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La universidad autónoma, gratuita y cogober-nada es una aspiración histórica del movimiento estudiantil argentino que se nutre en la Reforma del ´18 y en procesos de lucha social que se han dado dentro y fuera de nuestro país. El siglo XX fue un derrotero complejo en que lucha y la propia constitución del movimiento estudiantil fueron mostrando algunos avances hacia el cumplimien-to de esa aspiración.

El reformismo tuvo enfrente a diversos en-emigos. Si bien el más obvio fue siempre el con-servadurismo constituido por curas, militares y aquellos militares que “visten de civil”, no hay que olvidar los conservadores que muchas veces (aún desde 1918) se intentaron confundir con el propio movimiento reformista. Como todo movimiento social tuvo que enfrentarse no sólo con quienes se ubicaban “del otro lado” sino tuvo que avan-zar pese a quienes estuvieron cerca coyuntural-mente (como Yrigoyen) y a quienes recelaban de él (como Alvear); tuvo que combatir a los traidores (como el primer presidente de la FUA, Gabriel Del Mazo); tuvo que luchar para seguir existiendo como proyecto político cuando los tiempos adver-sos hacían que los tibios o los mal llamados “radi-cales” se ubicaran en una vereda más parecida a su propia ideología.

Y como toda innovación histórica y conceptual tuvo que luchar contra sus propios prejuicios: la fuerza de la reforma del 18 estuvo en que generó un efecto ideológico que incluso superó las defini-ciones iniciales de sus propios protagonistas y se extendió por las venas de América Latina. La autonomía fue durante mucho tiempo algo que chocaba contra la manera convencional de pen-sar al estado. La gratuidad chocó también contra prejuicios, desde las primeras formulaciones en el ´18 hasta el momento en que se encontraba ins-taurada por parte de un gobierno al que muchos reformistas combatieron. Y, como demostraron procesos recientes como los de la UBA y el Coma-hue, la democracia sigue siendo una idea irritante para el sentido común siempre dispuesto a argu-mentar por alguna forma de “autoridad natural”. Aún así la Reforma pudo arrancar algunas con-quistas, que luego pasarían a estar amenazadas.

Las amenazas tomaron fuerza cuando se sumó un nuevo enemigo: el neoliberalismo. Al mismo tiempo, las fronteras entre lo que es el enemigo y lo que se parece al enemigo se fueron haciendo cada vez más difusas. En los años ochenta cierto

“reformismo” “radical” quiso apropiarse de la Re-forma del ’18 y terminó constituyéndose en su enemigo más difuso (convirtiendo aspiraciones de la Reforma en meras consignas). Y este últi-mo enemigo hoy está completamente fusionado con la ideología neoliberal, con algo que empezó siendo una doctrina que parecía fácilmente dis-tinguible del movimiento reformista pero que hoy opera no como doctrina rápidamente impugnable sino como ideología difuminada tanto en quienes la aceptan como en quienes se creen opuestos a ella.

Discutir una nueva ley para la “educación su-perior” nunca puede ser un ejercicio jurídico-for-mal. Sólo podremos entender qué significa, leyen-do más allá del articulado, leyendo y analizando el proceso de lucha social en el que juegan tradi-ciones, ideologías e intentos gubernamentales por adiestrar la lucha cuando no es capaz de di-rectamente suprimirla. También es ver cómo está parado cada jugador en relación al avance o retro-ceso de aquellas aspiraciones. El triunfo ideológi-co del neoliberalismo implicó un claro retroceso en la aspiración por una universidad autónoma, gratuita y cogobernada. Hoy nos quieren hacer creer que ese retroceso se frena para dar lugar a un nuevo avance.

En este material intentaremos demostrar que ese “avance” que dicen regalarnos no tiene exis-tencia real. La universidad que propone el gobi-erno nacional en la “nueva” ley de “educación su-perior” no es una universidad más autónoma, ni más gratuita, ni más cogobernada. Si aspiramos a conquistarla, si aspiramos crear nosotros lo que nadie va a venir a regalarnos, es necesario volver a coordinar nuestras aspiraciones con la lucha y con la organización. La reconstrucción del mov-imiento estudiantil será la vía por la que esas as-piraciones podrán realizarse (para la universidad y para el resto del sistema educativo), pero también para que se instalen y prosperen otras aspiracio-nes de transformación social.

Presentación¿Autónoma, gratuita y cogobernada?

correosprisma@gmail.comlapulperiaterritorial@gmail.com

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Neoliberalismo deINDUSTRIA NACIONAL

Introducción

En el período que se inicia con la asunción de Me-nem las luchas educativas van tomando caracteres bien definidos. Los distintos reclamos (presupues-tarios y de fondo) fueron construyendo un enco-lumnamiento masivo en contra de lo que (acerta-damente) se concebían como políticas educativas neoliberales. Se habían podido identificar nudos problemáticos (como la legislación) y algunos enemigos evidentes, comenzando por el Banco Mundial y el gobierno menemista. Se fue constru-yendo un diagnóstico que identificaba el marco le-gal como principal amenaza y a sus responsables como enemigos directos, uno externo (el Banco Mundial) y uno interno (el gobierno de Menem). Las políticas decididas lejos y afuera tenían un eje-cutor local que las aplicaba (linealmente) median-te leyes directa y globalmente impugnables.�

Un enemigo tan exterior y tan evidentemente perverso facilitaba la inclusión de sectores diversos a la lucha para resistirlo. Pero según se encaró la resistencia, sus políticas le pertenecían solamente a él (o ellos) identificando la reforma como un plan ajeno y no como prácticas cotidianas que vivían con nosotros y a veces en nosotros. Este diagnós-tico era útil en la coyuntura de “los noventa” pero llevaba consigo debilidades que se notarían más adelante.

A fines de “los noventa” convergen una serie de fac-tores que darán lugar a un proceso de reformulación escenificada de los bandos

* Este artículo introductorio apare-ció originalmente como: Alejandro Blanco y Guadalupe Atienza, «Neo-liberalismo de industria nacional», en Revista del CECSo (Centro de Estu-diantes de Ciencias Sociales-UBA), Año I, Número 1, 2009. 1 Ley de Transferencia 1992, Ley Fed-eral de Educación 1993, Ley de Edu-cación Superior 1995.

ideológicos en disputa. En el escenario político ar-gentino todavía no estaba clara esa reformulación que será hecha en buena medida por los realinea-mientos que ocurren a nivel global y regional. Por entonces (1998, 1999) aparece la propuesta (por los gobiernos estadounidense, japonés, australiano y neozelandés) de incluir a la “educación superior” como servicio sujeto a las pautas comerciales de la OMC. Los organismos internacionales se van a ir acomodando en ese sentido. Los documentos del BM irán incluyendo no sólo sus propuestas de mercantilización sino que comenzarán a hacer lu-gar a la propuesta de esos 4 estados. La UNESCO aparecerá en principio como opositora hasta llegar (luego de asumido un director japonés) a realizar el mismo proceso que el BM. El saldo de esta par-te (global) del proceso será un único enemigo: la propuesta concreta de liberalización del “servicio” en la OMC, como política del BM y de la dirección de la UNESCO (vía “traición”). La participación del BM y la UNESCO en todas las políticas de mercan-tilización a lo largo de la década quedaban en el olvido.

Este proceso a nivel regional pasa por los inten-tos de algunos estados y de parte de la UNESCO

Revista de debates educativos, impulsada por la Comisión de Educación de Prisma/La Pulpería.

Ver números anteriores en:

Próximo a salir el número 3www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/

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de desmarcarse de la propuesta de “liberalización”. Estos intentos importan porque posicionan a cier-tos estados como opositores a una concepción de la educación como mercancía. Se refuerza la idea de “bien público”, la oposición a los “bienes transa-bles” (entendidos como algo exclusivo del comer-cio exterior).

Por supuesto que esos realineamientos parciales no surgieron de la buena voluntad de los estados. Fueron las luchas globales contra la OMC las que posibilitaron poner en discusión la propuesta de aquellos 4 gobiernos (e incluso a la propia OMC, prácticamente desconocida antes de Seattle).

En el ámbito local, se producían realineamien-tos que tenían que ver con el final del gobierno de Menem y, por supuesto, con la lucha que se había opuesto a las políticas neoliberales. Estas últimos forzaban al estado y a sus intelectuales a reacomo-darse. Y ese reacomodo eligió en buena medida los términos del debate internacional (no por nada se trata de una tecnocracia global) y algunos agregados provenientes de la lucha local. El saldo fueron con-quistas parciales que la lucha pudo imponer frente al programa de máxima del neoliberalismo. Pero al costo de algunas identificaciones que los estados (y algunos organismos) utilizaron para exculparse de su accionar previo. Se logró que la mercantilización fuera un objetivo que pocos se animaran a defen-der, pero restringiendo la noción de mercantiliza-ción al identificarla con las propuestas hechas en la OMC. La mercantilización a nivel local lograda por los estados, el BM y la UNESCO (y otros orga-nismos como la CEPAL) dejaba de existir cuando la definición dominante de mercancía educativa era aquella que la asociaba con la OMC.

Se generaban así las bases argumentativas para que el estado argentino pudiera presentarse si-guiendo políticas diferentes a las de “los noventa”. Pero si argumentativamente el “cambio” estaba preparado (y así lo mostraba la literatura de los tec-nócratas) faltaba que el gobierno ejerciera el poder estatal de nombrar (lo que Bourdieu llama, para-fraseando a Weber, el monopolio de la violencia simbólica legítima) para poner tal argumentación al servicio de la creación simbólica de un “tiempo nuevo”. La construcción del “tiempo nuevo” en educación intentó (y en parte logró) aquello que se intentó en otros ámbitos (como el de la política económica): la desposesión ideológica de múltiples organizaciones sociales tomando parte de sus con-signas.

El gobierno de Kirchner logró este objetivo, por ejemplo, planteando una supuesta renovación legal total en cuanto a la normativa educativa.� El marco 2 Es interesante ver que ninguno de sus intelectuales planteaba

legal así “modificado” se inscribía argumentativa-mente en la supuesta resistencia de los estados del Sur frente a las políticas de algunos países centra-les en la OMC y al acompañamiento parcial a éstos por parte del BM y la UNESCO. Se había podido lograr construir un nuevo “malo” con el cual dife-renciarse, que no sólo quedaba bien lejos sino que parecía totalmente exterior a las políticas llevadas por los estados. Un malo que sigue siendo utilizado como fantasma aún después de muerto, desviando la atención de los responsables vivos y cercanos de las políticas neoliberales.

El neoliberalismo termina en este proceso rele-gado (y “enterrado”) como “pasado” (“las políticas de los noventa”) y como externo (y ajeno) a los de-signios “nacionales” fundados en la propia “sobe-ranía”. Y ahora, soberanamente, se promueven po-líticas orientadas a la productividad y la “sociedad del conocimiento”. La continuidad en la ideología (y, mediadamente, en las prácticas institucionales) es posible porque el poder de estado ha sido utili-zado para construir un neoliberalismo distante, en el espacio (es cosa de la OMC) y en el tiempo (es algo de “los noventa”).

Así se fortalece un consenso de las políticas gu-bernamentales por dos vías: lo que hace o dice es más legítimo porque parece menos neoliberal; y, por otro lado, y más allá de las apariencias, el neoli-beralismo ha madurado lo suficiente como para ha-ber sumado más y más voluntades. La naturaliza-ción progresiva del neoliberalismo sumó inclusive a quienes en “los noventa” aparecían en los lugares más visibles de resistencia (al menos, la institucio-nal). Y es esta naturalización (junto con los reali-neamientos globales que mencionábamos) la que nos muestra que el neoliberalismo no puede ser en-tendido como una amenaza venida del Norte, sino como algo que se había instalado entre nosotros.

Las políticas gubernamentales tienen margen para seguir trasladando responsabilidades de la política económica a la política educativa, ponien-do a la educación como variable fundamental del crecimiento económico. Tienen universitarios bien dispuestos ante sus reclamos de “pertinencia” y “adaptabilidad”. Bien dispuestos a sacrificar auto-nomía en pos de “las demandas de la sociedad”. Son las propias universidades las que entienden que hay que someterse a la evaluación externa, a “rendir cuentas a la sociedad” y a vincularse al “entorno”. Y el gobierno no reclama por esto tan fuertemente como antes en la medida en que ya no

la derogación total de la Ley Federal. Por ejemplo, Puiggrós decía que había partes a derogar de esa ley y partes a “sostener y obligar a cumplir” (La otra reforma. Buenos Aires, Galerna, 1997, p. 47).

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le es necesario.El gobierno puede seguir asfixiando presupuestaria-

mente a las universidades una vez naturalizada la diver-sificación de las fuentes de financiamiento, demostrando que tal asfixia no era consecuencia de la disponibilidad de recursos fiscales en determinada coyuntura.

Con continuidades como éstas, no es raro que el texto de las “nuevas” leyes haya tenido tan poco que ofrecer. En la mayoría de los casos, el esfuerzo legislativo estuvo puesto en pensar nuevos nombres para decir lo mismo: nuevos títulos para los mismos articulados y nuevas si-glas para los mismos organismos. Esfuerzo también en incluir la palabra “nacional” en los nombres de las leyes, como si esto bastara para “desneoliberalizarlas”.

Como saldo de este cambio de legislación queda la declaración de la educación como “bien público”.3 La mercantilización a la que el gobierno acepta legal-mente oponerse es aquella mercantilización que hoy no está en juego, en tanto se la entiende como “liberalización” en el mercado inter-nacional. Quedan consolidadas todas las mercantilizaciones conquistadas por el neoliberalismo mediante las leyes y (sobre todo) mediante la naturaliza-ción de prácticas.

Difícilmente pueda el go-bierno reconocer el carácter neoliberal de su “proyecto nacional”. Pero las polí-ticas que hoy impone este estado reencon-trado con su “sobe-ranía” son las que, aún proviniendo de sus propias en-trañas, no dejan de ser neolibera-les. Ensimismado en poner fuera al neoliberalismo, no puede contra-ponerle una po-lítica sustancial-mente diferente, sino solamen-te la etiqueta “Made in Ar-

3 Y, matizadamente, como derecho social, algo que no tendrá efectos jurídicos ni prácticos (ver Alejandro Blancovsky, «Sobre la “cosa” ley», en Guerra de Tizas, Año II, Nº 2, invierno-prima-vera de 2008; versión en internet en:<www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/num2>).

gentina”. El desafío es construir un diagnóstico que nos permita

resistir a los ataques del capital, independientemente del uso que hagan de sus banderas. Para permitirnos luchar no sólo contra quienes ocupan lugares de poder en Was-hington, sino en los despachos más cercanos. Son sobre todo estos últimos quienes publicitan como beneficiosa la propia naturalización que realizan de la realidad edu-cativa. El carácter difuso de la ideología neoliberal re-quiere que se la combata en cualquier ámbito en el que se encuentre. La batalla cultural contra el capitalismo comienza por combatir no sólo sus ideologías, sino las teatralizaciones que el estado realiza para hacerlas vivir.

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Nos habían prometido un “tiempo nuevo” en el que no quedaría nada del pasado de “los noventa”. La política educativa actual es una buena muestra de estas promesas, de esta forma de legitimación política, que suele complementarse con un discurso de “reafirmación nacional”. Se llega así a una cons-trucción del neoliberalismo que, como ya dijimos, lo vuelve lejano, tanto en el tiempo como en el es-pacio. Las viejas políticas remitirían al neoliberalis-mo, a “los noventa”; en cambio, las nuevas y su-puestamente contrarias políticas estarían asociadas a una recuperación de la soberanía, anteriormente desdibujada por la intervención de los organismos internacionales.

Esta reformulación discursiva es la que organiza la política educativa actual. Para analizar el sentido en que opera tal reformulación nos centraremos en cuatro ejes principales. En primer lugar, el cambio legislativo, cuya importancia radica en el intento de construir discursivamente una “ruptura” con “los noventa” mediante la derogación de las leyes menemistas. En segundo lugar, las definiciones que se hacen sobre educación: la discusión acerca de su carácter reaparece a partir del intento de restringir mercantilización y neoliberalismo a sus acepciones más burdas, a los fines de disimular todas sus otras versiones. A estos aspectos que afectan a todos los niveles educativos, se suman discusiones específi-cas relativas a la “educación superior”. Por un lado el debate acerca de qué niveles debe comprender la gratuidad de los estudios. Por otro, la utilización de una idea de “autonomía” que justamente consagra la subordinación de la universidad.

1) Hecha la trampa, hecha la ley

El gobierno de Kirchner intentó llevar a cabo una política educativa que hiciera jugar a su favor la ex-

periencia de lucha previa contra el neoliberalismo educativo. Como toda lucha, ésta había producido discurso, consignas y referentes. Producción que pasa a ser apropiada parcialmente por el kirchne-rismo. Sabiendo que una de las principales reivin-dicaciones había sido la derogación de las leyes educativas de Menem, el gobierno se apropia a su manera de ese reclamo, colocándose en el lugar de creador de un “tiempo nuevo” mediante una reno-vación legal total.

Las consignas producidas en la lucha previa en-cuentran nuevas bocas que las enuncien, desorien-tando a parte de la resistencia que ante este movi-miento aparente pierde algunos de sus puntos de referencia. Es entonces que intelectuales “progres” pasan a explicar cuán diferentes son los “tiempos” según las leyes que se encuentren vigentes. Y di-rigentes que clamaban por la derogación en “los noventa” pasan a festejar el recambio legal gracio-samente concedido y a participar de un nuevo con-senso que tiende a cambiar más los títulos de las leyes que su propio contenido.

Todo esto fue facilitado por una interpretación según la cual la realidad educativa es moldeada por las leyes, obviando considerar la multitud de prácticas que cotidianamente constituyen el siste-ma educativo más allá de lo que diga un texto legal. Se pretende una realidad que podría ser modifica-da a través de un mero cambio en la legislación y, en consecuencia, una realidad susceptible de ser descifrada a través de la lectura de las leyes. Las leyes simbolizan a la política lo cual abre la puerta a que un cambio de símbolos pueda ser interpretado como un cambio (total) de política.

La importancia dada a las leyes como punto nodal de la política educativa comenzaría a tener efectos negativos cuando esas leyes dejaron de ser algo innegociable para el gobierno (a diferencia de lo ocurrido en los gobiernos de Menem, De la Rúa y Duhalde). Del hecho de que las leyes pasaran a ser algo que un gobierno negocia, algunos dedujeron que la política educativa pasaba a ser tan negocia-

ble como las leyes. Y así algunos pasaron a que-rer redactar nuevas leyes creyendo estar

creando una nueva realidad.Se generó así una contraposición

legal con “los noventa” que termina siendo no un cambio real de las prác-

La novedosa legislaciónde fabricación nacional

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ticas educativas, sino una manera de recabar legiti-midad para continuar llevando adelante, mediante “nuevas” leyes, los mismos mecanismos de poder y regulación. Así, “se podrían resumir los cambios legislativos de la política educativa del gobierno de Kirchner diciendo que el cambio en la normativa es un desafío saldado al menor costo de cambio de re-gulación aunque al precio (o alarde) de un enorme esfuerzo de reformulación legal total; algo así como un cambio regulatorio mínimo con un cambio legal máximo.”�

En la medida en que la realidad no es algo que se derive de lo que dice un texto jurídico, el kirchne-rismo tiene a su favor un abanico de posibilidades discursivas que puede ser utilizado como forma de legitimación política. Incluso el gobierno puede darse el lujo de redactar leyes que recuperen con-signas de la lucha social sin quedar comprometido por esas consignas más que discursivamente.

Así y todo, no se hizo jugar sino muy restringida-mente aquel abanico de posibilidades discursivas. La lectura de las leyes del kirchnerismo muestra esa utilización restringida, tanto en su terminología como en su contenido jurídico, insistiendo en los mismos dispositivos y a veces incluso trascribien-do artículos enteros. Y cuando se “supera” la transcripción textual, no es para realizar cam-bios importantes siquiera en lo discusivo: “…no es raro que el texto de las “nuevas” leyes haya tenido tan poco que ofrecer. En la mayoría de los casos, el esfuerzo legislativo estuvo puesto en pen-sar nuevos nombres para decir lo mismo: nuevos títulos para los mismos articulados y nuevas siglas para los mismos organismos. Esfuerzo también en incluir la palabra «nacional» en los nombres de las leyes, como si esto bastara para «desneoliberalizar-las».”�

Éste es el “tiempo nuevo” que vienen a ofrecer-nos aquellos que siguen haciendo definiciones de política educativa en términos neoliberales. A fin de cuentas, se termina sustituyendo una normativa neoliberal por otra normativa neoliberal.

2) El mercado de la definición de educación

La reformulación del discurso educativo tiene como otro de sus puntos de apoyo el intento por

1 Alejandro Blancovsky, «Sobre la “cosa” ley», en Guerra de Ti-zas, Año II, Nº 2, invierno-primavera de 2008; versión en internet: <http://www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/num2/>.2 Ver p. 5. Así la Ley Federal de Educación sufrió una alteración fundamental.. al ser reemplazada por la Ley de Educación Nacio-nal. Y lo mismo se plantea para la Ley de Educación Superior.

imponer “nuevas” definiciones de educación. Tan-to en textos legales como en el sentido común cir-culante conviven siempre distintos significantes, a veces yuxtapuestos a pesar de tener distintos oríge-nes históricos y teóricos. En esa convivencia pue-de aparecer una definición como principal no por su carácter intrínseco sino por la utilización que se hace de ella para organizar el discurso oficial. Si en “los noventa” se tendía a hablar en términos de “servicio”, hoy se intenta contraponer la idea de “bien público”.

Actualmente la noción de “bien público” convive con la de “bien”, “servicio” o aún la de “derecho”. El hecho de que predomine entre ellas se debe a la utilidad que tiene en el intento de definir, desde el discurso oficial, un neoliberalismo no sólo distante, sino también (y sobre todo) restringido. Restringir en su definición al neoliberalismo implica también restringir las acepciones de “mercancía”, permi-tiendo a quien impone estas definiciones ubicarse fuera (y después) del neoliberalismo y del proceso de mercantilización.

La principal fortaleza que tiene hoy el neoli-beralismo es la capacidad de construir la idea de que ciertas propuestas concretas monopolizan la

definición de “neoliberal”. Por ejemplo, la iniciativa de organizar el sistema educati-vo en torno a un mercado de vouchers, o el proyecto tendiente a la liberalización del “servicio educativo” en el marco de la Orga-nización Mundial del Comercio. Se insiste

en ejemplificar el neoliberalismo con las propuestas de la OMC o el Banco Mundial en tanto permite al neoliberal que no se reconoce como tal ubicarse en la vereda de enfrente.

A nivel de las definiciones de educación, se iden-tifica el discurso de estos organismos con la idea de “bien transable”, entendiendo por esto no sólo un bien que puede comercializarse sino además susceptible de ser intercambiado en el mercado internacional (en esta terminología un “bien no transable” es un servicio que no puede importar-se ni exportarse, lo que, obviamente, no disminu-ye su carácter mercantil). Frente a esa definición se propone, entonces, la declaración de la educación como “bien público”.

La debilidad ideológica del neoliberal que se opone al neoliberal lleva a este tipo de “enfrenta-mientos”. El “progre” se declara a favor del “bien público” y luego puede dormir tranquilo. ¿Pero qué significa la educación como “bien público”? Hoy la mayoría de las definiciones quedan presas de la teoría económica neoclásica. “Bien público”, independientemente de lo que cada uno quiera leer como si fuera lengua ordinaria, es un “camino de

“...un nuevo consenso que tiende a cambiar más los títulos de las leyes que su propio contenido.”

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ida” en términos discursivos: una vez apropiado por la teoría neoclásica, difícilmente pueda signi-ficar otra cosa.

Si un “bien privado” es aquel que en un inter-cambio no ocasiona efectos directos a terceros,� el “bien público” es el que puede intercambiarse en condiciones en que afecta a más agentes que los que participan de la transacción. Los manuales de economía neoclásica siempre prefieren ejemplificar con dos mercancías: el alumbrado público y la “de-fensa nacional”. Si uno no paga por el alumbrado público está igualmente recibiendo el bien o servi-cio, mediante una “externalidad positiva” (el caso de la “defensa nacional” es –algo que no dicen los manuales– más dudoso en cuando a lo “positivo” de quienes reciben el “servicio”). Así como para el alumbrado callejero se comprueba que la satisfac-ción del consumo de esa mercancía se puede dar independientemente de una transacción, también la universidad puede generar beneficios (“exter-nalidades”) a quienes no transaccionan (esto es, a quienes no cursan, algunos dirán a quienes no “son clientes”).

Determinar si la educación es un “bien público” o un “bien privado” pasa a ser una curiosidad para los académicos neoclásicos antes que un criterio mínimamente sustantivo para una definición polí-tica.4 Lo que importa es que por ser “público” no deja en ningún momento de ser bien o servicio (más generalmente, mercancía). Pero este “debate” por inútil no se convierte en inocuo: cualquier tipo de definición de lo que es la educación tiende a supo-nerla como mercancía. Sea en forma abierta, como “servicio educativo” o “bien transable”; sea, como en el caso de “bien público”, mediante un rodeo, lo que no quiere decir encubierta o solapa-damente (es cuestión de leer… “bien”).

Se trata de distintas maneras de enten-der el funcionamiento de la educación como mercancía que tienen implicancias similares en cuanto a la mercantilización efectiva que promueven (por eso hablá-bamos de un debate académico inútil). Maneras más o menos abiertas de negar el derecho a la educación (por eso decía-mos que no era inocuo). Pero es necesario también

3 Juegan aquí los principios de bien rival y bien excluible. Un bien es rival cuando el consumo por parte de alguien disminuye la po-sibilidad de ser consumido por otro. Un bien es excluible cuando existe la posibilidad de limitar su consumo a quien no participa de la transacción. Según esta terminología la luz solar sería una representación extrema de un consumo “no excluible”.4 Claro que la curiosidad del economista neoclásico se transforma en la trampa conceptual de los no neoclásicos y/o de los no econ-omistas (lo que incluye por supuesto a la caterva de neoclásicos no –profesionalmente– economistas).

ver no sólo qué implicancias tiene la idea de “bien público”, sino (y sobre todo) qué implicancias no tiene.

Si el estado define a la educación universitaria como “bien público” no se extraen de ello conse-cuencias que lo asemejen a un derecho. No hay nin-guna indicación sobre la posibilidad de que quienes no puedan acceder a la universidad podrían pasar a hacerlo. A lo sumo se le dice a la población que debería contentarse por un “derrame” que es inde-pendiente de quien pueda acceder.� Como el que (otro ejemplo de manual) no accede a una vacuna paga, pero se beneficia (mediante “externalidad positiva”) de menores posibilidades de contagio.

Otra implicancia que no tiene la definición de la educación como “bien público” es la de involucrar financiamiento estatal. El hecho de que lo que pue-de ser considerado “bien público” sea, en la mayo-ría de los casos, algo financiado colectivamente (en líneas generales, vía impuestos como el alumbrado o la “defensa”) no debe guiar a la confusión.� A lo sumo, la idea de “bien público” llama a quienes no acceden a él a contentarse con el hecho de que el gasto público podría estar orientado hacia un bien que aún indirectamente les reportará beneficios Siguiendo el ejemplo del alumbrado callejero, si el gobierno decidiera exceptuar del impuesto co-rrespondiente (parte del ABL) a quienes solventen privadamente el farol de la puerta de su casa, el alumbrado no pasaría a ser “bien privado” porque cambie la manera (individual o colectiva) de finan-ciarlo.� Con la educación pasa en líneas generales lo mismo, su definición como “bien público” o “bien privado” es independiente de cómo se financia.

Todo esto muestra las limitaciones ideológicas sobre las cuales se construye el con-senso en política educativa, que obli-ga a estos “nuevos” neoliberales al maquillaje permanente de lo mismo. Un consenso cuya principal oferta en el mercado de definiciones es un conjunto de variaciones de la idea de mercancía.

De todos modos, las distintas de-finiciones que ofrece el estado no se

aplican mecánicamente a la realidad educativa. 5 Pero tampoco es buena la imagen de “derrame”, dado que no se trata de una “riqueza” de pocos que se va decantando, sino de un beneficio colectivo (el derrame de la luz) ocasionado por la edu-cación (o la educación universitaria) y no por el acceso individual a la cursada o al aprendizaje.6 Tampoco debe llevar a la confusión el hecho de que en ningún lugar del mundo la universidad pueda sustentarse sin el aporte estatal.7 Seguirían rigiendo los principios de no exclusión y no rivali-dad.

“Si el estado define a la educación superior como “bien público” no se extraen de ello

consecuencias que lo asemejen a un derecho.”

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puede ir modificando la realidad sin cumplir con éste u otros de sus objetivos. Y años más recientes demuestran que el neoliberalismo para seguir vivo puede necesitar el sacrificio (aún inconsciente) de algunas de sus aspiraciones.

En tanto el marco (ideológico, jurídico e incluso financiero) en que sobrevive el sistema educativo siga siendo neoliberal, la renuncia por parte del estado al objetivo del arancel no convierte a tal re-nuncia en un triunfo de la gratuidad por sobre el neoliberalismo. En tanto siga vigente la ideología de la equidad, seguirá cuestionándose el derecho a la educación garantizada por fondos públicos. Se-guirá la pretensión de continuar responsabilizando al gasto social de las desigualdades que debieran atenderse por lado de los ingresos estatales. Y se seguirá apañando la desigualdad del sistema tribu-tario. Así siguen mandando el “principio de equi-dad” y la idea de “igualdad de oportunidades” tanto en el marco normativo vigente –Constitución (1994, Art. 75º), Ley de Educación Nacional (26.206, 2006, Arts. 11º, 126º)– como en los proyectos que hoy dicen querer romper con “los noventa” –Pro-yecto Puiggrós (Art. 3º, 21º). Más fundamental que el “compromiso” declarado según se diga o se deje de decir en los textos de las leyes educativas es ver el efectivo compromiso financiero que demuestra el estado para con la educación pública. Poco y mal se puede garantizar el derecho a la educación con las políticas de financiamiento que vienen soste-niendo los distintos gobiernos. Siguen primando (aún en tiempos de disponibilidad fiscal) la asfixia de recursos y la imposición de la diversificación del financiamiento. La gratuidad significa algo si es un método de asegurar que la educación es un dere-cho. Ni lo que dice ni lo que gasta el estado permi-ten pensar que efectivamente hayamos conquistado el derecho a la educación más que parcialmente.

Es por todo lo dicho que la declaración de gratui-dad por parte de una nue-va ley de

Así, puede declararse a la educación como “dere-cho social” sin que ese derecho se encuentre efec-tivamente garantizado.8 No obstante, es necesario combatir las definiciones mercantiles de educación, especialmente aquellas que parecen distinguirse de las formulaciones más burdas. Teniendo en cuenta que conquistar en la lucha una definición que reco-nozca la educación como derecho puede ser insufi-ciente (y aún engañoso) en tanto no haya conquis-tas que garanticen el cumplimiento de ese derecho. Pero teniendo en cuenta también que ambas no son sino parte de una misma lucha.

3) La gratuita declaración de gratuidad

La declaración de la gratuidad del grado univer-sitario aparece como el gran cambio que el oficialis-mo propone para terminar con “los noventa”. Una parte importante del armado publicitario del kirch-nerismo se construye en torno a esta declaración de gratuidad, imponiendo una mirada sesgada tanto sobre la realidad universitaria como sobre el neo-liberalismo.

No es casual que se enfatice hoy sobre la decla-ración de gratuidad. La centralidad que tuvo el arancel en “los noventa” tuvo que ver menos con la importancia atribuida en su momento por el go-bierno que con el lugar que ocupó en la articula-ción de la resistencia a las políticas educativas. A la hora de la lucha, el arancel predominaba sobre otras propuestas neoliberales, en tanto constituía la forma más visible de mercantilización, susceptible, además, de impactar de un día para el otro en la vida universitaria.

Ciertamente el arancel no se impuso tal como pretendía el ataque neoliberal de “los noventa”, pero hay que tener en cuenta que, el neoliberalis-mo, como todo proyecto, pudo avanzar de forma despareja en función no de su voluntad, sino de la resistencia con la que se encontró. Fue una im-portante resistencia la que bloqueó el intento de generalizar el uso del arancel en las universidades argentinas.

Si bien no era erróneo asociar arancel a neolibera-lismo, con el paso del tiempo se hace cada vez más problemático realizar este tipo de asociaciones que pueden invisibilizar la multitud de aspectos que hacen al neoliberalismo. El neoliberalismo como proyecto político fue y es algo que va mucho más allá del arancel universitario. E incluso los pro-pios “noventa” demuestran que el neoliberalismo

8 Salvaguardar un derecho social tiene que ver con la acción positiva de cierta parte (en este caso, el estado), y con el hecho de que asegurar un derecho no se garantiza con el cumplimiento de una libertad negativa (Blancovsky, op.cit.).

Es común vincular neoliberalismo con ajuste del gasto educativo o con una supuesta pretensión de achicamiento del sistema educativo. Muchas veces una asociación de ideas se genera por una coyuntura determinada (ajustes fiscales de Menem, por ejemplo), que puede llevar a una incorrecta caracterización de lo que implica el neolibe-ralismo. Las políticas de financiamiento neoliberales son menos una cuestión fiscal que mecanismos concretos de regulación de las instituciones y de las prácticas de los docentes e investigadores.

El neoliberalismo pudo ensayarse en distintas partes del mundo con cierta independencia de la capacidad fis-cal de tal o cual estado. Y también Argentina fue mues-tra de esa independencia. Si bien los años recientes en que el estado nacional tuvo una considerable disponibili-dad de recursos se eligió continuar con una insuficiente asignación de fondos, más marcada fue la profundización del camino neoliberal en cuanto a mecanismos de regula-ción por vía de la política de financiamiento. Constituyen los ejes articuladores de esa política la diversificación del financiamiento y el financiamiento “orientado a la calidad”.

Lo que efectivamente se articula es una desvinculación entre las necesidades de las universidades y las partidas presupuestarias que debieran estar destinadas a cubrir esas necesidades. Las universidades están obligadas a otras necesidades. El lugar de necesidades de financia-miento (con las correspondientes obligaciones del esta-do) su necesidad pasa a ser la de “salir a la caza de recur-sos”. Pero (como dijimos) esto tiene cierta independencia de lo que disponga en tal o cual momento el estado: el neoliberalismo predica que hay dinero que puede estar disponible para la universidad y que es “equitativo” utili-zarlo, sea de estudiantes, graduados, sponsors o filántro-pos. Esa “caza” puede incluir donaciones supuestamente “desinteresadas” (como una parte de las ganancias de la minería contaminante de La Alumbrera) o por todo tipo de convenios que realiza con el sector privado. Lo que no puede dejarse de tener en cuenta es que no se trata solamente de una “reacción” de la universidad frente a una asfixia que le viene de “afuera”. Son muchos los uni-versitarios que pasan a estar convencidos de la necesidad de “salir de caza”. Es entonces que el neoliberalismo no sólo es la prédica por la “equidad” de la diversificación financiera, sino también algo que “se predica desde aden-tro”.

Pero la diversificación no se agota en la búsqueda de vínculos con el sector privado, en tanto el financiamien-to de la universidad también se diversifica en cuanto a la parte que proviene del sector público. Aquí juega funda-mentalmente el criterio del financiamiento orientado. La idea fundamental que sigue orientando el gasto público

en universidad es la de no otorgar recursos generales para solventar las necesidades generales sino en la me-nor medida posible. Los neoliberales (se reconozcan o no como tales) pretenden que el financiamiento esté atado a objetivos y/o “resultados”: “En décadas anteriores, los enfoques predominantes en materia de planeamiento y desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspec-tos cuantitativos (…) El desafío mayor para los sistemas educativos lo constituía el crecimiento, la ampliación de su cobertura, la construcción de escuelas, la formación de docentes, con escasa atención a los aspectos de cali-dad.”�. El argumento usual (la cantidad versus la cali-dad) se usa en el aspecto del financiamiento para reducir aquella parte del gasto que estaría ligada a la “cantidad”, “al bulto”, a lo “que viene de arrastre” (en suma, a “lo obsoleto”) en beneficio del financiamiento orientado a actividades o consumos específicos (como el FOMEC y sus continuadores, PROSOC, PROMEI, PROHUM, etc.; muchas veces también por vía de los organismos estata-les de investigación, los que –con mayor prestigio que las empresas privadas– son la punta de lanza de la diver-sificación del financiamiento –ANPCyT, CONICET).

Este tipo de financiamiento tiene dos caras profunda-mente regresivas. Por un lado suele incluir recursos con-dicionados, haciendo que parte de las decisiones de los gobiernos de las universidades sea tomada directamente por quien financia (por caso, el gobierno nacional), avan-zando por sobre los gobiernos de las instituciones y por sobre su autonomía. Más perverso aún es este financia-miento no por esas implicaciones directas, sino por lo supone como recursos que se restan al financiamiento general (y por ende al financiamiento que podría ser uti-lizado en condiciones de autonomía). En otras palabras, si por un lado se otorgan recursos condicionados a los fines de asegurar determinadas actividades, por otro se niegan esos mismos recursos al financiamiento general, implicando que la universidad cuando gasta por sí mis-ma lo haría sin atender a la “calidad”. Esta implicancia es más abiertamente perversa por el hecho de que mientras determinadas actividades podrían obtener financiamien-to (por ejemplo, determinadas actividades de intercam-bio científico o la compra de libros mediante el PRO-SOC, PROHUM, etc.), gastos regulares y fundamentales quedan desfinanciados (por ejemplo, salarios docentes de docentes ad honorem o necesidades de infraestructura). Entonces la universidad debería cubrir el bache saliendo “a la caza” de otros recursos, mientras que (por la misma idea de “cazar” lo que se pueda) debe aceptar partidas que no pidió de parte de un estado que le niega el finan-ciamiento básico.1 N. Fernández Gamarra, «La evaluación y la acreditación universi-taria en Argentina», en Mora y Fernández Gamarra, Educación supe-rior. EDUNTREF, 2005. p. 121

En lo que respecta a financiamiento, el neoliberalismo se caracteriza por una diversificación de las fuentes de recursos. Se trata de una diversificación por vía de multiplicar no sólo de las fuentes privadas sino también de los mecanismos de financiamiento público. Lo que el estado asigna por vía del presupuesto nacional a las universidades representa, en la mayoría de los casos, apenas lo necesario para cubrir las insuficientes cargos que existen. De esta manera se busca que las universidades complementen su financiamiento con fondos condicionados, tanto por vía de “inversiones” empresarias como de programas de financiamiento públicos “orientados a la calidad”.

Financiamiento

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“educación superior”, no termina por cambiar la realidad actual en lo más mínimo. La gratuidad (limitada) que supimos conseguir fue producto de una intensa lucha de los estudiantes, transcurrien-do por un camino diferente de lo que pudiera decir tal o cual ley. De la misma forma que advertíamos respecto de lo poco y nada que implicaba la deroga-ción de las leyes de “los no-venta”, o de los cambios en la definición predominante de educación, es necesario aquí no volver a confundir la lectura de un texto con lectura del mundo.

4) Autonomía, subordinación... y valor

El neoliberalismo (actualmente, pero también en “los noventa”) funda la negación de la autonomía universitaria en la existencia de un interés social o colectivo que se privilegiaría por sobre los in-dividuos y por sobre las instituciones educativas. Se plantean entonces ciertos mecanismos de regu-lación que imponen al sistema educativo la nece-sidad de satisfacer demandas que se construyen como “demandas de la sociedad”.

La autonomía aparece en debate en tanto habría demandas que satisfacer y en tanto se entiende que la satisfacción de estas demandas aportaría al cum-plimiento de objetivos (económicos y/o sociales) al servicio de los cuales podría ponerse la universi-dad o el sistema educativo todo.

En “los noventa” este aspecto de las políticas neoliberales era criticado de diversas maneras. Co-rrectamente se diagnosticaba que se trataba de me-canismos de mercantilización y subordinación del sistema educativo a las demandas empresariales, o, más difusamente, del “mercado”. Pero la crítica suele continuar una ambigüedad que se encuen-tra (primero) en la propia propuesta neoliberal: a veces, la subordinación a las empresas es en tanto forma genérica de acumulación capitalista; a veces es la subordinación a una suma de intereses pun-tuales de determinadas empresas. Esa ambigüedad tiene actualmente una utilidad destacada cuando se pretende distinguir discursivamente entre unos “intereses” puntuales y un interés supuestamente colectivo pero planteado en torno a los mismos ob-jetivos (de acumulación). Aún cuando sigan funcio-nando mecanismos de subordinación a esos intere-ses puntuales (y de hecho están más vigentes que nunca), el neoliberalismo ha venido ganado en los últimos años una cierta “elegancia” discursiva que puede volverlo más peligroso.

“el neoliberalismo ha venido ganando en los últimos años cierta “elegancia” discur-

siva que puede volverlo más peligroso”

Si anteriormente se proponía directamente la adaptación a las “demandas del mercado”, hoy puede realizarse la misma política con la mera sus-titución del significante “mercado” por “sociedad”. La subordinación generalizada del sistema educa-tivo a diversos intereses empresariales resultaría (mediante la promesa del crecimiento económico) en un “interés social” al que deberíamos atender por sobre cualquier otro objetivo. El neoliberalismo propone aquí que todos los caminos “innovadores” conducen a una mejora socioeconómica de la po-blación. Así se presenta como beneficioso para las mayorías sociales un conjunto de “innovaciones” siempre en expansión: la participación de las em-presas en “Consejos Sociales” de las universidades; el financiamiento privado de actividades de ense-ñanza, investigación y transferencia; las “desintere-sadas” donaciones de aquellas “empresas a las que le importa el país”; las innumerables sugerencias de revisión de planes de estudio; las siempre pre-sentes pasantías…

La idea de “sociedad” sirve hoy para sustituir (la mayor cantidad de veces que se pueda) al signi-ficante “mercado”. El neoliberalismo parece perder en coherencia terminológica, pero, en parte, gana (paradójicamente) en coherencia ideológica: a fin de cuentas, la iniciativa empresarial siempre se de-finió (según esta ideología) como positiva para la totalidad de la población (sea por diversos meca-nismos: “derrame”, “externalidad positiva”, inno-vación tecnológica, etc.).9

Todas estas “innovaciones” que sufren los sis-temas educativos (a nivel mundial) son plantea-das con distintas estrategias discursivas. Si bien se constata empíricamente una tendencia a cada vez más intervenciones empresariales, la presión por profundizar esas intervenciones puede vehiculizar-se por vía de la estrategia de darlas como algo natu-ral, que crecerá en inten-

9 En términos de la doctrina neoliberal (más que de su utiliza-ción práctica en la política) habría que recalcar que beneficio colectivo positivo no implica “interés general”, idea que viene más de la tradición del pensamiento democrático antes que de la liberal. Ver «Hecha la trampa, hecha la ley: apuntes para pensar la política educativa del gobierno», en Guerra de Tizas, Año II, Nº 2, invierno-primavera de 2008, p. 20; versión digital en <http://www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/num2/>.

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sidad por el mero paso del tiempo, o (según la es-trategia más usada) puede operar tras el diagnós-tico (recurrente pese a los avances que logra) de “anacronismo” y “aislamiento” de la universidad con respecto a la “sociedad”.

Si existen sectores sociales (en lo fundamental, empresas) “demandantes” de vinculación, y un sistema educativo susceptible de ser modificado en función de cumplir con la “necesidad” de esa vinculación, es porque en “ambos lados” hay agen-tes dispuestos a llevar a cabo unas articulaciones impensables hace 15 ó 20 años. En el trascurso se produjo una reforma educativa, pero sobre todo una reforma en los modos de concebir la educación pública (y sus objetivos). Esta reforma es (como su-gerimos) algo que fue mucho más allá de un cam-bio legal y, en consecuencia, no se encuentra hoy amenazada por un nuevo marco legal.

El jugador fundamental en la vinculación entre empresas y sistema educativo fue y es el propio im-pulsor de la reforma, es decir el gobierno nacional. La participación del estado es necesaria a la hora de traducir la existencia de intereses puntuales y opor-tunidades de negocios de empresas determinadas como “demandas de la sociedad”. Es entonces que no hubo intereses que “aprendieron” a vincularse (si así fuera no se explica por qué las empresas no lograron tener en décadas anteriores similar fas-

cinación por el sis-tema educativo),10 sino una interven-ción profunda del estado por construir y legitimar ciertas “demandas” y por colocar a los “de-mandantes” (priva-

dos) como representantes del interés colectivo.Es falso que el neoliberalismo educativo (lo mismo que en política económica) implique el famoso «corrimien-to» hacia la «mano invisible». […] El poder simbólico que ejerce hoy el estado argentino sobre el sistema edu-cativo es bien elocuente de que su fuerza no le viene de alguna ‘mística’ «recuperación de soberanía». Su poder se ejerce de la misma forma y con la misma in-tensidad con que lo hacía en «los noventa». Este poder es fundamentalmente el poder de nombrar: poder que el estado viene ejerciendo al instituir sus políticas como demandas de «la sociedad» hacia el sistema educativo, haciendo que (…) las demandas sociales pasen a ser demandas de «la sociedad».��

Intervenir en (inventar, instituir) las demandas “de la sociedad” es el modo con que el gobierno puede a su vez intervenir en el sistema educativo exigiendo su adaptación. Es por esto que entende-mos que la intervención del estado que organiza el modo con que regula al sistema educativo presupo-ne una intervención que legitima esa regulación.

Es entonces que “la «intervención» estatal se or-ganiza hacia dos lados, con una intervención reco-nocida y otra no reconocida: por un lado hacia «la sociedad» y por otro hacia la educación formal. So-bre la educación el estado marca «puntos oscuros», «ineficiencias», «anacronías», «crisis», falencias que se resolverían con su intervención reconocida para poder responder a las «demandas de la sociedad» (que son la invención de su intervención no reco-nocida).”��

Poco se podrá comprender de la relación entre esas intervenciones del estado y la autonomía uni-versitaria realizando un planteo en los términos en que lo suelen hacer los economistas (no sólo los que se asumen liberales), como si intervención impli-cara una política contraria al supuesto “libre mer-cado”: “Frente a un Estado dimisionario, muchas universidades quisieran que se implicase más. Hay que repensar la autonomía universitaria. Es proba-ble que actualmente ella se vea mucho más ame-10 La ideología dominante explica esa fascinación por un cambio de “contexto”, una supuesta “sociedad del conocimiento” o “re-volución científico-tecnológica”. Así, convierte lo que hay que explicar (por qué aumenta el interés de las empresas por vincular-se) en un axioma al que hay que rendirse por mero acto de fe.11 «Hecha la trampa…», p. 20.12 Ibíd., p. 21.

estado sistemaeducativo

sociedad

regulación

intervención reconocida

invención/institución

intervención no reconocida“ ”demandas

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GOBIERNO INTERNO

¿Cogobierno?Uno de pocos aspectos en que la legislación tiene conse-cuencias directas lo constituye el grupo de definiciones jurídicas en torno al gobierno (interno) de las universi-dades. Y es una de las temáticas en las que la ya escasa imaginación oficial se muestra más pobre. Aún cuando los Kirchner son diestros en reivindicar luchas en las que nunca participaron, no parece haber interés en levantar reivindicaciones históricas del movimiento estudiantil en cuanto a la democracia universitaria. En consecuencia, en los proyectos oficialistas existentes,al momento, la re-gulación legal que se plantea en torno a las definiciones, instancias y composiciones del cogobierno universitario se basa en una reproducción de la Ley de Educación Superior. Criterios antidemocráticos como la fijación de un piso del 50% de los consejos para los docentes pero sin fijar un techo (proyectos Cantero Gutiérrez y Pui-ggrós), se mantienen por vía de la transcripción de los artículos correspondientes de la normativa menemista. Lo mismo pasa con la negativa a fijar siquiera un piso a la participación estudiantil en esas instancias colegiadas de gobierno.

Luego del primer intento de los reformistas de crear una democracia haciendo constar que “el demos universi-tario” “radica principalmente en los estudiantes”, sigue el cogobierno sin ser asumido por parte del estado siquie-ra como principio democrático básico. El neoliberalismo que inspiró la LES y la ley que habría de reemplazarla no hace sino alejarnos aún más de ese principio.

GOBIERNO EXTERNO

Gobierno a control remotoDecíamos que el pensamiento neoliberal no niega nunca la idea de autonomía. Que su concepción de autonomía queda reducida a una cuestión procedimental, en tanto consiste en la “libertad” que tienen las instituciones para definir los medios más eficientes de cumplir con objeti-vos que se deciden externamente. Se supone la existen-cia de instancias estatales encargadas de fijar objetivos que la universidad debe satisfacer “autónomamente” y de evaluar que efectivamente lo hagan. Es en esta línea que se establecen, a partir de la LES, los mecanismos de evaluación y acreditación universitarias.

Esta concepción de autonomía está hoy más viva que nunca. El diputado oficialista Cantero Gutierrez propone en su proyecto “que las instituciones de educación supe-rior den cuenta de su contribución al cambio y trans-formaciones requeridas para el desarrollo (…) a través de una rendición de cuentas”. La “rendición de cuentas” por parte de las universidades es entendida como una “responsabilidad social a partir de la presentación pú-blica de sus acciones” en función del “cumplimiento de los objetivos político-sociales de su contribución a la transformación del país.” (Fundamentos) Hay aquí una demostración de lo que implica la concepción neoliberal de la universidad. La “contribución” al “desarrollo” por

parte de la universidad es parte de una “responsabi-lidad social” por la cual se debería “rendir cuentas” por vía de la evaluación.

Se configura de esta manera, por vía de las instancias de evaluación y acreditación (complementarias de los mecanismos de financiamiento condicionado), una nueva modalidad de gobierno. Un gobierno a distancia a partir del cual el estado logra una más efectiva y profunda conducción de las universidades con un menor involu-cramiento directo. “...nuevos mecanismos modulados y programados por las autoridades políticas están siendo utilizados para vincular los cálculos y las acciones de un heterogéneo conjunto de organizaciones gobernándolas ‘a distancia’ a través de la instrumentalización de una autonomía regulada.”�

Las políticas del kirchnerismo respecto de la acre-ditación y evaluación universitarias carecen, como en tantos otros aspectos, de novedad. Aquí también vemos cómo se transcriben artículos completos de las leyes que se dice venir a reemplazar. Como decíamos más arriba “el esfuerzo legislativo estuvo puesto en pensar nuevos nombres para decir lo mismo: nuevos títulos para los mismos articulados y nuevas siglas para los mismos organismos”. Así, por ejemplo, la diputada Pui-ggrós realiza una contundente demostración de imagi-nación cuando propone en su proyecto reemplazar la actual Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) por un “nuevo” Consejo Edu-cativo Nacional para la Acreditación y la Evaluación de la Educación Superior (CENAEES).

Todos los proyectos de ley difundidos hasta el mo-mento establecen los mismos mecanismos de evalua-ción y acreditación, idénticos a los vigentes creados por la LES. Se mantienen, en este sentido, dos tipos de evaluación externa: la evaluación de instituciones y la evaluación de carreras. En un caso, se evalúan las uni-versidades a los fines de recomendar o no su creación, otorgar o no su autorización definitiva (en el caso de las privadas) y examinar, regularmente, su desempeño ins-titucional. En el otro, se evalúan las carreras de posgra-do y las carreras de grado definidas “de interés público” (art. 43º) con el objetivo de acreditarlas.

En el último tiempo hemos visto, sobre todo para el caso de la UBA, un avance hacia la acreditación de carreras que tiene que ver no tanto con la iniciativa del poder ejecutivo como con el lobby que llevaron adelan-te los consejos profesionales, diferentes asociaciones de graduados y federaciones de carreras.

Sin embargo, más allá del lugar en que se encuentre la iniciativa lo que importa es la existencia de tales instancias y no tanto desde dónde es que se reclaman. Esto no debe distraernos del hecho de que es el estado el que gobierna, a la distancia y a control remoto, a través de ellas.

1 Nikolas Rose, «El gobierno en las democracias liberales “avanza-das”: del liberalismo al neoliberalismo», en Archipiélago, Nº 29, 1997.

Gobierno

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nazada por los poderes fácticos que por el Estado mismo.”�� Entre los neoliberales que no se asumen como tales surge una renovación de la exigencia por un “rol activo” del estado, que, viendo más de cerca, no una renovación sino una afirmación del mismo rol que el estado ejercía en “los noventa”.

Al igual que entonces, un nuevo “contexto” y unas recurrentes “novedades” económicas, obliga-rían al estado a ponerse a la cabeza de una moder-nización educativa. Como dice un documento del Ministerio de educación:

La universidad no puede permanecer distraída en sus cuestiones corporativas frente a la profunda interpela-ción que la sociedad le hace en esta hora decisiva. La propia gravedad de la situación estructural exige que los universitarios se impongan la actitud cartesiana de repensar su razón de ser (…), justificando ante la Socie-dad el dinero que en ella se invierte. (…). Este nuevo Estado, que recupera su papel principalísimo, ejerce demandas, no sólo a los sectores de la economía, sino también a los de la cultura y de la educación. Al mismo tiempo (…) el Estado reclama de las universidades una acción decidida y perentoria para realizar las reformas que la situación exige.14

Como en “los noventa” el sistema educativo tiene que estar puesto al servicio del crecimiento econó-mico, la productividad y la competitividad. Como en “los noventa”, se pretende que el crecimiento económico sea en gran parte producto de políticas del ministerio de educación antes que de políticas del ministerio de economía. Y cuando fallan estas últimas, se podrá acusar al sistema educativo de no haberse adaptado lo suficiente a las “demandas de la sociedad”. Esto es lo que eufemísticamente se está diciendo cuando se habla de “repensar la au-tonomía”.��

Lo llamativo del discurso neoliberal es que nun-ca niega la necesidad de autonomía. Actualmente nadie está en contra de la autonomía universitaria y, entonces, el conflicto pasa por cómo se entien-de a la autonomía. El discurso dominante (en esto está presente en todos los proyectos de ley circu-lantes) define la autonomía en un sentido contrario al que históricamente tuvo en América Latina. La autonomía universitaria fue un mecanismo (par-cialmente conquistado) por el que las instituciones públicas podían defenderse de los ataques que los poderes político, eclesiástico y económico pudieran a los fines de sesgar la producción y difusión de 13 Miguel Rojas Mix, «Siete preguntas sobre la Universidad Lati-noamericana», en Juan Carlos Pugliese (ed.), Educación Supe-rior: ¿bien público o bien de mercado? Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2005. p. 55.14 Secretaría de Políticas Universitarias, «Universidades y Estado: una asociación para responder a los desafíos del cambio», 2004.15 Cristina Fernández, Discurso de inauguración del 126° período ordinario de sesiones legislativas, 1º de marzo de 2008.

conocimiento. Hoy neoliberales de todas partes del mundo imponen la idea de que la autonomía (de instituciones públicas o privadas) es la “comodi-dad” con que una “organización” debe actuar para cumplir con los fines que se le reclaman “desde afuera”. La autonomía queda reducida a una cues-tión procedimental, a la búsqueda más eficiente de cumplir con objetivos que no decide.

Y son justamente los objetivos de la universidad el motivo esencial de una lucha que se constituye mediante práctica cotidiana de los universitarios. Suprimir tal lucha en aras de un supuesto interés colectivo no es sino un mecanismo de disciplina-miento de las prácticas educativa y científica por parte del estado y del poder económico.

La preocupación del estado con ese supuesto in-terés colectivo es, según da sobradas muestras, no un compromiso (inexistente) con el bienestar de las mayorías sociales, sino un mecanismo específico por el que (en esta etapa histórica) se vehiculizan intereses de la clase dominante.

5) Palabras finales

El neoliberalismo del que aquí hemos intentado dar cuenta es uno que no sigue los designios de una voluntad consciente (voluntad de legislar o de una producción de doctrina), sino que se encuentra en estado práctico en la realidad cotidiana del sistema educativo. No es la voluntad “malévola” o “nefas-ta” del Banco Mundial o de los gobiernos mene-mista o de sus sucesores, sino de un consenso que va más allá de un grupo reducido de voluntades puntuales. Si bien el neoliberalismo efectivamen-te empezó por unos responsables bien puntuales, reducirlo al pensamiento de éstos, sería no enten-der su funcionamiento y los triunfos que ha venido teniendo en la conquista de cierto sentido común. Hoy el neoliberalismo con que nos enfrentamos se encuentra menos en organismos internacionales y más en despachos de nuestras facultades o incluso en compañeros de cursada.

El desafío político que tenemos está combatir contra esas instancias de poder, contra esas vo-luntades puntuales, a la vez que luchar contra un sentido común que se encuentra de forma más di-fusa. Retomando las experiencias históricas de or-ganización y de lucha del movimiento estudiantil, repensando críticamente nuestras propias prácticas políticas, reinventando una cultura de izquierda, podremos encarar la difícil tarea de reconstruir un movimiento estudiantil que sea capaz de transitar el camino de la transformación social.

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tendremos que articular lo académico y lo económico, como hacen las grandes sociedades desarrolladas de todo el mundo. Si le incorporamos conocimiento al proceso productivo que estamos desarrollando –como de hecho lo estamos haciendo–, sin lugar a dudas lo vamos a multiplicar. No es casualidad que en toda la historia de la humanidad, sea la primera vez –a fines del siglo XX– que un hombre logra ser el más rico del mundo no porque se queda con algo del otro o porque tenga el petróleo, el oro o cualquier otra riqueza, sino porque tiene cabeza, ideas y conocimiento.

El progreso siemprellega

tarde

Discurso de Cristina Fernández ante laAsamblea Legislativa, 1° de marzo de 2008. Clarín, 6 de marzo de 2008..

Son responsables de las acciones educativas el Estado nacio-nal, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4º de esta ley; los muni-cipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones reli-giosas oficialmente reconocidas y las organizaciones socia-les.

Página/12, 12 de diciembre de 2006.

Ley Federal de Educación, 14 de abril de 1993.

Ley de Educación Nacional, 28 de diciembre de 2006.

ponemos la educación supe-rior como la herramienta cen-tral que tenemos: la inteligen-cia al servicio del desarrollo. Antes no era así, se la veía como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos

La reforma de la educación superior no puede dejarse para otro momento, porque no puede conducirse el desarrollo sin los recursos hu-manos, los saberes productivos y la inteligen-cia especializada, pertinentes.

Estado del rincondelvago Derroche de talento

Documento Banco Mundial, 2000.

Diputado Cantero,Página/12, 11 de

sepiembre de 2007.

Fundamentos Proyecto Puiggrós, 2009.