en la educacion,nos advierte sobre la necesidad de red ireccionar las estrategias. En efecto, lasescuelas de l.atinoamerica y el Caribe cada vez mas se erigen en espacios repro-ductores del orden social vigente y la exclusion, consol idando su funcion de cris-talizacion de una desigual distribucion del conocimiento autorizado. En conse-cuencia, se margina del proceso de planificaci6n de cambio social a sectoresmayoritarios de poblacion que, al quedar fuera de la escolarizaci6n, ven restrin-gidas sus posibilidades de participaci6n en las instituciones. Sin negar la inci-dencia de una serie de variables cornplejas, los fenornenos lingufsticos tienen unaparticipacion importante en esta exci usion educativa. La propuesta de una didac-tica sociocultural de la lengua y la I iteratura encuentra su razon en este recono-cimiento y se constituye como una polftica de la didactica y de las practicas edu-cativas en cuya conformaci6n intervienen teorias sociol ingufsticas, l inguisticas,l iterarias, culturales y educativas justificadas por una teoria sociologies de carac-ter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en laspracticas.

Sin embargo, no s610 no se observa en los planes de profesorado ni en lascurricula escolares los rudimentos de una teorfa social del lenguaje que avale elpostulado de respeto a la variaciones de lengua sino que, mas aun, destaca laatencion dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sisternaticarnen-te la perspectiva social que proponernos", Nos referimos, especfficarnente. a laincidencia que tienen hoy las Ifneas de filiaci6n textualista y pragmatica, queentienden el proceso de interaccion lingufstica en terrninos de cornunicacion" yque conciben al codigo como trans parente y a la lengua como un "tesoro" depo-sitado de manera mas 0 rnenos hornogenea en el cerebro de los individuos per-

5 Sobre este punto. en particular sobre la focal izacion en la teoria de los Actos de Habla por parte dela ensenanza de la lengua, nos hernos explayado en otro articulo (Bixio, B. "Grietas entre el hablar yel hacer". En: G. Herrera de Bett (Cornp.), Lengua y Litereturs. Ternes de ensellanza e investigecion.Universidad Nacional de C6rdoba. Cordoba. 2000).6 Estepostulado es cornun a toda la pragmarica i locutoria y una proyecci6n a susconsecuencias extre-mas se encuentra en el principio de relevancia, segun el cual comunicarse es reclarnar 13 atenci6n dealguien, dando:e informacion que tenga relevancia, es decir, interes 0 pertinencia (Sperber, D. y D. Wil-son. La releveticie. Cornunicecion y orocesos cognitivos. Madrid. Visor. 1994)




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tenecientes a una misma comunidad. En una simplificacion banal del modelo decornunicacion de Jacobson, se insiste en que el denominado "mecanismo de lacomunicacion'' par algunos autores incluye seis elementos que aseguran que elmensaje enviado por lin emisor a un receptor sera captado por esta segunda ins-tancia solo con la condicion de que se comparta el mismo codigo y de que elcanal funcione cmrectamente. Esteesquema, constituido por bloques monolf ti-cos, postula que sus componentes son unicos y hornogeneos. 1 0 cual esta bienlejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto,el habla es un proceso individual que responde a intenciones daras, un icas, 0 entodo caso, jerarquizables", intenciones captables por el receptor en tanto se partede una nocion de la comunicacion como publica", Coherentemente, el estudiodel discurso, 0 mejor, de los enunciados producidos en actuacion. pasa a consti-tuir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de susmacroactos de habla", Estas teorfas parten de la idea de la unicidad del sujetohablante, al que consideran libre, voluntar io, or igen de los sentidos discursivos,en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista'", La nocion decontexto que gufa esta conceptual izacion se restringe a Ia situacion inmediatade cornunicacion -0 a una abstraccion de esta que incluye participantes, roles,relaciones, etc.- y por sf sola expl ica la forma y el sentido de los enunciados.No llama la atencion, en este marco de ideas, que el proceso de textualizacionse explique a partir de principios internos (coherencia y cohesion) 0, en todocaso, de una debil consideracion a factores externos como la mencionada situa-cion 0 contexto (adecuacion), 10que sustenta la creencia de que una gramaticatextual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos". C0l110 hemosindicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragmatica ilocuto-ria, tendencia que paso ranidarnente de postularse como una teorfa de la acciona ser considerada una teorfa de la lntencion, pues la acciones se definen a par-tir de este criterio: constituyen un hacer intencional".

7 Searle, J . Actos de habla. Madrid. Catedra. 1986.8 EIsignificado en esta corriente se entiende como "mrencion'' 0 como el resuitado de la intencion delhablante y del contexto en uso. Correlativamente, comunicar es lograr que el ovente reconozca laintenci6n del hablante. y como ei hablante desea que se ent ienda 1 0 que quiere decir, la comunica-ci6n, as! como la intencion. no pueden ser sino pi.blicas (Grice, P."Logic and conversation". En: P.Coley R. Morgan -eds- Synlax and Semantic. 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 197.5).9 Van Dijk, T. La ciencie del lex/a. Barcelona. Paid6s. 1978.10 Coseriu, t. Teorfa del lenguaje y lingulstica general. Madrid. Credos. 1969.11 Van Dijk, T. Texto y contexto (Semantica y pragmatica del discurso) Madrid. Catedra. 1984.12 Hasta el momento la pragrnatica seha concentrado en el analisis de como producimos signi ficadointencional, como decimos aquello que querernos decir, basados en el principia de que hay un sentido del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presenter los funda-mentos de este abordaje pew abe indicar que los significados que circulan en los intercambios com-plejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan rnucl-o de ser comprendidosmediante este modele pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad.

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Estos postulados, asi presentados, no coadyuvan al entendimiento delfen6meno linguistico en el marco social sino que, por el contrario, contradicensus propios postulados. De este modo, entendernos que una didactica que foca-lice su preocupaci6n en la superaci6n de los prejuicios y que constituya un sabersignificativo para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambioslingutsticos en toda su complejidad -yen especial en cuanto a sus juegos depoder-, una didactica en la que el saber impartido y las estrategias para impartir-las atiendan a la noci6n de variaci6n, en sfntesis, una didactica sociocultural,tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingulsticas no sonlibres sino que, par el contrario, como toda interacci6n social estan compleja-mente determinadas par reglas sociates que indican quien, cuando, c6mo y sobreque se puede hablar, regJasque, en la comun icaci6n cotid iana pero mas aun enla oficial, define (0 suspende) el polo de la interacci6n que detente el poder". Notodos los locutores tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo 1 0 deci-ble puede ser dicho par cualquier persona, en cualquier circunstancia y con cual-quier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de Jainteracci6n socialnos ha advertido la Etnografia de la Cornun icaci6n con su nocion de competen-cia comunicativa, que ha tenido sorprendentes resultados al ser proyectada alambito escolar". En un plano macro, otros estudios nos advierten de que mane-ra, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la producci6n discursiva detoda sociedad esta control ada; se dom ina 1 0 que merece ser separado y 1 0 quepuede uni rse, 1 0 que puede decirse y 1 0 que debe callarse, 10 que es verdadero y10 que es falso, 10 prohibido y 1 0 permitido, asi como qu ien tiene derecho a hablarsobre ciertos ternas, que gestos, que comportamientos pueden acompaf\ar a cier-t05 discursos, etc". En estas regulaciones de la producci6n discursive en unasociedad intervienen diferentes instituciones, y entre elias, la escuela.

EI propio c6digo, con sus restricciones de generos y temas, determ ina tam-bien el habJar en el senti do de que una lengua es un conjunto de obligaciones,una carcel que, como el fascismo, obliga a decir, prohibe la suspensi6n de laopcion" Otr05 deterrninantes son las caracterist icas de los interlocutores, el espa-

13 "parece como si en cada situaci6n particular la norma linguistica (la ley de fonnaci6n de precios) fueraimpuesta por el poseedor de la competencia mas semejante ala competencia legitima, esdecir, por ellocu-tor dominante en la interacci6n .." (Bourdieu, P.IOue significa ....? )14 Cook-Gumperz, J . (comp.). La construccion social de la ettebctizscion. Barcelona. Paid6s. '1994.15 Foucault, M" EI ordea del discurso. Mexico. Siglo XXI. 1986.16 Barthes, R. EIplacer del texto y Leccion inaugural. Mexico. Siglo XXI editores. 1986. Fue lakobson quiendernostro que la lengua esun sistema de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunqueellocutor prefiera suspenderlas. Piensesepor ejemplo, en el genero incorporado en los sustantivos del espa-nolo en la exigencia a defini r, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de la relaci6n que seenrablara, mediante 13opci6n por el tuteo y el voseo (lakobson, R. Ensayos de lingUistica general. Mexico.Siglo XXI editores. 1972).

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cio institucional y otros factores propios de la instancia de ernision como la com-petencia y enciclopedia del hablante". Estasdeterminaciones indican, entonces,por un lado. la irnposibilidad de considerar al habla como una actividad libre yfinalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que estas pueden variarentre grupos que tienen diferentes reglas de interacei6n social. La etnograffa de laCornunicacion, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes deforrnacion del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas consideraciones'"'

De la misma manera, las teorias de la intertextualidad permiten compren-del' hasta que punta un enunciado recoge voces ya dichas; la teorfa de la pol ifo-nia, por su parte, destaea que un mismo enuneiado puede tener mas de un enun-ciador y que es el propio codigo el que ofrece esta posibilidad de dar la palabraa otro en el discurso propio". Estas conceptualizaciones, tarnbien exduidas denuestros planes de estudio, parecen presentar una vision mas adecuada de loshechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en supropia voz, reconozea un espacio sociocultural hablando en su mensaje y entien-da que detras de toda emisi6n se expresa la estructura social". Si pretendemosque los alumnos entiendan realmente 1 0 que significa la variacion no podemosdesconoeer la incidencia de elias, a la vez que debemos reconocer que la noci6nde la conversaci6n como un dialogo sirnetrico en el que dos personas intercam-bian mensajes, atenta contra tal entendimiento.

Las determinaciones que rigen el hablar son de orden basicarnente socialyen elias actua, sin duda. el contexto inmediato como un fenorneno de primerorden, a mejor, las representaeiones de los sujetos sobre el contexte. sobre sirnismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay unaestructura superior, entendida en terrninos de condiciones sociajes. politieas yeconomicas que actua a partir de una cadena discursiva previa que hace que undiscurso sea 1 0 que es y tenga los sentidos que tiene.

Se observa, entonces, que el sentido de un texto no esta nunca excl usiva-mente en su instancia enunciadora ni menos aun en su textualizaci6n 0 en sucontextualizaei6n inmediata. Este sentido se construye con otros textos que anteshablaron de 1 0 rnismo, con otras voces sociales que ya dijeron 1 0 que se dijo.Finalmente, los discursos, como las mercancfas, adquieren un valor en un mer-cado que no s610 otorga un valor simb61ico sino incluso un senti do a estos enun-ciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de 1 0 que sedice

17 Estasultimas determinaciones, codigo, enciclopedia y otras como las psicol6gicas, han sido desarrolla-cia, por Kerbrat-Orecchioni. La enunciaci6n. De fa subieiivided en el lengue]e. Buenos Aires. Edicial. 1989.18 Golluscio, L. (Comp.). Etnograffa del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires. Eudeba. 2002.19 Bajt in, M. Estetic de la creaci6n verbal. Mexico. Siglo XXI editores. "1990 y Ducrot, O. EI decir y 10dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.20 Son rnuchos los l ingUistas que han insist ido en que las var iaciones sociales de lengua sirnbolizan laestructura social. Recuerdese, s implemente, la afirmaci6n de Halliday (opus cit.) de que los dialectos,en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos socia les, expresan la est ructurasocial mientras que los registros, asociados a las practicas sociales, expresan los procesos sociales.

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como de quien 10dice y de la variaci6n lingufstica que se usa. Se observa que lasrnodalidades de emergencia del sentido son mucho mas complejas, y que com-prender un texto no es desentrariar intenciones, ocultas muchas veces hasta paralos mismos hablantes. Si 10que buscamos es que nuestros alumnos comprendantextos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivelque se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y elmercado linguistlco contribuyen a 5U significaci6n de manera mas estructuranteque el respeto 0 no de las rnaxirnas conversacionales.

Las observaciones realizadas mas arriba nos permiten poner entre paren-tesis tambien las teorfas comunicativas basadas en la idea de la transparencia delc6digo que postulan que. las intenciones de los hablantes son puhlicas y que elsentido d iscursivo es convenciona!". Presupuestos, sobreentendidos, fen6menosde connotaci6n y las usuales indicaciones metalingufsticas de los hablantes, dancuenta de que la comunicaci6n no siempre es lograda y que ello no se debe s610a fen6menos de c6digo. No hay un mensaje que parta de un emisor y que Ilegue,igual, a un receptor pues la recepci6n de los mensajes esta regida por las mismasdeterminaciones que su emisi6n, pero las reglas sociales pueden variar. En con-secuencia, s610 a titulo de hip6tesis podemos imaginar c6mo sera fina'imenteinterpretado un discurso. EI desconocimiento de estos principios obstaculiza lacomprensi6n social del heche de habla e impide focalizar la atenci6n en la prac-tica discursiva en e! entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian encualquier situaci6n cornunicativa compleja, aquellos que son decisivos para lavida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutoriopues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los inter-cambios lingLifsticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, noson unfvocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones delos hablantes. Ya Ducrot advirtio que la conversaci6n humana puede cornparar-se con una I id, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otrosrecursos, evitan que la vida social se desenvuelva en la agresi6n. En efecto, paraeste autor la reparticion del contenido de los enunciados en elementos sintacti-cos, cuya responsabil idad es asum ida por el hablante, y en elementos presu-puestos, cuya responsabilidad el hablante hace com partir al oyente, posee antesque nada una funci6n: se presenta como el lugar que regula el debate y la con-frontaci6n en la medida en que permite enunciar una idea sustrayendola de laseventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado res-ponsable de haberlo dichc".

Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicaci6n, el intercam-

21 Vease en especial Grice, P.opus Cit . una crft ica aguda en especial a la concepcion segun la cual elsent ido discursive esconvencional vease en Veron, E. La semiosis sociel . Fragmentos de un teorte dela discursivided. Barcelona. Gedisa. 1987.22 Ducrot, O. EI decir y 10 dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.

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bio de informacion explicita, umvoca, no ambigua, queda asegurada mas alia delas variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en ellenguaje de la comunicaci6n - parte minima de nuestros intercambios- sino en elresto, "en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo ellenguaje. Aquies donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes'?",

Pero, fundamental mente, nuestras escuelas di rectamente omiten 0 tratande manera superficial dos aspectos que resultan determinantes para la compren-si6n de los fen6menos de usa lingulstico: el poder y el conflicto, temas excluidos,o mas bien, tabuados, en las clases de lengua en un perfodo de la historia inte-lectual en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los pro-cesos culturales y lingufsticos". De hecho, esta exclusi6n no es independiente dela primacia del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observa-do! justamente, esta falta de atenci6n a las relaciones de poder y esta aparienciade armon fa con la que presentan, incluso, los intercambios desarm6nicos. EI prin-cipio de cooperaci6n de Crice, por ejemplo, supone una absoluta simetrfa entrelos hablantes.

Esto se observa, incluso, en la presentaci6n de fen6menos que parece sefundan en estas nociones como son los de estandarizaci6n, imposici6n de len-guas, marginaci6n de otras, etc. Para tomar 5610 un ejemp!o, e! tratam iento, bas-tante hornogeneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lenguaespanola se reduce, con el formalismo propio de este genero textual, a la lista depueblos que ocuparon la peninsu la, con sus correspondientes aportes a nivel delexico. Esta historia termi na con el descubrimiento de America y con algunas refe-rencias a los vocablos proven ientes de las lenguas indigenas. Ahora bien, ~porque se evitan las consideraciones sobre irnposicion y poder en este proceso? ,;,quese busca can este saber? lno seria mas interesante para el joven estar advertidoque estes cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en los planasbelico, econ6mico, politico e incluso cultural-sobre todo 10cual nos ilustra nues-tra h istoria de la lengua- y sus incidencias sobre la conforrnacion de idiornas,sobre los procesos de estandarizacion y prestigio de las variaciones 0sistemas lin-gutsticos? 2no les permitirfa este acceso cornprender en profundidad fen6menosde los cuales hoy estos misrnos alumnos son testigos y participantes en Latinoa-merica yen Espana? 2por que no se hace referencia siquiera a los procesos deestandarizaci6n como componentes de la dominaci6n politica y cultural 0 a lainstauraci6n de relaciones de dominaci6n I ingufstica juntamente con el naci-miento de los Estados modernos? lPor que no enseriar que el proceso de elabo-raci6n y consol idaci6n de una lengua oficial se real iza a costa de la devaluaci6n

23 Barthes, R. EI susurro del lenguaje. Mas alia de la palabra y la esctitur. Barcelona. Paid6s. 1987.Pagina 114.24 Piensesesimplemente en la noci6n de Canon 0en los importantes aportes de los estudios cultura-les en los ultmos anos.

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" Paid6s. 1987.

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social (0 extirpaci6n) de otras lenguas 0 dialectos? zpor que no mencionar a laescuela como participante activo en este proceso? Ensintesis, lque deseamos quenuestros alumnos sepan y para que?

En princip ia, entonces, no sepuede escarnotear que la const ituci6n de unalengua estandar, asf como su adqu isici6n, se relaciona can condiciones econ6-IIIicas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una defi-nici6n de 10 legftimo y 1 0 ilegftimo.

De la misma manera, como indicamos, los intercambios linguist icos estandesgajados del confl icto y se presentan como el encuentro cooperative de dosinterlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones lingUisticas son relacio-nes de poder simb61ico en las que se actual izan las relaciones de fuerza entre loslocutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estasrelaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos sirnbolicos que legi-timan diferentes practicas: forman parte de los antagonismos que en el inter ior deuna sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo puesel lenguaje, en tanto serniotica social, siempre y necesariamente se manifiesta enuna variaci6n (sociolectal y de registro). objet ivando ciertas comprensiones delmundo, ciertas relaciones entre los acontecim ientos, ciertas clasif icaciones de losobjetos y del mundo social. Aqui, en este nivel de consideraciones, ya no son tanimportantes los fen6menos de sistema sino de uso, de discurso, y por ello, deter-minadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enun-cian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientrasque otras 10devaluan, ejerciendo 10que se ha dado en Ilamar "dominaci6n sirn-bolica". Pero, como toda dorninacion implica la resistencia. la comunicaci6n nopuede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos deintercambio lingufstico no se intercambian solo mensajes, en elias los sujetos, susrepresentaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias histor ias socia-les y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es. la comuni-cacion es una relaci6n econ6mica en la cual esta en juego el valor del quehabla". Las practicas educativas, por 5U misma naturaleza, imponen una visionlegitima del mundo y 105agentes educativos, aiin sin desearlo, e incluso sin saber-10, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuyasemi6tica -privilegiada y privilegiante- impone. EI problema deviene del hechode que cuanto mayor es la distancia entre esta semi6tica y la de los sujetos conlos que la escuela interactua (educandos y comunidad educativa en general),mayo res son las posibilidades de que las relaciones de comunicaci6n setransfer-men en relaciones de poder simb61ico que devaluen a los hablantes, sus discur-50S, sus construcciones de 10 real, 10 cual tiene incidencias negativas no 5610sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didactica sociocultural estara aten-ta a los procesos de discursivizacion en cuanto expresan, inhiben 0 alientan trans-

25 Bourdieu, P. !Que significa hablar?, (op cit).




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. formaciones, acuerdos y desacuerdos.En sfntesis, y para term inar con esta tensi6n a la que estamos haciendo

referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la normasociolectal en la escuela no puede aclararse si no 1 0 incluimos en la perspectivamayor de los enfrentamientos entre sectores mi noritarios de grupos di rigentes ysectores mayoritar ios marginados, entre integraci6n y autonornia cultural y poll-tica, etc. Lo que se debate es otra cosa: el control politico, econ6mico y culturalde unos grupos sobre otros".Una segunda tensi6n generada en el iotento de articular los dominios dela sociolinguistica y la educacion radica en la falsa disyuntiva con la que se pre-senta el problema de la variacion, producto del tratamiento deficiente que a suvez hacen los tratados especfficos. En efecto, se presentan algo asf como dosopciones obligadas y excluyentes: a se acepta que las variaciones sociodialecta-les son diferentes 0 se acepta que estas son deficitarias consideradas en relaci6nala variante estandarizada. Tarnbien de manera ligera se asigna a Labov la teorfade la diferencia y a Bernstein la del deficit.

La teorra de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (0 regio-nales, a etnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar lasexplicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inac-ci6n que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sindudar (pues irmumeras investigaciones aSI 1 0 han demostrado) que, consideradasdesde el punto de vista de su adaptaci6n a las necesidades comunicativas de cadagrupo cada variaci6n social de lengua cumple con las funciones a las que sirve-yen este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-, con-sideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las institu-ciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en terrninos eva-luativos. Estamos en el centro de la teoria de Basil Bernstein quien, a pesar dehaber sido ubicado por mas de un linguista como representante de la teo r ia deldeficit, fue quien percibi6 esta tension con mayor claridad y se opuso con deci-si6n a la consideraci6n segun la cual las variaciones socioregionales pueden serentendidas como inferiores". E I aporte de Bernstein radica en su insistencia enque hay una relaci6n estrecha entre la divisi6n social del trabajo (la estructurasocial), los c6digos [ingufsticos y el rendimiento escolar. Ello significa que loshijos de clase trabajadora estan en inferioridad de condiciones con respecto alc6digo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. "Segun Berns-tein la d i ferencia se convierte en defic it en el contexto de las relaciones de macro-poder'!" En efecto, para este autor la forma de la relacion social ( 0 mas en gene-

26 Fishman, J. "La ut ilizaci6n de las lenguas maternas rninoritarias en la ensenanza". En: Perspectivas.Revista trimestral de educaci6n com parada. Unesco. Paris. Vol. XIV. N1. 1984.27 Ver, en especial , "Crft ica al concepto de educaci6n compensatoria". En: Cieses. c6digos y control.Madrid. Akal. Torno I. >28 Sadovnik, A.R. "Basil Bernstein (1924-2000)". En: Perspectivas. Revista trimestral de educaci6ncom parada. Paris. Unesco. Vol. XXXI. NQ4 , 2001. Paginas 687-703

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ral, la estructura social) determina la configuraci6n lingutstica del sujeto, 0sea,los c6digos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encie-rran el entorno social y cu Itural del sujeto y de esta manera se constituyen enmediadores entre ellenguaje, la cognici6n y la conducta. Sus invest igaciones, asfcomo las de Halliday, han demostrado que las diferencias de c6digo son de ordenespecfficamente sernant ico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasi-bles de ser 'actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupossociales; de modes de organizar la experiencia, de interacturar y de relacionarsecon objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relacionessociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social generadiferentes c6digos, que crean para sus hablantes diferentes 6rdenes de relevanciay relaci6n. La obra de Bernstein, entonces, permite correlacionar el lenguaje conlas relaciones de poder, de clase 0 / con los procesos educativos escolares: "lasrelaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizaci6n, distri-buci6n y evaluaci6n del conocimiento por medio del contexto social de su trans-misi6n. La definici6n de educabilidad es una consecuencia, atenuada, de estasrelaciones de poder'?".

Creemos que una didactica sociocultural como la que proponemosencuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite supe-rar la falsa disyuntiva def icit/diferencia y destaca la conexi6n entre las relacionesde poder a nivel macrosocial y las practicas de transmisi6n, adquisi6n y evalua-ci6n del conocimiento a nivel escolar.

Bernstei n ha recibido inruirneras crlticas, se 10 acus6 tanto de fascistacomo de marxista, de responsabJe de los program as compensator ios, de calificara los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de criticas erro-neas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y complejaobra. Especialmente en latinoamerica sus propuestas han tenido escasa repercu-si6n en el plano de la sociol ingufstica (no hay invest igaciones parciales que reto-men sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte i ncidencia que tiene ennuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de arientaci6nlaboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomarsus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros paises latinoa-mericanos, signados por la exd usi6n y la pobreza. La obra de Bernstein abarcaproblemas sabre sol idaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso peda-g6gico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el dela educaci6n, el lenguaje y la desigualdad y demastr6 la necesidad de cambiosen la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan mentadaigualdad de oportunidades. EI mismo def ini6 su obra coma una argumentaci6n afavor de tales cam bios, objetivo en el que enrol amos la didactica socioculturalque proponemos.

29 Bernstein, Op. Cit. Pagina 204.

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Bixio Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura

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