TITULO

“Discriminación positiva, equidad educativa y equidad social”

AUTORBRIGIDO Ana María

1. Equidad, igualdad de oportunidades - igualdad de resultados

Aunque no tienen el mismo significado, en el lenguaje cotidiano igualdad y equidad

se usan como sinónimos. La igualdad es un ideal social cuyo fundamento reside en la

comunidad de origen y destino de los seres humanos. Pero esta igualdad originaria está

continuamente amenazada por la fuerza de las situaciones de hecho, que son intrínsecamente

heterogéneas, por las disposiciones del poder y por los mismos fueros de la libertad que, con

frecuencia, crece a expensas de la igualdad1. Desde otro punto de vista, el término igualdad

alude al derecho que cada individuo tiene a ser tratado de la misma manera por el hecho de

formar parte de la especie humana. Así considerado, el concepto de igualdad no se diferencia

claramente del de equidad y se relaciona con la justicia. Un orden social justo supone que los

iguales son tratados de la misma manera, y los desiguales reciben un trato diferente. La

equidad es un imperativo ético de la sociedad democrática, un objetivo social que apunta a

resolver la tensión entre la igualdad y la libertad, y a impedir la absolutización de alguno de

esos principios y de las ideologías legitimantes de los sistemas de dominación en los cuales

prevalecen. Mientras la libertad y la igualdad son principios doctrinarios propios un ideario, la

equidad es un principio que regula las relaciones sociales; implica la solidaridad con los

semejantes y la cooperación con los diferentes. Su significado está ligado a la idea de justicia:

rectitud en la distribución de las cosas, a condición de que el arbitrio se mantenga dentro de

los límites del Derecho. Constituye un standard moral central en las cuestiones humanas

ligado a la necesidad de asegurar que cada persona reciba lo que se le debe2.

Tal como se emplea el término equidad en educación, en la lógica del concepto parece

estar implícita la clásica fórmula aristotélica de la justicia: otorgar partes iguales a los que son

iguales y partes desiguales a los que no lo son. Como afirma Stromsquist (1995), “ya que

1 Para una excelente discusión de la relevancia social y política de la desigualdad y la relación entre igualdad y libertad ver Amartya Sen (1995): Inequality Rreexamined, Russell Sage Fundation, New York; Clarendon Press, Oxford.2 Saviani (1998) objeta la sustitución, en la política social, del objetivo de igualdad por el de equidad. Considera que el concepto de igualdad está anclado en la raíz ético-ontológica de la dignidad humana, mientras que “el concepto de equidad parece fundarse en razones utilitarias, propias del neopragmatismo que viene erigiéndose como la filosofía dominante en estos tiempos neoliberales” (pág. 28).

1

grupos históricamente menos privilegiados no pueden competir bajo términos iguales, éstos

necesitan oportunidades o intervenciones especiales o adicionales. En la práctica, esto implica

el uso de recursos y procesos diferenciales a fin de que estos grupos se puedan

verdaderamente beneficiar [...] El propósito de la equidad es minimizar las desventajas sobre

las cuales el individuo no tiene control” (pág. 182).

¿Qué significa la igualdad de oportunidades? A diferencia de la equidad, que apunta

al problema de la desigualdad entre grupos sociales, el concepto de igualdad de oportunidades

se centra en el individuo y constituye uno de los principios sobre los que se funda la estructura

de la sociedad democrática.

Para Bell (1976), la igualdad de oportunidades procede de un dogma fundamental del

liberalismo clásico: que el individuo -y no la familia, la comunidad o el Estado- es la unidad

singular de la sociedad, y que la finalidad de las disposiciones sociales es posibilitar al

individuo la libertad de alcanzar sus propios fines (mediante su trabajo para obtener la

propiedad, mediante el intercambio para satisfacer sus deseos, mediante la movilidad

ascendente para conseguir un puesto proporcionado a sus talentos). Se supone que los

individuos difieren en sus dotes naturales, en su energía, necesidades instintivas y motivación,

en su concepción de lo que es deseable, y que las instituciones de la sociedad habrían de fijar

procedimientos para regular limpiamente la competencia y los intercambios necesarios para

realizar estos deseos y aptitudes individualmente diversos.

Como principio, la igualdad de oportunidades rechaza la prioridad del nacimiento, del

nepotismo, del patronazgo o de cualquier otro criterio de asignación de posición, que no sea la

limpia competencia abierta por igual al talento y a la ambición. Según Bell (1976), se trata de

un ideal que proviene de la ilustración, tal como lo codificó Kant: el principio del mérito

individual generalizado como imperativo categórico.

Si el concepto de igualdad resulta ambiguo, no lo es menos el de oportunidad. Una

oportunidad es una posibilidad genuina, real, una situación estructurada que requiere la

voluntad y la motivación del individuo para que se traduzca en un resultado. Puede existir la

oportunidad, pero ello no implica que ésta sea usada o que alguien efectivamente participe en

ella, o quiera aprovecharla. En el debate educativo, la igualdad de oportunidades expresa la

aspiración de eliminar formas abiertas de selección y discriminación, aunque deja intactos

otros mecanismos, más ocultos y sutiles, que apuntalan la diferenciación. En la medida en que

persistan formas encubiertas de selección y/o discriminación educacional, diferentes de las

que están involucradas en las regulaciones formales, es perfectamente legítimo preguntarse si

la igualdad de oportunidades es realmente posible. Si ésta sólo existe cuando todos se

2

encuentran en el mismo punto en la línea de partida, y nadie tiene ventajas sobre los otros, una

igualación significativa de las oportunidades educacionales es prácticamente imposible. Por

esto muchos sostienen que la meta de la política social debería ser la igualdad de resultados,

mediante sistemas de reparto y redistribución adecuados, y no la igualdad de oportunidades.

“Si la igualdad de resultado ha de ser el objeto principal de la política social -y ésta es la

esencia de la reacción populista contra la meritocracia-, exigirá una agenda política totalmente

nueva para los sistemas sociales de los países industriales avanzados. Pero ninguna demanda

política de ese tipo puede triunfar definitivamente -a menos que se imponga por la fuerza

bruta- si no está fundada en algún vigoroso sistema ético [...], una concepción de la justicia

como equidad”3 (Bell, 1976, pág. 497).

2. La compensación de las desventajas: el Plan Social Educativo y sus beneficiarios

Las desigualdades en Argentina son muy importantes y esta realidad impacta de

manera directa en el sistema educativo. La reforma educativa impulsada por la Ley Federal,

reconociendo este hecho, diseña y pone en marcha el Plan Social Educativo, un ambicioso

conjunto de acciones destinadas a compensar esas desigualdades y a mejorar las condiciones

de aprendizaje de los sectores postergados de la sociedad. Este Plan se propone proveer ayuda

financiera, recursos materiales y asistencia técnica a las escuelas que atienden poblaciones

con necesidades básicas insatisfechas, en las zonas urbanas y rurales de todas las provincias

del país. Desde su inicio fue pensado como parte de una política de Estado, a fin de dotarlo de

la continuidad y permanencia necesarias para que sus acciones resultaran eficaces. A

diferencia de otros planes sociales, éste no tiene carácter meramente asistencialista; por el

contrario, busca romper con esta lógica, ya que exige el compromiso y la participación activa

de los principales beneficiarios de los diferentes programas que lo integran.

Debemos admitir que, al menos desde el punto de vista de su diseño, el Plan Social

representa uno de los intentos más ambiciosos de los últimos tiempos para nivelar las

condiciones de aprendizaje y la calidad de la educación en todo el territorio nacional.

Comprende una serie de acciones combinadas que persiguen los siguientes objetivos

generales: “a) Lograr mejores aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales en

los niños, jóvenes y adultos de las poblaciones con mayores necesidades; b) Favorecer el

ingreso, permanencia y continuidad de estos alumnos en la escuela, para asegurar que

completen la escolaridad en tiempo y en forma, disminuyendo la repitencia y la deserción; y

c) Apoyar los procesos institucionales para permitir la generación de propuestas adecuadas a

3 Quien plantea el tema de la equidad en estos términos es John Rawls (2002): La justicia como equidad. Una reformulación. Paidos, Barcelona.

3

cada comunidad, el acrecentamiento del compromiso y la motivación del equipo docente y el

mejoramiento de las condiciones en que se enseña y se aprende” (MCyE, 1998a).

Su aplicación supone la participación organizada de la comunidad y la potenciación de

los recursos nacionales junto a los locales, siguiendo criterios de focalización de las acciones,

definición de prioridades y descentralización en la ejecución (Aguerrondo, 2000). Este forma

de ejecución apunta a eliminar mecanismos burocráticos e incrementar el compromiso y la

responsabilidad de las escuelas en la ejecución de los diferentes proyectos; procura, también,

estimular a los maestros y directivos a fin de que tomen la iniciativa e impulsen a la

comunidad educativa a generar nuevos proyectos que permitan mejorar las condiciones de

aprendizaje de los alumnos.

El Plan Social comprende tres programas diferentes pero articulados entre sí: ‘Mejor

Educación para Todos’, ‘Mejoramiento de la Infraestructura Escolar’ y ‘Programa Nacional

de Becas Estudiantiles’.

El ‘Programa Mejor Educación para Todos’ tiene tres componentes fundamentales:

mejoramiento de las condiciones del trabajo escolar, fortalecimiento de la función pedagógica

de la escuela y apoyo a la escuela para fortalecer su inserción en la comunidad. Incluye siete

proyectos4, cada uno de los cuales supone líneas de acción cuya implementación exige

entregar directamente a la escuela una determinada suma dinero para la ejecución del

proyecto. El MCyE transfiere estos recursos a cada una de las escuelas incorporadas a los

diferentes proyectos y éstas se encargan de adquirir los materiales y hacer la rendición de

cuentas correspondiente. La escuela recibe también otro tipo de recursos, tales como libros

(para uso personal del alumno y para la biblioteca escolar), equipamiento didáctico y

computadoras, cuadernos y útiles escolares, y materiales curriculares elaborados para los

alumnos.

El Programa ‘Mejoramiento de la Infraestructura Escolar’ establece como prioridades

la erradicación de las ‘escuelas rancho’, la construcción de salas de jardín de infantes y la

reparación de edificios escolares, pero también desarrolla otras acciones, de carácter más

puntual, como la refuncionalización de algunos edificios escolares, la provisión de agua

potable y la construcción de instalaciones sanitarias adecuadas en las escuelas que carecen de

estos servicios. Para la provisión de energía eléctrica se financian extensiones de la red de

energía convencional hasta las escuelas, y la instalación de sistema eólico o solar.

4 Los proyectos son los siguientes: mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas de nivel inicial y de la EGB 1 y 2; atención de necesidades educativas de la población aborigen; mejoramiento de la calidad de la educación secundaria; fortalecimiento de la educación rural y tercer ciclo de la EGB; el trabajo va a la escuela en EGB 3; educación básica de adultos; apoyo a las escuelas de educación especial

4

Por su parte, el ‘Programa Nacional de Becas Estudiantiles’ está dirigido a los jóvenes

que, en razón de sus dificultades económicas, ven amenazada la continuidad de su carrera

escolar.

Algunas cifras pueden proporcionar una idea aproximada del alcance cuantitativo del

Plan Social. Entre los años 1993 y 1997, la inversión total en el programa ‘Mejor Educación

para Todos’ llegó a los $325.495.949. Este monto comprende la compra de libros,

computadoras, útiles escolares, material didáctico, equipamiento, apoyo financiero al

desarrollo de programas institucionales, etc. La ejecución del programa ‘Mejoramiento de la

infraestructura’ significó una inversión de $317.196.290, que benefició a más de tres millones

y medio de niños y cerca de 18.000 escuelas. Al ‘Programa Nacional de Becas Estudiantiles’

se destinaron $60.854.275 y resultaron beneficiados más de cien mil alumnos. En síntesis, la

inversión total en cinco años supera los setecientos millones de pesos5, una suma equivalente

al 3%, aproximadamente, del gasto público en educación durante todo ese período.

Como vimos antes, el Plan Social fue programado para atender la educación de los

sectores sociales con mayores desventajas. Al margen de las consideraciones críticas que

pudieran hacerse sobre su implementación, es indudable que el Plan estuvo efectivamente

orientado a lograr ese objetivo. El gráfico nº 1 puede servir para proporcionar una idea

general de lo que afirmamos.

Gráfico Nº 1: Proporción de inversión acumulada del Programa Mejor Educación para Todos, porcentaje de NBI y porcentaje de matrícula escolar (año 1997), por región*.

* Centro: Capital Federal, Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y Santa Fe Cuyo: Mendoza, San Juan, San Luis y La Rioja Noroeste: Catamarca, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumán Nordeste: Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones Patagonia: Chubut, La Pampa, Neuquen, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del FuegoFuente: MCyE (1998a)

5 $1 = U$S 1

5

En el gráfico se compara la proporción de inversión realizada en el ‘Programa Mejor

Educación para Todos’, el porcentaje de hogares con necesidades básicas insatisfechas

(HNBI) y la proporción de matrícula escolar por región. Al observarlo resulta claro que los

distritos que acumulan las mayores desventajas fueron los principales destinatarios de la

ayuda proveniente del Plan Social. El criterio de asignación de los recursos no ha sido,

obviamente, la población escolar que atienden las escuelas, sino los indicadores de pobreza.

De hecho, la región Centro tiene la mayor matrícula del país (el 64%) y recibió sólo el 26% de

la inversión total, en razón de que es la zona con menor porcentaje de HNBI. El NE, con casi

el 30 % de HNBI y el 11% de la matrícula total del país, recibió el 22% de la inversión. El

NO fue, proporcionalmente, el que recibió mayores beneficios; los HNBI rondan aquí el 28%,

y recibió el 27% de la inversión total.

Para tener una idea de la magnitud de las diferencias entre las provincias de nuestro

país, veamos algunos datos. De acuerdo al INDEC (1998), en las provincias del NE y NO el

porcentaje de HNBI oscila entre el 25% y el 35%, contra el 17% que se registra como

promedio del país; Formosa, Chaco, Jujuy y Santiago del Estero, duplican el promedio

nacional. La situación de estos distritos también es la más deficitaria en lo que respecta al

analfabetismo y el índice de mortalidad infantil. En el NE los analfabetos adultos representan

el 10% de la población de 15 años y más, y en el NO el 6%, cuando el promedio nacional es

del 4%. El índice de mortalidad infantil, por su parte, también es superior en ellas a la media

del país. En síntesis, desde cualquier punto de vista que se considere, estas regiones

concentran los mayores niveles de pobreza de Argentina. La información difundida por el

INDEC en estos últimos meses, y también las noticias de la prensa y la televisión, dan cuenta

de que la situación es hoy más grave que en la década pasada.

Si consideramos algunos indicadores educativos, se repite el mismo cuadro: son las

regiones NE y NO las que muestran las mayores deficiencias. Por ejemplo, en el relevamiento

estadístico correspondiente a 1996, las tasas de repetición en la escuela primaria, en todas las

provincias del NE y en Santiago del Estero, duplicaban la media nacional (las del Chaco casi

la triplicaban); para el nivel medio, las diferencias no eran tan pronunciadas, probablemente

porque en estos distritos una proporción importante de niños es eliminada en la escuela

primaria. En lo que respecta a las condiciones en que se desarrollan las actividades de

enseñanza, los datos del Censo de Establecimientos Educacionales (1994) muestran que la

mitad de las escuelas del NO y dos tercios de las del NE carecían de agua potable, y cerca del

30% no tenía energía eléctrica en el momento del censo. Estos promedios ocultan situaciones

6

extremas, como la de Santiago del Estero, donde esos porcentajes eran del 72% y el 57%

respectivamente. Por otra parte, la mayor cantidad de ‘escuelas rancho’ del país se

concentraban en NE y el NO.

Seguramente se ha considerado esta situación al momento de decidir una mayor ayuda

para estas regiones. De hecho, según el informe del M. C. y E. (1998a), el porcentaje de

alumnos y escuelas beneficiadas por el Plan Social ha sido, proporcionalmente, más

importante en ellas que en el resto del país. El cuadro nº 1 muestra los datos correspondientes.

Cuadro Nº 1: Escuelas y alumnos incorporados al Plan Social sobre el total de cada región

Regiones % de escuelas % de alumnos

CentroCuyoNordesteNoroestePatagonia

26%76%87%77%61%

17%53%73%68%58%

3. ¿Hacia una igualdad de resultados?

No tenemos a nuestro alcance ningún estudio que contenga una evaluación exhaustiva

de la eficacia del Plan Social. El informe del M. C. y E. (1998a) sostiene que se han

producido mejoras significativas en las provincias más beneficiadas por el Plan. Afirma, entre

otras cosas, que la repetición ha disminuido en mayor proporción en las regiones más

beneficiadas por el Plan, y que la mejora en el porcentaje de respuestas correctas en los

Operativos de Nacionales de Evaluación de la Calidad (ONEC) ha sido más importante en las

provincias con mayor proporción de HNBI. Aunque el informe no especifica a partir de qué

cálculos se llega a esta conclusión, hemos tratado de corroborar esas afirmaciones,

comparando algunos datos del sistema educativo correspondientes a los años 1994 y 19976.

Intentamos ver si se dan diferencias importantes entre esas dos fechas en lo que respecta a la

evolución de los indicadores mencionados en el informe: matrícula escolar, repetición y

porcentaje de respuestas correctas en los ONEC. Hemos tomado los promedios simples por

región, a partir de los datos provinciales publicados por el M. C. y E. (1994, 1997 y 1998b).

En lo que respecta a la matrícula por nivel (cuadro nº 2), los datos revelan que,

efectivamente, entre 1994 y1997 se produjo un incremento en todos los niveles. Los mayores

aumentos se han dado en la región NE (9,6%), excepto en el nivel superior no universitario

(3%). El NO, en cambio, tiene un incremento promedio inferior al del resto de las regiones en

primaria y media, pero las supera en los niveles inicial y el superior, lo que resulta muy

6 La información disponible para los años siguientes no es directamente comparable debido a la forma en que están presentado los datos.

7

significativo, por tratarse de trayectos formativos a los que acceden con más dificultad los

niños y jóvenes de los sectores carenciados.

Cuadro Nº 2: Incremento de la matrícula por nivel entre 1994 y 1997

Regiones Total Inicial Primario Medio SuperiorCentro 7,3 11,3 2,9 12,8 14,4Cuyo 8,1 14,0 3,3 14,2 28,5Nordeste 9,6 21,5 6,3 14,6 3,4Noroeste 7,0 16,0 2,3 11,7 24,4Patagonia 8,7 11,5 5,3 13,1 29,6

Total del país 7,7 12,9 3,4 13,0 16,3

Fuente: MCyE (1994 y 1997)

En el cuadro nº 3 consideramos el porcentaje de variación que se observa en las tasas

de repetición para el nivel primario y el nivel medio en cada región. Allí podemos observar

que la repetición en el nivel primario disminuye ligeramente en todas las regiones, excepto en

el centro del país (donde el Plan Social tuvo menos importancia cuantitativa). La mayor

disminución se da en el NO. En el nivel medio, en cambio, la repetición aumentó en todos los

casos, y el mayor incremento se da, precisamente, en las regiones más beneficiadas por el

Plan Social.

Cuadro Nº 3: Incremento promedio de la repetición por nivel y región entre 1994-1997

Regiones  N. Primario N. MedioCentro 0,6 3,4Cuyo -0,9 2,8Nordeste -0,9 5,2Noroeste -2,0 3,8Patagonia -1,3 2,5

Total del país -0,3 2,8

No podemos concluir a partir de estos datos que las acciones compensatorias han

fracasado en el nivel medio y fueron exitosas en el primario. La información aportada aquí no

es suficiente para sacar conclusiones de este tipo. Se trata, solamente de pequeños indicios de

cómo evoluciona el problema; habría que investigar qué factores están determinando estos

resultados7.

Con respecto a los resultados en los ONEC (cuadro nº 4), tomando los datos del M. C.

y E. (1998b), hemos comparado el porcentaje promedio de respuestas correctas en lengua y

matemática correspondientes al 7º grado de la escuela primaria y al 5º/6º año de la secundaria

de las escuelas estatales de todas las provincias argentinas. Según estos datos, los chicos se

7 También habría que analizar minuciosamente el grado de confiabilidad de la información aportada por el MCyE; algunos datos nos plantean dudas en este sentido, pero no es una cuestión que se pueda abordar aquí.

8

desempeñaron mejor en el Operativo realizado en 1994, en ambos cursos8. En el NE se da la

diferencia más alta. ¿Significa que las acciones compensatorias han fracasado? Sabemos que

el aprendizaje es el resultado de múltiples factores, no solamente de lo que pasa en las

escuelas. Sin embargo, habría que prestar atención al hecho de que éste es el único aspecto en

el que se observa un retroceso entre las dos fechas consideradas, ya que la matrícula aumenta,

la repetición disminuye, pero los chicos, aparentemente, aprenden menos.

Cuadro Nº 4: Diferencia entre el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas aplicadas en 1994 y 1997 en el 7º grado de primaria y el 5º/6º año de la secundaria.

Regiones Primaria SecundariaCentro -6,6 -1,4Cuyo -2,9 -0,5Nordeste -9,1 -0,4Noroeste -7,7 -1,8Patagonia -8,8 -0,7

Dado que son los docentes quienes conducen el proceso de aprendizaje, es inevitable

preguntarse qué grado de responsabilidad les cabe en estos resultados. Por lo general, los

maestros no están preparados para trabajar con alumnos que, dado su origen social, tienen

necesidades diferentes y traen a la escuela pautas culturales distintas a las que sostiene esta

institución. También habría que considerar en qué medida los docentes, a veces sin advertirlo,

parten del supuesto de que estos niños son difícilmente educables, lo cual conduce, como han

demostrado los interaccionistas simbólicos, a que la profecía se autorrealice. Estos son

algunos de los aspectos menos explorados de la educación argentina, a pesar de que deberían

formar parte de cualquier programa orientado a evaluar la eficacia de las políticas

compensatorias, sobre todo si ellas incluyen, como el Plan Social, proyectos orientados a

fortalecer el desempeño de los maestros.

4. Las políticas compensatorias y la reducción de las desigualdades

Nos interesa dejar planteadas dos cuestiones relacionadas entre sí, pero de naturaleza

diferente, sobre las cuales habría que reflexionar a la hora de poner en marcha programas

compensatorios en educación. Nos preguntamos, en primer lugar, si dichos programas son un

medio adecuado para igualar los resultados educativos; y, en segundo lugar, si permiten

reducir la inequidad social.

8 Aquí presentamos solamente los resultados de dos cursos para simplificar el análisis. La información correspondiente a los otros cursos de ambos niveles permite llegar a la misma conclusión, al menos en lo que respecta a la prueba de lengua.

9

Respecto de la primera cuestión, la evidencia disponible pareciera demostrar que la

discriminación positiva ha permitido ampliar el acceso a la educación y ha facilitado la

permanencia en el sistema a sectores sociales que antes estaban excluidos de él, o eran

eliminados tempranamente, pero no han tenido igual efecto, o su eficacia es discutible, en la

igualación de los resultados del aprendizaje. Mc Ginn (en García Huidobro, 2000),

comentando el caso de Chile, observa que todas las escuelas de este país mejoraron su

rendimiento entre 1988 y 1996, y esta mejora es mayor que la reducción de las diferencias

entre los puntajes de las escuelas beneficiadas por los programas, y el resto de las escuelas.

Esto quiere decir que hay otros factores que mejoran la educación en Chile, que parecen ser

más efectivos que la discriminación positiva llevada a cabo por el gobierno. Habría que

preguntarse si no sería mejor identificar esos factores y gastar más en ellos para las escuelas

en desventaja, que continuar con los programas actuales de discriminación positiva. Para Mc

Ginn, la discriminación positiva es una solución incompleta al problema de la falta de

equidad; no se puede esperar que ella conduzca a una total igualación de los resultados. La

respuesta probablemente resida, dice Mc Ginn, en centrar la atención sobre el proceso

educativo mismo; esto es, en lugar de gastar más en una forma de escolarización diseñada

hace más de 200 años, y que tiene como principal fuente del conocimiento al maestro, lo cual

favorece a los niños de las clases media y alta urbanas, deberíamos explorar si otras formas de

educación, más centradas en la producción personal del conocimiento y que minimicen la

importancia del ‘capital cultural’ de la familia en el aprendizaje de los niños, pueden resultar

más eficaces para superar las desventajas que éstos traen consigo a la clase. Estas formas

alternativas de educación podrían, quizás, reducir el gran peso de la clase social en el proceso

de enseñanza, que limita todos los esfuerzos destinados a alcanzar una mayor equidad en las

escuelas.

La segunda cuestión es más compleja aún. En general, las políticas compensatorias se

justifican en el supuesto de que la asignación de mayores recursos a las escuelas que atienden

a poblaciones en desventaja conducirá a una reducción de las diferencias en los resultados del

aprendizaje, lo que a su vez resultará en una mayor equidad en términos de logros en la vida,

tales como el empleo o el ingreso. Este supuesto es, en realidad, discutible. En primer lugar,

los recursos escolares no son los únicos determinantes del aprendizaje (explican solamente el

40% de la variabilidad en el rendimiento escolar9). En segundo lugar, está demostrado que la

distribución del ingreso en las sociedades industriales es cada vez más desigual, a pesar del

aumento en el nivel promedio de logros educativos. Por otra parte, es posible que una 9 Cohen, E. (2002): “Educación, eficiencia y equidad”. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 30 [105:124].

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sociedad pueda alcanzar altos niveles de equidad social y política aún cuando la equidad en

educación sea relativamente baja.

La propuesta de Mc Ginn resulta interesante, sin embargo, no es totalmente consistente,

si se piensa que es prácticamente imposible iniciar cualquier cambio en las formas de enfocar

la educación de los sectores carenciados, si no se trata de brindar a estos sectores las

condiciones mínimas indispensables para desempeñar las tareas escolares, cualquiera sea la

forma que adopte el proceso educativo. En consecuencia, la gran pregunta es si, en lugar de

buscar mayor equidad en educación, no sería más efectivo procurar una cierta equidad en la

sociedad. Dicho en otros términos, habría que preguntarse cuánta equidad social es necesaria

para que haya una educación exitosa (Tedesco, 1998). En definitiva, la información

disponible parece indicar que ambos tipos de inequidad deben ser atacados conjuntamente,

desde las áreas del Estado que corresponda y de manera coordinada (acciones

intersectoriales).

Debe quedar claro que no estamos se trata de descalificar las políticas compensatorias,

por el contrario, consideramos que son indispensables, pero su eficacia depende, en gran

medida, de que las autoridades comprendan adecuadamente cómo funcionan las escuelas que

atienden poblaciones en desventaja, dónde se requieren los recursos y qué tipo de recursos

está demandando cada una de ellas. Se requiere, además, una elección adecuada de los medios

más idóneos para satisfacer esas demandas. Muchas veces, otorgar el mismo trato a todas

estas escuelas, sin tener en cuenta sus necesidades específicas, implica violar el principio de

equidad en el que, supuestamente, se basan las políticas compensatorias.

Por último, suponiendo que las acciones de discriminación positiva se implementen

adecuadamente, es necesario considerar que su impacto real sobre la realidad que se quiere

corregir es muy difícil de determinar. En el mejor de los casos, los resultados solamente

pueden advertirse en el largo plazo, a condición de que las acciones iniciadas se mantengan de

manera sostenida y vayan acompañadas de otras políticas sociales orientadas a reforzarlas.

Lamentablemente, estas condiciones son de dudoso cumplimiento en la Argentina. Una

constante de las políticas educativas (y sociales, en general) en nuestro país ha sido la falta de

continuidad, y la fuerte incidencia de los gobiernos de turno y las corporaciones en la

definición de los cursos de acción a seguir. A ello hay que agregar la ausencia permanente de

prácticas de evaluación de las políticas que se ponen en marcha, lo cual impide corregir las

falencias y reforzar los aciertos de las acciones llevadas a cabo.

Bibliografía

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