Boletín de Orientación Familiar BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES Y EDUCADORES

Volumen VI, nº. 14 14-05-2014 Pág. 1

EDITORIAL

Vuelve a editarse este boletín con el deseo de que la información recogida en él sea de interés para cuantos, de una forma u otra, estamos implicados en la educación de nuestros chicos.

Los artículos recogidos en él están escritos por profesionales del Colegio y son el reflejo de la experiencia acumulada en su trabajo directo con los alumnos. Confiamos en que el corto espacio de estas páginas sirva, al menos, para proporcionar algunos datos que nos ayuden a entender e intervenir en determinados procesos y comportamientos. Cada uno en su ámbito: los profesionales en la escuela y los padres en casa. Pero no hay ayuda eficaz si no se conoce el problema, su origen y los medios para resolverlos o paliar sus consecuencias.

Lo aprendido en la escuela tendrá su reflejo en el medio familiar y social más amplio, porque, aunque la escuela ocupe ahora una parte importante de su vida, no se educa para la escuela, sino para la vida. De ahí la importancia de una relación fluida y frecuente entre profesionales y padres, basada en la confianza mutua y en el convencimiento de las posibilidades de mejora de nuestros hijos.

_________________________________________________________________________

LA NEUROFISIOLOGÍA EN EL ENTORNO ESCOLAR

La Neurofisiología Clínica es una especialidad médica que tiene entre sus objetivos el estudio del sistema nervioso tanto periférico como central. Es en el estudio del sistema nervioso central, donde además de estudiar las anomalías producidas por la epilepsia y reflejadas en el electroencefalograma, se encarga de estudiar funciones cognitivas.

Como es conocido, el cerebro está consti- tuido por millones de neuronas que están altamente especializa das y relacionadas entre sí formando un sistema de redes com plejas. Este sistema de redes neuronales tiene la posibilidad de recibir, procesar y analizar la información con el objetivo final de elaborar una respuesta. La información es recibida por unos receptores sensoriales específicos para cada sentido, es decir, el sistema auditivo, el sistema visual, y los sentidos del tacto, gusto y olfato.

Cuando estimulamos específicamente a cada receptor se originan respuestas neuronales, llamados potenciales de acción que, de alguna manera, miden el camino por vías específicas desde el órgano sensorial hasta el sistema nervioso central. Estos

potenciales reflejan si ese camino es correcto o tiene alguna anomalía. Dichos potenciales, al originarse por unos estímulos que vienen del exterior, se llaman “exógenos” o externos y tienen unas vías neuronales específicas.

Sin embargo, hay otros potenciales llamados “endógenos” o “Relacionados a

Eventos” (ERPs), porque intentan medir las operaciones cogniti- vas que el cerebro rea liza cuando se le pre- senta un estímulo, que también viene a través de los sentidos pero que, cuando nos llega, tenemos que ha cer un proceso inter- no para reaccionar y pensar qué hacer con ese estímulo. Esto ocurre cuando, por ejemplo, nos tiran un balón y tenemos que recogerlo con las manos. El estímulo viene por la vista, pero en milisegundos tenemos que detectar y dar una respuesta adecuada, que es intentar atraparlo. En la sala de Neurofisiología se replican estas respuestas de la vida cotidiana, mediante unas tareas específicas diseñadas según la respuesta que queremos obtener y presentadas en un ordenador. El niño al que se le ha colocado un gorro de electroencefalografía da sus respuestas, que

CONTENIDOS: • Editorial • La neurofisiología en el entorno escolar • Ayúdame a comprender

• Resolver peleas infantiles: Un método en cinco pasos

• Los “Talleres”… ¿para qué?

• Entrevista a Jorge Muñoz Ruata • Nuevas Tecnologías… o nos quedamos fuera • “Teatrear”

Elaborado por el Departamento de

Familia

COLEGIO

VIRGEN DE LOURDES MAJADAHONDA

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 2

se reflejan en otro ordenador, mediante los potenciales endógenos, también llamados “relacionados a eventos” y que miden la respuesta en milisegundos. Estos potenciales no tienen caminos tan claros como los externos o exógenos y se distribuyen por redes neuronales más complejas. La señal que obtenemos es la suma de múltiples productores o generadores de esa señal, pero el estudio del “camino” que siguen es menos conocido. Muchos de estos generadores reflejan una huella neuronal de algo que necesariamente hemos fijado anteriormente en la memoria. Es el caso de la llamada últimamente en los medios de comunicación como la “onda de la verdad” u onda P300. Esta onda o “potencial P300” se estudia hace tiempo para ver el funcionamiento cognitivo de diversos grupos de población en riesgo. Como prueba pericial se basa en que los escenarios del crimen han creado, en un determinado individuo, la llamada “huella neuronal” y si se le presentan a un sospechoso se va a activar, sin que él pueda controlar su “onda de la memoria”. En los niños con dificultades de aprendizaje se utiliza para ver cómo detectan, analizan y procesan la información y el tiempo que tardan en dar una respuesta. Hay un estímulo que se repite pero que hay que ignorar, llamado “estándar” y otro diferente, llamado “diana” al que tienen que dar una respuesta. Como los niños tienen que crear su huella neuronal tanto para dar una respuesta como para inhibirla entran en juego muchos procesos neuronales para elaborar una respuesta adecuada. Un proceso neuronal más complejo de lo que se creía y que engloba ambos potenciales (exógenos y endógenos), es la percepción visual, que estudiamos mediante un potencial que forma parte del complejo P300, la llamada onda N1 visual y que refleja una comunicación entre la zona que recibe la información y la que le da un significado a lo que vemos (vías fronto-occipitales). Las publicaciones realizadas en el colegio, gracias a la colaboración de los

niños, han tenido repercusiones amplias en la comunidad científica.

Además de este potencial P300 que, de alguna manera, mide los procesos cognitivos implicados en la discriminación activa de estímulos, hay otro potencial que es reflejo de la respuesta cerebral involuntaria al cambio de sonido entre los que se encuentran los sonidos del habla. Está capacidad involuntaria para percibir correctamente sonidos del habla existe desde los pocos meses de nacimiento y se estudia mediante un potencial llamado “Potencial de Disparidad” o “Mismatch Negativity” en inglés y se estudia porque una mala memoria o huella neuronal para sonidos está implicada en procesos cognitivos más complejos como es el aprendizaje de la lectura. En países muy preocupados por el aprendizaje, como Finlandia, es donde más se ha estudiado desde los primeros meses de vida para hacer detección precoz de problemas en niños de riesgo con vistas a hacer una intervención temprana. En nuestro colegio se está investigando actualmente para ver cómo es este potencial en nuestros niños, en un proyecto conjunto con la Universidad Complutense.

Como pueden imaginar a la Neurofisiología y otras disciplinas asociadas les espera un largo recorrido para llegar a conocer y entender con precisión porqué muchas veces esos caminos o redes neuronales no funcionan adecuadamente.

Dra. Elena Caro Martínez

Médico Especialista en Neurofisiología Clínica

_________________________________________________________________________________

AYÚDAME A COMPRENDER

Algunas veces tendremos la sensación de que nuestros hijos no entienden el significado de lo que les estamos diciendo y es que comprender el lenguaje es mucho más que escuchar o encontrar el significado de palabras o frases aisladas. Implica poner en marcha diversos niveles de procesamiento de la información que interactúan y lo convierten en un fenómeno multidimensional, estrechamente ligado al desarrollo de otros aspectos como el desarrollo psicomotor, las funciones psicológicas y también sociales.

La comprensión oral, es el resultado de la interacción de diferentes fuentes de información que incluyen el input acústico, el conocimiento lingüístico, el conocimiento del mundo y las experiencias personales, el contexto de comunicación… todo ello necesario e imprescindible para ir construyendo de forma activa el significado de manera que tenga sentido.

Las alteraciones del lenguaje en el niño se observan cuando la aparición del lenguaje es tardía (o no ocurre, como en casos muy severos) y el desarrollo lingüístico es más lento de lo normal.

En ocasiones, es difícil determinar a qué nivel del proceso se produce el problema. Con respecto a la comprensión oral del lenguaje nos podemos encontrar que la alteración se deba, por ejemplo, a un déficit de procesamiento auditivo, a desconocimiento del léxico, a dificultades con la extracción del significado en una estructura sintáctica determinada, a falta de atención, memoria… Estas dificultades pueden afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje y difieren en su etiología, en el pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren.

Si lo que está fallando es el procesamiento auditivo, estaría alterada su capacidad para la identificación, reconocimiento y comprensión de un estimulo sonoro. Si el nivel léxico está poco desarrollado, entenderán escasas palabras concretas o aquellas muy relacionadas con el entorno o con la vida cotidiana. En lo que se refiere al nivel gramatical, casi todos los niños comprenden oraciones simples como por ejemplo las predicativas (“el gato come un plátano”) y atributivas (“el perro es negro”) pero empiezan a tener dificultades con las oraciones predicativas negativas (el niño no come). Y prácticamente todos, aún los que

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 3

interpretan de forma correcta gran variedad de estructuras gramaticales, presentan problemas para comprender oraciones relativas (“el circulo dentro del que hay un cuadro es azul”). La comprensión puede mejorar, aún así, persisten problemas en el nivel de comprensión del lenguaje inferencial, es decir, en la capacidad para extraer información implícita empleando sus conocimientos previos, la información del discurso y del contexto comunicativo; así como dificultades para integrar la información en su memoria. En estos casos estaría afectado el nivel semántico de la decodificación.

Para facilitar su comprensión necesitamos aprender a comunicarnos con ellos y adaptarnos mejor a sus necesidades comunicativas.

¿QUÉ PODEMOS HACER PARA AYUDAR A NUESTROS HIJOS?

• Controlar todo tipo de actitud negativa como enfadarse con ellos cuando no entienden ya que no lo hacen a propósito. • Pedirles que nos miren a los ojos. • Respetar el turno de palabra y evitar distractores durante la conversación como tener la tele encendida mientras

hablamos con ellos. • Hablarles más despacio y darles tiempo a para que entiendan el mensaje. • Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar. • Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensión. • Ofrecerles modelos lingüísticos adecuados, ajustando el tamaño y la dificultad de los mensajes al nivel del niño. • Si aún así no comprende, es conveniente repetir la información relevante simplificando todavía más la estructura

empleada, utilizando si fuese necesario otras palabras. • Evitar enunciados interrumpidos o desordenados. • Es importante comprobar mediante preguntas lo que ha entendido después de darle una información. Al finalizar se

pueden retomar los puntos principales y repetirlos de nuevo. • Favorecer la comprensión por parte del niño con preguntas alternativas. • Adoptar una actitud positiva frente al niño, alentándole y felicitándole ante sus progresos. • Cuando se realicen actividades menos frecuentes, anticipar información sobre ella como por ejemplo cuando van al cine

hablarles sobre el argumento, los personajes… • Aprovechar cualquier situación cotidiana como por ejemplo cuando vamos a comprar al supermercado, al ver la tele,

para estimular la comprensión.

Natalia Lladó Logopeda

____________________________________________________________________________________

RESOLVER PELEAS INFANTILES: UN MÉTODO EN CINCO PASO S

Las disputas y peleas entre niños (pueden ser entre compañeros o entre hermanos) son molestas pero inevitables. Y pueden resultarnos mucho más llevaderas si las tomamos como una gran oportunidad de enseñarles a resolver sus conflictos de modo constructivo y a buscar mejores alternativas al impulso de agredir.

Ante una pelea en marcha, con descalificaciones mutuas, gritos, llantos y quizás alguna agresión física, es necesario intervenir y controlar la situación. Serán necesarios unos minutos para que la tormenta se calme y acto seguido dar lugar a que ambos niños, con la mayor calma posible, por turno y sin ser interrumpidos, hagan una exposición completa de sus motivos. Es importante enseñar a cada cual a tener en cuenta los sentimientos del otro y los efectos de su propio comportamiento sobre él.

A continuación hay que animarles a que expongan sus propias sugerencias para solucionar el motivo de la disputa. Hay que escuchar con paciencia y se tendrán en cuenta todas las ideas, tratando de buscar una solución lo más satisfactoria posible para ambos. Sólo en el caso de que ellos no generen ideas propondremos nosotros las nuestras, pero hay que animarles siempre a ellos a exponer las suyas, porque esa es una parte fundamental del aprendizaje. Se trata de que asimilen que siempre hay

una solución posible, satisfactoria para ambas partes, aunque también ambos deban ceder un poco, y que ellos pueden aprender a buscar una solución.

Pero no es necesario esperar a que lleguen las peleas. Un buen modo de prevenirlas es enseñar a los niños a negociar cuando tienen cualquier discusión. ¿Cómo? El método es el mismo. Recapitulemos sus pasos:

1. Cada niño expone su punto de vista. 2. Para asegurarse de que lo entiende el otro, éste

debe repetirlo con sus propias palabras. 3. Ambos niños repasan y sopesan las posibles

soluciones. 4. Eligen un desenlace que satisfaga a ambos. 5. Planean cómo ponerlo en marcha

Por supuesto que el proceso puede no resultar tan sencillo. No se trata de que lo hagan a la perfección, sino de un entrenamiento, en el que el adulto es el entrenador y el árbitro, que les va dando las instrucciones y les va marcando los pasos, Debe actuar también como una especie de pizarra que va recogiendo, recapitulando y repitiendo las cosas que se van diciendo.

Luciano Montero Psicólogo

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 4

LOS “TALLERES”… ¿PARA QUÉ?

Nos planteamos los talleres como un conjunto de actividades que tienen como finalidad ejercitar de forma práctica algún aprendizaje concreto, de manera que se haga cercano y funcional para los alumnos. Suponen, por tanto, una respuesta a la organización de los contenidos escolares desde una perspectiva globalizadora.

Normalizar la vida escolar de nuestros alumnos supone, por un lado, tener en cuenta los elementos curriculares de las areas troncales, (con las adaptaciones necesarias) y por otro, tener presente, para remediarlas, sus dificultades en cuestiones de orientación espacial, concepto de tiempo, uso del dinero, destrezas manuales y habilidades sociales y relaciones con el entorno.

Aunque todos estos aspectos son trabajados de modo habitual en el desarrollo de la jornada escolar, es conveniente hacerlo de un modo más específico en el contexto de un taller, donde resulta una actividad lúdica y atrayente, que conecta fácilmente con los intereses del alumnado.

La elección de los talleres en cada curso está supeditada a las necesidades y características de los alumnos de ese momento, aunque es habitual repetir en cursos sucesivos los que tienen que ver con habilidades y competencia sociales, en un intento de dotarles de estrategias que les ayuden a resolver convenientemente situaciones o conflictos de forma autónoma y sin una excesiva dependencia de los adultos.

La puesta en marcha de los talleres requiere una planificación previa donde se especifican objetivos, actividades y metodología. Procuramos provocar situaciones que los alumnos deben resolver aplicando los conocimientos adquiridos y donde dan la medida de la significatividad de los aprendizajes y su capacidad de generalización en contextos distintos a los que fueron aprendidos. En definitiva, de su funcionalidad. El trabajo en “talleres” despoja las actividades de la apariencia académica, lo hace más atractivo y motivador y fomenta la creatividad en los alumnos.

Aunque suponemos que los niños comentan en casa su participación en “talleres”, recordamos algunos de ellos:

Talleres de expresión corporal o teatro: en el que además de trabajar la memoria, orientación espacial, favorece el desarrollo de la empatía.

Taller de la medida de tiempo: se desarrollan actividades encaminadas a desarrollar la orientación espacial y temporal.

Taller de resolución de conflictos que proporciona estrategias para tener unas mejores relaciones sociales.

Taller de competencia social: funcionalidad y autonomía en el entorno mas próximo.

Taller del dinero o tienda: responsabilidad de los bienes propios, valorar el dinero.

Taller de plástica: encaminado a entrenar las destrezas manuales…

Aprendiendo el manejo del dinero

No hay que olvidar que los talleres sólo sirven a modo de entrenamiento, pero en un contexto y un entorno provocado y conocido por ellos, por lo que todo este trabajo empezará a carecer de sentido si las familias no se implican en trasladar este entrenamiento a la vida real más allá del colegio.

Desde aquí os animamos a ello.

Ana I. Sánchez y Justo Alias

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 5

ENTREVISTA A JORGE MUÑOZ RUATA Como saben, Jorge es el psiquiatra del Colegio. Sus muchos años participando en los estudios diagnósticos de nuestros alumnos, buscando la relación entre los problemas de aprendizaje y determinadas condiciones neurológicas, (entre otras), lo sitúan en una posición inmejorable para contestar a cuestiones que padres y profesionales nos planteamos con frecuencia. Sus respuestas, como siempre, me parecen de gran interés y les recomiendo su lectura.

Pregunta: Es bastante frecuente encontrar en los informes psicológicos y médicos de nuestros alumnos alusiones a la DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) como instrumento de clasificación de los trastornos mentales. ¿Qué influencia tiene en el modo de abordar los tratamientos médicos, psicológicos y pedagógicos? Respuesta: En principio el sistema DSM se creó para unificar la terminología y los criterios diagnósticos en el ámbito anglosajón, aunque su influencia se extendió a todo el mundo. Su principal debilidad es que define las enfermedades por sus síntomas, sin tener en cuenta que los síntomas aparentes pueden deberse a distintas causas y que, por tanto, dos cuadros clínicos aparentemente iguales pueden ser dos enfermedades diferentes. Esto ocasiona que, por ejemplo, un niño con un hipertiroidismo leve, es decir, que tiene un cierto exceso de hormona tiroidea, pueda ser diagnosticado de trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) porque tenga todos los síntomas que figuran en la DSM y después ser tratado con medicación estimulante como Concerta, Rubifén, Medikinet o Stratera en lugar de tratar su problema endocrino, es decir su exceso de hormona. En cuanto a nuestros alumnos, unos entrarían en los apartados que se refieren a los Trastornos de Aprendizaje y otros en los apartados de Deficiencia Mental, Retraso Mental o Discapacidad Intelectual, según épocas y ediciones de la DSM. Hay que hacer notar que se trata de una clasificación de enfermedades en la que aparecen cuadros sintomáticos considerados leves, como la dislexia, junto con otros más graves como las deficiencias profundas. Ciertas personas tienen prejuicios en contra de que se considere enfermedades, sobre todo a los cuadros leves. Por otra parte, las administraciones de los Estados han temido que la consideración de enfermedad de entidades como la Deficiencia Mental produjese mayores gastos en su atención. P.: - Parece que la primera versión de la DSM surgió de la necesidad de establecer acuerdos en cuanto a la clasificación de los trastornos y a la forma de denominarlos. Es evidente que la forma de referirse a ellos está en contínuo cambio. ¿Esto se debe a la incorporación de nuevos conocimientos ò al desgaste por el uso de los términos empleados? R.: - A ambas cosas, pero principalmente a motivos políticos. Un buen ejemplo es lo que sucedió con los términos “deficiencia” y “retraso” en los años 70 y 80 del siglo pasado. Se convenció a algunas asociaciones de que “deficiencia” implicaba considerar que esas personas sufrían un daño irreversible y que, en cambio, “retraso” quería decir que habían evolucionado más lentamente pero que podrían recuperarse. Este planteamiento alivió a

muchos padres pero no cambió la realidad. En esta situación, la Asociación Americana de Deficiencia Mental cambió su nombre por el de Asociación Americana de Retraso Mental. Los “lobits” de estas asociaciones fueron suficientemente fuertes como para que en algunos estados de USA se llegase al absurdo de prohibir por ley diagnosticar lesión cerebral a los niños. Políticamente hablar de retraso, y no de deficiencias, tenía una gran ventaja: hacía a todos iguales y bastaba una educación como la de los niños más pequeños para atenderles correctamente. En cambio, si se hablaba de deficiencia había que considerar qué déficits tenían los alumnos. Los alumnos podían ser muy diferentes entre si: unas facultades podían ser deficitarias pero otras no tanto o incluso podían ser normales. Además los déficits son distintos en cada alumno. Esto requiere una atención especializada difícil de realizar en situaciones de “integración” o “inclusión” y que además resulta más cara. Otros cambios se deben a la mejora de los conocimientos. Durante años las causas de las deficiencias mentales fueron ignoradas en países sin sistemas sociales de salud universales. En las estadísticas de USA aparecía la mayoría de los deficientes como de “causas desconocida”. No ocurría lo mismo en España en donde la mayoría de los niños nacen en un “medio hospitalario”. Si se miran las estadísticas del IMSERSO solo una pequeña parte tiene la etiqueta de “causa desconocida”. La situación de USA llevó a disparates tales como poner al Retraso Mental en el apartado de los trastornos de personalidad en la página 22 de la edición en español de la DSM IV. Afortunadamente la DSM V, editada en mayo de 2013, corrige estos desmanes; crea un apartado de trastornos del neuro-desarrollo y coloca dentro de él la Discapacidad Intelectual, expresión propuesta por las asociaciones americanas. P.: - Para la clasificación de las enfermedades hay otros manuales recomendados por la Organización Mundial de la Salud, ¿Cuál es la diferencia entre ellos? R.: - Se parecen mucho y además se hacen referencias mutuas. Por ejemplo en las DSM aparece en cada enfermedad el número que codifica a esa enfermedad en el manual de la OMS aunque pudiera tener allí un nombre distinto. En el manual de la OMS que se publicará en 2015 (CIE-11) está previsto que la ahora Discapacidad Intelectual se llame Trastorno del Desarrollo Intelectual. Esta expresión había sido acordada mundialmente y de hecho la DSM V la pone siempre entre paréntesis tras Discapacidad Intelectual. El motivo de no haber adoptado la expresión acordada fue que hubo enérgicas protestas de las asociaciones americanas que tenía miedo de perder las ventajas

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 6

económicas y sociales que se conceden a los discapacitados en general si no aparecía la palabra discapacidad. P.: - Alguien, mientras lee esta entrevista, podría estar preguntándose ¿que interés tiene hablar de enfermedades en relación a los alumnos del Colegio y qué pintan nuestros alumnos en todo esto? ¿Qué les dirías? R.: - Si en nuestra sociedad tener unas enfermedad estigmatiza, es por la mentalidad primitiva de algunos de sus miembros. Lo que hay que hacer es combatir esa mentalidad primitiva, no negar la enfermedad. Si mis vértebras me molestan, no funcionan bien y pierdo elasticidad tal vez me diagnostiquen una artrosis de columna, que es una enfermedad. ¿Por qué si a mis neuronas les pasa algo parecido no se puede hablar de enfermedad? P.: - Hace años que en nuestro Centro se utilizan técnicas neurológicas para el estudio diagnóstico de nuestros alumnos y cuyos resultados se han divulgado en congresos, revistas especializadas y tesis doctorales- concretamente la tuya-. ¿Por qué este tipo de estudios? En este momento, ¿cuáles son tus certezas y tus dudas respecto a los resultados? R.: - En la gran mayoría de nuestros alumnos encontramos problemas de distinta intensidad en el lenguaje, la motricidad, la percepción, la atención o la memoria, cuyo origen es con certeza neurológico. Sin embargo, en muchas ocasiones los informes neurológicos que traen no valoran estas patologías. Es más, en muchísimos casos se les ha diagnosticado impropiamente de síndrome de déficit de atención con hiperactividad, se les da medicación estimulante y sufren los efectos secundarios de ésta sin que a cambio les produzca una mejoría valorable. Debido a que con cierta frecuencia los informes de hospital no daban información suficiente si los síntomas eran de poca intensidad recurrí al estudio de los signos neurológicos menores porque para obtenerlos no hacía falta tener medios técnicos fuera de nuestro alcance. Con los datos de estas exploraciones hice mi tesis doctoral que presenté en 1990. Los signos neurológicos menores permitían agrupar a los alumnos en distintos tipos y ayudaban a interpretar tanto los test de los psicólogos como los problemas de aprendizaje. Como las posibilidades de los signos neurológicos menores son limitadas y además es difícil obtenerlos con suficiente fiabilidad, propuse a nuestro gerente hacer un departamento para estudios neurofisiológicos. D. José Alberto Torres acogió la idea con entusiasmo y en 1993 el departamento comenzó a funcionar con un equipo que permitía hacer EEG además de estudiar las reacciones cerebrales ante estímulos perceptivos y cognitivos. Fuimos aprendiendo sobre la marcha, superando muchas dificultades técnicas y conceptuales. Entre las cosas aprendidas me parecen de especial importancia el conocer cómo los trastornos perceptivos condicionan la representación mental y, consecuentemente el aprendizaje, la importancia de los sistemas de valoración

relacionados con el sistema límbico emocional de nuestro cerebro, la frecuencia con la que las “funciones ejecutivas”, dependientes de las zonas frontales de nuestro cerebro, están poco activadas en los alumnos aunque no tengan ningún daño frontal y, finalmente, la importancia del cerebro motor para organizar nuestras percepciones, asociar ideas, o inferir reglas. P.: - Reconocer el origen cerebral de los trastornos de aprendizaje, ¿cómo crees que puede influir en la organización y en la didáctica escolar? De organización escolar no sé casi nada y además no soy un docente. Mi formación básica fue la de médico. Diré sin embargo que un día dando clase a los alumnos de la carrera de psicopedagogía dije: entre los alumnos con déficit cognitivo es frecuente encontrar problemas en las funciones ejecutivas. ¿Qué es eso? Dijo un alumno atrevido. A mí un diagnóstico así no me sirve para nada, dijo otro. Como nadie dio una buena explicación les pedí que para la próxima clase hiciesen una búsqueda en Internet sobre el tema. Encontraron más de 30.000 entradas sobre la pedagogía de las funciones ejecutivas, útiles menos de 2000, con ejercicios, actividades, fichas etc... Elegimos al azar algunos de los correos que habían enviado. Mi sorpresa fue ver lo que les costaba entender, motivos, criterios y finalidad de los ejercicios. Tampoco veían muy clara la vinculación con el aprendizaje escolar, sin embargo tuvieron que reconocer que la simple existencia del concepto “funciones ejecutivas” había revolucionado la didáctica de las aulas de las que procedían muchas de las páginas de Internet consultadas. P.: - Hoy, las cuestiones relacionadas con el estudio del funcionamiento cerebral acaparan el interés de todo el mundo y cada vez se aportan más conocimientos que deberían servir para ayudarnos a entender, entre otras cosas, nuestras torpezas y nuestras habilidades. ¿El remedio de nuestras deficiencias está en manos de la medicina o la pedagogía? R.: - La medicina ayudará al aprendizaje con medios físicos como las estimulaciones magnéticas, micro-corrientes o cosas similares, como químicamente, pero lo que no creo que exista nunca es una pastilla que se llame Matematicín vitaminado que enseñe las matemáticas. El maestro es necesario, no solo para dar contenidos, sino para motivar, orientar, llamar la atención sobre puntos clave e interactuar con las dudas, reflexiones e inquietudes del alumno entre otras cosas. J. Ruiz

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 7

NUEVAS TECNOLOGIAS… O NOS QUEDAMOS FUERA

En el aula de nuevas tecnologías

La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la sociedad es un dato innegable que nos hace reflexionar sobre la aplicación de las mismas a nuestro día a día. Pedir citas médicas, hacer la compra, hablar con amigos que se encuentran lejos, reservar un billete…

Desde el punto pedagógico, las TICs juegan un papel decisivo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Hoy en día tenemos a nuestro alcance gran variedad de recursos digitales que se adecuán muy bien al proceso educativo del alumnado con necesidades educativas especiales y que nos permiten:

— Trabajar las dificultades práxicas, ya que éstas se suavizan con el uso del teclado y ratón.

— Mejorar la comprensión con la entrada de información a través de los canales auditivos y visuales, mediante la presentación de contenidos más dinámicos.

— Potenciar la autonomía al encontrar respuesta a algunas preguntas sobre los aprendizajes (autoaprendizaje)

— Facilitar la enseñanza personalizada, a través de materiales didácticos alternativos.

Pero cuidado, no todo son ventajas, algunas tienen el riesgo de convertirse en peligrosas si son mal utilizadas.

La facilidad que proporcionan para vencer la timidez en las relaciones sociales puede llevarnos a la desinhibición, a la falta de empatía, al prescindir de la información no verbal que nos aporta el interlocutor y dar rienda suelta a nuestra intimidad. ¿Somos conscientes los padres cuando abrimos un perfil público a nuestros hijos en las redes sociales?

Igual que lo hizo la imprenta, las nuevas tecnologías crean una total dependencia que habrá que saber dirigir hacia un consumo responsable, buscando herramientas que nos eviten contenidos indeseados (violencia, sexo…) y se conviertan en un instrumento eficaz que nos haga entender y disfrutar del mundo.

Pab. II

____________________________________________________________________________________

A propósito de las nuevas tecnologías y su uso por parte de los alumnos, reproducimos, por su interés, parte de una circular que en cursos anteriores dirigimos a las familias desde el Colegio.

… La mayor parte de nuestros alumnos tiene habilidad para manejarse con soltura en la utilización de los teléfonos, en aparatos electrónicos y nuevas tecnologías. No en vano conviven con ellas y, en cierto modo, puede interpretarse como un signo de comportamiento normalizado. Sin embargo, estos medios pueden tener usos no deseados y pueden ser el origen de conductas censurables y conflictos entre los propios alumnos y sus familias.

Todos conocen los casos publicados en la prensa, en los que se han utilizado y difundido imágenes tomadas sin el consentimiento de los afectados y con fines lesivos. También conocen la capacidad de sus hijos para emular otros comportamientos –no siempre correctos– incurriendo en responsabilidades que les afectan a ellos y a quienes tenemos su custodia. La familia y el Colegio deben ser espacios de convivencia y participación. La utilización de esos medios como entretenimiento individual no favorece precisamente su socialización.

Volumen VI, nº. 14 Boletín de Información y Orientación Familiar Pág. 8

“TEATREAR”

Cada vez son más los chavales que se animan a esto de “teatrear”. Nuestros alumnos esperan cada curso expectantes saber qué se va a representar en su fiesta final de curso, qué papel van a desempeñar y con quién lo van a compartir, trabajar y disfrutar.

“Teatrear”, interpretar, bailar, cantar, lo que somos capaces de comunicar a los otros con nuestros gestos, tono de voz, mirada, energía motiva, etc. forma parte de la actividad escolar sin que sea necesario que el niño haya nacido artista o tenga cualidades innatas para ello. Cualquiera que quiera pasar un buen rato, divertirse inter- pretando historias o bailando y participan do en coreografías y hacer amigos, puede hacerlo y está en dis- posición. A través de las actividades de tea tro, tanto las propia- mente entendidas co- mo interpretaciones, como las de coreo- grafías, nuestros chi- cos ensayan de mane ra natural diferentes roles, crean persona- jes, imitan a otros, representan situaciones, imaginan, se expresan, tienen la posibilidad de conectar con su cuerpo y con sus emociones, mostrarse tal y como son, sin vergüenza... y todo ello en un ambiente familiar.

Me atrevo a decir que esto de “teatrear” es un complemento necesario para la formación de nuestros alumnos porque les ayuda a descubrir muchas habilidades que no sabían, no sabíamos y que muchas veces les da miedo mostrarlas. Estas actividades les hace crecer en confianza, seguridad y motivación personal. Como padres, debemos animar a que participen y disfruten de ello, no hay excusa para no hacerlo.

Ahí van algunas razones para no privarles de la actividad, para no dejarles fuera:

— Los niños aprenden a conectarse con sus emociones y a reflexionar sobre ellas, a ponerse en el lugar de otros, a ver el mundo desde otro de punto de vista, ser más empáticos, tolerantes y ganar en confianza, sentirse más seguros.

— A través de lo que se representa y del trabajo en equipo, los niños pueden aprender muchos valores: igualdad, responsabilidad, colaboración, respeto, compromiso…

— El desarrollo de la actividad está sometido a reglas entre las cuales la más fundamental es la de aceptar la participación y cooperación de los otros. Ayuda a los niños a relacionarse con sus compañeros, favoreciendo su socialización, principalmente a los que tienen dificultad para comunicarse.

— A menudo sirven de vehículo para la resolución de conflictos, siendo un perfecto aliado en los

modelamientos, muy aprovecha- bles en el trata- miento de las habi lidades sociales.

— ─ Ayuda a valorar la — constancia en el — trabajo, la meta no — es inmediata, sino — que hemos de traba — jar durante un tiem — po para conseguir — el objetivo.

— ─ Ayuda a desarro- — llar la expresión verbal, incide en la manera de comunicarse (vocabulario, fluidez, claridad…).

— Ayuda a desarrollar la expresión corporal, facilita que se tome conciencia del propio cuerpo y de la expresión de sentimientos y sensaciones a través de este.

— Estimula la creatividad y la imaginación.

Concluyo, “teatrear” es una actividad muy completa que favorece el desarrollo psicomotor, emocional, cognitivo y social de nuestros hijos, en un escenario de juego y diversión.

Carlos Cabrero