GERENCIA DE CALIDAD

BOLETIN DE ACTUALIZACIÓN EN CALIDAD N° 09-2012

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS.

1. INTRODUCCIÓN

Según el “Modelo de calidad para la acreditación de carreras profesionales universitarias del

CONEAU” 1/, se requiere cumplir dos estándares referidos a estrategias de enseñanza

aprendizaje. El primero, referido a evidencias de la aplicación eficaz de estrategias de

enseñanza aprendizaje en el desarrollo de las asignaturas y el segundo, de aplicación de

estrategias didácticas para desarrollar las capacidades de investigación de los estudiantes.

El presente boletín de actualización en calidad tiene por objetivo precisar la aplicación de

estrategias de enseñanza aprendizaje, técnicas didácticas y actividades que los docentes

planifican y ejecutan de acuerdo con el sílabo plan de aprendizaje de asignatura, SPA, según el

Modelo Didáctico ULADECH Católica 2/, generando una cultura de aprendizaje centrada en el

estudiante. Para que este cambio suceda se requiere que los docentes conozcan y dominen

diversas estrategias y técnicas didácticas articuladas con el uso eficiente de las herramientas

TIC, y su adecuado desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber conocer y

saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o técnicas más adecuadas para la

asignatura; incluso, tener la posibilidad de crear, adaptar y/o documentar su propia estrategia

y técnica didáctica.

Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con las Normas de

Calidad de Asignatura que se viene implementando en la Universidad 3/.

2. PRECISIONES ACERCA DE ESTRATEGIA Y TÉCNICA DIDÁCTICA

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje muchas veces se utilizan conceptos de manera

indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que muchas veces trae como consecuencia

confusión y malos entendidos en el momento de planificar y ejecutar las actividades dentro

del SPA. En lo que sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados.

Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el término: método.

Método/metodología se usa para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar

el pensamiento, es decir los pasos o fases que se han de seguir para conducir a una

interpretación de la realidad. Método es también entendido como el conjunto de

procedimientos, un todo proceder consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente,

los alumnos o cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor

tiempo ahorrando trabajo y energía. En pedagogía se utiliza como equivalente a estrategia de

enseñanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de SPA (ITGC 069) 3/. En este

sentido, método corresponde al procedimiento o algún criterio utilizado como principio

ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura. Se usa cuando se hacen referencias a

pautas, orientaciones, guía para la acción o de la adquisición de conocimientos definidos. Este

es el sentido que se usa el ítem de sílabo del SPA correspondiente a estrategia de enseñanza

aprendizaje.

Estrategia didáctica, es una guía para la acción pero asociada a alcanzar objetivos específicos u

operacionales del SPA, dando sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a los

resultados del aprendizaje correspondiente al ítem, plan de aprendizaje del SPA. De allí que el

plan de aprendizaje como estrategia didáctica es una planificación del proceso de enseñanza

aprendizaje que lleva implícita las decisiones que el docente debe tomar, de manera

consciente y reflexiva, con relación al diseño de las actividades y las técnicas didácticas a

emplear para guiar a los estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos.

Cuando hablamos de técnicas, decimos que son los recursos, habilidades, destrezas,

mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer algo con mayor eficiencia y

eficacia. Técnica didáctica, es un procedimiento que sirve de ayuda para realizar una parte del

aprendizaje incluido en la estrategia didáctica al diseñar las actividades de aprendizaje. Lo

puntual de la técnica didáctica es que incide en una parte específica del tema que se imparte.

En su aplicación la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos para alcanzar los

resultados esperados en su conjunto, mientras que la técnica didáctica se limita más bien a la

orientación de las actividades de aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o

resultados de aprendizaje.

Asimismo, las técnicas pueden asumir el papel de estrategias didácticas, al igual que algunas

estrategias didácticas pueden ser utilizadas como técnicas dependiendo de la intención de su

uso en la planificación de la asignatura.

Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias didácticas cuando el estudiante da

muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en

el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo

operacional perseguido del modo más eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25) 4/. De

esta forma, el estudiante minimiza el número de errores previos a la solución del problema

asegurando que su respuesta sea la correcta después de un mínimo de tentativas. Lectura,

compresión y Ajustes.

3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL MODELO CENTRADO EN EL

ESTUDIANTE

Las estrategias didácticas o de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos

ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican competencias. Se vinculan con el

aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

En relación a las actividades del SPA, las estrategias y técnicas didácticas centradas en el

aprendizaje de los estudiantes deben:

Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en responsable de su

propio aprendizaje, desarrollando capacidades de búsqueda, selección, análisis y

evaluación de información, participando activamente en la construcción de su propio

conocimiento.

Fomentar la interacción entre docente-estudiante(s) y estudiante-estudiante(s), que

permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y experiencias, convirtiendo la

dinámica del aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y

opiniones.

Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera profesional del

estudiante para intervenir social y profesionalmente en función a la solución de

problemáticas.

Incluir procesos de reflexión sobre lo que hace, como lo hace y que resultados logra,

proponiendo acciones para su mejora.

Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas y otras

capacidades profesionales tomando como guía las Competencias Genéricas del Proyecto

Tuning América Latina 5/.

El docente titular como responsable del diseño y planificación del SPA incorpora actividades

para la adquisición de los resultados de aprendizaje previstos, así como define los recursos

adecuados para su logro, previo al desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el

conocimiento, aplicación de criterios y selección de estrategias y técnicas didácticas.

Por su parte el docente tutor facilita, guía, motiva y ayuda a los estudiantes durante la

ejecución del SPA en el proceso de aprendizaje, y los conduce permanentemente hacia los

resultados de aprendizaje propuestos. Esto último, asociado con el adecuado dominio de las

estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en el aula y su seguimiento.

La pedagogía activa propuesta por el Modelo Didáctico de la ULADECH Católica se basa en

diferentes alternativas didácticas por las que los docentes pueden optar en el diseño de

actividades, como son: Método de casos, Aprendizaje basado en problemas, Método de

proyectos, Técnica del debate, Juegos de negocios y simulaciones, Investigación, Sistema de

instrucción personalizada, Técnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado de la

utilización del Método expositivo como estrategia didáctica de una asignatura que

corresponde al paradigma de enseñanza en tránsito de mejoramiento hacia el modelo

centrado en el aprendizaje de los estudiantes.

4. MEJORA CONTINUA EN EL DISEÑO DEL SÍLABO-PLAN DE APRENDIZAJE, SPA.

El Modelo Didáctico ULADECH Católica, orienta el cambio pedagógico dentro de la Universidad

para alcanzar las competencias genéricas y específicas que requieren los estudiantes. En este

sentido, se orienta al desarrollo intencional y programado dentro de las asignaturas de

competencias que articulen aspectos cognitivos y afectivos-motivacionales del estudiante

diseñando los procesos para desarrollarlos y evaluarlos. Dichas competencias se abordan a

través de los objetivos operacionales que en su conjunto sirven para alcanzar los objetivos

específicos de la asignatura y estos a su vez para alcanzar el objetivo general, alineado por el

rasgo del perfil del egresado incluido en el currículo de la carrera profesional como tránsito de

un currículo con enfoque funcional a un currículo con enfoque de sistemas. Los objetivos

operacionales responderán a las actividades del SPA incluyendo estrategias y técnicas

didácticas que faciliten a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje y a los

docentes tutores evaluar su logro. En este sentido, el docente tutor estará atento a percibir las

fases del Ciclo de Deming, donde la planificación está representada por el SPA; la ejecución

realizada por el docente tutor en la dinámica; la verificación realizada por el área académica y,

la revisión para la mejora ejecutada por la Gerencia de Calidad con la participación de

docentes externos al departamento académico correspondiente utilizando las Normas de

Calidad de Asignatura 6/. A su vez cada participante del proceso identifica en forma continua

oportunidades de mejora a partir del constante replanteamiento del SPA, y de las actividades,

motivación, interacción, resultados, contextualización y manejo de herramientas TIC.

El docente titular y el docente tutor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de

estrategias y técnicas didácticas y a dominar los criterios para la selección e implementación

de las mismas.

5. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

De acuerdo a su duración una asignatura podrá incluir estrategias únicas para su desarrollo, tal

es el caso de: Método de Investigación Científica, para las asignaturas de Tesis I, Tesis II, Tesis

III y Tesis IV. En el caso de las asignaturas del Departamento Académico de Responsabilidad

Social que incluye la estrategia didáctica del Método de Proyectos (de Extensión Universitaria

y Proyección Social). El Método de Práctica Pre profesional para cada carrera se puede

considerar como una estrategia didáctica ad-hoc.

Por lo general las opciones para la mayoría de asignaturas se incluyen como una aplicación

práctica de las mismas dentro del procedimiento del diseño de actividades, incorporando en el

mismo momento las acciones de motivación, interacción, manejo de la información,

herramientas TIC, así como los resultados a alcanzar sistematizados en el instrumento de

evaluación: rúbrica y/o indicadores de evaluación de la asignatura.

Otra clasificación de las estrategias y técnicas didácticas es según el número de estudiantes

que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se distingue:

Autoaprendizaje: Estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de

ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones.

Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un experto,

entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc.

Aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos, aprendizaje basado en

problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y debates, etc.

6. PERFILES DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN

SUPERIOR

Estrategia/técnica

didáctica

CARACTERÍSTICA GENERALES

Exposición Exposición de información ordenada y organizada principalmente por el

docente, sin importar el tamaño del grupo para casos en que hacer una

introducción a la revisión de contenidos, presentar una conferencia de tipo

informativo, exponer resultados o conclusiones. Es recomendable estimular la

interacción entre los participantes y que el expositor desarrolle actividades

para interesar y motivar al grupo. El expositor debe poseer el conocimiento,

transmitirlo y evaluar; los estudiantes son receptores pasivos.

Método de Proyectos Este método se encuentra en la enseñanza individualizada que permite el

desenvolvimiento individual más eficiente, propiciando la socialización del

alumno. De los mismos principios que dieron origen a los métodos de

proyectos surgió el método de problemas.

Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un método

esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es

en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a

cabo. El método de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones

del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido más

aplicación en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros

grados de la enseñanza” /7.

Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera

profesional para la solución de un problema, generando motivación para

aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la

carrera profesional integra diferentes áreas del conocimiento aplicado a

asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo

motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participación de

los estudiantes, ofrece asesoría y seguimiento a los estudiantes, facilita y

motiva la participación de los estudiantes. Los estudiantes investigan,

discuten, proponen, y comprueban sus hipótesis; practican habilidades.

Método de Casos Consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen

situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y

analicen” /8. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la

generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método

pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas.

Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje entrena a los alumnos

en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de

carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

Acerca al estudiante a una realidad concreta por medio de un caso real o

diseñado. Por ser interesante incentiva y motiva a aprender. Desarrolla la

habilidad de análisis y síntesis permitiendo que el contenido sea significativo

para los estudiantes y útil para iniciar una discusión del tema. Promueve la

investigación sobre ciertos contenidos. Por ello el caso debe estar bien

elaborado y expuesto. Los estudiantes deben tener muy clara la tarea. Se

debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. La

actividad del docente es la de diseñar o recopilar el caso, presentarlo, y

facilitar y motivar su solución. Los estudiantes activos, investigan, discuten,

proponen y comprueban sus hipótesis.

Método de preguntas Esta técnica permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos

que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos,

es una de los mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en la

acción de educar, esta técnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el

aspecto del diálogo, de conversación y que va llevando al profesor a un mejor

conocimiento de su alumno. Ninguna otra técnica ha sido tan mal utilizada

como ésta, sobre todo en nuestras escuelas, debido al carácter represivo que

se le confiere. Interrogatorio ha sido sinónimo de castigo, forma de “castigar

al alumno en la curva de notas bajas”, también se presta, como función

diagnóstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien,

asimismo, para comprender la filosofía de la vida, el esquema de la conducta,

los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos” /9.

El docente tutor planifica preguntas para llevar a los estudiantes a la discusión

y análisis de información pertinente a la tarea. Deben estimular el

pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de

información. Los estudiantes utilizan la información para la construcción de

conocimientos y principios. El docente tutor le es útil en las actividades para:

iniciar la discusión de un tema, guiar la discusión, promover la participación, y

para generar controversia creativa en el grupo. Para ello se requiere que el

docente tutor desarrolle habilidades para el diseño y planteamiento de las

preguntas y evitar ser repetitivo. El rol del docente tutor es de guía para el

descubrimiento ofreciendo pistas y eventos futuros. Los estudiantes toman

las pistas, investigan y buscan activamente las evidencias.

Método Juego de Roles

y Simulación

El docente tutor promueve el aprendizaje significativo simulando escenarios y

asignando roles reales, favoreciendo una divertida interacción y

comunicación. Se aplica cuando los contenidos requieren vivencias para

hacerlos significativos, desarrollar habilidad especifica para enfrentar y

resolver situaciones y estimular el interés por un tema específico al participar

en el juego. Requiere que el docente tutor tenga experiencia para controlar el

grupo, guíe un buen análisis de la experiencia que debe ser congruente con

los contenidos de la tarea para que los roles de los participantes se

identifiquen claramente promoviendo su rotación. Le corresponde al docente

tutor establecer la simulación o la dinámica del juego, manejar y dirigir la

situación e interrogar sobre la situación. Por su parte los estudiantes

participan activamente en la experiencia, situación o juego y reaccionan a

condiciones variables emergentes.

Método del aprendizaje

basado en problemas

Es entendido como una técnica didáctica que se está utiliza como estrategia

en diferentes áreas de conocimiento, mientras que en la enseñanza

tradicional el alumno es un sujeto pasivo que recibe información a partir de la

exposición del profesor y de ciertas lecturas recomendadas, en cambio en el

aprendizaje basado en problemas es el alumno quien resuelve el problema

planteado, identifica las necesidades de aprendizaje y realiza la búsqueda de

la información que él considera necesaria. Desarrollando habilidades y

capacidades que contribuyen a la mejora de la formación personal y

profesional del estudiante, llegando a la conclusión que el aprendizaje es más

significativo y se promueve la colaboración del estudiante como miembro

activo de un grupo de trabajo.

El docente tutor presenta una situación problemática tomada de la realidad

de la carrera profesional para que los estudiantes construyan el aprendizaje

organizados en pequeños grupos donde rotativamente asumen funciones de

gestión del mismo. De esta forma se favorece el análisis y la síntesis de

información que requieren para encontrar alternativas, permitiendo el

desarrollo de actitudes positivas ante problemas; desarrolla cognitivas, de

socialización y trabajo en equipo. Se utiliza para que los estudiantes

identifiquen necesidades de aprendizaje, favorecer la discusión de un tema y

promover el trabajo en equipo en la atención a problemas relacionados con la

carrera profesional. Para tal efecto el docente tutor debe desarrollar

habilidades para la facilitación, generar en los estudiantes disposición para

trabajar en equipo, retroalimentar constantemente a los grupos en la solución

del problema, reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y

valores estimulados por la forma de trabajo.

El docente tutor planifica en el SPA el problema y las acciones a realizar en la

actividad, en la ejecución presenta la situación problemática con ejemplos,

asesora y facilita; toma parte en el proceso integrándose a cada grupo como

un miembro más. Por su parte el equipo juzga y evalúa sus necesidades de

conocimientos delegándolas a miembros del equipo para que en su momento

las aclaren al grupo; desarrollan hipótesis y las contrastan; plantean

alternativas de solución y concluyen. Finalmente, presentan los resultados a

toda el aula. Al gestionar el equipo se practican roles de dirección del grupo;

registro de los avances; delegación de funciones y revisión y oportunidades de

mejora.

Método del juego de

roles

El docente tutor planifica actividades para discutir un tema, ampliar el campo

de experiencia de los estudiantes y su habilidad para resolver problemas,

colaborativamente, desde diferentes puntos de vista, De esta forma abre

perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva, fomenta la

creatividad, la toma de decisiones, la comunicación oral y el diálogo. Es útil

para discutir un tema desde diferentes tipos de roles, promover la empatía

entre los estudiantes y para generar la conciencia sobre la importancia de

interdependencia grupal por la necesidad de valorar y ofrecer lo mejor de

cada personaje y darse cobertura unos a otros. Tiene como requisito que el

docente tutor conozca bien el procedimiento, los roles y las características

de los mismos sean identificadas claramente y que se reflexione sobre las

habilidades, actitudes y valores logrados. El docente tutor como facilitador es

el generador de confianza y promotor de la participación. El estudiante que

participa activamente es propositivo y analítico.

Método de consenso Algunos investigadores se han enfocado en el desarrollo de métodos de

consenso alternativo como una solución al "problema de datos faltantes".

Sin embargo, estos métodos intentan preservar la resolución del consenso

mediante la identificación y eliminación de los taxa resueltos ambiguamente.

http://tux.uis.edu.co/labsist/docencia/finales/final2009-II/2061450.pdf

Taller Se define el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que

se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico.

El taller es una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de

teoría y práctica. El taller es concebido como un equipo de trabajo.

Seminario El seminario es una técnica donde un número reducido de personas

investigan o estudian intensivamente un tema en sesiones planificadas,

recurriendo a fuentes originales de información.

Debates Es una técnica en la cual dos personas capacitadas especialmente invitadas

conversan ante un auditorio sobre un tópico siguiendo un esquema previsto.

Discusión en panel Es una técnica donde un grupo de expertos discuten un tema en forma de

diálogo o conversación ante el grupo o auditorio intercambiando opiniones

sobre el mismo.

Simposio Es una técnica donde un grupo de personas muy capacitadas en un tema,

especialista o expertos, exponen al auditórium sus ideas o conocimientos en

forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca

de la cuestión que trate.

7. BARRERAS PARA IMPLEMENTAR EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

Es importante mencionar algunas de las razones o justificaciones que señalan frecuentemente

los docentes para no utilizar estrategias y técnicas didácticas distintas a la exposición en las

asignaturas a cargo. La mayor parte de las veces, basadas en torno a prejuicios y franca

resistencia a utilizar una técnica diferente. Se presentan también algunas recomendaciones

para generar la colaboración de los docentes para implementar el paradigma centrado en el

aprendizaje de los estudiantes, como sigue:

Cuando los docentes dicen: "las estrategias y técnicas didácticas son complicadas"; "no

tengo la capacitación adecuada"; "es más fácil exponer la clase"; "Los alumnos se

confunden", evidencian resistencia a su uso por creer que existen dificultades para su

implementación. En tal sentido, es recomendable ofrecer por parte de la Universidad una

formación continua para que: asista y participe en capacitaciones sobre el manejo de

estrategias y técnicas didácticas, que les permita consultar publicaciones e investigar en

torno al tema. Esto simplifica el método de aplicación así como sus características y

requerimientos.

Cuando expresa que; "son sólo para materias en las áreas de humanidades y

administración", "no se pueden aplicar en mi asignatura"; "en mi curso yo debo explicar la

información a los alumnos", muestra una resistencia que evidencia su idea de que las

estrategias y técnicas didácticas, no son aplicables en su asignatura. En tal sentido, es

recomendable que el docente se auto motive para desarrollar disposición en la aplicación

de estrategias y técnicas didácticas diferentes a la exposición como único método

mostrando identidad con la política pedagógica y de calidad de la Universidad. Si bien no

todas las técnicas son aplicables a su asignatura, existen algunas que le serán de gran

utilidad independientemente de la asignatura que se imparta.

Cuando expresa que: "consumen mucho tiempo"; "es más rápido exponer"; "si utilizo

técnicas no cubro todos los objetivos de la asignatura", “no se podrá transmitir al

estudiante toda la información que necesita”, evidencia una resistencia relacionada con la

idea de que la aplicación de estrategias y técnicas didácticas insumen gran consumo de

tiempo que atenta contra el cumplimiento de la información de la asignatura. En tal

sentido, es recomendable una adecuada planeación de la asignatura en el SPA, que

demostrará que una correcta asociación entre los objetivos que se desea cubrir y la

actividad de aprendizaje seleccionada permitirá incluso avanzar más rápido en el

cumplimiento del SPA.

Cuando expresa que: "siempre se genera desorden en el grupo"; "los estudiantes se

distraen y pierden atención fácilmente"; "los estudiantes no saben seguir indicaciones";

"se genera mucho ruido en el grupo"; "los estudiantes no saben respetar", muestra una

resistencia que evidencia temor a perder el orden y la disciplina en clase. En tal sentido,

es recomendable que el docente conozca bien el procedimiento que deben seguirse en las

actividades que incluyen una técnica específica; repasar antes de la ejecución el

procedimiento que debe seguirse; dar indicaciones claras para el trabajo individual y en

grupo.

Cuando el docente expresa: "una técnica es sólo para divertirse"; "las técnicas sólo sirven

para que los estudiantes mejoren sus relaciones sociales"; "son sólo para conocerse y

relajarse"; "las utilizo para tranquilizar al grupo", muestra una resistencia por prejuicio de

que las estrategias y técnicas didácticas solo son lúdicas. En tal sentido, es recomendable

que en la capacitación continua del docente se ayude a: a) Reflexionar sobre los objetivos

de aprendizaje y su relación con las estrategias y técnica didácticas escogidas. b) Tomar

conciencia sobre los objetivos que se persiguen con la técnica. c) Reflexionar sobre los

objetivos logrados en su participación en la técnica respecto a las competencias cognitivas

y socio-motivacionales.

Este recuento sobre algunas resistencias de los docentes con relación al uso de estrategias y

técnicas didácticas tiene el objetivo principal de invitar a la reflexión sobre la práctica

educativa y la necesidad de romper con estas limitaciones a fin de evidenciar los estándares de

calidad referidos.

8. SISTEMA DE EVALUACIÓN

La metodología de enseñanza-aprendizaje y el sistema de evaluación debe definirse de forma

paralela e integrada en relación a los objetivos operacionales y resultados que se pretende

lograr.

La utilización de rúbricas está comenzando a ser una práctica extendida en las aulas

universitarias. Habitualmente este recurso aparece asociado como complemento de otros,

como Webquest, el portafolio y con una finalidad al servicio de la evaluación, sea ésta

formativa o sumativa.

Ya en el propio concepto de rúbrica aparece esta idea de evaluación, que es entendida como

una herramienta de valoración usada “Para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad

o trabajo”. Se presenta como una pauta o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar

criterios de evaluación, niveles de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la

calidad y enumera una serie de ítems o áreas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de

dominio. En la intersección se incluye una descripción textual de las cualidades de los

resultados y productos en esa dimensión y a ese nivel.

Las rúbricas son las vías para lograr una evaluación de mayor calidad, de carácter más

cualitativo y procesual. No sólo favorecen una evaluación más sistematizada por parte del

docente, sino que son una herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de

competencias de monitorización, autoevaluación y evaluación entre pares, contribuyendo a un

mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje y, en definitiva, a una mayor

autonomía y autorregulación del estudiante.

La utilización de rúbricas como herramienta de valoración, actualmente viene siendo una

práctica extendida en las aulas universitarias y es un requisito incluido en la Norma de Calidad

de Asignatura. La rúbrica se entiende como una herramienta de valoración usada para medir

el grado de cumplimiento de una actividad o tarea; se presenta como una tabla de doble

entrada que permite unir y relacionar los criterios de evaluación, y los niveles de logro. La

columna indica las dimensiones de calidad y enumera una serie de ítems o áreas que se debe

evaluar relacionándolos con los resultados planificados. La fila indica los niveles de dominio

utilizando una escala de Likert.

Las rúbricas no solo favorecen una evaluación mas sistematizada por parte del docente, sino

que son una herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de

monitorización, autoevaluación y evaluación entre pares, contribuyendo a un mayor

entendimiento del propio proceso de aprendizaje.

Con el uso de la rúbrica como estrategia de evaluación, se busca responder a los resultados en

términos de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes vinculados con el

servicio formativo descrito en el currículo incluidos los directamente relacionados con la

práctica profesional. Las ventajas del uso de la rúbrica son como sigue: permite una evaluación

más objetiva; obliga al profesor a clarificar sus criterios de evaluación; permite dar a conocer

lo que se espera; proporciona retroalimentación para el desarrollo de la actividad o tarea;

ayuda a comprender las cualidades que la actividad o tarea debe poseer; muestra al

estudiante como será evaluado; permite autoevaluarnos; informa de la ponderación de los

componentes en relación a la nota total; permite constatar el nivel de competencia aquerida;

permite evaluar a todos los grupos por igual; evidencia los resultados alcanzados.

La rúbrica incluye todos los elementos de valoración del sistema de evaluación de las

asignaturas como son: Las actividades y tareas, los resultados, las interacciones, así como las

competencias genéricas que aborda la asignatura, la actividad de extensión universitaria o de

proyección social y de investigación formativa. Asimismo, respecto a la evaluación de la

pedagogía de la asignatura; el desempeño del docente tutor y la autoevaluación de los propios

estudiantes.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. CONEAU. “Modelo de calidad para la acreditación de carreras profesionales

universitarias”. Lima. 2008.

2. Domínguez G.J. Modelo Didáctico ULADECH Católica. Chimbote. 2012.

3. ULADECH Católica. ITGC 069.Chimbote. 2012.

4. Monereo, C.(Comp.) Enseñar y aprender en la escuela. Visor, Madrid. 1990. Citado por

Gonzales M.D., Díaz A.Y. La importancia de promover en el aula estrategias de enseñanza

aprendizaje para elevar el nivel académico de los estudiantes de Psicología. Centro

Universitario José Marti P. Cuba http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf .

5. Proyecto Tuning

6. Domínguez G.J. Norma de Calidad de asignatura. Chimbote 2012.

7. Bohorquez I. ”Didáctica General: Compendio Modernos Métodos y Técnicas de Enseñanza

– Aprendizaje”,1993.

8. López A. “Iniciación de análisis de Casos, una Metodología Activa del Aprendizaje en

Grupos” Ediciones Mensajeros, S.A. Bilbao, España, 1997.

9. Molina S.E. “Instrumentos de Evaluación en el Proceso de Enseñanza / Aprendizaje”

[Artículo en Internet] 2006.Disponible en:

http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26060115.pdf

JDG