ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 267

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Unidad 14

La escuela,un contexto social para el aprendizaje

m esta Unidad vamos a presentar las pautas de interaccin yde actividad propias de la vida escolar. Trataremos de describir las rela-ciones entre docentes y alumnos, y los factores internos y extemos que in-ciden sobre el ejercicio de sus respectivos roles. Intentaremos identificaradems los principales conflictos que se producen en las escuelas y lasfuentes de las cuales derivan.

Veamps antes que las escuelas son, en las sociedades modernas,uno de los principales agentes de trasmisin de la cultura y de preparacinpara el ejercicio de los roles relacionados con la divisin del trabajo en di-chas sociedades. Comprender lo que pasa en las escuelas nos ayuda acomprender mejor los complejos procesos sociales que tienen lugar en lasociedad de la cual ellas forman parte.

1. La cultura de la escuelaEn toda institucin educativa pueden observarse patrones de conduc-

ta, valores, conocimientos, creencias y aun objetos materiales que dan lu-gar a un "clima" o un "estilo" que las caracteriza. Cada miembro que se

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265 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"incorpora a la escuela debe aprender el conjunto de significados que cons-tituyen la cultura de su escuela para poder actuar en ella y responder ade-cuadamente a las expectativas de conducta establecidas para cada actor.

Cuando este aprendizaje se ha llevado a cabo, el alumno se siente"como en casa". Cada situacin le resulta comprensible y los actos de losotros se vuelven significativos para l. Los valores y las normas que regu-lan los comportamientos son conocidos, se comparten los smbolos y lossignificados, y existe una base comn para percibir los hechos, distinguirlo permitido de lo prohibido, definir lo bueno y lo malo.

Si bien hay una serie de pautas que-son comunes a la mayora de lasinstituciones educativas, otras, en cambio, son propias de una institucinparticular y permiten diferenciarla de otras de la misma clase.

La cultura escolar tiene dos aspectos, uno formal y otro informal.Ambos deben ser aprendidos por cada uno de los actores; de lo contrario,la "supervivencia" en la institucin se hace difcil. El aspecto formal esfcilmente identifcable en los reglamentos de la institucin. El informal,en cambio, consiste en pautas y valores compartidos por los distintos gru-pos que se forman dentro de la escuela, y pueden o no coincidir con la"cultura oficial". El equipo docente posee sus propias normas, los alum-nos tienen las suyas; en ambos casos puede darse una coincidencia con lacultura formal, o un enfrentamiento con ella. Y esto, porque dentro de laescuela pueden crearse verdaderas subculturas.

Por otra parte, la escuela opera en un contexto social que posee supropia cultura. Hay escuelas que reflejan en alguna medida las pautas cul-turales de su entorno, otras que las recogen slo en parte, y otras que lasenfrentan abiertamente sosteniendo valores opuestos. Este puede ser el ca-so de las escuelas que funcionan en zonas marginales. Cada una de estassituaciones crea condiciones distintas para el aprendizaje y plantea proble-mas diferentes a maestros y alumnos.

Por ltimo, cada actor de la vida escolar pertenece a una familia enla cual ha sido socializado. Durante el proceso de socializacin familiar seaprenden pautas culturales que, debido a las condiciones en que se adquie-ren, se fijan con especial fuerza en el individuo. Cuando las normas y va-lores mantenidos por la familia son coherentes con los que sostiene la es-cuela, el proceso de adaptacin a la cultura escolar es, obviamente, msfcil y las posibilidades de responder adecuadamente a las expectativas dela escuela son mayores. Una de las causas a las que se atribuye el fracasoescolar de los nios de clase baja es, precisamente, el choque entre la cul-tura familiar y la escolar, la que, por lo general, representa los valores delaclase media.

Un aspecto interesante de la cultura escolar son los rituales: formar

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LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE __26Qfila para izar la bandera, saludar al director, ponerse de pie cuando ingresauna autoridad en el aula, orar antes de comenzar las actividades, etc. El ri-tual es un acto comunitario, rico en simbolismo, que expresa determina-dos valeres compartidos, y que sirve para crear un sentimiento de perte-nencia a la institucin. Refleja las creencias comunes y "obliga" a cumplircon las normas. Los smbolos creados por la escuela (escudos, emblemas,etc.) desempean tambin la funcin de reforzar el sentimiento de perte-nencia y dan sentido a las actividades de quienes estn implicados en lcultura d e u n centro escolar. . . - . . - . .

Segn Shipman, es necesario recordar cuatro factores relacionadoscon la cultura de la escuela:

" 1) Los individuos, debido a las diferencias en la personalidad y en elfondo familiar o social, estn implicados en la cultura de una escuela en unadiversidad de modos; 2) Las culturas escolares se hallan en conflicto, de variasmaneras, con sus ambientes y el equipo docente y los alumnos estn com-prendidos en ambos aspectos y sujetos a exigencias o demandas conflictivas;3) Dentro de cada escuela hay un gran contraste entre valores y normas en suaspecto como sistemas. Alumnos y equipo (...) desarrollan sus propias este-reotipias. Cualquier individuo podr ser implicado en ms de una, y en los con-flictos debidos a exponerse a valores que se contrastan. En cuarto lugar, un gi-ro brusco o torpe del equipo reduce la eleccin o emergencia de una culturaque pudiera haber sido progresiva, convincente y poderosa."

(Shipman, M. D.; 1973: 64-65)

Z. JLiUai i mc-j y.** i w^-Cada miembro aprende la cultura de la escuela, no de manera global,

sino en y desde la posicin especfica que l ocupa en ella. El alumnoaprende aquellas normas y valores que se aplican de modo directo a suposicin de alumno. El docente y los directivos hacen lo propio. Todosnecesitan saber cul es la conducta que se espera de ellos en cada situa-cin. Esta compleja red de roles y posiciones constituye la estructura so-cial de la escuela. A cada posicin (status) corresponde una serie de ex-pectativas y formas de comportamiento (roles) que hacen previsible laconducta de los actores.Al estudiar la escuela como organizacin nos familiarizamos con losconceptos d estructura formal e informal. Como vimos all, la primeracomprende un conjunto de posiciones ordenadas jerrquicamente, a lasque se asignan determinadas responsabilidades. Las lneas de comunica-cin entre esas posiciones estn definidas por los reglamentos de la insti-tucin. Esta estructura se puede diagramar en urt organigrama, el cual re-

270 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"presenta grficamente las posiciones o cargos y las lneas de coordinacinde las funciones asociadas a esas posiciones o cargos (vertical y horizon-tal). La estructura formal desempea la funcin de ordenar las relacionespara garantizar el logro de los objetivos, aumentar la predictibilidad delcomportamiento y asegurar un trato impersonal e igualitario a los actores.

La estructura informal comprende, en cambio, el conjunto de pautasy formas de interaccin que no estn expresadas en los reglamentos de lainstitucin ni pueden representarse en un organigrama. Las relaciones in-formales se dan entre miembros ubicados en diferentes niveles de la es-tructura formal y expresan la integracin de las personas en funcin de lossentimientos y los valores que ellas comparten y sostienen. La estructurainformal cumple importantes funciones: humanizar el sistema formal, fa-cilitar la cooperacin y la comunicacin, promover la libre expresin yproteger a los miembros del poder formal.

La estructura formal y la informal coexisten y pueden ser funciona-les una con respect a la otra, aunque no necesariamente lo son. En la me-dida que ambas sean coherentes entre s, el "clima" de la institucin serms armnico y los conflictos menos frecuentes.

A diferencia de otras organizaciones, las instituciones educativas notienen una estructura demasiado compleja. En ellas se puede identificar unconjunto reducido de posiciones (directivos, docentes, personal de apoyoy alumnos), a las que van asociadas determinadas expectativas y formasde comportamiento que definen la conducta apropiada para cada uno delos actores. El grado en que stos se ajustan a estas expectativas es varia-ble y depende de mltiples factores, tanto individuales como sociales, pro-pios de la escuela y externos a ella. Los factores individuales que influyenen el ejercicio de los roles tienen que ver con las caractersticas de perso-nalidad de los actores, sus motivaciones para participar, el grado de cono-cimiento que tienen de lo que se espera de ellos en la institucin y su ca-pacidad para responder a esas expectativas.

Los factores sociales, por su parte, pueden ser internos o extemos ala escuela. Los factores internos, de naturaleza formal, aluden a las pautasde organizacin establecidas para la institucin: funciones atribuidas a losmiembros y grado de precisin con que las mismas han sido fijadas (unadefinicin imprecisa de los roles genera problemas de expectativa en losactores); tamao de la escuela; organizacin de la clase (cantidad dealumnos, criterios de distribucin de stos segn aptitudes, sexo, edad,etc., sistema de evaluacin, metodologa de enseanza, normas discipli-narias, procedimientos administrativos, disposicin fsica de los alumnos,etc.). Los factores internos de naturaleza informal tienen que ver con laproximidad fsica de los actores, la cantidad y frecuencia de los contactos

LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 271entre ellos, los componentes expresivos (emocionales) o instrumentalesque estn presentes en la relacin.

Los factores externos que inciden en el ejercicio de los roles dentrode la escuela son mltiples. Hay influencias globales, vinculadas con lapoltica educativa, la asignacin de recursos para educacin, las condicio-nes socioeconmicas del contexto en el que se halla inserta la escuela ylas organizaciones de nivel local (religiosas, sindicales, comerciales, pro-fesionales, etc.) que se relacionan con ella. Hay otras influencias que ac-.*tan de manera ms directa y que se pueden identificar fcilmente: los pa-dres de los alumnos, las instituciones donde se formaron los docentes dela escuela y los grupos (sindicales y profesionales) de los que ellos formanparte.

Resumiendo, analizar la escuela desde el punto de vista de su estruc-tura social significa verla como una compleja red de roles y de status en laque se ubican docentes y alumnos. Estos han aprendido las normas quedefinen sus respectivos papeles, los cuales se hallan contenidos tanto en laestructura formal como en la informal. Esos papeles son predictibles y seejercen de manera regular, a pesar de las mltiples influencias que incidensobre el comportamiento de los actores.

3. Estructura social de la clase __La clase constituye una unidad fundamental en el proceso educativo.

Desde la perspectiva sociolgica, la clase es una formacin social com-puesta por un nmero reducido de miembros. Se caracteriza por la proxi-midad fsica de sus integramos durante intervalos de tiempo prolongados;la interaccin entre ellos est regulada por pautas de autoridad relativa-mente rgidas y claramente institucionalizadas; las actividades se desarro-llan de acuerdo con una planificacin previa y conforme a un esquema.Pautas de autoridad y secuencias programadas de actividades facilitan elmantenimiento del orden en una estructura en la que, por lo general, no separticipa voluntariamente.

Generalmente, la clase est integrada por un docente y un grupo deindividuos, los alumnos, que tienen aproximadamente la misma edad yprovienen por lo general de estratos sociales similares.

3.1. Los roles en la claseEn toda clase escolar se observa una clara polarizacin entre los ro-

les del alumno y los del maestro.En lo que respecta al alumno, las expectativas referidas a su compor-

tamiento son, generalmente, difusas. Segn algunos autores, para ser un

i

FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"buen alumno en la mayora de las escuelas lo que se necesita es una fuertecuota de paciencia. El alumno debe diferir permanentemente la satisfac-cin de sus intereses o necesidades en funcin de los requerimientos delmaestro o de la escuela. Lo que caracteriza a los roles del alumno es, porlo general, la pasividad y la escasa autonoma para decidir sus actividades.Un buen alumno debe escuchar al maestro, seguir sus instrucciones, noperturbar en clase con conversaciones o movimientos fsicos innecesarios,etc. Cada escuela suele tener su "reglamento de disciplina"; en l se fijanlas pautas a las que el alumno debe ajustar su conducta. A estas pautasformales se agrega el conjunto de pautas informales que el alumno debeaprender para responder adecuadamente a las exigencias del maestro: c-mo tratar con la autoridad, cmo enfrentar la evaluacin constante que sehace de l y de su conducta, etc. En este contexto tiene gran importanciala cultura del grupo de pares y la influencia que sta ejerce en el alumno.La forma en qu el alumno ejerce sus roles est influida tambin por susocializacin familiar. Esta influencia puede ser funcional o disfuncional.Es funcional cuando la familia comparte con la escuela valores, hbitos detrabajo y actitudes fundamentales frente a las figuras de la autoridad y ha-cia la educacin, en sntesis, cuando hay una coherencia entre los valoresy las normas que transmite la escuela y las que transmite la familia. Esdisfuncional cuando se dan las condiciones opuestas. Otra influencia im-portante sobre los roles del alumno es la de las figuras significativas parael nio, fundamentalmente las que provienen de los medios de comunica-cin de masas. Estas figuras se presentan como modelos de conducta parael alumno y pueden competir con los modelos que presenta la escuela.

El maestro, en la mayora de los casos, es un adulto bastante mayorque sus alumnos, que aparece ante stos como juez de sus acciones y es elresponsable de lo que ellos aprenden. Est obligado a cumplir con un pro-grama institucional y a hacerlo en un clima de orden que" suele llamarsedisciplina. Acta como lder del grupo y puede ejercer este liderazgo dediferentes maneras (democrtica, autoritaria, "laissez faire", etc.), lo queda lugar a distintas reacciones por parte de sus alumnos. Se espera de lque acte sobre el desarrollo moral e intelectual de los estudiantes, y quelo haga con solvencia tcnica y autoridad tica. La posicin del maestroen la jerarqua de la escuela es relativamente inconsistente. Por un ladoaparece como dueo y seor de la clase pero, por otro, carece de autono-ma para decidir cuestiones importantes relativas a la conduccin del pro-ceso de enseanza-aprendizaje (contenidos a impartir, distribucin tempo-ral, metodologa de la enseanza, etc). Adems, como veremos luego, suposicin desde el punto de vista profesional es ambigua. Por otra parte, lasrecompensas que recibe por sus actividades son dbiles y no hay canalesformales para reconocer los mritos del docente cuando lleva a cabo ta-

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LA ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 273reas importantes que no han sido previstas por la institucin. Las recom-pensas que puede recibir de sus alumnos tampoco son totalmente visiblesy tienen ms bien carcter simblico.

Las condiciones anteriores, ms las presiones que ejercen padres ydirectivos, son influencias de importancia en el ejercicio de los roles deldocente. A esto hay que sumar el contacto con sus pares, la pertenencia agrupos o asociaciones de docentes, la valoracin que se hace de su activi-dad en la sociedad y la satisfaccin personal del docente con su tarea. .*

3.2. Las relaciones sociales en la claseEn la clase pueden identificarse dos conjuntos de relaciones relevan-

tes: a) las relaciones alumno-alumno, y b) las relaciones alumno-docente.3.2.1. La relacin alumno-alumnoa) La relacin alumno-alumno. Dos son las dimensiones que adquie-

ren importancia en esta relacin: por una parte, la estructura sociomtricade la clase, y por otra, la composicin del grupo. La estructura sociomtri-ca se refiere a las relaciones recprocas entre los miembros del grupo; in-dica quines son elegidos para hacer determinado tipo de tareas, por qui-nes son elegidos, quines permanecen aislados dentro del grupo, quinesactan como figuras centrales en l, etc. Con respecto a la estructura so-ciomtrica de la clase suelen manejarse ciertas afirmaciones cuya incon-sistencia se puede demostrar fcilmente. Una de las ms generalizadas esla siguiente: una buena estructura sociomtrica satisface las relaciones in-tragrupales y, como resultado de ello, se produce un mayor inters porparticipar y mejores logros a nivel individual. Para poder demostrar queestas relaciones son vlidas es necesario definir previamente qu se en-tiende por una "buena estructura sociomtrica". Esto es, obviamente, dif-cil. Cul es el criterio para distinguir una buena de una mala estructurasociomtrica? Lo nico que la investigacin emprica permite afirmar alrespecto (Boocock, 1972) es que los logros de una persona dentro del gru-po dependen de la vinculacin que ella pueda establecer entre la "produc-tividad" del grupo y sus intereses individuales. Este es el nico caso enque las relaciones grupales influyen directamente sobre el rendimientoacadmico. De lo contrario, buenas relaciones grupales no contribuyennecesariamente a mejorar el rendimiento y, con frecuencia, pueden ser unobstculo si las metas grupales no coinciden con las de la escuela o el gru-po no est identificado con los valores sostenidos por sta. Pro-bablemente, el efecto de la estructura sociomtrica interacta con otras ca-ractersticas de la organizacin de la clase.

En lo que hace a la composicin del grupo, puede observarse que la

274 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"mayora de las clases escolares estn integradas por grupos relativamentehomogneos en ciertos atributos, como la edad y el origen social. En algu-nos casos se institucionalizan prcticas de agrupamiento segn la capaci-dad intelectual y el rendimiento escolar de los alumnos. Abundan los ar-gumentos tanto a favor como en contra de este tipo de prcticas. En defi-nitiva, la cuestin estratgica aqu es saber si un conjunto amplio o estre-cho de habilidades individuales es ms efectivo en una clase. Para esto nohay respuestas claras; los resultados de la investigacin sobre el impactodel agrupamiento segn capacidad en el desempeo acadmico de los es-tudiantes son inconsistentes. Boocock afirma que ello puede deberse a quelos estudios realizados no se basan, en general, en un modelo global de ladinmica de la clase. Para esta-autora, hay una serie de factores que pue-den explicar o especificarlas condiciones bajo las cuales ciertas pautas deagrupamiento por capacidad son ms fuertes o ms dbiles, y enumera lassiguientes:

1) Las caractersticas individuales de los estudiantes.2) El grado en que los individuos con diferente capacidad actan co-

mo grupo de referencia para el resto de los alumnos.3) La conducta del maestro. Este puede adaptar efectivamente la en-

seanza a los diferentes niveles de capacidad o simplemente ensear me-nos a los ms lentos.

4) Las pautas de comunicacin predominantes en la clase. Se hacomprobado que esas pautas afectan la cantidad de actividad que desplie-gan los alumnos, su satisfaccin en la realizacin de las tareas, la rapidezen la ejecucin de las mismas y la seguridad en el desempeo a nivel indi-vidual y grupal. Hay dos patrones extremos de comunicacin, uno total-mente descentralizado y el otro altamente centralizado. El primero es acti-vo, sin lder manifiesto, desorganizado, errtico y gratificante para la ma-yora de sus miembros. El segundo, en cambio, es menos activo, tiene unlder, est organizado, es menos errtico y no es gratificante para la mayo-ra. En ste el maestro ocupa la posicin central y Ja mayor parte de la co-municacin consiste en una serie de intercambios "uno a uno" con los es-tudiantes, que tienen un papel ms pasivo. Entre ambos extremos hay unaconsiderable gama de patrones intermedios.

5) El sistema de sanciones, tanto positivas como negativas. Una ca-racterstica del sistema de enseanza es la forma en que se estructuran yasignan los premios y castigos. Segn algunos, el sistema de sanciones enla clase puede producir antagonismo, ansiedad, alienacin en las relacio-nes de la clase. Tres caractersticas del sistema de sanciones pueden serespecialmente disfuncionales a este respecto: primero, el tipo de premios,basado fundamentalmente en las notas o los grados, los cuales son exter-

M ESCUELA, UN CONTEXTO SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE 275nos a la actividad de aprendizaje (se aceptan las normas y se ejecutan lastareas para obtener buenas notas, sin tener inters intrnseco en la activi-dad misma); segundo, la estructura de competicin que supone una lu-cha por obtener recursos escasos (buenas notas, xito acadmico, distin-ciones, etc.) puede desalentar la cooperacin y provocar sanciones gru-pales en contra de los alumnos con alto rendimiento, como una forma decontrolar las*expectativas del maestro; tercero, la clase de conducta quealienta el propio docente en los estudiantes (asimilacin dcil, repeticin,ms que actividad creativa y crtica).

3.2.2. La relacin maestro-alumnoTpicamente es una relacin entre dos individuos que poseen dife-

rente grado de cultura, distinto status, distinta edad y metas e intereses di-ferentes.

La forma que adquiere esta relacin, hasta ahora crucial en el proce-so de enseanza-aprendizaje (an no ha podido ser totalmente eliminadapor los medios tecnolgicos de enseanza), depende de mltiples factores,de carcter tanto individual como social. Entre los primeros se encuentranlos rasgos de personalidad del maestro, su edad y su sexo. Estos factoresinfluyen de manera directa en la predisposicin del docente a establecerrelaciones ms instrumentales o ms expresivas con sus alumnos y en lamayor o menor distancia que establece con respecto a ellos. No podemoscomprender la conducta del maestro en la clase si no tenemos en cuentasus caractersticas individuales. Entre los factores sociales que condicio-nan la conducta del maestro, encontramos algunos de carcter formal yotros informales. El docente representa el orden establecido en la escuelay est dotado del poder formal necesario para imponer los cursos de ac-cin que garanticen el mantenimiento de ese orden. Por otra parte, el do-cente tiene su propia definicin sobre los roles del alumno, las conductasque espera de l, etc. Esto tiene mucha importancia pues esas definicionesorientan su conducta respecto a los alumnos. A ello hay que agregar elgrado de orientacin que el docente tiene hacia su tarea, la cual depende, asu vez, de las condiciones en que realiza su trabajo y del reconocimientosocial que recibe por l. Las malas remuneraciones, la escasa participa-cin en la conduccin del sistema de enseanza (y aun del centro escolar),la falta de autonoma para decidir el curriculum, la estructura de la clase,la programacin de las actividades y otros temas importantes relacionadoscon la conduccin del aprendizaje son algunas de las condiciones del tra-bajo docente que afectan la orientacin de ste hacia su actividad.

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276 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"-y 4. La escuela, un centro de conflictos

La sociologa clsica ha trasmitido, a travs del pensamiento deDurkheim, una imagen de la escuela como una sociedad en miniatura, enperfecto equilibrio. Esta sociedad es ms amplia que la familia, no slopor la cantidad de miembros que la componen, sino tambin porque quie-nes la integran no estn juntos por sentimientos o preferencias personales,sino por las funciones sociales que van a ser ejercidas por el maestro y lacondicin mental inmadura de los alumnos. Las normas de la escuela sonmenos flexibles que las reglas de la familia, lo que ayuda al nio a iniciar-se en la austeridad del deber. El maestro es alguien dotado de autoridad,sobre todo de la autoridad moral que se atribuye a su vocacin. Los alum-nos, por su parte, necesitan ser educados; por ello se someten a la autori-dad del maestro. Sin negar la validez de estas afirmaciones de Durkheim,nos parece importante destacar tambin otro aspecto de la vida escolarque no fue contemplado, al menos de manera explcita, por l: el conflictodentro de la escuela.

Uno de los primeros socilogos que estudi las escuelas como cen-tros de conflictos fue W. Waller. Para l, que a nuestro criterio sostieneuna posicin bastante extrema y en el fondo parcial, la base del conflictoen las escuelas est en la relacin maestro-alumno, que l define comouna forma de dominacin institucionalizada./Maestro y alumno se enfren-tan uno a otro con un conflicto original de motivaciones y de intereses. Elmaestro representa el orden social en la escuela y su inters es mantenerese orden, mientras que a los alumnos no les interesa mantener esa "supe-restructura feudal"]. Los alumnos aspiran a un desarrollo personal autno-mo y espontneo, quieren producir sus propios resultados sin condiciona-mientos. Cada, una de estas partes hostiles, con intereses antagnicos, seinstala en el camino de la otra; en la medida en que se alcanzan los objeti-vos de una, se sacrifican las metas de la otra.LLa escuela es, en la concep-cin de Waller, una especie de "fortaleza", en la cual las necesidades y lasmetas de los maestros estn en desacuerdo con las necesidades y las metasde los estudiantes, lo que lleva a que la escuela corra peligro de ser sitiadadesde adentro. Debido a esto, se produce una evidente fijacin del perso-nal escolar en los problemas de control y disciplina.

Los conflictos en la escuela derivan de mltiples fuentes, muy rela-cionadas entre s. Algunas de esas fuentes son las siguientes:-a) Las rela-ciones de dominacin-subordinacin impuestas por la estructura formal.Como cualquier organizacin social, la escuela supone una jerarqua defunciones y lneas de autoridad perfectamente definidas que legitima eluso de una cierta cuota de poder por parte de quienes las desempean. Tal

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u/Pher al ejercicio del poder va asociada la pro-como lo demostrara Weber ai J Diferencias entre los valores ybabilidad de que aparezcan cora

socializados y los que sostienelas normas en que los estudiantes

& inevitablemente conflic-la escuela. Este choque entre^dose ^

& acatar ^ n y

tos, pues el nio o el ad f^tener buenos resultados; y esto no se ha-valores de la escuela si quf^r^e de eiios. c) La participacin mvolun-ce sin una cierta resistenc pw^ ^

asisten a la escueia porquetana en la institucin. Pr | ge* '

luntad. Ir a dase y cumplir con tes,*los envan sus padres, no 1%^^

una resmccin a su libertad indi-normas de la escuela "

278 FUNDACIN UNIVERSIDAD DISTANCIA "HERNANDARIAS". . - .

gurar que los papeles encajarn dentro de un marco a travs de presionesnormativas. Son predictibles incluso la naturaleza y extensin del conflic-

1 1 to y los castigos resultantes. Este foco de friccin muestra cmo se rela-| ciona el fondo de lo precedente al porvenir, cmo persisten las subculturas

1 1 y cmo puede estar siempre presente, aunque no sea destructivo. Tanto el\ equipo como los alumnos conocen las claves y smbolos que se refieren aI la vida escolar sobre la superficie, pero tambin los que dan significado a

I { las fisuras entre ellos. Crea conflicto la misma existencia de las escuelas yde su organizacin, pero los mecanismos esquematizados primero [los uti-lizados para analizarla estructura de la escuela] garantizan que, incluso enla peor institucin, suele prevalecer ciea clase de orden aunque peligro-sa."

La realidad de la vida escolar demuestra que en ella coexisten la ar-mona y la lucha, la coercin y el consentimiento; por lo tanto, ambasperspectivas (la del consenso y la del conflicto) son necesarias para com-prender lo que ocurre en las escuelas. Lejos de ser antagnicos, ambospuntos de vista son complementarios. Las escuelas, como cualquier otraorganizacin social, se mantienen unidas en parte gracias al consentimien-to y en parte por la coaccin.

5. Para su autoevaluacn Describa la cultura "oficial" de un centro escolar con el que Ud.

est familiarizado. Identifique la (o las) cultura(s) informal(es) vigente enl y seale las pautas de la(s) misma(s) que difieren de la cultura "oficial".

Identifique los aspectos de la escuela que son tenidos en cuentapor la perspectiva estructural-funcional.

- _^=zJ3eale los principales conflictos que, a su criterio, se producen enalguna institucin que Ud. conozca, e indique los mecanismos utilizadospara dominarlos.

6. ReferenciasBOOCOCK, Saranne (1972) An introduction to the sociology oflearning. Willey Mif-fling Co., Boston.MUSGRAVE, P. W. (1972) Sociologa de la educacin. Herder, Barcelona.SfflPMAN, M. D. (1973) Sociologa escolar. Morata, Madrid.WALLER, WiUiam (1932) The sociology ofteaching. Willey, New York.

*.:.

EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN 279

Unidad 15

El docentecomo miembro de una profesin

ingn anlisis sociolgico de la escuela puede omitir unareferencia especial al docente, figura central en el proceso de trasmisinformal de la cultura. Una preocupacin frecuente de la sociologa de laeducacin ha sido descubrir la posicin que, como categora social, losdocentes tienen en la escuela, en el campo de la cultura y en la estructurasocial global, y la forma en que esto influye en el ejercicio de sus roles.Una de las preguntas claves es si existe una profesin docente; se trata deuna cuestin controvertida para la cual no tenemos una respuesta clara.Otro problema importante es el relativo a las caractersticas sociales de losdocentes y su posicin en la sociedad. Vamos a referimos brevemente aestos puntos, con el nico objetivo de dejar planteados algunos problemassobre los que sena necesario investigar un poco ms en nuestro medio.

1. Qu es una profesinUna de las caractersticas de las sociedades modernas ha sido la ten-

dencia a profesionalizarlas ocupaciones. Esta tendencia se debe, en parte,

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FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"a que para ejecutar un nmero cada vez mayor de trabajos se requiere unalto nivel de capacitacin formal. Profesin, escribe Romero Peas,

"es un conjunto de roles ocupacionales, esto es, roles en los que laspersonas a las cuales incumben desempean ciertas funciones valoradas enla sociedad en general y, mediante estas actividades, es tpico que se ganen lavida en un trabajo de dedicacin exclusiva. Para pertenecer a una profesin esnecesario seguir un proceso educativo formalmente organizado controlado enalguna medida por las asociaciones profesionales, particular para cada trabajo,pero con una serie de rasgos comunes para todas las profesiones."

-" (Romero Peas, Jos Luis; 1974:177)La prctica de las profesiones tradicionalmente reconocidas como

tales (medicina, abogaca, etc.) se basa en la relacin bsica entre dos ac-tores: el profesional, que domina un determinado cuerpo de conocimien-tos y actividades, y el cliente, que recurre a aqul debido a su ignoranciaen ese campo especfico y deposita su confianza en l, precisamente por.lo que sabe. Musgrave considera que de esta relacin esencial se sigue unconjunto de caractersticas comunes a todas las profesiones, que en snte-sis seran las siguientes:

a) Conocimientos precisos. Un sujeto que se dedique al tipo de acti-vidades que normalmente reciben el calificativo de profesin debe domi-nar un campo de conocimientos muy definidos, buena parte del cual serpeculiar de una sola profesin. El dominio de un ncleo tal de conoci-mientos requiere una alta inteligencia y una cierta prctica. Toda profe-sin tiene una base ptima de conocimientos; si se necesitan demasiados,pueden dividirse los campos para crear nuevos trabajos; si, por el contra-rio, el conjunto de conocimientos es muy escaso, demasiados sujetos po-dranjdominarlo con facilidad y desaparecera la mayor parte de la igno-rancia que obliga al profano a acudir al profesional.

' b) El control del ingreso en la profesin. Este control tiene por obje-to garantizar que todos los que ejerzan la profesin estn capacitados parahacerlo y el usuario pueda confiar en sus prescripciones. Para ello es ne-cesario especificar cules son los conocimientos y la experiencia esencialpara ejercer una profesin.

c) Cdigo de moral profesional. Un profesional no slo debe tenercompetencia comprobada para realizar su trabajo, sino que ha de ser dig-no de confianza. l cliente supone que no se explotar su ignorancia y queel profesional es una persona honrada. Las profesiones tradicionales tie-nen cdigos deontolgicos muy claros. En la raz de la moral profesionalse encuentra la naturaleza bsicamente personal de la relacin entre clien-te y profesional. El cdigo deontolgico garantiza la proteccin del cliente

EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESINy asegura la importancia intrnseca del trabajo. Se hafesional no trabaja para que se lejgague^smc^uj^dajiatejar. Paradjicamente, sin embargo, como debemos confiar en unprofesional, pensamos que debe ser de gran categora, y ello implica quese le pague bien. No obstante, acostumbramos considerar que un profesio-nal ha de tener un gran sentido de su "vocacin".

d) La libertad en el ejercicio de la profesin. Todo profesional actasegn una legislacin previamente establecida, posee un cdigo ticp quecontrola su conducta, y slo las personas capacitadas para ello pueden sercalificadas de profesionales. Como contrapartida de tales restricciones, elprofesional aspira a una libertad absoluta para ejercer su "vocacin" de lamanera que considere ms adecuada.

e) Los organismos profesionales. Las diversas profesiones han for-mado asociaciones (el "colegio profesional") a las que han asignado fun-ciones importantes: controlar el registro oficial de personas autorizadaspara practicar la profesin, controlar el ingreso mediante el establecimien-to de los requisitos necesarios para formar parte de ella, obtener de la so-ciedad el acuerdo unnime de que slo ellos son plenamente competentespara realizar sus tareas particulares, conseguir mejores posiciones para susmiembros. Estas asociaciones no buscan ventajas materiales, sino que tra-bajan para que los profesionales cumplan con su deber. Por lo tanto, nodesempean las funciones de las asociaciones gremiales, cuyo objetivo es,precisamente, buscar esas ventajas. En realidad, la agremiacin de losprofesionales ha determinado una prdida de prestigio de las profesiones.Una asociacin profesional no puede organizar una huelga, un sindicato spuede hacerlo; tericamente, el colegio profesional no ejerce funcionespolticas; el sindicato, s.

f) Condiciones laborales. Las asociaciones profesionales han desple-gado siempre una gran actividad en lo referente a condiciones laborales,sobre todo en profesiones cuyos miembros estn al servicio del Estado ode la industria, ms bien que dedicados a trabajar por cuenta propia.

2. ;.Es la docencia una profesin?Una primera dificultad para responder a esta pregunta deriva de la

heterogeneidad que caracteriza a los docentes. Las diferencias entre losmaestros de la escuela primaria y los catedrticos de la universidad sontan grandes, que difcilmente ambos puedan ser incluidos en un grupoprofesional unitario. Ms bien se tratara de una suma de varios gruposprofesionales aislados. Hay autores, como Lerena, que consideran obsole-ta la cuestin de saber si los docentes constituyen un grupo profesional o

282 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"un "cuerpo de funcionarios especializados", pues el creciente proceso deburocratizacin de las profesiones ha determinado la disolucin de stasen organizaciones burocrticas. Sin embargo, buena parte de la biblio-grafa insiste sobre el tema.

Veamos qu pasa con la docencia, a la luz de las caractersticas quedefinen a las profesiones.

'/ a) Para ejercer la docencia se necesitan conocimientos tcnicos y[ una cierta prctica, debidamente acreditados unos y otra con la certifica-

cin correspondiente. El docente no slo debe dominar un rea especficade conocimientos, sino que debe conocer la forma en que se producen losprocesos de aprendizaje y la manera ms adecuada de comunicar la infor-macin. Desde este punto de vista, por lo tanto, la docencia puede ser con-siderada una profesin.

b) En lo que "respecta al ingreso en la profesin, en la docencia elcontrol es relativamente laxo. Prcticamente cualquiera que posee un ttu-lo universitario o de nivel superior est habilitado para ensear aunque ca-rezca de formacin docente especfica o de experiencia en la enseanza.Es frecuente que los mdicos enseen biologa o los contadores sean pro-fesores de contabilidad, por ejemplo. El control del ingreso a la profesinno es ejercido por los docentes, sino por las regulaciones que ha estableci-do el Estado. De hecho, las actuales condiciones en que se desarrolla eltrabajo docente y el deterioro de los salarios han determinado que se in-corporen a la docencia personas sin la calificacin o sin la experiencia ne-cesarias para conducir el aprendizaje. Esto es hoy particularmente graveen las universidades.

c) En los ltimos tiempos hemos asistido a las protestas de los do-centes para obtener mejores salarios y otras reivindicaciones de tipo labo-ral. La huelgas se generalizaron y se prolongaron por perodos importan-tes d timp^ lo" cul llev a una verdadera preocupacin de la mayorade los'padres^par el perjuicio que ello ocasionaba al proceso de aprendiza-je de sus hijos/ Se apel con frecuencia a la tica profesional y a la "voca-cin de servicio" de los docentes para que stos utilizaran otras estrategiasen sus reclamos: Desde el punto de vista sociolgico, se trata de algo msque una cuestin tica. En la imagen social predominante, los docentes es-tn llamados a ayudar a sus clientes, los alumnos, y si el maestro hace al-go que pueda perjudicarlos es juzgado socialmente como una falta a undebej.'"Algunos autores cuestionan la idea de que la "vocacin" sea unfactor determinante de la opcin por la docencia. Afirman que los docen-tes son "seleccionados" social e institucionalmente no slo por una prepa-racin selectiva, sino tambin a travs de una determinacin socioculturalms general que ha encaminado hacia la profesin a determinadas clases y

EL DOCENTE COMO MIEMBRO DE UNA PROFESIN 283categoras de personas (nivel social bajo, sexo femenino, escaso prestigioy pocas oportunidades de acceder a otros tipos de empleos).

d) Si se tiene en cuenta la autonoma para ejercer una profesin, losdocentes no podran constituir un grupo profesional. La docencia nuncaha sido ejercida como una profesin libre, salvo raras excepciones. o esuna profesin autnoma ni de autogestin^EJjiQi^rrilas u reglas jie^pjrocMimientq de su trabajo; no puede decidirjjobrejjisremuneraciones (no fija honornos7slno~qe" p^fcTbTurTsaafTo), est liga-do a una institucin concreta y su trabajo est sometido a permanente su-pervisin. Nada puede decidir respecto a las condiciones en que debe de-sarrollar su tarea ni tiene posibilidades de hacer su voluntad en lo que res-pecta a los contenidos a impartir y los mtodos a emplear.

e) Salvo raras excepciones, no existen organizaciones profesionalesde docentes, aunque s hay una multiplicidad de agrupaciones sindicalesque nuclean docentes de los diferentes niveles educativos, de distintas de-pendencias (oficiales y privadas), de distintas jurisdicciones (municipales,provinciales, nacionales), etc.

Como decamos antes, atendiendo a las caractersticas que definen auna profesin, no es posible dar una respuesta tajante a la pregunta quenos hacamos al principio. La docencia ha sido, y sigue siendo, una activi-dad llena de contradicciones desde el punto de vista de la sociedad.

3. El docente en la sociedad _Nos parece interesante reflexionar brevemente sobre dos cuestiones

muy relacionadas entre s: una, relativa al perfil social del docente, es de-cir, quines hacen de la docencia una actividad profesional; la otra, refe-rente a la imagen que los docentes tienen en la sociedad, qu se espera deellos, cul es su status en la estructura social:

Para poder definir las caractersticas sociales de los docentes necesi-tamos conocer, entre otras cosas, su origen social, el sexo, su nivel de ca-pacitacin. Sobre esto se ha escrito mucho, pero no hay estudios empri-cos que nos permitan sacar conclusiones vlidas para nuestro pas.

El anlisis histrico sobre la profesin docente y algunos estudiosempricos sobre el tema permiten afirmar, segn Lerena, que los docentes,sobre todo los que se desempean en el nivel correspondiente a la ense-anza elemental, provienen de los estratos sociales medios (preferente-mente medio-bajos), con una fuerte participacin de la sociedad rural ycon una significativa presencia de individuos provenientes del proletaria-do. Para este sector social, dice Lerena (1989: 162), la docencia significauna posibilidad de ascenso social, y escribe:

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284 FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS""la situacin social de los maestros constituye para emplear palabras

de Baudelot y Establet la 'tpica representacin ideolgica de la promocinindividual', o sea, acceso mediante el esfuerzo y el xito escolar a un desaho-go honesto. No parece necesario insistir en que es precisamente sobre estarepresentacin ideolgica, entre otras cosas, sobre la que, histricamente, havenido montado el sistema escolar. O lo que es lo mismo, que las verdadesoficiales de dicho sistema su discurso institucional tienen en los profeso-res sus propagandistas ms contumaces."

\El autor matiza este pensamiento diciendo que el ascenso social gra- \

cas a la docencia afecta ms a los sectores rurales que a los urbanos, y alos varones ms que a las mujeres. Para-stas, estudiar para maestra signi-fica una va para conservar su posicin de clase media y adquirir cierta in-dependencia. En Argentina no se ha investigado lo suficiente como paraafirmar que las conclusiones de Lerena sean vlidas para nuestro pas. Attulo de hiptesis se podra decir que el deterioro del salario docente y lacrisis general que afecta a nuestro sistema educativo han convertido a ladocencia en una opcin profesional poco atrayente.