Brotes_2010 Romeo y Julieta

7/25/2019 Brotes_2010 Romeo y Julieta

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Revista n 7 // Ao 2010CFIE

Burgos

Miranda de Ebro


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CONSEJO EDITOR:

Cristina Dez Vegas

Iker Gemes Cabrejas

M. Asuncin Garca Saiz

M Jess Rodrguez Martnez (Coordinadora)

rea de Programas Educativos

ISSN:

1696-7933

DEPSITO LEGAL:

BU-272/2002

DISEO:

ENLNEA MAQUETACIN

Los CFIE de Burgos y Miranda de Ebro, no se identifican necesariamente con el contenido de los artculos

aparecidos en esta revista.

Revista n 7 // Ao 2010CFIE

Burgos

Miranda de Ebro


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EditorialLLaarreefflleexxiinnssoobbrreellaapprrccttiiccaaeessuunnooddeelloossppiillaarreess

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ndiceENTREVISTA A DIEGO GALAZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

EL CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA Y LEN ........................................................................ 10

EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Construyendo espacios de aventura .................... ......................... ...................... ............................................ .. 12 El cambio climtico en el CRIEB ....... ......................... ...................... .............................. ...................................... . 16 El lugar donde crecen los libros ......................... ...................... .............................. ..................................... ........ 18 La mirada psicomotriz una metodologa global a travs de la

educacin por el movimiento .................... .......................... ...................... .............................. ............................. 20 Observadores de convivencia, un nuevo reto en la mejora del clima

escolar .................................................................................................................................................................................25 Seleccin de recursos multimedia para trabajar con el alumnado de

diversidad cultural ...................... ............................ ...................... .............................. ............................................... . 28

ENSEANZAS SECUNDARIA Y ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS

Ao internacional de la astronoma 2009 y sus ecos ...................... ...................... .............................. ... 30 Crossroads, el juego de conocernos.

El programa Comenius en el IES Merindades de Castilla .................... ...................... ........................... 33 De Burgos a Nicaragua. Una experiencia de educacin para el desarrollo

e innovacin educativa en formacin profesional ....................... ...................... .............................. ........ 37 El canto coral en la Educacin Secundaria obligatoria: una visin prctica

de la interpretacin vocal en grupo ...................... ....................... ...................... ............................................ .... 41 El difcil estatuto del nombre propio ...................... ...................... .............................. .................................... ... 45 Formar parte de un tribunal de oposicin ........................ ...................... .............................. ......................... 48 I Encuentro: Impulso a la Investigacin en Jvenes.

(IMINJO 2010) ...................... ............................ ...................... .............................. ............................................... ............. 52

Investigaciones matemticas en ESO y BACH. I Fundamentosepistemolgicos ...................... ............................ ...................... .............................. ............................................... ..... 54 Investigaciones matemticas en ESO y BACH. II Fundamentos

didcticos ..................... ............................. ...................... .............................. ................................................. ................. 58 La investigacin en el Bachillerato ................................. ...................... .............................. .............................. 63 Las nuevas tecnologas aplicadas al estudio y la difusin del patrimonio

Histrico Artstico local ...................... ........................... ...................... .............................................. ...................... 65 Movilidad Leonardo ..................... ............................ ...................... .............................. ............................................... 68 Romeo y Julieta / La Celestina: dos obras paradigmticas para una

experiencia de asociacin bilateral Comenius .................................... ...................... ................................ 70 Seguridad de los menores en Internet .......................... ...................... .............................. ............................... 74 Un blog de aula para la clase de Historia del Mundo Contemporneo ..................................................... 79

Un Skills- una experiencia ................... ........................... ...................... .............................. ................................... 83 Utilizacin de una versin portable de la plataforma educativa Moodle ............................................... 85


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del violn me llam poderosamente la atencin, meenganch, realmente estaba obsesionado con ella.Desde que vi por primera vez un violn, no me podaquitar de la cabeza la forma del instrumento. Sentauna mezcla de atraccin y de curiosidad que hizo quemi decisin fuera clara y contundente. Me daba muchaenvidia observar a los alumnos mayores con una male-ta de violn por la calle, puedo asegurar incluso quesenta cierta ansiedad por querer llevar uno de esosmaletines y a da de hoy, an no entiendo muy bien porqu. Como saba que mis padres me iban a matricularen el Conservatorio, desde el primer momento supeque quera el violn. Me quedaban dos aos para podertocar el instrumento elegido que se hicieron eternos.Tambin contribuy el elemento sonoro, claro, el hechode acudir desde pequeo a los conciertos de la So-ciedad Filarmnica de Burgos donde escuchaba en-candilado a los violinistas. Fue un autntico flechazo, susonido me maravillaba, me entusiasmaba.

S que eres infiel de vez en cuando con la guitarra...

S, porque yo tuve la mala suerte de que en el Con-servatorio de Burgos, exceptuando mis tres grandesprofesores, Castaeda, Alejandro Yage e Isabel Vil,mis encuentros con el resto de docentes fueron bas-tante desoladores. Los profesores de violn tan nefas-tos que tuve en el Conservatorio de Burgos hicieronque me desilusionara por el violn y lo guardara en unarmario, porque senta que no avanzaba, que no apren-da y claro, fue muy frustrante. La guitarra fue mi vl-vula de escape para poder seguir en la msica, ascomo la mandolina y los teclados. Y en ese momentoapareci Isabel Vil, mi maestra de violn, que me recu-

per, me lo volvi a ensear todo y a reencontrarmecon el violn, gracias a Dios.

El violn en nuestro pas es un instrumento relacionadoms con la msica clsica y el camino natural de unestudiante es hacia la orquesta sinfnica. Qu moti-v, en tu caso, este excurso al mundo del floklore y elrock?Por desgracia, en Espaa, cuando tocas un instrumen-to como el violn, en el que la nica cultura, como dicest, es la clsica y an as de muy bajo nivel remarcacon contundencia , uno se siente como una mujer enel cuerpo de un hombre, porque t sientes que tegusta un estilo de msica que con tu instrumento nopuedes desarrollar, hasta que por azar, en mi caso porlos discos de mis hermanos, empec a descubrir elvioln en otras msicas, por ejemplo en eljazz; as fuecomo escuch por primera vez a Stphane Grappelli.Ahora, que me dedico tambin a hacer conciertosdidcticos, los chavales tienen la oportunidad de ver aun violinista tocar blues, como les he tocado esta mismamaana, tocar un violn trompeta, un serrucho musi-cal, etc. Si yo hubiese tenido esa oportunidad, seguro,me habra cambiado la vida. Pero, al final, la msicaest en los discos, que es de donde los msicos de la

msica popular aprendemos y en ellos fue donde yoaprend estos estilos. Y me da pena ver, cuando viajasal extranjero, a Estados Unidos, por ejemplo, que loque pasa all no pasa aqu; que chavales con cinco aospueden aprender a tocar el violn blues, o a tocarjazz.

Es absurdo que se tengan que perder tantos aos,como en mi caso, para encontrarse con estas msicas.La msica popular, o folk, o tradicional, como la quie-ras llamar, ha hecho que me definiera ms cmo msi-co, y que, una vez confirmado que mi instrumento esel violn, haya seleccionado ms an mi forma deentender la msica y la direccin hacia donde quieroenfocar mi tiempo, mis energas y mi carrera.Sin embargo, mi incursin en el rock ha venido dadams por una decisin laboral que vocacional, aunquedisfruto escuchando a los clsicos de este estilo.

Ya que mencionas el mundo de la fonografa, quventajas y qu inconvenientes tiene el recital, el con-cierto en vivo frente a la grabacin discogrfica?La msica en vivo es la esencia misma de la msica.Tocar para la gente es un regalo, una oportunidad dehacer pasar un rato de entretenimiento y felicidad aalguien que te otorga una parte de su tan preciadotiempo libre. Por ejemplo, lo que les pas a los Beatlesfue algo triste desde mi punto de vista. Hicieron los

mejores discos de su vida pero dejaron de tocar endirecto porque no se les escuchaba y coincide que esaes la etapa del declive del grupo. En la msica en vivoests compartiendo emociones sobre un escenario conotras personas, que si encima son amigos, hablamos yade momentos muy cercanos a lo espiritual; la msica noes slo algo tcnico, realmente tiene que ser algo espi-ritual. Espiritual y energtico. Por eso la msica en vivoes la esencia de todo. Las grabaciones, por ejemplohasta que se invent la grabacin por pistas (me refie-ro a las grandes grabaciones, Duke Ellington, Edith Piaf,Charles Aznavour, y por supuesto las orquestas clsi-

cas), eran grabaciones en directo. Te llevabas a casa undisco de un grupo tocando en directo. Ahora mismo,por desgracia, esta forma de grabar es algo que se haperdido y esto acta en detrimento de la msica. Lasgrabaciones actuales han perdido ese espritu porque latecnologa ha permitido que los msicos no tengamosni que cruzarnos en el estudio para compartir unamisma grabacin. Pero antes, insisto, no era as. Las ban-das grababan en directo, con o sin pblico, pero con unaenerga y musicalidad que haca y hace que la escuchaen casa de esa msica te transporte al momento deldirecto o del concierto. Yo busco esto en mis grabacio-nes, intento que exista una relacin con la msica envivo, que se pueda apreciar que los msicos estntocando a la vez.

Eres miembro de la SGAE?Soy miembro de la SGAE, s contesta con un tonoconfesional poco convincente.

Por qu a casi todos los que no somos miembros dela misma sus prcticas nos parecen tan abusivas?El problema es que a casi todos los que somos miem-bros tambin nos parecen abusivas. el tono se vuel-ve afligido y resignado. El mundo laboral de un msi-

co es muy triste; todo lo positivo que ofrece la msi-ca: felicidad personal, momentos compartidos, espiri-tuales, como deca antes, son una cara de la moneda.La otra cara, la laboral, como colectivo de trabajadores,es bien triste, es una vergenza y la SGAE se aprovecha

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de eso. Es ms, creo que los realmente daados porla SGAE no son los que reivindican el no pagar dere-chos, que aunque sea un debate muy controvertidocreo que estn en su deber, sino los que debemoscobrar esos derechos y no nos llegan, porque elmotor de reparto de la SGAE es injusto y obsoleto.El dinero llega para el que ms tiene, como la vidamisma. Pero defiendo que el que quiera utilizar msi-ca para fines lucrativos (bares, pubs, televisiones,radios, etc.,) deba pagar por ello, lgicamente, aunquela SGAE lo haga como lo hace: fatal.Pero en mi caso, como msico, es la nica forma deque mis obras no se copien. Soy miembro porque mepermite de una manera legal tener derecho sobre mipropiedad intelectual como compositor. El autnticoproblema de la SGAE, perdona que insista en esto,pero creo que es de vital importancia decirlo, escmo se reparten esos derechos y cmo se cobranesos derechos. Ah es donde casi todos los miembrosestamos en contra, sin embargo, es la nica formalegal el tono enftico en esta ltima palabra es

esclarecedor de que tu msica no sea reproducidasin tu consentimiento, el nico agarradero legal paraque tu msica no se copie. Ese, al menos, es mi caso.Pero estoy muy en contra de cmo funciona la SGAEy la AIE (sociedad de artistas, intrpretes o ejecutan-tes) el gesto de Diego aqu se vuelve serio y con-tundente.

Imagino que las giras de conciertos, adems de muchainteraccin social, generarn largos momentos detiempo libre que cada uno aprovechar para alimentarsus pasiones. Qu haces t en estas situaciones?Qu

lee, por ejemplo, un msico como t?Bueno, la actividad nocturna se reduce con los aos...jajajajamientras se re me seala con el dedo, comoqueriendo hacerme partcipe de algo que debo saber.A m me gusta mucho leer biografas, especialmenteme gustan las biografas de aquellos que no son msi-cos, porque encuentro denominadores comunes muyinteresantes, por ejemplo en un pintor o en un actor,te encuentras con cosas que les pasan igual a todoslos que se dedican al arte de la creacin. Con las bio-grafas no slo aprendes mucho, sino que tambin teconsuelas, porque dices, vaya, esto tambin le pas aPiazzolla que era un genio y me pasa a m tambin yl lo aguant! Por eso me gustan tanto las biografas,pero tambin las novelas.Tambin soy un gran fan de la literatura que escribemi hermano Ignacio, al igual que el cine, del que me con-sidero un apasionado espectador. Las pelculas me evo-can melodas, aparte de las bandas sonoras que yacontienen (las hay maravillosas).Los paseos por la naturaleza los considero fundamenta-les para entender la msica, y no deben faltar en la carre-ra de cualquiera que pretenda ser un buen msico.En realidad la msica combina bien con cualquier acti-vidad ldica y al mismo tiempo se alimenta de stas.

Una parte de nuestra personalidad nos la conforma loque escuchamos. Qu msica escucha un intrpreteque adems tambin compone?Al principio escuchas lo que tienes, lo que hay en casa

y cuando tienes una cierta independencia econmica,compras lo que te atrae, lo que ms se aproxima a tupersonalidad, a la forma en que t tocas. En un prin-cipio escuchas cosas de tu propio instrumento, de tuestilo, pero cuando pasan los aos lo que ms teaporta son las cosas que son opuestas, incluso, a tuforma de entender la msica. Sobre todo, a m, ahoramismo, para mi forma de entender el violn y en con-sonancia con la bsqueda de mi lenguaje, me aportamucho ms escuchar otros instrumentos, aunquesiempre dejas un espacio para escuchar por ensimavez esa cancin que tanto te gusta. En realidad megusta la msica de calidad. El buenjazz, la buena msi-ca clsica, la msica de tradicin bien interpretadaLa autenticidad tambin me atrae, aunque no siemprees sinnimo de calidad. Hay msica que seleccionopara estudiar, analizar y aprender, y hay otra que esco-

jo para emocionarme, en otros momentos para sen-tirme ms alegre

Te interesa, por ejemplo, la msica contempornea?

Me refiero a las nuevas creaciones dentro de la msi-ca clsica, aunque este es un trmino que no me gustanada para referirme a ella.Me interesa, aunque la desconozco mucho. El proble-ma de la ignorancia es que te obliga a desconocer laspartes ms dulces y positivas de esa msica. La msi-ca contempornea es una msica muy dura, difcil deentender y creo que es importantsimo conocerla, yaque su concepto social de msica rara es una eti-queta que debemos quitar. Tengo en mi entorno doso tres amigos que entienden mucho de msica con-tempornea, lo que me permite estar un poco al da

y descubrir cosas nuevas y debo decir que casi siem-pre con gratas sorpresas, pero reconozco que es unade mis asignaturas pendientes.

Puedes explicar a nuestros lectores la diferencia entreescuchar y or, que para un msico es trascendental?La escucha no te permite hacer otra cosa. Tienes tussentidos a disposicin de una sola accin, sin embargocuando uno oye, puede estar haciendo cualquier otraactividad.En realidad esta distincin es un claro reflejo de lasociedad en donde la gente no escucha al otro, a suscompaeros de trabajo, a su pareja, sino que simple-mente les oye. As, la msica se ha convertido en unconsumo continuo, vas por la calle, en el autobs, enel tren, y ests oyendo msica que no te apeteceescuchar. Esto es or msica; la gente se ha acostum-brado a percibir la msica de esta manera, impuesta ala fuerza y sin prestarle atencin. Alguien se imaginaa las personas que pasean por la Gran Va de Madridque lo hicieran con un libro abierto pegado delantede sus narices que les obligara a leer aunque no qui-sieran? Sera horrible. Pues esto es lo que le pasa a lamsica: la gente en sus puestos de trabajo se encien-de la radio para que suene mientras trabajan. En rea-

lidad se ha perdido la esencia de la msica; la esenciaes escucharla. Para ello no es absolutamente necesa-rio entenderla, basta con intentar preguntarte qu tetransmite. La buena msica es tan maravillosa que nose merece que sea simplemente oda.

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Dejo que trascurra un tiempo suficiente de silencioantes de plantear mi siguiente pregunta para que estaltima frase de Diego se convierta en axioma.El mundo musical es un arte, al menos en nuestropas, absolutamente compartimentado. Me refiero aque son raras las colaboraciones entre msicos dediferente origen, y cuando se producen son bastantelastimosas. Por un lado est el mundo clsico, ms dis-tante, y por otro el resto, en sus, a su vez, diferentesparcelas, rock, pop, msica ligera, etc. Aparte quedaraneljazz y la msica de raz folklrica. Estas dos ltimasson las que ms se avienen a la fusin con las dems.Sera esta una buena razn para pensar por qu sonlos gneros que ms te interesan?Tienes razn, pero no slo por el tema de la fusin,sino sobre todo por los msicos de msica popular.El concepto de msica popular es un concepto que aveces se equivoca asevera mientras me mira a losojos escrutndome , y engloba a todo lo que la genteescucha continuamente, ayer, hoy y maana. MichaelJackson, por ejemplo, es msica popular. Yo lo que s

que creo es que los msicos de jazz o de folk estnms acostumbrados a salirse un poco de las directri-ces, pero sobre todo, eso parte de la enseanza. Cuan-do se ensea ese tipo de msica (bueno, se ensea enotros pases no en este), se ensea a apreciar lo con-trario, porque cuando comparas se aprende muchoms de tu msica. En la enseanza de la msica clsi-ca hay un error educativo absoluto, como es partir dela premisa de que ella es la nica que existe. En losconservatorios espaoles hay muy pocos espacios uhoras lectivas de la semana que se dediquen a escu-char otras msicas. No hablo ya de rock, el jazz, por

ejemplo. En realidad el jazz ya es clsico, la msicapopular ya es clsica. Los grandes clsicos se inspira-ban muchas veces en la msica popular. T no puedesensear la msica de Bela Bartk, sin hacer ver que seiba con un carro tirado de un burro y un viejo fon-grafo Edison grabando a los violines populares de lasmontaas de Transilvania.Quiz todo esto me ayuda ms a saber qu es lo quemenos me interesa. Ms all de los estilos, no me gus-tan ni los integrismos ni los purismos. Entiendo quetiene que haber una clasificacin y una seleccin paradiferenciar estilos musicales, con sus propias caracters-ticas primordiales, pero cualquier planteamiento quehace entrever un desprecio a lo dems, no me interesa.Todas las grandes figuras de la msica han respetadotodos los estilos. Yehudi Menuhin fue un gran ejemplo,porque, a pesar de fusionar, aprender y convivir conotros msicos absolutamente diferentes a l culturaly musicalmente hablando, segua interpretando losgrandes conciertos de violn (Bach, Bruch, Mendel-ssohn, Tchaikovsky, etc.) como el mejor clsico de sugeneracin. Creo incluso que sus incursiones en lamsica popular le hicieron tocar mejor si cabe la obraclsica. Su forma de tocar Bartk despus de convivircon violinistas rumanos y hngaros cambi. Y siempre

dijo que su mejor profesor de violn fue su maestrode yoga, Iyengar.Hay que tener la cabeza muy abierta su tono indi-ca que esto lo dice ms bien para s mismo.Tambin aborrezco las fusiones gratuitas.

El problema, adems, en Espaa se agrava, porque vivi-mos con muchos complejos, nos acomplejamos denuestra cultura, de nuestro folklore, y hasta que nolleg Paco de Luca y demostr que el flamenco sepoda fusionar con eljazz, las puertas de la fusin per-manecieron cerradas a cal y canto. En ese sentido,vivimos muy atrasados.

Y sin embargo, vivimos en un mundo globalizado; aun-que los socilogos nos dicen que esta aldea global estan en paales, que es muy incipiente y de hecho, utili-zan el trminoglocal para referirse a este mundo global,en el que asistimos a una progresiva supresin de lasfronteras a nivel econmico, poltico y social, pero queve incrementarse en la existencia de barreras cultura-les, generadas por las personas que defienden sus tradi-ciones de la globalizacin cultural. Aqu tu eres juez yparte, as que cmo percibe un msico, como t, queviaja por todo el mundo, todo este proceso? Afincarteen Atapuerca tiene algo que ver con todo esto?Vamos por partes. Si por globalizacin musical, enten-

demos globalizacin comercial, a m no me interesa.Es algo inevitable, ahora, por ejemplo, he estado enMosc y he visto tiendas de McDonals, Zara, etc. Sinembargo, yo me atrevo a decir que la globalizacinmusical se ha hecho desde el principio de los tiem-pos. En Espaa vivieron 800 aos los rabes impo-nindonos su cultura, y eso ha hecho que la msicaque hoy tocamos suene como suena. Cmo pode-mos pretender ahora preservarnos de las influenciasdel norte de frica? La globalizacin cultural ha exis-tido desde siempre y es maravillosa sentencia cate-grico . Creo que no deberamos utilizar la palabra

globalizacin cuando nos referimos a la cultura, yoprefiero el trmino mestizaje. Y, por descontado, meparece muy positivo que los pases aprendan de lacultura de otros pases. En Espaa, por ejemplo, porculpa de la dictadura nos perdimos la expansin, esdecir la globalizacin del rock and rolly deljazz. Y enFrancia, sin ir ms lejos, esto no pas, lo que provocque se formara una de las escuelas jazzsticas msimportantes del mundo. Esta es la razn de que vea ala globalizacin musical como algo positivo. Estamosinmersos en un proceso continuo de transformacin,de mestizaje y de fusin. No lo notamos, porque losresultados dependen de siglos trascurridos. Nosguste o no, todo tiende a transformarse, y dentro dediez siglos, cuando ya no estemos aqu, nuestra cultu-ra, fronteras, gastronoma, moda, etc., sern absoluta-mente diferentes, y eso es inevitable.Por otro lado, me gusta la tradicin, y me emocionanlas representaciones culturales de los pueblos de nues-tro pas que intentan conservar msica, baile, ropa ytradiciones muy antiguas, pero no entiendo el miedoa lo que viene de fuera. La defensa de la tradicinpuede ser muy constructiva y nunca debe estar cerra-da a lo nuevo, pero por desgracia, hay un sector queconvierte esto en una lucha absurda que no beneficia

a la propia esencia de la tradicin.Con respecto a la segunda parte de la pregunta, el ir aAtapuerca, dejando a un lado las circunstancias perso-nales, tiene un aliciente muy atractivo como es el devolver a los orgenes. No me refiero a los orgenes de

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donde ha nacido uno, sino a los orgenes de la huma-nidad y esto te posiciona y te plantea reflexiones deltipo: desde que empez esto aqu mira todo lo que hapasado, cuantas personas han ido de aqu para alltransmitindose cosas, todo es de todos. Y cuando via-

jas, culturalmente te das cuenta de que todo es as.

Qu proyectos tienes entre manos ahora mismo?El principal proyecto, en el que llevo metido dos aos,es vivir de mi msica. en este punto Diego Galazenmudece unos segundos y me mira fijamente comopara darme tiempo para que asimile su respuesta .Vivir de mi msica desde todas sus vertientes, desdemis grupos, mis bandas, desde mis composiciones. Ahorapor ejemplo estoy haciendo msica para museos, sin-tonas, etc. e estado muchos aos acompaando agrupos en giras, y aunque la parte de las grabaciones,del trabajo en estudio con otros artistas la sigo llevan-do a cabo, el grueso de mis esfuerzos y mi trabajo esvivir de mi msica. Por ahora la directriz a seguir esmi propia msica. Y, bueno, despus de tomar la deci-

sin de dedicarme de lleno a mis proyectos, el retodiario es aprender, aprender y aprender. Aunque suenea tpico, cuanto ms aprendes, ms te das cuenta delo poco que sabes.Aprender a convivir con eso sin frustrarte es un granreto. ay tanta msica que la vida no da de s paraabarcar todo lo que uno quiere, pero eso conviertenuestro trabajo en algo apasionante. No entiendo lavida sin ilusin y sin metas, aunque sean inalcanzables.La sociedad sera ms feliz si todo el mundo experi-mentara esta sensacin de luchar por alcanzar algoirrealizable, ms all de las falsas y vacas metas que nos

proponen (coche nuevo, ascensos, hipotecas y chalets).Con La Musgaa, la banda a la que dedico ms espacioy tiempo, sigue adelante la presentacin de nuestronuevo disco. Llevo un ao trabajando en mi nuevo pro-yecto, un do con el acordeonista Jorge Arribas, y man-tengo el trabajo y agradable esfuerzo de tocar, compo-ner y ensayar con mis otras formaciones: Zoobazar,Mastretta, Msica de cine, Bailes Vespertinos, etc.Sigo tambin trabajando en Madrid como msico deestudio, aunque cada vez se graban menos discos co-merciales, y este trabajo empieza a ver su fin. Pero nome preocupa, porque aunque no generen dinero, segraban decenas de discos diferentes llenos de buenamsica, que, en un futuro cercano, a pesar de las men-tiras que nos auguran los cantantes de moda, SGAE, ydems, van a crear un espectro de buena msica.Como era antes y siempre debi de ser.

Sinceramente, admiras a alguien en el mundo de lamsica?Admiro a muchas personas. Por supuesto, admiro atodos aquellos artistas a los que he escuchado en losdiscos durante toda mi vida. Como violinista, admiromucho a Stphane Grappelli, pero abriendo el abanico,admiro a toda esa gente que a principios del siglo XX

tocaba msica, desde Duke Ellington, hasta Edith Piaf,pasando por todos los violinistas de blues; los aos enque la msica era sincera, divertida, y todo eso se haperdido comenta cabizbajo mientras juega con migrabadora entre sus dedos . Por supuesto tambin a

Bach, Stuff Smith, Agapito Marazuela, Mozart, Ligeti, nos, cientos de nombres. Y luego tengo una admiracinreal y absoluta hacia el trabajo y la figura del msico.No del artista ni del cantante, sino del msico. Admiroa los msicos con los que he compartido escenarios,horas de estudios, furgonetas, tristezas y alegras ytambin a aqul que decide hipotecar su vida de ilu-siones, no de cosas materiales, y el msico define estaidea a la perfeccin. Tambin me han influido muchodirectores de cine, como Kubrick o Billy Wilder, oescritores, como Gabriel Garca Mrquez.Mi vida est llena de referencias, y no siempre sonartistas consagrados o reconocidos. ay mucha genteannima que nos hace aprender, emocionar o simple-mente cambiar nuestra manera de entender las cosas.

Casi cualquier profesor de msica de la provincia tetiene que conocer porque participas en bastantesconciertos didcticos, lo cual es de agradecer. Desdeel punto de vista del profesional que tiene contactocon la realidad educativa, cmo ves la enseanza

musical en nuestros centros de primaria y secundaria?a habido un cambio cualitativo importante. En mipoca nos daba msica la profesora de ingls o elprofesor de filosofa. Era lamentable. Y aunque lo quenos ofrece el ministerio de educacin es bastantedeleznable, lo que s se ha corregido es que yamuchos profesores de msica son msicos y esoantes no suceda. ay un porcentaje cada vez ms altode profesionales de la educacin musical que sonmsicos y que inyectan a sus alumnos la ilusin por lamsica. El problema es que la mayor parte de lasveces para insuflar esa pasin por la msica, estos

profesores se tienen que acoger a actividades extraes-colares, propuestas y programadas por ellos mismoso con la ayuda de instituciones como Caja Burgos,por ejemplo. El currculo elaborado por el ministerio,a da de hoy, se olvida de todo esto. En realidad no seensea msica como se debera ensear.

Me dices, entonces, que el apoyo institucional en laprovincia de Burgos es importante?En Burgos tenemos la suerte de tener a Caja Burgosque est dando una oferta educativa enorme. El ayun-tamiento de Burgos tambin, yo dira que los ayunta-mientos, las instituciones locales, se implican muchoms en esta labor de difusin de la msica, tanto anivel didctico como a otros niveles.

Recuerdas tu primer proyecto? Cmo sali a la luz?Lo recuerdo con... se re. Bueno, el primer proyec-to t vas a pensar que fue mi disco horrible Dilaz, perono fue se! Mi primer proyecto fue mi primer grupo demsica en el instituto y lo recuerdo con una emocin,un cario y una ilusin que cada vez que nos subamosa un escenario, la noche anterior era una noche sindormir. Ah empez todo. La calidad musical era baja ymis compaeros de entonces ya no se dedican a la

msica, pero hay algo que no intento perder desde eseprimer da: la ilusin. La ilusin por hacer cosas. Ahora,sobre el escenario, tienes ms madurez, te ponesmenos nervioso, quizs no te emocionas tanto, perointento mantener intacta esa parcela de la ilusin.

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A partir de la promulgacin de la LeyOrgnica 8/1985, de 3 de julio, regu-ladora del Derecho a la Educacin(L.O.D.E.), y en aplicacin de su artculo 34,las distintas Comunidades Autnomas, amedida que iban asumiendo, por transferen-cia de la Administracin General del Estado,la gestin plena de las enseanzas escolares,configuraron sus respectivos Consejos Esco-lares regionales.

Uno de ellos, a partir de que con fecha 1 deenero de 2000 la Junta de Castilla y Len ini-ciara el pleno ejercicio de sus competenciasen materia educativa, fue el Consejo Escolar de Castilla yLen, creado unos meses antes mediante la Ley 3/1999, de17 de marzo, publicada en el Boletn Oficial de laComunidad del 29 de marzo siguiente. Su tenor (objetivosy fines, composicin, funcionamiento) no es sustantiva-mente distinto a los de sus equivalentes constituidos anteso al mismo tiempo por el resto de Espaa.Esta Ley, junto a los posteriores Decretos 314/1999, de 16de diciembre y 10/2003, de 16 de enero, y el Acuerdo de

Junta 97/2009, de 23 de julio, constituyen el marco legal enel que desenvuelve su actividad diaria el Consejo Escolarde Castilla y Len.El primero de los Decretos regula la estructura, el funcio-namiento y el nmero de integrantes del Consejo; el segun-do introduce una pequea modificacin en la distribucinpor sectores de los consejeros; mientras que el recienteAcuerdo aprueba un nuevo Reglamento de funcionamien-to del Consejo, nuevo por cuanto hasta la fecha se venaactuando al amparo del Reglamento validado mediante elDecreto 176/2000, de 24 de julio.Con el contenido de todos ellos se puede estructurar elconocimiento del Consejo Escolar de Castilla y Len en

tres apartados: fines y objetivos, composicin y estructura,y organizacin y funcionamiento.

FINES Y OBJETIVOSComo es habitual, la definicin formal de ambos es, sin duda,la justificacin de su existencia, su fundamentacin dentrodel marco institucional del que forma parte; y aunque enocasiones pudiera entenderse como irrelevante en la prc-tica diaria, ahorma y posibilita el desarrollo completo delresto de la norma.El Consejo Escolar de Castilla y Len es el rgano quegarantiza la adecuada participacin de todos los sectores

sociales, afectados por el hecho educativo, en la programa-cin general de la enseanza en sus niveles escolares. Estaparticipacin se concreta y organiza mediante la emisinde dictmenes que, con carcter previo a la promulgacinde la norma, se elaboran en el seno del Consejo. Se trata

de dictmenes preceptivos tanto en su solicitud por partede la Consejera de Educacin, como en su emisin cole-giada por parte de los consejeros, aunque no vinculantespara la Administracin, tanto sobre la totalidad de Decretosy rdenes en materia educativa, como sobre cualquierotro asunto que para el mbito educativo se entienda rele-vante.Adems, a iniciativa unilateral del Consejo Escolar de Cas-tilla y Len, sus Comisiones y/o Pleno pueden elaborar infor-

mes y propuestas que estime relevantes y convenientespara el mundo de la educacin en sentido amplio.Con todo ello se garantiza formal y realmente la presenciaactiva de la sociedad castellano-leonesa en las decisionesgenerales y, en ocasiones, con mayor voluntad de concre-cin que conforman y desarrollan las competencias denuestra Comunidad dentro del sistema educativo espaol.

COMPOSICIN Y ESTRUCTURASin entrar en la pormenorizacin cuantitativa de las repre-sentaciones, baste significar que en el Consejo se integranrepresentantes del profesorado de la red pblica y de laconcertada, de padres de alumnos tambin de ambas redes,de asociaciones de alumnos, de organizaciones empresaria-les y de titulares de centros privados concertados, de lasUniversidades de la regin, de las Administraciones locales,de los sindicatos en su estructura global o generalista- ydel personal de administracin y servicios del mbito edu-cativo, adems, como ya se ha sealado, de personas conreconocidas trayectorias profesionales vinculadas a la ense-anza y de representantes de los distintos centros directi-vos de la Consejera de Educacin.A todos ellos se incorpora, mediante nombramiento directode la Junta de Castilla y Len, el Presidente, del que depen-den directamente tanto el Secretario como el resto de per-

sonal de asesoramiento tcnico y apoyo administrativo.El trabajo de los 60 consejeros se organiza en Subcomisio-nes, Comisiones y Pleno. Las primeras tienen carcter tem-poral y se constituyen para acciones concretas, aunquestas tengan carcter cclico. Las segundas se sealan expre-

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El Consejo Escolar deCastilla y Len

JUAN CARLOS RODRGUEZ SANTILLANA BROTES N-7

Presidente del Consejo Escolar de Castilla y Len Mayo 2010 / Pg 10-11

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En la actualidad, el Consejo Escolar de Castilla y Lenest compuesto por 60 consejeros titulares y sus

correspondientes 60 suplentes. El nombramiento detodos ellos corresponde al titular de la Consejera deEducacin a propuesta salvo para los representantes

de la propia Administracin y las personalidades de

reconocido prestigio de los distintos sectores y suscorrespondientes organizaciones


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samente en la normativa regula-dora, bien como ComisionesTcnicas que responden a tresmbitos: Ordenacin del siste-ma Educativo, Innovacin yCalidad Educativa, y Financiacin,Inversiones y Recursos Hu-manos; bien como ComisinPermanente, verdadero rganode accin cotidiana del Consejo,pues, adems de las funciones ycompetencias que la legislacinle otorga, tiene, delegadas por elPleno muchas de las capacida-des que, en principio, le correspondan a ste. Ancon ello, es, sin duda alguna, el Pleno del ConsejoEscolar de Castilla y Len el mximo rgano compe-tencial y representativo, en el que participan de mane-ra directa todos los consejeros titulares y, en su caso,los suplentes.

ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTOUna vez que un proyecto de norma es presentadopor la Administracin educativa ente la ComisinPermanente del Consejo, sta decide qu ComisinEspecfica de las tres ya sealadas ser la encargada,durante los das siguientes, de elaborar el correspon-diente proyecto de dictamen. Cuando ese proyectoest culminado, le corresponde de nuevo a la ComisinPermanente su estudio y debate para concluir en undocumento definitivo que, ya como dictamen conso-lidado, se remite al Consejero de Educacin.Formalmente, estos dictmenes suelen constar de cua-

tro apartados, dedicados, el primero a los anteceden-tes legislativos que, tanto en el mbito nacional comoen el autonmico, son de aplicacin al proyecto

de norma sometido a estudio. El segundo establece lasconsideraciones generales que se entienden adecuadas(valoracin total o parcialmente positiva, suficiencia oinsuficiencia de la norma, adecuacin a las expectati-vas); para dar paso al tercero, quiz el ms relevan-te, dedicado a las distintas consideraciones al articula-do, desde simples detalles tcnicos hasta la eliminacintotal o adicin de artculos completos. Finalmente, el

cuarto recoge distintas recomendaciones sobre el pro-pio documento analizado o sobre el contexto norma-tivo y educativo en que se instala.Adems, en ocasiones concretas, el Consejo Escolarde Castilla y Len ha elaborado Informes sobre otrotipo de propuestas (anteproyectos de ley, documentosde debate) aportados por la Consejera de Edu-cacin o emanados directamente de los rganos delConsejo.Todos, sea cual sea su origen, estructura o extensin,junto a la composicin de las Subcomisiones o Comi-siones Tcnicas, deben ser ratificadas por el Pleno del

Consejo que, habitualmente, se rene dos veces cadaao acadmico: en la primera quincena de diciembrey en la tambin primera quincena de junio.Por otro lado, cada curso el Consejo Escolar tieneencomendada la tarea de elaborar un completo In-forme sobre la situacin del sistema educativo enCastilla y Len durante el curso inmediatamenteprecedente. Se trata de una labor intensa, de carc-ter cuantitativo y cualitativo que, una vez aprobadapor el Pleno con las habituales recomendacionesde futuro dirigidas a la administracin educativa

sobre distintos aspectos se publica y difunde por

toda la Comunidad y Consejos Escolares del Estado yotras Comunidades Autnomas.

Asimismo, anualmente se desarrolla, a instancias dela Comisin Permanente del Consejo, un seminario

temtico dirigido, fundamentalmente, a los pro-pios consejeros y a otros profesionales de laregin relacionados con cada uno de lostemas objeto de estudio. Con una finalidadmuy parecida, tambin anualmente un grupode consejeros (previamente constituidosdesde inicio del curso en Subcomisinencargada de preparar los documentos a

aportar por Castilla y Len) participa en losEncuentros de Consejos Escolares Autonmicosy del Estado ya en la XX edicin que se celebran

cada ao con la organizacin de una ComunidadAutnoma distinta.

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Todo este funcionamiento aqu descrito se recoge al

trmino de cada curso, tal como precepta la Ley de

creacin del Consejo Escolar de Castilla y Len, en la

correspondiente memoria de actividades, que se

convierte en definitiva y, por tanto en documento

oficial del Consejo, una vez que, normalmente en sureunin de diciembre, es aprobada por el Pleno

ElConsejoEscola

rdeCast

illayLen


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L a experiencia que a continuacin se presenta tienecomo finalidad mostrar el trabajo llevado a cabo porlos alumnos de 4 curso del CEIP Anduva en relacincon la cabuyera, aplicada a la construccin de puentes ti-betanos, puentes de mono o columpios que ha servido,adems de para proporcionarles conceptos y contenidosconcretos propios de este campo, para poner de manifies-to valores como el respeto, la colaboracin, o el manteni-miento y conservacin del medio natural.En este sentido, y segn Pedro Garca Fernndez y Marta

Quintana Valverde (2005), las cualidades que desarrollan lasactividades fsicas relacionadas con el medio natural seran:Adquisicin de hbitos higinicos saludables con respec-to a uno mismo, los dems y el entorno como cualidadesintelectuales. Desarrollo de las cualidades fsicas. Estimulacin sensorial. Coraje, dominio de s, endurecimiento, espritu de sacri-ficio, audacia, valor, afn de superacin, y compaerismocomo cualidades personales o psquicas. Inteligencia, memoria, aprendizaje de tcnicas adecuadase imaginacin como cualidades intelectuales.

JUSTIFICACIN DE LA EXPERIENCIALo primero que debemos hacer si realmente queremos queun trabajo de cabuyera funcione es analizar las razones porlas que la realizacin de esta no suele funcionar en las sesio-nes de EF. Estas razones tienen su fundamento en la ausen-cia de significatividad de los conceptos y de los procedi-mientos.Los alumnos hacen un elevado nmero de nudos, que parael da siguiente olvidan porque no comprenden la aplicacinen la vida cotidiana, ni tampoco entienden su utilidad. Enalguna ocasin se les explica que pueden hacer columpios o

escaleras, pero no les demostramos que realmente soncapaces de hacerlo.Por lo tanto la U.D. se debe plantear desde la ptica de lafuncionalidad y la aplicacin prctica de los nudos. Para eldesarrollo de la U.D. solo son necesarios 3 tipos de nudos,con lo que se reduce el aprendizaje a lo imprescindible.La presente unidad didctica constituye un aprendizaje pre-vio de cara a la etapa de Secundaria. En este sentido, es msque evidente el cambio cuantitativo que experimentan losalumnos al pasar a la etapa siguiente, y este cambio no se limi-ta al mbito motriz, sino que tambin afecta al mbito cogni-tivo. En muchas ocasiones el salto cuantitativo en lo que se

refiere a los conceptos es abismal, ya que suele suceder queel nivel exigido en las dos etapas est descompensado. Porello es nuestra labor ofrecer a nuestros alumnos los recur-sos y conocimientos que les ayude en un futuro prximo asolventar de manera eficaz esta descompensacin.

Si bien es cierto que est fuera de nuestra labor docenteabordar conceptos que corresponden a la etapa de Se-cundaria, no lo est ofrecer aprendizajes que les sirvan comobase para dar significatividad a los nuevos conceptos. Du-rante el desarrollo de la unidad didctica iremos viendo demanera superficial conceptos tales como los de polea fija opolea mvil, que tomarn sentido durante la asignatura deFsica y Qumica en Secundaria.Por otro lado, la unidad didctica se propone desde elpunto de vista del trabajo en grupo. La dinmica desarro-

llada ha estado dirigida a conseguir la cooperacin y el res-peto, con la finalidad de crear un clima de confianza y res-ponsabilidad entre los compaeros, ya que estas caracters-ticas les han permitido vivir experiencias que recompensantodo su esfuerzo.En este sentido, la elaboracin de los puentes y columpiosles va a permitir no slo experimentar motrizmente con suutilizacin, sino tambin darse cuenta que tienen un recursoms para ocupar su tiempo libre, siendo capaces de crear lasestructuras por s mismos sin depender de los adultos, loque sin duda favorece su autonoma y autoestima.Por ltimo, debemos abordar la posibilidad de sacar parti-

do a la unidad didctica desde otra perspectiva: la cons-truccin de un espacio de aventura creado por los alum-nos de 4 para que los alumnos de cursos inferiores pue-dan disfrutar del mismo.Cuando nos planteamos planificar y realizar una actividadsiempre vamos a tener que responder a cuatro preguntas b-sicas: qu vamos hacer?, dnde lo vamos a hacer?, cun-do?, y cmo lo vamos a hacer?La primera pregunta que debemos plantearnos es qu vamoshacer, en funcin de los objetivos que tengamos planteadospara nuestros alumnos/as as sern las actividades quevayamos a realizar.Posteriormente decidiremos dnde vamos a realizarla,cundo, y los aspectos organizativos para llevarla a cabo (elcmo). A continuacin trataremos de responder una a unaa todas estas cuestiones.

1.- QU VAMOS A HACERAl desarrollar las actividades relacionadas con el medio natu-ral vamos a cumplir unos objetivos intrnsecos, como puedenser, valorar el medio ambiente, utilizar el entorno natural enel tiempo de ocio, respetar la flora y la fauna, etc. Y por otrolado podremos utilizar este medio natural para desarrollarobjetivos propios de la unidad didctica, entre ellos: Conocer y practicar diferentes tipos de nudos que per-

mitan la elaboracin por grupos de espacios de aventura,colaborando con sus compaeros y no discriminando porrazones de sexo o nivel de habilidad.Valorar las actividades fsicas en el medio natural, siendoconscientes de sus posibilidades y actuando de forma res-

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Construyendo espacios deaventura

RAQUEL MAESTRE TABERNERO BROTES N-7

CEIP Anduva (Miranda de Ebro) Mayo 2010 / Pg 12-15

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ponsable de cara al cuidado del medio ambiente y delos recursos de su comunidad, reconociendo estos co-mo un medio para organizar el tiempo libre.Como contenidos concretos a trabajar, se plantearonentre otros: El conocimiento de diversos tipos de nudos. La prctica de los mismos a travs de la construc-cin de espacios de aventura; columpios, puentes,escaleras Franqueamiento de obstculos. O la valoracin del trabajo y esfuerzo propio y delos dems.En relacin con la metodologa utilizada para la con-secucin de estos objetivos destacan: D. Noguera: asignacin de tareas, descubrimientoguiado o resolucin de problemas. (1991). Eljuego motor, propuesta metodolgica establecidapor el MEC en 1992.Julia Blndez, y su metodologa basada en la crea-cin de ambientes de aprendizaje, o la de Omeaca y Bantul en lo relativo al des-

arrollo de juegos y actividades cooperativas.Por otro lado, y en relacin con las CompetenciasBsicas, eje en torno al cual y junto al concepto de Ca-pacidad gira el actual sistema educativo, es por todossabida la importancia que desde la promulgacin de laLOE adquiere el hecho de programar por competen-cias, buscando en todo momento la aplicabilidad y uti-lidad prctica de los conocimientos y aprendizajes quedesarrollen nuestros alumnos, con el fin de que puedandesenvolverse de forma satisfactoria en su vida cotidia-na. As, las competencias que dan sentido a esta expe-riencia son:

Competencia en Conocimiento e interaccin con elmundo fsico, en lo relacionado con la prctica deactividad fsica, el mantenimiento de la salud, o la con-servacin del medio.Competencia Social y ciudadana, puesto que con lasdiferentes actividades se establecen relaciones decooperacin y colaboracin necesarias para la vida ensociedad, adems, de inculcarse valores como el res-peto o la conservacin hacia el medio natural.Autonoma e iniciativa personal, puesto que se des-arrolla la autosuperacin, la perseverancia y la actitudpositiva hacia el trabajoAprender a aprender, mediante el conocimiento de smismo y de las propias posibilidades y limitaciones, loque permite el establecimiento de metas alcanzables,cuya consecucin generar en los alumnos autocon-fianza.

2.- DNDE LO VAMOS A HACERComo ya se ha comentado, esta unidad didctica cobratoda su razn de ser al realizarla desde el rea deEducacin Fsica, aunque es necesario resaltar la rela-cin de este contenido de cabuyera con otras reas,como lo es la de Conocimiento del Medio, en su vin-culacin con el medio natural, ponindose de mani-

fiesto de este modo una clara relacin de interdisci-plinariedad entre ambas reas que no hace sino hacerms evidente si cabe, la interdependencia y globalidadde los contenidos a desarrollar en la etapa de Primaria.En relacin con el espacio concreto, destacar, que

aunque la actividad planteada, normalmente sea pues-ta en prctica en un medio natural, este curso, por laspropias condiciones con las que contamos en el cen-tro, se ha llevado a cabo dentro del mismo ante la dis-posicin de rboles y columnas que facilitan su ejecu-cin, lo que sin duda, permite adems aprovecharms y mejor el tiempo disponible ya de por si escasoen Educacin Fsica, al no tener que desplazarnos aotro lugar para realizar las actividades.No obstante, la simple presencia de un parque cerca-no, o incluso zonas verdes serviran para crear elentorno donde llevar a cabo un trabajo de cabuyera.En clara relacin con este segundo interrogante,dnde lo vamos a hacer, es de gran importancia men-cionar los materiales y recursos necesarios para supuesta en prctica.As, en lo referido al material empleado y generado alo largo de la unidad, podemos clasificarlo en: Gran material: rboles, columnas o postes. Pequeo material: soga de pita, cuerdas, picas y arns.En relacin con los recursos didcticos:

Recursos del profesor: cuaderno del profesor, plani-llas de observacin. Recursos del alumno: cuaderno del alumno. Otros recursos: fotos e imgenes para la realizacinde los nudos.

3.- CUNDO LO VAMOS A HACERLa unidad didctica se ubica en el primer trimestre,ser la primera unidad didctica para el 4 curso de laEPO y se desarrolla en un nmero de cuatro sesionesaproximadamente. Tratamos estos contenidos al prin-cipio del curso debido, entre otras cosas, a las condi-

ciones climticas, ya que en esta poca, al igual que alfinalizar el curso son propicias para realizar actividadesal aire libre.

4.- CMO LO VAMOS A HACERA grandes rasgos, el trabajo planificado en las diversassesiones versa sobre los siguientes aspectos: En la 1 sesin se muestra a los alumnos cmo sehacen los nudos, comenzando por el ocho. La demos-tracin debe ser clara, de forma que lo vean perfec-tamente, teniendo en cuenta que van a tener proble-mas de percepcin espacial, ya que al estar de frentea ellos lo perciben de forma diferente. Por esta raznse va a reforzar la demostracin con una planilla en la

13Fig. 1. Proceso de ejecucin del nudo ballestrinque

Constru

yendoes

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que se recogen fotos de las diferentes fases para hacerel nudo. La planilla ser de tamao Din-A3 para que lasfotos sean grandes y puedan verlas varios alumnos a

la vez (Fig.1). Este mtodo de aprendizaje permite quelos alumnos que aprendan ms rpido, ayuden a aque-llos otros que tienen ms problemas. Siguiendo este proceso, explicaremos los otros dosnudos: el as de gua y el ballestrinque, colocando lasrespectivas planillas para que cada alumno pase por laestacin de aprendizaje del nudo que necesite, siendonecesario aprender los tres nudos para el desarrollode la U.D.Al tiempo que explicamos cmo se hacen los nudos,hacemos referencia a sus caractersticas para que co-nozcan qu nudo debe ir en cada lugar y porqu. As

utilizamos el as de gua para anclar en el primer rbolporque al margen de la tensin a la que le sometamos,es fcil de deshacer al contrario que el ocho. Una vez han comprendido y practicado los tresnudos, se propone la primera actividad:Deben intentar tensar una cuerda entre dos rboles ocolumnas, procurando que quede lo ms firme posible,de forma que si nos subimos encima, no se doble. Paraello se les proporciona unos 10 metros de soga depita de un grosor entre 16 y 18 cm. por grupo, siendoestos grupos de 6 a 8 personas.Podemos observar entonces que los ms fuertes se

agrupan para conseguirlo, ya que creen que si tienenms fuerza, tendrn ms posibilidades.Nuestro trabajo entonces es quedarnos con el gruposupuestamente ms dbil, explicndoles el conceptode polea fija y polea mvil. Y consiguiendo as un resul-tado superior al del resto de los grupos, lo que sinduda captar la atencin de los dems grupos, puestoque no dan crdito a que los que son ms dbiles queellos puedan tensar ms fuerte.Con esto lo primero que demostramos es que msvale maa que fuerza, y que la eleccin de un agrupa-miento en funcin del problema no siempre es la

mejor opcin.Aprovechamos que tenemos la atencin de todosnuestros alumnos para explicar el proceso de tensin,que seguir los siguientes pasos:1. Hacer un nudo: as de gua en un rbol.

2.A unos dos metros aproximadamente se realiza unpunto fijo de anclaje a travs de un siete y medio(ocho sin terminar) y se le aade un ballestrinque.

3. Llevar la cuerda hasta el otro rbol rodendolo,convirtindose en una polea fija.4. La cuerda que rode el segundo rbol se pasa porel punto de anclaje fijo de la cuerda, convirtindoseen una polea mvil.5. Seguidamente, y con la fuerza de todos los miem-bros del grupo se tensa la cuerda, y manteniendo latensin se dan varias vueltas al rbol (Fig.2). Si las

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Fig.2. Proceso de tensado de la cuerda queservir para la elaboracin de nuevas

estructuras

Fig. 3. Puente de mono construido con dos cuerdasparalelas

Fig. 4. Tirolina con dos cuerdas, una recta y otra ensentido descendente.

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Fig. 5. Elaboracin de un columpiosobre la cuerda fija

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yendoes

paciosde

aventura

vueltas se realizan mordiendo unas sobre otras, elpropio rozamiento hace que sea ms fcil la tensin.6. Finalmente se pasa por debajo de la ltima vuelta el

extremo de la cuerda para que quede fija al tensar.7. Por ltimo, para aumentar la tensin final, y utilizan-do un ballestrinque, se unen las cuerdas que forman eltringulo issceles del segundo rbol a la polea mvil.A partir de este momento queda fija una cuerdasobre la que podemos comenzar a elaborar diferen-tes estructuras. En las siguientes sesiones van a construir con labase de la cuerda fija y tensada, estructuras como: Puentes de mono, colocando otra cuerda igualencima. (Fig.3.) Puentes tibetanos, colocando dos cuerdas parale-las a la altura de las manos, Columpios, colocando la cuerda alta y atando conun as de gua otras dos en cuyos extremos hacemosun ballestrinque con remate en una pica. Escaleras, colocando varias picas consecutivamente, Puentes de peldaos, realizando la escalera en ho-rizontal. Tirolinas, colocando sobre la cuerda fija, otra ensentido descendente. (Fig.4.) Una vez construidas las diferentes estructuras, losalumnos irn experimentando diferentes formas dedesplazarse por ellos, llevando a cabo el franquea-miento de obstculos al cual hacamos mencin en

los contenidos para esta UD. La ltima sesin est dedicada a la evaluacin. stase realizar a travs de una actividad propuesta paratal efecto.Por parejas deben tensar una cuerda y poner un colum-pio. (Fig.5.)Esta actividad nos permitir comprobar si los alum-nos han conseguido los objetivos propuestos.Mediante una lista de control realizaremos la evalua-cin de los alumnos que aunque se encuentran agru-pados por parejas para realizar la actividad recibirnuna nota individual por su trabajo.

Por tanto, y en relacin con la evaluacin, se hanempleado diferentes elementos: Procedimientos e instrumentos de evaluacin:Observacin: registros anecdticos, diarios de clase,observacin diaria.

Anlisis de las producciones de los alumnos: pro-ducciones orales y escritas. Intercambios orales con los alumnos: puestas en

comn, dilogo, entrevistas individuales, aportacionesa las actividades diarias. Instrumentos de calificacin: Planillas de observacin, donde de modo individual,el profesor registra diariamente sus observaciones.Actividad de evaluacin por parejas consistente entensar una cuerda y colocar sobre esta un columpio. Criterios de calificacin: Planilla observacin: 50% Actividad de evaluacin: 50%Y ya para finalizar y a modo de conclusin, aadir, quela puesta en prctica de esta experiencia a lo largo detres aos consecutivos en diversos centros, nos per-mite afirmar sin ninguna duda que resulta una activi-dad de un atractivo enorme para los alumnos, lo cualse traduce en un aprendizaje motivador, significativo yconstructivista para ellos, aplicable a su vida diaria y asus juegos y diversiones.La valoracin del trabajo es completamente positiva,tanto desde el punto de vista del educador como delalumno que aprende, ya que el objetivo primordial nose centraba en perfeccionar la realizacin de nudossino en aplicar valores tan fundamentales como lacolaboracin, el respeto o la participacin; ese tandesconocido por algunos, trabajo actitudinal que

conlleva todo contenido educativo, y que en demasia-das ocasiones queda relegado a un segundo plano.

BIBLIOGRAFA:

BLNDEZ, J. (2002): La creacin de ambientes de apren-dizaje. Inde. Madrid.

M.E.C. (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre(B.O.E. de 4 de octubre), de OrdenacinGeneral del Sistema Educativo. Madrid.

M.E.C. (1992): Educacin Fsica. Materiales para laReforma (Cajas Rojas) Primaria. Madrid.

M.E.C. (2006): Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educacin.NOGUERA. D. (1991): Estilos de enseanza. Paids. Bar-celona

OMEACA Y BANTUL (2005):Juegos y actividades coope-rativas en Educacin Fsica. Paidotribo. Barcelona.


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E l CRIEB (Centro Rural de Innovacin Educativa deBurgos) es un centro educativo pblico situado a lasafueras de la ciudad de Burgos, en el complejo deFuentes Blancas, al que acuden anualmente unos 1.200alumnos aproximadamente de la provincia de Burgos. Entresus objetivos podemos destacar algunos como: complemen-tar el currculo escolar, potenciar y favorecer el desarrollopersonal, disear talleres y actividades utilizando metodo-logas innovadoras.A lo largo del curso escolar 2008-09, el equipo CRIEB ha

programado y trabajado como centro de inters el CambioClimtico, siendo un tema de actualidad que tiene conse-cuencias inmediatas en nuestro Planeta. Nos fijamos obje-tivos para nuestros alumnos como: concienciarles sobrecausas, efectos y posibles soluciones sobre el calentamien-to global (reciclar, ahorrar energa, consumo responsable,respetar a la naturaleza, etc.)Para su puesta en marcha, hemos elaborado diversas acti-vidades entre las que destacamos: talleres, salidas didcti-cas, etc. y elaborado distintos tipos de materiales.Nuestro primer contacto con el centro de inters, sellev a cabo el lunes con un taller-presentacin llamadoS.O.S. Partiendo de las ideas previas de los alumnos/as, y

ayudados con una serie de imgenes, videos, etc. Se tratde acercarlos al tema dando una visin general delmismo, con el fin de adquirir conocimientos sobre elcambio climtico.El martes, comenzamos con ALGO EST PASANDO,donde les invitamos a reflexionar sobre qu le ocurre anuestro planeta. Para dar respuesta a esta pregunta recu-rrimos a pginas en Internet, actividades en Tablet PC, ypara finalizar hicimos una visita a la Casa Ecolgica ubicadacerca de nuestras instalaciones. Todo ello, con la idea de

implicarles de alguna manera en la solucin del problema.Continuamos la jornada aportando soluciones cercanas yfactibles para los alumnos/as mediante el taller ERRE QUEERRE, que guarda relacin directa con la regla de las TreserresReciclar, reutilizar y reducir. Para afianzar estos concep-tos usamos actividades prcticas en PDI, simulacin concontenedores (para aprender a reciclar correctamente) y

juegos informticos relacionados con el tema.El mircoles, hicimos una salida didctica llamada VIAJE ALCENTRO DE LA SIERRA, donde entramos en contacto

directo con la naturaleza. Comenzamos con la visita a unaserradero, en la que nos explican el aprovechamiento dela madera. Continuamos con una visita a la CASA DE LAMADERA, moderno edificio de bajo impacto ambiental, in-tegrado en el entorno de la campa de Revenga. Y conclui-mos el da con un circuito multiaventura a travs de pinosllamado DE PINO A PINO.A lo largo del curso se modific alguna de las actividades conel siguiente itinerario:Visita a la Casa de la Madera, realizacin del circuito DePino a Pino y visita al Centro de Interpretacin del rbolFsil, como consecuencia del cierre temporal de variosaserraderos.Con todo lo citado anteriormente se pretenda transmitirla importancia que esta zona le da al pinar como recurso devida y disfrute, respetando la naturaleza (rboles, anima-les) y dando especial relevancia a la reforestacin, a lasenergas renovables (Biomasa, Pelets, etc.), como recursopara favorecer el Desarrollo Sostenible.Puesto que la Educacin Vial es una actividad clsica en nues-tro centro, el curso pasado establecimos una relacin para-lela con la educacin ambiental. Para lo cual desarrollamosel taller + EDUCACIN, - CONTAMINACIN. La

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El cambio climticoen el CRIEB

JOS LUIS LPEZ PALACN, MARTN NAVARRETE PEUELA, BROTES N-7ANA FRANCISCO FERNNDEZ, BEATRIZ FUSTER SNCEZ. Mayo 2010 / Pg 16-17El CRIEB (Centro Rural de Innovacin Educativa de Burgos) I.S.S.N. 1696-7933

Un momento del taller S.O.S. Juego del reciclaje.


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maana tena dos partes diferenciadas: La primeratena lugar en el centro; ayudados por una proyeccinaudiovisual, una presentacin PowerPoint y activida-des informticas. De esta manera les dbamos a cono-cer las posibles repercusiones que la contaminaciny el trfico tienen sobre la Naturaleza. Tambin reali-zamos una parte prctica, en la que utilizamos losKarts elctricos y bicicletas (vehculos respetuososcon el medio ambiente). La segunda parte consista enuna visita a un centro autorizado de tratamiento devehculos (desguace La Brjula), donde los alumnosobservaban las diferentes fases por las que pasa unvehculo cuando ha dejado de ser til. Este ltimoproceso se realiza de forma respetuosa con el entor-

no que nos rodea.El jueves por la tarde, en el taller de RECCLATES,utilizamos diversas tcnicas y materiales de reciclajepara construir los siguientes objetos: Una cartera. Un coche. Un portalpices. Un portarretratos.Uno de los objetivos que nos marcamos con esta acti-vidad es que los nios valoraran la importancia de lareutilizacin de materiales que usaban y desechaban adiario, fomentando tanto su imaginacin como su cre-atividad y la necesidad de la limpieza y el uso correc-to de los diferentes contenedores para depositar losresiduos. De esta manera aprendieron, mediante unaactividad ldica, a reducir los materiales de desecho, areutilizarlos para elaborar objetos nuevos y a reciclarel material sobrante.El viernes, por la maana realizamos el taller AGUAPATS. Comenzamos con una presentacin en Po-werPoint en el que tratamos el tema del agua comoalgo muy necesario en nuestra vida, como un recursoque hay que conservar y hacer un consumo responsa-ble del mismo, tanto en la agricultura, la industria y laciudad, pues es limitado; y sirviendo como indicador del

cambio climtico (deshielo en los polos, sequas, inunda-ciones, etc. En definitiva, hacerles entender la importan-cia de este bien y qu soluciones cercanas podramosadoptar para favorecer as el Desarrollo Sostenible.Como resumen de la exposicin, proyectamos un video

en el que se mostraban las consecuencias del cambioclimtico.En la segunda parte nos trasladamos al laboratoriodonde los alumnos analizaron el PH, la dureza y elcloro del agua que trajeron de su pueblo y el PH de laCoca Cola, la leja y el vinagre.Despus, continuamos con una visita al vivero LosGuindales. All pudieron ver las fases de crecimientode las plantas, los diferentes sistemas de riego, as comosaber que stas estn destinadas a la Reforestacin delos bosques del entorno. A los nios se les entreg unacebo para que ellos tambin contribuyeran de algunamanera a esta Reforestacin.Terminamos plasmando los conocimientos adquiridos

a lo largo del da en una ficha del cuaderno de aula.Referente a los materiales, destacaremos algunos co-mo: cuadernos de trabajo, recursos didcticos, am-bientacin y decoracin de aulas y pasillos, materialpara familias, etc.Toda la informacin anteriormente mencionada, serecoge en un DVD de centros que queda a disposicinde aquellos colegios que estn interesados en su visio-nado o utilizacin.Como complemento a nuestro centro de inters ElCambio Climtico realizado durante el curso pasa-do, elaboramos una serie de actuaciones que contri-

buyeron a afianzar en los nios comportamientosecolgicos, tales como: reciclado, ahorro de agua yenerga Para conseguir estos fines utilizamos diver-sas estrategias y actividades, entre ellas destacamos:elaboracin e instalacin de contenedores (papel, pls-tico, orgnicos) y control en el uso de agua y energa.

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Visita al desguace Foto en el vivero Los Guindales

CONCLUSIN

Podemos decir que, a pesar de ser conscientesde que nuestra aportacin en la adquisicin decomportamientos y hbitos ecolgicos en los

nios, junto con nuestra actuacin, slo suponeun pequeo grano de arena, que sumado a losesfuerzos que se realizan en sus centros y ensus casas, dar los resultados oportunos.

Elcambioclim

ticoenelCRIEB


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H ace varios aos iniciaba su andadura, con piestemblorosos, un pequeo ente conocido comoAbubel.Tena nombre de espada milenaria, o tal vezera el nombre de una princesa desconsolada, no, no, creoque se refera a un anciano mago, aunque no estoy muyseguro. Ahora que recuerdo, en realidad era el nombre deun lugar, situado en ninguna parte, en el que se reunan losamantes de los libros para contagiar el virus de la lectura.

ste podra ser el inicio de unrelato breve, pero en reali-

dad narra la creacin de

la Asociacin Burgalesade Bibliotecas Escola-res, que desde el ao2005, rene a un buennmero de profesores

y profesoras de distin-tos centros de ensean-

za de la provincia, empea-dos en dinamizar este espacio

educativo para que se convierta en elcentro neurlgico del hecho lector, y, por lo tanto, deaprendizaje, de cada una de sus comunidades educativas.

Desde sus inicios, una de las principales preocupacionesfue la de disear actividades colectivas, que permitiesencompartir recursos y experiencias o ampliar las posibilida-des que cada centro tena de forma individual. Con estasbases y el paso del tiempo han ido cristalizando diversaspropuestas: Lecturas en carabela, Encuentros con autores bur-galeses, Lecturas de ida y vuelta, Biblioteca sobre ruedas, Pero era necesario expandir este virus de la lectura de for-ma endmica, por lo que se arm de palabras e ilusiones,convirtindose en un elemento de agitacin cultural en laciudad. Gracias a la provocacin de Manuel Iglesias, mximoresponsable de Sintagma, servicios editoriales y educativos, seembarc en la aventura de recuperar para Burgos la exis-tencia de un Saln del Libro Infantil y Juvenil.Se retomaba de esta manera la locura iniciada casi 20 aosatrs por unos cuantos entusiastas que consiguieron reu-nir a varios cientos de chicos y chicas en la Plaza Mayor, pre-gonando desde el balcn del ayuntamiento la excelencia delos libros. Este reconocimiento a los esfuerzos anterioreshizo que la edicin del ao 2009 fuese la tercera de unalista que esperamos no se vuelva a interrumpir.

Andersen, un cuentistaLa relacin casi desconocida deAndersen y Gloria Fuertes conla ciudad, fue la disculpa para ese proyecto, que cont, desde

el primer momento, con el apoyo decidido del InstitutoMunicipal de Cultura y otras entidades locales y provincia-les, pero sobre todo con la complicidad del profesorado, quecrey en las posibilidades didcticas de la propuesta. La pre-ocupacin fundamental era huir de un Saln del Libro en el

que los principales protagonistas, nios y jvenes, se convir-tiesen en meros espectadores. De alguna forma haba queconseguir que el proyecto pasase a ser de su propiedad, porlo que a las exposiciones bibliogrficas y visuales, que sediseminaron por la ciudad, se aadieron frmulas creativas(talleres de escritura, construccin de monumentos al libro,grabacin de poemas de Gloria Fuertes) o participativas(encuentros con autores, museo del cuento).Era necesario, adems, conseguir que el Saln del Libro seintrodujese en las aulas y el camino fue Internet. Una pgi-na web con propuestas didcticas concretas para todos los

tramos de edad (http://www.wix.com/chemate/andersen),invitaba a todo el profesorado a utilizar recursos que aumen-taban la efectividad de la visita programada, realizando acti-vidades en el aula o en la biblioteca escolar con anteriori-dad o posteriores a la misma. El espacio virtual nos permi-te que esa invitacin siga abierta tanto en el presentecomo en el futuro, considerndose un recurso ms para elfomento de la lectura en cualquier centro.Los resultados nos dieron la razn al elegir este diseo.Alrededor de 20.000 participantes en las distintas activida-des programadas, convirtieron al Saln del Libro Infantil yJuvenil de Burgos en un referente tanto a nivel regional

como nacional.El xito de la edicin del ao 2009 convenci, a quienestodava no lo estaban, de la necesidad de consolidar estainiciativa. Cuando se cerraron las puertas, el Saln conti-nu vivo, y, la seleccin bibliogrfica que conformaba lamuestra, se transform en el proyecto Biblioteca sobreruedas, que ha permitido a lo largo de este curso que 9lotes temticos de lecturas viajen por la geografa educati-va provincial visitando las bibliotecas escolares.

Eureka: ciencia y lecturaSi en la tercera edicin el ncleo temtico fueron los librosvisuales, era conveniente girar ms de ciento ochenta gra-dos, para buscar otra mirada que vertebrase el Saln delLibro, en su cuarta edicin. Empapados del espritu didcti-co que entendemos debe ser el alma de la propuesta, bus-camos la relacin entre la ciencia y la lectura, volviendo losojos hacia el libro informativo, por una parte, y hacia la lite-ratura de ciencia ficcin, por otra. Desebamos impregnarlos espacios y las propuestas de curiosidad, base de la cien-cia y del conocimiento.En el apartado esttico de la programacin se pudieroncontemplar cuatro exposiciones. La primera, donada por laFundacin Atapuerca, une en sus paneles didcticos, rplicasy escenas pasado, presente y futuro. Un paseo por los des-

cubrimientos de los yacimientos de Atapuerca permiteconocer nuestros orgenes a travs de disciplinas cientfi-cas que sern una propuesta de futuro en la ciudad con lainauguracin del Museo de la Evolucin. La FundacinGermn Snchez Ruiprez, quiso vincularse con el Saln, a

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El lugar donde crecenlos libros

CHEMA TEJADAS BROTES N-7Presidente de Abubel Mayo 2010 / Pg 18-19Coordinador general del Saln del Libro Infantil y Juvenil I.S.S.N. 1696-7933


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travs de dos exposiciones didcticas alrededor dellibro informativo (El mundo en tus manos) y del mundode los inventos (Una de inventos), mezclando unaseleccin bibliogrfica que cubre un amplio espectrode los distintos saberes, con el acercamiento a la lec-tura en pantalla y el hipertexto, a travs de documen-

tos electrnicos manipulables por los visitantes. Porltimo, se ha pretendi hacer un guio a la propuestade convertir la ciudad de Burgos en capital culturaleuropea en 2016, a travs de una exposicin, disea-da y montada por Sintagma, Servicios Editoriales yEducativos, que nos invitaba a realizar un viaje porEuropa utilizando como vehculo la literatura infantily juvenil de cada pas.Por si esto fuera poco, sumando complicidades, el IESConde Diego Porcelos nos descubri una joya queguardaba entre sus paredes, permitiendo que se acer-caran a contemplarla, durante estos das, alrededor de

500 alumnos que se quedaron boquiabiertos al visitarel Museo de Instrumentos de Laboratorio del siglo XIX.Fruto de la labor callada y el tesn de su Departamentode Fsica, renen entre vitrinas un sinfn de aparatos einstrumentos que a pesar de haber recorrido ms de2 siglos se encuentran en perfecto estado y que haranlas delicias, sin lugar a dudas, del mismsimoJulio Verne.Siendo importante y una fenomenal disculpa didcti-ca este aspecto del Saln, volvimos a proponer activi-dades relacionadas con la participacin activa de loslectores, como fueron los encuentros con autores, laconstruccin de maquetas de objetos o personajesde la obra de Julio Verne o los talleres de escrituracreativa, en los que sembramos pequeas semillas depoetas, construimos relatos microscpicos o descu-brimos a los periodistas del futuro.Pero, como de nuevo pretendamos ser unos intrusosen las aulas y en las bibliotecas escolares, tenamos queproporcionar al profesorado estrategias y recursosdidcticos que permitiesen un trabajo eficaz previo ala visita al Saln, o bien que aprovechasen posterior-mente la misma. Para ello se cre una pgina web(http://www.wix.com/chemate/ciencia) en la que sepropone a quien la visite investigar, experimentar, res-ponder a cuestiones, descubrir, clasificar, convertirse

en reporteros cientficos o crear relatos de ciencia fic-cin, remedando a cualquier autor del gnero.Ya solo quedaba cocinar todos estos ingredientes ypresentarlos de forma adecuada. Para adornar la rece-ta, ngel Vallecillo, escritor vallisoletano, nos propor-

cion la posibilidad de aadir imgenes a las palabrascon una espectacular pelcula documental titulada Marde nadie y el postre, se llam La hora del cuento,una posibilidad de degustar todas las tardes relatosorales, aderezados por cuentacuentos y narradores.Todos sabemos que los libros nacen de la imaginacin,

el esfuerzo o las ganas de compartir de cualquier per-sona generosa. Pero solo pueden crecer en las manosde los lectores, en ese momento mgico en el que laspalabras abandonan las pginas para instalarse ennuestra alma.En el fondo, eso es lo nico que pretende el Saln delLibro Infantil y Juvenil, convertirse en un lugar dondecrecen los libros. Pero necesitaremos siempre la com-plicidad del profesorado para que llene ese espaciocon los ojos y las bocas abiertas de miles de chicos ychicas, deseosos de encontrarse con ese libro que,segn dicen, nos espera a cada uno para convertirnos

en verdaderos lectores.Gracias por ayudarnos a que ese espacio se apellideimprescindible en Burgos, ao tras ao.

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Elluga

rdondecrecenloslibros


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E ste proyecto nace del inters de cmo abordar LaEducacin por el Movimiento en la etapa de educa-cin infantil (E.I.) desde un punto de vista global einterdisciplinar. Es un proyecto ambicioso ya que se planteaun trabajo a corto plazo en lo que se refiere al abordaje deltrabajo motriz con los alumnos de E.I. y su incidencia en elresto de aprendizajes en el aula. Pero de igual manera, poseeuna repercusin a largo plazo, en lo relativo al eco que estetrabajo tiene, cuando los alumnos pasan a la etapa de edu-

cacin primaria, y ms especficamente en el rea deEducacin Fsica.En el curso 2006-2007 comenc a trabajar en esta lneacon el grupo de E. I. de 3 aos y debido a los resultadosobtenidos y a la experiencia tan gratificante propuse hacer-lo extensivo a toda la etapa. Por este motivo, el cursosiguiente se form en el centro un grupo de trabajo paradifundir y profundizar en dicha metodologa. Desde unprincipio, el equipo directivo y las compaeras de E.I. meapoyaron en la realizacin del proyecto; hasta hoy en da,en que a la hora de hacer los horarios, se respetan minu-ciosamente las dos sesiones semanales a desarrollar con

cada curso de educacin infantil (lo deseable sera unasesin diaria, pero debido a mi horario como especialistade E.F. y tutora de Primaria, no es viable).El movimiento no slo forma parte del nio sino que es el propionio: nio y movimiento son inseparables. GABRIEL MOLNAR

OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTOEntendiendo la educacin por el movimiento como: la sn-tesis que debe producirse, desde la ms tierna infancia, de lasvivencias sensoriales, motrices, intelectuales y afectivas, parapermitir la construccin de los aprendizajes a travs de lasvivencias de los nios en cualquier actividad espontnea o

ampliada especficamente (Martn y Soto, 1997). Los objeti-vos generales que me planteo conseguir son: Facilitar procedimientos de adquisicin de conocimien-tos (cognitivos, de lenguaje, matemticos, motrices, deautonoma personal y de socializacin), apoyndonos en lasexperiencias del nio, as como en la accin motriz, en suaccin corporal espontnea y vivenciacin, para ir haciauna pedagoga del respeto y del descubrimiento. Favorecer el dominio del movimiento corporal parafacilitar la relacin y comunicacin que el nio va a estable-cer con los dems, el mundo y los objetos.

ABORDAJE INTERDISCIPLINAR DE LOS

CONTENIDOSPara Marcelino Vaca en relacin al mbito corporal, losnios pueden aprender:I: En los escenarios en que se desarrollan las prcticas cor-porales.

II: De s mismos.III: De su naturaleza motriz.IV: De la cultura motriz que les envuelve.A partir de este planteamiento, desarrollo la correlacin,entre los centros de inters abordados en el aula por lastutoras y los contenidos en el mbito de lo corporal en laetapa de E. Infantil.

ASPECTOS METODOLGICOS A TENER EN

CUENTA La tarea metodolgica del proyecto intenta respetar alnio tal cual es. Se trabaja lo que el nio tiene de positivo, sele da inters a lo que el nio sabe hacer y no a lo que nosabe hacer. Se potencia su confianza y seguridad. En la apli-cacin de las sesiones el alumno no ser un mero realiza-dor de las actividades propuestas, sino que incidiremos enque el alumno sea el protagonista de su propia accin. Muchos comportamientos y valores sociales de respetoy aceptacin del otro, el reconocimiento y valoracin delas diferencias culturales y lingsticas surgen a partir del

juego y dependen de relaciones que establecen los nios

con sus iguales y con el entorno. Por lo tanto: La sala esaquel espacio de juego en el cual el nio puede utilizar todoslos registros de la comunicacin verbal y no verbal, la mmica,

los gestos, la mirada, la voz, adquieren un sentido amplio de

comunicacin. En el interior de la sala el nio entra en escena,

en ella representa roles; la dimensin simblica y su expresivi-

dad van creciendo en funcin de la confianza, la autoestima y

la aceptacin. En este lugar vive momentos excepcionales de

emociones intensas (Aucouturier, 1985; pp. 164-165). El principal papel del profesor es el de proponer o facili-tar objetos, situaciones, retos, etc., dejando a los niosexplorar todos estos elementos y saber esperar a que en subsqueda los nios los necesiten. No tendremos prisa ni

preocupacin en conseguir ejecuciones correctas, sino enpermitirle al alumno que se enfrente a sus propias dificultades y

descubra, ayudado por nosotros, las mejores soluciones paral; lo cual redundar en beneficio de su autoafirmacin.El profesor deber asegurar una dinmica de comunica-cin, emocin y desarrollo para el nio. Pues de esta formaestaremos garantizando la seguridad afectiva del nio, su deseo

de aprender y de ser feliz al hacerle descubrir que la escuela es

un lugar donde se pueden desarrollar experiencias y vivencias a

partir de la accin con el propio cuerpo, puesto que ste se

constituye en fuente de aprendizaje para el. Estaremos elimi-

nando bloqueos cognitivos, posibilitando, de esta manera, que el

nio acceda sin ningn problema a los aprendizajes instrumen-tales. La escuela se convertir, as en un lugar de emocin y

aprendizaje. (Arnaiz, 2000; p. 7).Por lo tanto estamos hablando de una metodologa activacentrada en el alumno, en el trabajo exploratorio, coope-

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La mirada psicomotriz.Una metodologa global a travs de

la educacin por el movimientoNURIA SANTAMARA BALBS BROTES N-7

CEIP Domingo Viejo (Melgar de Fernamental) Mayo 2010 / Pg 20-24I.S.S.N. 1696-7933


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rativo, de bsqueda y descubrimiento de conocimien-tos, y que entrega el protagonismo al alumno en la tareade aprender.

EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDCTICATeniendo en cuenta todo lo planteado anteriormen-te, presento una U.D. llevada a cabo:CAMPO DE CONTENIDO II: APRENDER DE SMISMOS.TEMA 2.1.- Conociendo y controlando su propiocuerpo.TTULO DE LA UNIDAD DIDCTICA: EL CUER-

PO Y SUS NECESIDADES: MUEVO MI CUERPOJUSTIFICACINEsta unidad didctica tiene su nexo de unin con elcurrculo oficial determinado por la AdministracinEducativa en el objetivo 1 que hace referencia al cono-

cimiento del propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidadesde accin as como el respeto de las diferencias.En esta U.D. se incide en el rea del Conocimiento de smismo y autonoma personal, trabajando los siguientesbloques de contenido: Bloque 1: El cuerpo y la propiaimagen; Bloque 2:Juego y movimiento; y el Bloque 4: El cui-dado personal y la salud. A travs de estos contenidos, losalumnos tomarn conciencia de sus posibilidades y limi-taciones motrices, conociendo y aceptando con agradosu cuerpo; interiorizaran las partes del cuerpo; experi-mentarn situaciones de control corporal, equilibrio ydesequilibrio y confirmarn su dominancia corporal.

Siempre se trabajar sobre la base de los contenidosque se han abordado en el aula como son las partes delcuerpo y los cuidados del mismo.Teniendo en cuenta que el tema transversal que tra-bajan en el aula durante todo el trimestre es: Los

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PRIMER TRIMESTRE

CENTROS DE INTERS TEMA TRANSVERSAL CONTENIDOS EDUCACINDE E. INFANTIL POR EL MOVIMIENTO

1.- El colegio - Campo de contenido I: Tema 1.Escenarios habituales.

2.- El cuerpo y sus necesidades LOS - Campo de contenido II: Tema 2.ANIMALES Identificando y usando correctamente

3.- La familia, la calle y la sus posibilidades y limitaciones fsicas.Navidad - Campo de contenido III: Tema 1.

Habilidades de locomocin: reptar,gatear, trepar, andar, correr, franquearobstculos, saltar

- Campo de contenido IV: Tema 1.Reproduciendo juegos, danzas,canciones con movimiento

SEGUNDO TRIMESTRE

1.- Los juguetes y la familia - Campo de contenido IV: Tema I.

Reproduciendo juegos, danzas,2.- El carnaval tradicional canciones con movimiento.LOS - Campo de contenido III: Tema 2.

3.- El camino de Santiago MATERIALES Habilidades de manipulacin.- Campo de contenido II: Tema 3.Probando y comprobando su capacidadde expresin y comunicacin no verbal.

- Campo de contenido II: Tema 4.Explorando el mbito corporal comouna fuente de sensaciones y sentimientos.

TERCER TRIMESTRE

1.- Continuacin del Camino - Campo de contenido III: Tema 3.de Santiago Habilidades de locomocin.

EL - Campo de contenido I: Tema 2.2.- Los rboles y las plantas AGUA Escenarios no habituales: piscina,

rocdromo, pistas polideportivas,parque

- Campo de contenido III: Tema 3.Habilidades Motrices Complejas:conducir, golpear, botar, detener,desviar, saltar a la comba

Lamirada

psicomotriz


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Animales, utilizaremos referencias del mismo y lo enla-zaremos con el trabajo del cuerpo: cmo se desplazan,cmo se alimentan, cmo descansan, cmo se asean,cmo juegan, cmo se expresanCONTEXTOResponsable: Nuria Santamara BalbsEtapa: educacin infantilFecha: Mes de octubre y primera quincena de noviem-bre de 2009LEGISLACIN- RD 1630/06 de 29 de Diciembre (Currculo)- D 122/07 de 27 de Diciembre (Enseanzas mnimas)- Orden/EDU/721/08 de 5 de Mayo (Evaluacin)DOCUMENTOS QUE SE ADJUNTAN- Producciones plsticas de los alumnos- Fotografas de las sesiones.

ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTOPROPUESTAS DE ENSEANZA YAPRENDIZAJEMOMENTO DE ENCUENTRO

Disposicin/Implicacin. Conexin con el tema- Presentacin de los dibujos de la sesin anterior, ex-posicin y dilogo.- Explicacin de las actividades o retos a trabajar.- Recordar las normas de la sala.- Presentacin de los espacios y materiales a utilizar.MOMENTO DE CONSTRUCCIN DELAPRENDIZAJE1.- ACTIVIDADES MOTRICES DE EXPLORACIN CONINTENCIONES DIAGNSTICAS(Ensayo de tareas compartidas / Ubicacin en el espacio/ Nociones sobre el agrupamiento)

Calentamiento general, nombrando conjuntamen-te, la articulacin que estamos moviendo. Exploracin de los materiales y espacios y, obser-vacin de su nivel de habilidad.- Reforzar las producciones de los alumnos, invitn-doles a llevarlas a cabo.- Favorecer la eleccin de escenarios diferentes einvestigar en los mismos.2.- TAREAS COMPARTIDAS EN TORNO A SITUACIONESPROBLEMA- Concretar aprendizajes- Tiempo de prctica- Reflexiones en y sobre la accin

MI DERECHA - MI IZQUIERDAPara que identifiquen su mano derecha e izquierda lescoloco una goma de pelo azul en la mueca izquierday otra roja en la derecha.Y realizamos diferentes canciones dramatizadas, paraincidir en este concepto de derecha e izquierda:- La cancin del Pirata.- Chipidichi-chipidicha.- Mi pozo.

MANOS Y PIES

En el suelo se extienden manos y pies derechos e iz-quierdos (de madera). Se desplazan corriendo por lasala sin tocarlos y a una seal tendrn que buscar laparte nombrada, colocndose encima de ella. Comono hay objetos para todos, aquellos que se queden sin

mano o pie, quedarn congelados, con dicha parte delcuerpo tocando el suelo, hasta la siguiente ronda.Se hacen continuas referencias para que identifiquenel lado del cuerpo con el color de la goma.

LAS FIGURAS DE CRISTALSuena una msica y se mueven libremente por la sala,cuando la msica cesa se les dice una consigna y ten-drn que apoyar en el suelo las partes del cuerpo nom-bradas: dos manos y un pie, la espalda, un pie y dosmanos, el culete, un codo y dos pies, la nariz, dosmanos, una rodilla y un pie, ect.Aadimos dificultad creando figuras de dos en dos ytocando una parte del cuerpo nombrada.

ENREDO MI CUERPO

En una piscina hinchable realizamos el juego del En-

redo. Cada turno juegan cuatro o cinco nios. Se girala ruleta para ver que pie o mano mueven a la estre-lla del color que les marque.Tambin se puede hacer con aros pequeos de colo-res colocados en el suelo o con gomets.

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CIRCUITO DE CONTROL CORPORALSe construye un circuito en el que tienen que despla-

zarse de diferentes maneras: reptar, trepar, andar delado, equilibrarse, saltar a pata coja, sortear obstcu-los, etc.Se aade dificultad, colocando obstculos, pudiendoutilizar solo una mano a la hora de agarrarse, pudien-do utilizar solo un pie para sortear obstculos, etc.

LA VIDA DE LOS ANIMALESA travs de diferentes cuentos motores, cuyos prota-gonistas son animales trabajados en el aula, se repre-sentan situaciones cotidianas como los desplazamien-tos, la alimentacin, el aseo, el juego, el sueo, etc.- El oso Polar se va de viaje.- El rey de la selva.- Soy un animal pequeito.

MOMENTO DE LA DESPEDIDADesconexin con el tema y disposicin Recogida del material.

CUENTOS DE RELAJACIN (los protagonistassiempre son animales trabajados en la sesin) y rela-jaciones dirigidas. Estiramientos en las espalderas. Aseo y beber agua.

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Brotes_2010 Romeo y Julieta

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