BONILLA ORALIA GESTION ESCOLAR EN MEXICO[1]. ALGUNOS APRENDIZAJES sep08[1]

8/7/2019 BONILLA ORALIA GESTION ESCOLAR EN MEXICO[1]. ALGUNOS APRENDIZAJES sep08[1]

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GESTION ESCOLAR EN MEXICO.ALGUNOS APRENDIZAJES

Oralia Bonilla1

I. Algunos elementos de contexto que posibilitaron el desarrollo de la gestinescolar.

El Sistema Educativo Mexicano ha realizado esfuerzos importantes en las ltimasdcadas para mejorar la calidad educativa, especialmente a partir del AcuerdoNacional para la Modernizacin Educativa (ANMEB, mayo de 1993), con el que iniciun proceso de transformacin profunda, mediante la implementacin de un conjunto deacciones de poltica educativa2 con tres propsitos: a) asegurar el acceso de todas lasnias y los nios a la escuela, b) mejorar la calidad educativa y c) fortalecer la equidad

en la prestacin del servicio educativo.Esto result especialmente significativo en el contexto mexicano porque aunque sereconoce que aun prevalecen desafos de atencin educativa a la poblacin de entre 3y 15 aos3, durante mucho tiempo el Sistema haba concentrado sus esfuerzos yrecursos en atender la demanda de educacin bsica, obteniendo en los aos 90s unavance importante que constitua una ocasin para volver la mirada a la calidadeducativa.

Junto con el avance en la cobertura de la demanda, en esta poca ya se contaba conexperiencia y capacidades acumuladas para la implementacin de programas de

mejora educativa, a la par de una reciente reformulacin del currculum de primaria ysecundaria, nuevos planes y programas de estudio para la formacin docente, unprograma de actualizacin permanente y otro de estmulos para maestros en servicio,as como el sistema nacional de evaluacin educativa y una gran diversidad demateriales de apoyo a la enseanza. Todo esto, sin lo cual, hubiera sido descomunalpromover la mejora de la calidad educativa.

Por otro lado, las aportaciones de la investigacin educativa internacional mostrabanahora la centralidad de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas en losprocesos y logros de aprendizaje, lo cual ayud a matizar la idea que durante muchotiempo se haba sostenido acerca de que las condiciones econmicas y culturales de

los alumnos eran determinantes -y casi insalvables- para su xito o fracaso educativo,1 Oralia Bonilla es investigadora y ha sido profesora de educacin bsica, normal, media superior y superior en Mxico.Actualmente es presidenta del Consejo Directivo de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. La versin final de este documentoest en prensa, 2008.2 Entre otras: a) Modificacin del artculo 3 constitucional (que establece a la educacin secundaria como ltimo tramo de laeducacin bsica obligatoria; b)emisin de la Ley General de Educacin; c)reorganizacin del sistema educativo(federalizacin y descentralizacin), d) reformulacin de contenidos y materiales educativos; e) establecimiento de un sistemanacional para la actualizacin y superacin profesional de los profesores en servicio, as como la creacin de 500 Centros deMaestros para apoyar su desarrollo profesional; f) diseo y puesta en marcha de un sistema de promocin laboral y profesionalde los maestros (carrera magisterial); g) constitucin del sistema nacional de evaluacin; h) reforma de la formacin inicial delos profesores de educacin preescolar, primaria, secundaria, educacin fsica y educacin especial; i) impulso de latransformacin de la gestin escolar; y j) mejoramiento de la gestin institucional.3 Aun siguen sin atencin educativa muchos nios y nias que viven en comunidades marginadas o en contextos devulnerabilidad. De acuerdo con el INEE 2006-2007, en preescolar hay una cobertura nacional estimada en 73.9%, mientras queen primaria es de 101.8% y en secundaria del 82.1%.

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por lo que el sistema educativo y sus escuelas poco podan hacer ante talcircunstancia.

As, quienes adoptaban esta concepcin determinista solan argumentar que laresponsabilidad del fracaso escolar slo dependa de factores externos al sistemaeducativo, lo cual repercuta en graves implicaciones para las prcticas educativas de

directivos y docentes y tambin para la toma de decisiones en el diseo eimplementacin de polticas para la mejora de la calidad educativa4.

Los avances en la investigacin educativa mostraron que esto no es completamentecorrecto, ya que si bien es cierto que en general existe una relacin entre lascondiciones econmicas y culturales y el nivel de logro educativo, esta relacin no escompletamente mecnica ni determinista, pues las prcticas habituales de losprofesores y las condiciones de organizacin y funcionamiento de la escuela podanhacer la diferencia en los procesos educativos, aun en escuelas ubicadas en el mismocontexto.

Otras investigaciones relativas a las tendencias y concepciones sobre la calidadeducativa en Mxico aportaron elementos que acentuaron el reconocimiento de laestrecha relacin entre la calidad de los procesos educativos y la organizacin yfuncionamiento de los planteles5, por lo que estas dos nociones calidad educativa ygestin escolar- se fueron colocando, paulatinamente, como puntos importantes dereferencia para el diseo y la implementacin de polticas educativas con fines demejora educativa.

En este contexto y distintos momentos surgen iniciativas de diferentes sectores de laeducacin bsica en el pas alrededor de la gestin escolar, siendo pioneros los casosdel Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1992-93), Chihuahua (1995),

Guanajuato (1995), Coahuila (1995), Estado de Mxico (1996), Baja California (1996),Colima (1996) y Quintana Roo (1996), sumndose en 1997 los ProgramasCompensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero como PIARE yluego como PAREIB), as como experiencias en la Direccin General de SecundariasTcnicas.

En el ciclo escolar 1996-1997, la federacin impulsa en el marco de las polticas dereforma de la educacin bsica un proyecto de investigacin e innovacin que

4En el caso de los funcionarios, afecta en su toma de decisiones, pues suelen estar convencidos de que atendiendo estos

factores (desnutricin, escasos recursos, por ejemplo) es suficiente para mejorar la calidad educativa y, si bien resultaindispensable no olvidar que la educacin est inserta en una sociedad que requiere de mejores condiciones econmicas yculturales, las polticas basadas en este supuesto no son suficientes cuando se centran en asignar ms recursos para mejorarla calidad, sobre todo si no se acompaan de otros componentes como la formacin, las condiciones del trabajo docente, lanormatividad, la supervisin, etctera. En cuanto a los maestros que asumen esta nocin determinista, especialmente entrequienes trabajan en escuelas ubicadas en contextos desfavorables, se observa que tienen bajas expectativas sobre lasposibilidades de aprendizaje y desarrollo de los nios que provienen de contextos desfavorables, construyen conceptosnegativos sobre sus habilidades, no les plantean retos de trabajo y no establecen estrategias para compensar sus carencias.(Jimnez P. y Antonio, L. 2007)5Algunos estudios aportaron a la construccin de una nocin de calidad como un fenmeno complejo, multidimensional y

multifactorial, relacionndola con las nuevas necesidades de aprendizaje (Schmelkes, 1997); otros, resaltaron lo central de laorganizacin y funcionamiento de la escuela en los procesos de mejora y el aprendizaje de los estudiantes (Schmelkes, 1995)(Ramrez R,1999).; algunos ms plantearon la participacin, la evaluacin, la planeacin y el trabajo colegiado como elementosinherentes a la gestin y mejora escolar. Los hay spbre las condiciones institucionales para la transformacin de la gestinescolar (Ezpeleta y Weiss, 1997) (Ezpeleta 2004) y los que propusieron un anlisis de los distintos enfoques sobre la nocin decalidad hasta mostrar que sta se mueve y se concibe como un horizonte en continua construccin (Guerrero, C. 2007).

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mediante estrategias de arriba-abajo y apoyadas en la asesora directa a lasescuelas, promueve en alrededor de 2 500 escuelas -con la colaboracin de lasautoridades educativas de 20 entidades- una estrategia de formacin dirigida a losdirectivos y maestros para identificar sus principales problemas educativos y disearun plan para superarlos. Este proyecto, a su vez, tena la finalidad de identificar losprincipales factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban o favorecan el

logro de los propsitos educativos establecidos en la reforma curricular de 1993.

Otras iniciativas surgieron casi paralelamente en Tabasco y Nuevo Len, adems delas encabezadas por acadmicos de instituciones de educacin superior (como laUniversidad Pedaggica Nacional y la Universidad de Baja California). En stas yotras se promovi la transformacin de la gestin escolar mediante estrategias deabajo hacia arriba, apoyndose en el trabajo de la escuela con la comunidad, con laasignacin de recursos financieros a las escuelas que elaboraban y desarrollabanproyectos de centro, mediante concursos para reconocimiento de las escuelas decalidad, con apoyo de la planeacin estratgica y en la integracin de colectivos que-con o sin el apoyo de los directivos y mandos escolares- pretendan establecernuevas formas de organizacin y trabajo en los centros escolares.

Ms recientemente (2002), una iniciativa de poltica federal acompaada de nuevoscomponentes (como la asignacin de recursos financieros directamente a las escuelas,evaluaciones del aprendizaje y fuerte promocin de la participacin social eneducacin) se desarroll casi de manera generalizada, otra vez con la finalidad deimpulsar la transformacin de la gestin escolar, pero ahora con la pretensin deestablecer una poltica nacional con cambios en la gestin escolar de manerainstitucionalizada.

Fue entonces que palabras como proyecto escolar, trabajo colegiado, liderazgodirectivo, planeacin, evaluacin y participacin social, entre otras, fueronescuchndose poco a poco y cada vez ms hasta ligarse en el discurso de laeducacin bsica con las nociones de gestin escolar y mejora de la calidad educativa.

En este contexto, el tema de la gestin escolar se ha ido posicionando en el arenga dela poltica educativa, prueba de ello es que hacia el ao 2001, en el Programa Nacionalde Educacin (2001-2006) y en algunos Programas Estatales (Sonora, Quintana Roo,Baja California, Guanajuato, entre otros) se presentan iniciativas de normatividad,reflexiones, valoraciones, y acciones para mejorar la calidad educativa mediante latransformacin de la gestin escolar.

En el PNE 2001-2006 se presenta la definicin de una escuela de calidadsealandoque es aquella que pone siempre en el centro de su atencin a todos sus alumnos; esuna escuela que se preocupa por el desarrollo intelectual y afectivo de sus nios; unaescuela en donde los nios conviven en un ambiente que genera seguridad yconfianza, en donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad poraprender, pero tambin una escuela de calidad es aquella que anula las desigualdadesde los nios y desarrolla estrategias para compensar las carencias que sufren en susmedios sociales6.

De igual manera, el PNE 2001-2006 expresa una definicin de escuela de calidad a la

que se aspira (una nueva escuela pblica) evidenciando la importancia que se otorga a

6 Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006; p 123

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la organizacin y funcionamiento del plantel para la mejora de la calidad de losaprendizajes:

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA7

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habr de funcionar regularmente. Esdecir, cumplir con el calendario y la Jornada escolar se destinar de manera ptima al

aprendizaje. La escuela contar con los servicios y recursos necesarios y suficientespara el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendr lacapacidad de gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes paraasegurar la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos einfraestructura necesarios para su operacin regular, y stos sern aprovechadoseficientemente y sin daar el medio ambiente.Adems, constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que sehabr llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, as comopropsitos y reglas claras de relacin entre los miembros de la comunidad escolar.La comunidad educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y susmiembros participarn en la identificacin de los retos y en la aplicacin de solucionesrazonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de larealizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela disear y

pondr en marcha medidas especficas para remontar las dificultades, atender ladiversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De lamisma manera, se procurar que en la escuela se definan y cumplan normas deconvivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresin, la participacinen la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidianaescolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboracin profesional entrelos docentes, al igual que entre stos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo lasupervisin y los asesores tcnico-pedaggicos).El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumir la responsabilidad porlos resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentasa los beneficiarios del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeo de laescuela en su conjunto.El inters y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa ser

reconocido y aprovechado por la escuela. sta establecer mecanismos para alentar suparticipacin y canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se lesdelegan las responsabilidades profesionales de la formacin de los alumnos.El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar elcumplimiento de la misin de la escuela. El director se encargar de promover lacolaboracin profesional de los profesores; de fomentar la participacin, activa yresponsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidadsobre los propsitos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento dela escuela y los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de losmaestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; degenerar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivenciaarmnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de lacalidad del ambiente y los recursos naturales.

II. La transformacin de la gestin escolar para promover la mejora de lacalidad educativa.

Como puede leerse en las lneas anteriores, para el ao 2000 la gestin escolar habavenido ganando espacios y se situaba como uno de los contenidos a partir del cual seecharon a andar diversas iniciativas para su transformacin con el propsito demejorar la calidad educativa, en la mayora de los casos.

7Ibd. pp 126-127.

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As, de 1993 al ao 2007, encontramos cursos de capacitacin dirigidos a docentes ydirectivos escolares, edicin y reproduccin de materiales bibliogrficos, yaudiovisuales elaborados para trabajar los contenidos de gestin escolar como: laautoevaluacin del plantel, el trabajo colegiado, la organizacin del tiempo en el aula yen la escuela, la elaboracin del proyecto escolar, la planeacin estratgica, elliderazgo directivo, etctera. Tambin se observ la realizacin creciente de eventos

(conferencias, mesas redondas, encuentros y otros) relacionados con temticas degestin escolar, adems del diseo e implementacin de programas y proyectosestatales y locales para apoyar a los planteles en la transformacin de la gestinescolar.

Como suele suceder en estos procesos, cada iniciativa, proyecto o programa sesustent en supuestos y estrategias diferentes para lograr sus propsitos. En lossiguientes apartados describiremos algunas de las impulsadas en el marco de laspolticas educativas8, asignndoles un nombre que corresponde al Programa, Proyectoo Entidad en la que se promovi. Nuestra intencin es mirar cules fueron susprincipales propsitos, contenidos, componentes y estrategias9 con el fin de identificarlos planteamientos y supuestos que les sustentaron en su diseo e implementacin yas contar con elementos que nos ayuden a problematizar, explicar y comprender elgran abanico de construcciones conceptuales y aprendizajes que actualmentetenemos sobre gestin escolar.

Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1992-1993). nfasis en el trabajocomunitario como prioridad de la gestin del plantel. Esboza al proyecto escolarcomo un elemento que permite construir una nueva relacin entre la escuela y lasociedad sustentada en la mejora material y organizativa de la escuela. Estainiciativa se concret en la produccin de materiales para la reflexin dirigidos a

directores y maestros. Cabe sealar que uno de sus componentes esenciales -por loindito- fue el Perfil de desempeo como el referente al que deba aspirar unaescuela en la formacin de sus estudiantes. Estos materiales se difundieron a travsde la mayora de los Consejos Tcnicos Estatales de la Educacin, espacios desdelos que tambin se pugn por un cambio curricular llamado Modelo Educativo quese qued en una etapa incipiente de pilotaje conocida como Prueba Operativa.

Guanajuato (1995--98). En esta entidad se impuls un proceso para establecer lacultura de la planeacin y la evaluacin en las escuelas acogido por un cambio deadministracin que con base en el modelo de la calidad total promovi laelaboracin del Proyecto Escolar, sustentado en las nociones de calidad planteadas

por Sylvia Schmelkes. Crculos de estudio, diagnstico, liderazgo directivo, trabajoen equipo, evaluacin y participacin de la comunidad educativa, as como lacentralidad del aprendizaje y la enseanza fueron algunos de los elementos quedestac en la publicacin que constituy la base de ste y posteriores trabajos enotras entidades: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Su implementacininicia con una muestra controlada, que fue rpidamente extendida, al establecer pordecreto que todas las escuelas reactivaran los consejos tcnicos encabezados poruna presidencia que no siempre recaa en la direccin del plantel, haciendoprescriptita y obligatoria la elaboracin de su Proyecto escolar. El control de las

8 Dejando por el momento el anlisis de factores de orden estructural y poltico relacionados con las condiciones institucionales,

laborales y econmicas y otros ms que requieren de indagaciones ms especficas y profundas.9 A partir de la informacin disponible en diferentes fuentes: Documentos base, presentaciones ejecutivas, cursos decapacitacin, comunicados, proyectos escolares y PETES, as como diagnsticos elaborados por directivos y docentes de lasescuelas participantes, estadsticas, evaluaciones, etctera; as como entrevistas a algunos agentes involucrados.

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Chihuahua, primera etapa (1996). En su etapa inicial enfatiz en la identificacin

de los elementos que hacan a las escuelas diferentes y nicas, por lo que granparte del esfuerzo de los maestros y directivos se aglutin en la descripcin de lahistoria y el contexto del plantel al elaborar el proyecto escolar. Otros elementospresentes fueron la construccin de la misin y visin de la escuela que por inditosdificultaron la concrecin de proyectos, adems de la falta de distincin entre lamisin del plantel en particular o como parte de un sistema educativo que tiene unamisin comn. Proyectos como el de Nueva Esperanza (conocido por su enfoquede la escuela como misionera) surgieron en esta entidad. La capacitacin para eldiseo del proyecto fue atendida inicialmente, pero se careca de orientacionesdurante su desarrollo prctico.

Chihuahua, segunda etapa (1998-99). Ms adelante, con la colaboracin de laUNESCO, en la entidad se dise un software que incorpor la planeacinestratgica para que los colectivos escolares establecieran rpidamente (en dos otres sesiones de 2 horas) los principales problemas del plantel, as como sus causasy consecuencias para luego disear el proyecto escolar con una serie de actividadesautoadministrables un tanto rgidas porque estaban preestablecidas. Con la ayudade esta herramienta se esperaba detonar la discusin del colectivo docenteencabezado por el directivo escolar; la escasa cultura en el manejo de lainformtica, as como procesos de capacitacin breves y contradictorios en las

diferentes instancias que promovan esta iniciativa ayud poco a instalar la culturade la evaluacin y la planeacin para la mejor gestin de los planteles. En general,se dispone de poca informacin sobre el uso de esta herramienta en las escuelas;pero hay evidencias de publicaciones en los diarios locales de ofrecimientos paramaquilar proyectos a medida cuando el plantel requera presentarlo en un brevetiempo ante las instancias correspondientes. Ms adelante, en algunos sectores dela entidad interesados en profundizar sobre la transformacin de la gestin escolar,se retoma la publicacin y sustento del trabajo de Schmelkes antes citado.

Coahuila (1995-97). Esta iniciativa, tambin sustentada en las nociones decalidad Schmelkes se desarrolla en una muestra reducida recuperando los

aprendizajes obtenidos en entidades que ya haban cursado una experiencia similar.La cercana de especialistas en gestin escolar y el diseo de una interesante ysostenida capacitacin dirigida a directivos y docentes de los planteles participantesconstituy un aporte para la elaboracin del proyecto escolar. Sin embargo, antesde consolidar en su primera etapa, se generaliz a otras escuelas, por lo que lainiciativa se fue debilitando a la par de un cambio de administracin educativa queseal nuevas polticas para apoyar a las escuelas en la mejora de la calidadeducativa.

Estado de Mxico (1996). Elaboracin de materiales para la reflexin (con apoyode Conacyt) para promover el trabajo colegiado y la reflexin sobre el sentido de la

escuela y de la educacin primaria. Estos cuadernillos contenan orientaciones paraelaborar un diagnstico a partir de una lluvia de ideas y proponan una ruta para laelaboracin del proyecto educativo de centro. En ellos se plante el protagonismo

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del director escolar. La experiencia muy pronto fue dejada de lado, debido a que susimpulsores formaron parte del equipo tcnico estatal por un corto tiempo en elmarco de un proceso poltico coyuntural.

Colima (1996-97). Iniciativa que fue impulsada desde la administracin como unaaccin estratgica de la poltica educativa, situacin que junto con la conformacin

de un equipo de acadmicos y el dilogo con especialistas favoreci el diseo delProyecto Escolar Colima, con planteamientos sobre la necesidad de instalar lacultura de trabajo colegiado, la planeacin y la evaluacin, por lo que mediante elapoyo de folletos, sus autores capacitaron por periodos sostenidos a docentes depoco ms de 20 escuelas de manera conjunta. Una experiencia interesante quefavoreci la integracin y formacin en la accin de un equipo de trabajo que msadelante se incorpora a un proyecto federal. Las escuelas recibieron recursosfinancieros para desarrollar sus proyectos escolares, cuando adems de someterloa concurso obtenan los mejores resultados de aprendizaje en los exmenes de laOlimpada del Conocimiento aplicados a todos los estudiantes de 6 GRADO.

Programas compensatorios, PAREIB10 (1995-2008). Inicialmente promovi laasignacin de recursos financieros a travs del componente AGE (apoyo a lagestin escolar) controlados y asignados por los padres de familia para estimular eldesempeo de los profesores y la mejora de las instalaciones educativas. Msadelante, mediante procesos de capacitacin de parte de la supervisin se promoviel diseo de un proyecto escolar. La iniciativa se concentr en los procesos decapacitacin que generalmente fueron masivos, en periodos de tiempo muy brevesy con el manejo de formatos de control en los que se reportaban los avancesnumricamente. El llenado de formatos se tradujo en el cumplimiento formal de lastareas e informes. En esta iniciativa se esperaba un protagonismo relevante del

personal de apoyo tcnico que fungi como capacitador, informador y transmisor dela informacin de datos estadsticos acerca del nmero de escuelas, nmero decursos, de proyectos escolares y temticas que abordaban. Cabe sealar que tantoel personal de apoyo tcnico, como los supervisores, directores y profesoresreciban un recurso econmico adicional a su salario para la capacitacin, lo cualpaulatinamente se transform en pagos por recibir capacitacin tanto paraasuntos relacionados con la elaboracin del proyecto escolar como para otrostemas. Ms adelante, los Programas Compensatorios adoptan los materiales delproyecto federal de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primariapara la elaboracin del diagnstico y proyecto escolar para luego, en algunasentidades trabajar con las orientaciones emitidas por el Programa Escuelas de

Calidad, de los que se hablar en prrafos subsecuentes.

La gestin en la escuela primaria (1996-2001). Proyecto de innovacin einvestigacin diseado y desarrollado por la DGIE11 con dos propsitos: a)identificar los factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban el logrode los propsitos educativos despus de varios aos de haber iniciado la reformacurricular, y b) promover una estrategia de capacitacin, con base en la reflexincolectiva y sistemtica de los profesores sobre los problemas educativos y suscausas, as como el diseo de alternativas para superarlos aprovechando los

10 Se trata de los Programas para Abatir el Rezago Educativo en la Educacin Bsica (PARE, PIARE, PAREIB), los cuales sedesarrollan con financiamiento del Banco Mundial y estn focalizados en escuelas que se ubican en contextos desfavorables,con poblacin cuya lengua materna es indgena, de escasa poblacin y con escuelas de organizacin multigrado.11 La entonces llamada Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de laSEP

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espacios de Consejo Tcnico Escolar. Este proyecto se llev a cabo en veinteentidades mediante el establecimiento de un convenio de colaboracin con susautoridades educativas y a asignacin de presupuesto federal adicional a losrecursos regulares de la entidad. Cont con investigadores educativos comoasesores externos. Desarroll capacitacin por periodos sostenidos y de maneradiferenciada por funciones, dirigida a los equipos tcnicos estatales y a directivos y

docentes de las escuelas participantes. Tanto la capacitacin y sus contenidoscomo el diseo de materiales autoadministrables para la elaboracin deldiagnstico educativo de la escuela y el diseo del proyecto escolar se difundieronmasivamente12. Un aporte de esta iniciativa fue la asesora a equipos tcnicos departe de la federacin en sus entidades y la asesora al directivo escolar sobre lacoordinacin de actividades en el plantel y al colectivo docente durante losConsejos Tcnicos Escolares. Otro punto importante fue que promovi a laenseanza y el aprendizaje en el centro de la gestin escolar. Cont con dosevaluaciones externas y Reglas de Operacin para regular las relaciones yresponsabilidades entre federacin-estados y el ejercicio de los recursos federalesadicionales al presupuesto estatal, en su ltima etapa. Sus materiales de apoyo,los encuentros entre escuelas y la edicin de un peridico, adems del respaldoinstitucional, fueron elementos que favorecieron su desarrollo. Su rpida expansinen algunas entidades as como los cambios en la administracin federal y lasestatales limitaron su desarrollo.

Tabasco (1998-2001). Promueve la elaboracin de un Proyecto Educativo deCentro, basado en la innovacin en el trabajo con la comunidad en la que se ubicael plantel. Se focaliz principalmente en las escuelas rurales e indgenas yprocuraba conseguir el apoyo externo mediante el involucramiento de las familiasde la comunidad y la participacin social en general. Esta experiencia, junto con la

desarrollada en una muestra de escuelas de Programas Compensatorios sesostuvo durante tres aos y se modific en su esencia en el siguiente cambio deadministracin debido a su rpida expansin. Cont con materiales diseados exprofeso.

Nuevo Len (1997-1999). Esta iniciativa se desarroll con apoyo y adaptacin delos primeros materiales elaborados para Guanajuato (Schmelkes), mediante laasesora e intervencin de agentes externos al sistema educativo (Silvia Conde,investigadora independiente), as como la asesora de la DGIE de la SEP. En suimplementacin incorpor a los supervisores y al personal de apoyo tcnico de laszonas escolares (atps) para encabezar el trabajo colegiado con los directores y

maestros. Las juntas de Consejo Tcnico constituyeron el espacio para laplaneacin y evaluacin de la escuela. Al cambio de administracin se extendirpidamente, disminuyeron los apoyos y los recursos financieros para las visitas alas escuelas de parte de la supervisin. Las nuevas condiciones institucionaleslimitaron la continuidad y periodicidad de las reuniones de consejo tcnico de zonay de escuela. De esta iniciativa surge otra, llamada Escuelas de Calidad a nivelestatal, que otorga recursos financieros extraordinarios a las escuelas queparticiparon en un proceso de seleccin por la elaboracin de un Proyecto Escolarque tambin tomaba en cuenta los resultados de aprendizaje.

12 Ramrez R.(coord), (1998), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico?, SEP, DGIE, Mxico, 145000 ejemplares; y Ramrez R.(coord), (1998), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, SEP,DGIE, Mxico, 130 000 ejemplares; adems de 89 mil ejemplares de 9 nmeros del peridico Transformar Nuestra Escuela,y 17 videos que recopilaron conferencias de especialistas, encuentros de escuelas, experiencias de directivos, profesores ycolectivos escolares, as como de experiencias estatales en su conjunto, entre otros materiales de apoyo al Proyecto.

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Programa Escuelas de Calidad, PEC (2001-2008). Programa basado en la

asignacin de un estmulo econmico a los planteles que concursaron presentandoun Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo(PAT). Se desarrolla mediante Reglas de Operacin porque la Federacin asignarecursos adicionales al presupuesto regular. En su primera etapa inicia en las 2500

escuelas y con los equipos estatales del proyecto La gestin en la EscuelaPrimaria. Se abandonan las asesoras a las escuelas debido a las cargas deadministracin para los equipos tcnicos que coordinan en las entidades elPrograma, as como para los directores. Se expande rpidamente y la capacitacinse realiza en cascada, de manera masiva y por breves periodos. Se formaliza lainclusin del enfoque de la planeacin estratgica travs de un Documento deorientaciones elaboradas por personal externo (Guillermo Tapia, UniversidadIberoamericana) para la autoevaluacin inicial del plantel y la elaboracin del PlanEstratgico de Transformacin Escolar que por su volumen en nmero de pginasy actividades a desarrollar requera de al menos 70 das de trabajo de parte de losprofesores para llevarse a cabo. El Programa establece indicadores y estndaresde logro educativo y gestin escolar, construidos externamente y generalizados atodas las escuelas participantes (voluntariamente), incorpora la evaluacin ymedicin del aprendizaje y formaliza las Reglas de Operacin (a nivel federal) parael ejercicio de los recursos financieros. En este caso, la transformacin de lagestin escolar se plante como un elemento determinante para impactardirectamente en la mejora de los resultados educativos, pero se atendieron ms lasdimensiones administrativa y organizativa del plantel. De 2004 a 2006 se trabajpara la unificacin conceptual del Programa, pero las ltimas evaluacionesexternas (Loera, 2005, Reimers, 2006) y la metaevaluacin (como un ejercicio quevalora las evaluaciones para apuntar elementos en trminos de prospectiva),

realizada por un equipo integrado por especialistas internacionales y nacionales enevaluacin e implementacin de polticas, coordinados por la Organizacin deEstados Iberoamericanos13 sealan un bajo impacto en los resultados deaprendizaje.

Este breve recuento -que de ninguna manera es exhaustivo o acabado- deja ver quesin duda se han acumulado importantes experiencias en la administracin educativa,en la supervisin y en las escuelas, por lo que en los siguientes prrafos formulamosalgunas reflexiones emanadas de su anlisis.

II. Algunas reflexiones y aprendizajes.

De acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1997) el cambio educativo es tcnicamentesimple y socialmente complejo. As que es posible que una gran parte del problemade la transformacin de la gestin escolar no sea slo cuestin de resistencia cultural odbil coordinacin institucional (si bien, ciertamente, puede haber algo de ambas);sino que al revisar las iniciativas antes mencionadas tambin se puede observar unagran dificultad asociada con principios, concepciones y falsos supuestos, as como elescaso conocimiento sobre la realidad educativa de los planteles, que subyace en sudiseo e implementacin.

13 LOERA, A. (2005); Cambios en las escuelas que participan en el PEC 2001-2004.Evaluacin cualitativa del programaescuelas de calidad; Heurstica educativa, S.C., Mxico.

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En cuanto a los principios, por ejemplo, es posible observar que algunas iniciativasproponen avanzar en trminos de calidad ofreciendo apoyo a las escuelas que ms lorequieren, mientras que otras claramente producen un efecto de retroceso alincorporar la inyeccin de recursos, pero luego otorgarlos va concurso, proceso quedesde el inicio pone en desventaja a las escuelas ubicadas en contextos vulnerables ybajos resultados educativos, porque se carecen de canales de comunicacin eficaces

con ellas de parte de la coordinacin de los proyectos, prevalece la ausencia desupervisin y asesora tcnica, adems de que son escasos sus recursos paraacceder a capacitaciones realizadas en las reas centrales de las entidadesfederativas, todo lo cual plantea que quienes ms necesitan no poseer las condicionesinstitucionales mnimas que podran ayudar a compensar sus situacin en desventaja.

Otra situacin relativa a la equidad pudimos observar en casos donde directamente seconcentr la inversin de acciones y recursos (formacin, apoyos financieros,asesora, capacitacin) en planteles que tradicionalmente han aceptado participar encasi todas las iniciativas de mejora escolar que promueve la administracin, lo cualgeneralmente suscit traslape de proyectos y programas que crearon cargasextraordinarias de trabajo en los planteles e incluso contradicciones conceptuales yprcticas cuando las orientaciones tcnicas provinieron de equipos e iniciativasdiferentes) por ejemplo entre Proyecto Escolar y Plan Estratgico de TransformacinEscolar), generando confusin y efectos de rechazo por parte de los destinatarios.

En relacin con las concepciones que sustentan las iniciativas, en nuestro pastenemos una variacin importante sobre las dimensiones de la gestin escolar,adems del peso que se asign a cada una (administrativa, comunitaria, organizativay pedaggica) en la mejora de los procesos y logros de aprendizajes y, por tanto sucorrespondiente nfasis al desarrollar sus actividades o disear materiales de apoyo;

lo que constituy una variable determinante para el enfoque durante del diseo y laimplementacin. As, tenemos casos en los que las estrategias empleadas y losmateriales de apoyo centraron su atencin en la organizacin de la escuela, o en larelacin y trabajo con la comunidad, o en la administracin del plantel como vas paraposteriormente impactar en el mbito pedaggico y as mejorar los logros educativos;mientras que en otras se propone colocar en el centro la revisin y transformacin dela dimensin pedaggica y curricular, a partir de la cual se construyen elementos deapoyo que generen condiciones favorables para la mejora de los logros educativosdesde la organizacin, administracin y relaciones con la comunidad14.

Respecto a los falsos supuestos, cabe sealar que ms all de la identificacin de

algunos problemas tcnicos en el diseo, en la capacitacin o en la carencia demateriales y apoyo institucional durante la implementacin; en la mayora de losprogramas que analizamos encontramos que parte de su fugaz trascendencia estuvoasociada a los supuestos que sobre los procesos de cambio educativo se sustentaron.Los argumentos y la secuencia de actividades que se proponen en el diseo eimplementacin de casi todos son ordenadas con una lgica excesivamente racional(respaldados adems en la idea del efecto causa-consecuencia y procesos lineales ysecuenciales en el cambio educativo) que en realidad son una falacia porque

14 Como seala Elmore (1990): los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigenciasque implican las nuevas formas de enseanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estasexigencias. Pero la energa invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parecen tener xito en trminos decambios en gran escala en la prctica de la enseanza sobre la relacin que existe entre la enseanza, el aprendizaje y laorganizacin escolar.

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transformar la gestin escolar implica modificar procesos sociales que no se puedenalterar con argumentos aparentemente lgicos. As, en la hiperracionalidad(Wise yDarling 198815) de su elaboracin tambin subyace un falso supuesto acerca de laescuela como una organizacin que opera racionalmente; de ah que se privilegienactividades casi prescriptivas, confeccionadas minuciosamente, lo cual condujo, enocasiones, a planes y actividades que ms se parecen a decretos que esperan ser

cumplidos por los operariosdel sistema.

Junto con lo anterior, nuestro anlisis seala que algunas iniciativas mostraron un grandesconocimiento e incomprensin de la cultura escolar16, ya que la mayora de susacciones e intervenciones fueron en breves lapsos de tiempo y realizadas de manerahomognea, sin considerar la diversidad de realidades, caractersticas y condicionesinstitucionales: subsistemas, niveles, modalidades y otras diferencias importanteshistricamente determinadas que difcilmente se transforman. Este falso supuesto deque los planteles son iguales e incluso que estn en situacin de tabla rasa, ignoranque adems de ser organizaciones complejas, son instituciones ya constituidas enlas que se comparten prcticas habituales, formas de relacin, de organizacin y detrabajo; as como saberes, experiencias, normas no escritas y valores entendidos quedeterminan sus prioridades de gestin17, motivo de su transformacin.

Por otro lado, en algunos casos, la complejidad de la transformacin de la gestin enlas escuelas se agudiz porque la organizacin y funcionamiento de los sistemaseducativos (federal y estatales) de los cuales forma parte, funcionan con estructurasrgidas y relaciones jerrquicas, desarrolla acciones aisladas, sin planificacin o evaluacin ysin coordinacin o articulacin sistmica; todo lo cual yace exactamente en el punto contrariode los elementos que se proponen instalar en la gestin escolar: trabajo colegiado, visin ymetas compartidas, comunicacin y acuerdos colectivos, participacin democrtica y entreiguales, por citar algunos.

El anlisis nos dice tambin que slo tres de los programas y proyectos contaron conseguimiento interno y dos con evaluacin externa, en tanto que slo en uno se dieron aconocer pblicamente sus resultados en versiones ejecutivas y publicables. Asimismo, sloen un caso se realiz la metaevaluacin, condicin que constituye un avance, pero que almismo tiempo plantea la necesidad de reforzar las prcticas evaluativas en Mxico de talmanera que no slo se realicen por cumplimiento de la normatividad, sino que aportenelementos que permitan realizar ajustes oportunos durante su curso.

Es indudable que todas las iniciativas se desarrollaron a partir de las prioridades y polticas dela administracin en turno y que las condiciones institucionales necesarias para su operacinestuvieron sujetas a los tiempos polticos de cada gestin administrativa. Esto puedeidentificarse en la rpida expansin de los proyectos y programas, e incluso su generalizacin,sin distinguir las diferencias que necesariamente deban atenderse, tan slo en planteles dediferentes niveles y modalidades educativas; por ejemplo se generalizaron premisas y

15 Citado en Fullan, M. y Stiegelbauer, S (1997); El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros; Trillas, Mxico, pp.89-103.

16 Al respecto Fullan y Stienelbauer (1997), sealan que en los procesos de cambio educativo el desarrollo profesional de losmaestros es igualmente importante, en sentido estratgico, la certificacin, profesionalizacin y las oportunidades de desarrolloprofesional diseadas para aquellos que dirigen y facilitan el proceso de cambio, en El cambio educativo. Gua de planeacinpara maestros; Trillas, Mxico, p. 281..17 La escuela es una organizacin que tiene dos dimensiones sin las cuales no puede ser entendida. La primera se refiere alcontexto macro en el que se instala, al que sirve y la rige como elemento de un sistema educativo. La segunda hace referenciaa las caractersticas de cada escuela en su contexto concreto, en su funcionamiento interno y particular, absolutamenteirrepetible [....] La combinacin de ambas permite entender lo que sucede en cada escuela (Santos Guerra M. A. (1997), La luzdel Prisma, Ediciones Aljibe, Espaa.

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acciones, tiempos, propsitos, etctera, sin distinguir que la gestin de un plantel de preescolares muy diferente a la de una secundaria, o que la gestin de una escuela multigrado tienepoca relacin con una de educacin especial o telesecundaria). De igual manera, para cumplircon las metas establecidas por la Secretara de Educacin, se ampli el nmero de plantelesen breve tiempo, aun sin contar con los recursos suficientes (humanos, financieros, materialesy funcionales, como el tiempo y la formacin), lo que deriv en una rendicin de cuentas porsobre los procesos reales, aprendizajes y prcticas de directivos y maestros para transformarla gestin en beneficio de la calidad educativa.18

Uno de los elementos presentes en todas las iniciativas analizadas que identificamos comoproblemticas se refiere al hecho de que se propusieron cambios importantes, y muchas vecesinditos; pero no se dispuso de la normatividad ni las condiciones necesarias parainstitucionalizar las nuevas prcticas de gestin que se estaban impulsando. Por ejemplo, sepugnaba porque se realizaran las reuniones de Consejo Tcnico a partir de la discusin yanlisis de los problemas pedaggicos, pero en varias entidades no se contaba con lanormatividad para disponer del tiempo necesario e incluso haba otras en donde se habaderogado la vieja norma que provena de los aos 70s. De igual manera, cuando no existesealamiento alguno a quienes no pueden o no quieren participar, el mensaje que queda claro

es que no se trata de una responsabilidad demandada institucionalmente sino una decisinslo de carcter personal. En este tenor, cabe mencionar que sin los elementos que dansoporte institucional a las innovaciones en la gestin escolar, los procesos de cambio quedansujetos a la voluntad personal de quienes la impulsan en las escuelas y expuestos a diluirsepor desnimo y abandono de quienes s se esfuerzan en algn momento.

Otros casos de naturaleza semejante se presentaron cuando, por ejemplo: a) los maestros,convencidos de que deban tomar decisiones para generar ambientes favorables deaprendizaje modificaban los horarios escolares, especialmente en secundaria, b) trabajabansin lmites de grado agrupando estudiantes con diferentes criterios (casi siempre de ciclo) paratrabajar un tema o una asignatura comn con atencin personalizada a los estudiantes quepresentaban rezago; c) cuando algunas supervisoras, de las ms involucradas, exigan a la

autoridad superior la disminucin de programas y proyectos y/o mayor autonoma para la tomade decisiones con el fin de no saturar a las escuelas con formas de planeacin y evaluacincontradictorias o actividades, programas y proyectos que restaban energa indispensable parael proceso de cambio19.

Al respecto Fullan y ( ) sealan que: El mayor problema que enfrentan las escuelas y laszonas o distritos escolares no es la resistencia a la innovacin, sino la fragmentacin, lasobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptacin pasiva y la falta de coordinacin demuchas innovaciones diferentes. Hoy da, en que los cambios abundan en las escuelas, lafuncin del distrito es ayudarles a elegir e implementar las elecciones correctas.

Todo ello hace notar que si bien el sistema educativo en su conjunto estpreparndose para impulsar procesos de transformacin de la gestin escolar, aun noest en condiciones ni cuenta con los mecanismos ni el soporte normativo que

18 Un ejemplo es el hecho de que para evaluar el PEC, en el Sistema de Evaluacin de Poltica Educativa se da seguimiento alas siguientes METAS COMPROMETIDAS A NIVEL SECTORIAL: ME041. Para 2004, haber consolidado el proyecto degestin escolar en la educacin bsica y extenderlo a todas las entidades federativas. ME042. Para 2006, lograr laparticipacin de 50% de las escuelas de educacin bsica del pas en proyectos de transformacin de la gestinescolar.ME044. Para 2006, haber logrado que 29 mil escuelas de educacin bsica realicen procesos de transformacin de sugestin. ME111. Promover la autoevaluacin escolar en los planteles de educacin bsica. ME112. A partir de 2002, realizaracciones para promover la participacin de las familias en la educacin bsica, con la participacin de las autoridadeseducativas estatales y las organizaciones de padres de familia. ME113. Disear y ofrecer un curso nacional de capacitacin alao a los maestros y directivos de educacin bsica para alentar y dirigir adecuadamente la participacin de las familias y lacomunidad en la escuela. ME115. A partir de 2002, construir y poner en marcha indicadores para rendir cuentas a la sociedadsobre el desempeo de la educacin bsica y el logro educativo de los alumnos. Vase en: www.sepe.sep.gob.mx19 Fullan y sealan que El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o distritos escolares no es laresistencia a la innovacin, sino la fragmentacin

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requiere para dar soporte a la innovacin propuesta de tal manera que logre arraigaren el tiempo e institucionalizarse. Como seala Justa Ezpeleta (2003), se impulsaroncambios pedaggicos y organizacionales sin los necesarios cambios estructurales enla administracin del sistema educativo.

Un avance importante derivado de la implementacin de casi todas estas acciones de poltica

educativa fue la formacin de cuadros tcnicos especializados en el tema de la gestinescolar, quienes desde distintos enfoques fueron los principales diseminadores y animadoresde las bondades de los diferentes programas y proyectos. Incluso, podemos afirmar que unode los casos sienta las bases para lo que ahora conocemos como asesora yacompaamiento acadmico a los colectivos escolares.

El trabajo de los grupos tcnicos encargados de coordinar los programas, al mismo tiempo,constituy una dificultad porque la dbil coordinacin institucional y la indefinicin de mbitos,funciones, facultades y responsabilidades de este personal produjo una verdadera avalanchade demandas a directivos y docentes que como dijimos antes- repercuti en empalmes yvacos no cubiertos en cuanto a necesidades de asesora a las escuelas. Por otro lado, unaconsecuencia que emergi con esta experiencia fue la necesidad de contar con un programa

sistemtico para fortalecer sus competencias profesionales, pues en general su acceso a lafuncin fue intuitivo y obedeca a criterios que no correspondan a las competencias ylas nuevas funciones que incluso los cambios educativos que impulsaban lesdemandaban.

Recuperando algunas ideas de los prrafos anteriores podemos identificar variosaprendizajes: a) el sistema educativo no est preparado para promover y sostener lainnovacin en la gestin escolar; b) la transformacin de la gestin escolar depende,en gran parte, de la necesaria transformacin de la gestin de la administracin delsistema educativo, entre otros factores; c) existen elementos de orden estructural quedeben ser modificados para avanzar en la transformacin de la gestin escolar

En cuanto a la pertinencia de las estrategias y acciones realizadas para alcanzar losobjetivos propuestos, el anlisis nos permite afirmar que a pesar del logro querepresenta el hecho de que numerosos directivos escolares, docentes, supervisores,asesores y funcionarios de la administracin ya han incorporado en sus discursostrminos relacionados con la gestin escolar, en muchos de estos casos las iniciativasno lograron afectar sus prcticas ni la cultura de gestin en los planteles. Y aunque seobservan algunos avances, principalmente en el reconocimiento de la importancia ybondades del trabajo colaborativo, las reuniones de consejo tcnico, en el mejor delos casos, son para desarrollar breves cursos o abordar temticas pedaggicas y

curriculares, pero aun definidas por instancias ajenas al plantel. Esto significa quepersiste el desafo de que los colectivos docentes asuman como propia la discusinprofesional y desarrollen capacidades para identificar y atender sus necesidades deformacin, adems de que tomen decisiones compartidas para mejorar sus prcticaspedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, las reuniones de consejo tcnico han presentado tambin efectos noesperados, especialmente cuando no hay condiciones institucionales para queparticipen todos en igualdad de circunstancias y responsabilidades20, o bien cuando lafalta de responsabilidad individual se oculta tras el trabajo grupal.

20 Por ejemplo en las escuelas secundarias (tcnicas y generales) porque los profesores trabajan por horas y frecuentementeen otros centros de trabajo.

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En el mismo sentido, aunque existen planteles que han avanzado y reconocen que laplaneacin y la evaluacin sistemtica de la escuela y el aula son herramientasnecesarias para la definicin y desarrollo de su tarea fundamental, as como referentespara la mejora de la enseanza y el aprendizaje, existen otras en las que su diseo yuso se ha traducido en un cumplimiento formal o carga burocrtica.

En cuanto a las nociones de visin y metas compartidas se observ que han sidoespecialmente difciles de construirse en los planteles -aunque no imposibles- puestoque forman parte de un sistema educativo en el que la nocin de tiempo estdeterminada por los tiempos polticos, coyunturas y acuerdos gremiales vinculados conun sistema poltico corporativo. Estos elementos de orden estructural llegan a pautarlos ritmos, los nfasis y hasta los comps de espera en procesos de innovacininfluyendo de manera importante en la posibilidades de continuidad y arraigo. Perotambin, encontramos que la movilidad de docentes y directivos en distintas pocasdel ciclo escolar, tanto de directivos, como de supervisores, asesores tcnicos,profesores y autoridades educativas es muy alto, por lo que la continuidad de lasiniciativas de transformacin de la gestin se pone en riesgo frecuentemente.

Sobre las transformaciones de la dimensin pedaggica y curricular que se esperaban,como consecuencia del cambio en la gestin general en las escuelas, podemos decirque el avance en los planteles es relativo, pues en general se centrado realizarcambios en su organizacin y, en los ltimos aos en la infraestructura de los edificiosescolares; y si bien esto es comprensible y siempre necesario, no slo por lascarencias materiales y financieras en las que operan nuestras escuelas, sino por lascontinuas necesidades de mantenimiento, nos parece que no hara falta un programade transformacin de la gestin para suplirlas; sino ms bien un programa que apoyepara hacer ms eficiente y eficaz a la administracin de los sistemas educativos.

Si bien es cierto que existen muchas escuelas que han asumido como propia latransformacin de su gestin, stas son generalmente fruto de la casualidad que hapermitido conjuntar en el mismo tiempo y espacio procesos de supervisin y apoyo,directores escolares con un fuerte liderazgo y autoridad profesional, profesores conbuenas experiencias y aprendizajes sobre el trabajo en equipo, etctera; pero si lasacciones de poltica educativa se promueven institucionalmente valdra la penareflexionar sobre por qu siguen siendo sostenidos por esfuerzos an aislados quedependen de la voluntad y el entusiasmo, as como de las capacidades personales,estamos a distancia de que la escuela haya construido capacidades para una gestinflexible, coherente y pertinente que a partir de sus necesidades posibilite mejores

procesos y resultados de aprendizaje.Para cerrar este trabajo vale la pena que recordemos que el xito de una innovacinno slo depende de la validez de su formulacin o de la pertinencia de sus objetivos,sino de los procesos de apropiacin que los sujetos involucrados construyen desdelos diversos niveles de operacin del sistema educativo en su conjunto. Estos nivelesse encuentran intrnsecamente unidos, de tal manera que las acciones innovadoras enel mbito de la organizacin escolar no slo dependen de la voluntad de cambio de losactores involucrados sino tambin de factores institucionales que los condicionan ydeterminan (Ezpeleta, 2002)21.

21 Especialmente si se concibe a la innovacin como un proceso de cambio continuo e incremental que se desenvuelve encontextos especficos y que implica un proceso de bsqueda y aprendizaje por parte de los involucrados. Esto significa que susresultados no dependen exclusivamente de la voluntad de los sujetos, y que, aunque stos tienen un papel fundamental,

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Asimismo, cabe sealar que estas reflexiones sobre las iniciativas de poltica educativapara la transformacin de la gestin escolar, de ninguna manera pretenden seracabadas, sino ms bien un ejercicio inicial para continuar la bsqueda de posiblesexplicaciones que nos ayuden a comprender su situacin actual en Mxico yplantearnos nuevos cuestionamientos:

Qu hemos aprendido sobre la gestin escolar como sistema educativo?Qu nociones orientan en la actualidad las acciones de poltica educativarelacionadas con la transformacin y mejora de la gestin escolar? Cmo se hantraducido o qu significado y sentido tienen en las escuelas? Qu ha pasado en lasescuelas en relacin con la gestin escolar y su condicin para la mejora de laenseanza y el aprendizaje? Cmo se pueden fortalecer las iniciativas de mejora dela gestin escolar? Qu fortaleceramos, qu cambiaramos y qu nuevas accionessera necesario incorporar?

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