CAMBIO CONCEPTUAL: de la estrategia de choque a la larga marcha Esquema para una presentación

Aurora Lacueva

Universidad Central de Venezuela

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TEMARIO

1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas.

2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”.

3. Los diferentes niveles de las concepciones.

4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente.

5. El papel de lo afectivo: Más allá del cambio conceptual frío.

6. La construcción del conocimiento en sociedad.

7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos.

1. Concepciones alternativas frente a concepciones científicas

La investigación desarrollada en las últimas décadas ha destacado la existencia

de concepciones alternativas frente a las concepciones científicas.

La escuela no puede ignorar que las niñas y niños entran a ella con creencias,

habilidades y nociones. Su mente no está en blanco, lista para ser llenada

(Linn, 1992).

2. Las fórmulas a corto plazo no logran el “cambio conceptual”

Necesidad del cambio del conocimiento ingenuo al científico, aunque desde el

punto de vista del ciudadano y no del especialista (Lacueva, 1999; Lacueva,

2000b).

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El cambio no se puede lograr en unas pocas sesiones de clase.

El cambio no se puede lograr solamente oyendo una explicación del docente,

leyendo información de un texto o realizando breves ejercicios.

El cambio tampoco se puede lograr con simplistas “estrategias de choque”

como ésta:

Determinación de concepciones infantiles

Conflicto cognitivo

Introducción de nuevos conceptos

Oportunidades para el uso de los nuevos conceptos

¿Por qué no funcionan las “estrategias de choque”?

Los conceptos no se manejan sueltos, sino que tendemos a formar con ellos

redes (“mini-teorías”) junto a otros conceptos, imágenes, creencias y

habilidades.

Los aprendices tratarán de vincular de alguna manera los conceptos nuevos

a alguna red que ya posean.

Evidenciar las insuficiencias de su pensamiento, partir siempre de lo que

no saben, puede desmotivar a los estudiantes.

Los niños y niñas pueden reconocer que se están criticando sus

conocimientos, y sentirse mal debido a ello, sin por eso convencerse de

cambiarlos.

A veces, los niños y niñas ni siquiera perciben los contraejemplos.

Otras veces, si los notan, los interpretan como a favor de sus mini-teorías.

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En ocasiones, sí aprecian la disonancia, pero entonces la rechazan como un

caso excepcional o como signo de que algo salió mal en el experimento.

(Los científicos y científicas actúan igual).

3. Los diferentes niveles de las concepciones

Según Brown (1993):

Conocimiento verbal-simbólico

Modelos conscientes

Modelos implícitos

Intuiciones núcleo (core intuitions)

Según Vosniadou (1994):

Teorías legas específicas

Teoría marco (framework theory)

Según Carey (1999) y Wellman y Gelman (1992):

Teorías marco en al menos tres áreas: física, biología y psicología.

Según Pozo (1996):

Origen de las concepciones puede ser muy diferente:

Experiencia directa

Transmisión social informal

Escuela

Combinación de estas fuentes.

4. Una transformación compleja y lenta conducida activamente

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La modificación de conceptos y de teorías o el desarrollo de otros nuevos es

un proceso complejo y lento, el cual puede extenderse por años y no está

exento de retrocesos.

Puede ayudar que los niños y niñas constaten a lo largo del tiempo que sus

concepciones no les sirven para explicar las cosas.

Y que reconozcan que hay otras concepciones que ellos pueden adoptar y que

resultan

comprensibles,

plausibles,

más exitosas

más fructíferas

(Posner et al., 1982).

Pero el proceso no depende sólo ni necesariamente de conflictos cognitivos,

sino también de:

éxitos

extensiones de las ideas a nuevos campos

planteamiento de nuevos interrogantes

apertura a situaciones novedosas

vivencias directas enriquecedoras

interacciones repetidas con otros cuyas ideas difieran total o

parcialmente de las nuestras.

(Fernández y Melero, 1995).

Incluso el rechazo de una concepción o el relegamiento de una mini-teoría

para adoptar otra nueva, siendo cambios radicales, no son abruptos sino

graduales.

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Los cambios conceptuales no ocurren aisladamente, sino en relación unos con

otros: el aprendizaje en un cierto campo puede llevar a cambios en varios

conceptos contemporáneamente.

En el proceso destaca el papel ejecutivo del aprendiz:

atención selectiva

activación de conocimientos previos

intento de incorporación de nuevos conceptos a las redes que posee, o

bien reestructuración de las mismas o desarrollo de otras nuevas

desarrollo de procesos metacognitivos de control y autoevaluación

necesidad de perseverar.

5. El papel de lo afectivo: más allá del cambio conceptual frío

Durante años, se trabajó sobre el cambio conceptual ignorando o relegando los

factores afectivos.

En los últimos tiempos, empiezan a ser reconocidos (Pintrich, Marx y Boyle,

1993).

El deseo de poner a prueba lo que uno sabe.

La apertura al cambio.

La afinidad entre la noción que se propone y ciertos rasgos afectivos,

valorativos o cognitivos del aprendiz.

La confianza en sí mismo del aprendiz en el aula.

Lo que es más:

Interés en el proceso de aprendizaje escolar.

Receptividad a sus retos.

Vivir la experiencia escolar como algo suyo.

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El sentido que revista la actividad para el aprendiz dirige los procesos

cognoscitivos y los colma de pasión (Leontiev, 1954).

6. La construcción del conocimiento en sociedad

El proceso de construcción de mini-teorías no es exclusivamente interno.

Ocurre en “la frontera” entre el aprendiz y su mundo socio-cultural.

Importancia de los intercambios entre niño y maestro y entre niño y

compañeros.

El niño puede irse así apropiando de estructuras cognitivas complejas que se

construyen entre todos, interpsicológicamente (Vygotski, 1973, 1979).

7. Una acción escolar para la formación de ciudadanos cultos y críticos

No se trata de tener sesiones de “cambio conceptual” o de “conflicto

cognitivo”.

Sino de contar a lo largo del tiempo con situaciones diversas de investigación,

reflexión, consulta, comunicación y discusión.

Ambiente escolar cálido, de libre expresión, ensayo, aceptación del error.

Ambiente escolar culturalmente rico.

Ir y venir entre nociones generales y casos particulares diversos.

Algunos lineamientos:

Partir de lo que los niños ya saben

Propiciar múltiples experiencias, que familiaricen con diversos fenómenos

y pongan en contacto con concepciones variadas

Centrar el trabajo en los proyectos de investigación

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Concebir la evaluación como ayuda para seguir aprendiendo

Potenciar el creciente control de los niños y niñas sobre sus actividades de

aprendizaje y su vida escolar general. Escuela democrática

Facilitar cooperación entre estudiantes y entre estudiantes y otros

(maestros, expertos, padres…)

Defender un medio escolar con recursos diversos y abundantes

Propiciar el uso de múltiples fuentes de información.

(Lacueva, 2000a).

De esta manera, el aprendizaje se convierte en un largo viaje por lugares

fascinantes, llenos de retos y enigmas.

Viaje que los niños emprenden con el apoyo de sus maestros-guías o

baqueanos, pero sin dejar ellos de participar en la conducción de su propia

travesía.

Material originalmente desarrollado para una presentación en el I Simposio Latino-Americano de IOSTE

(International Organization for Science and Technology Education) / VII Encontro “Perspectivas do Ensino

de Biologia”. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil. 2 al 4 de Febrero de

2000. Ponencia: “Cambio conceptual: de la estrategia de choque a la larga marcha”.

Caracas, 2000.

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Referencias

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conceptual change. Journal of Research in Science Teaching. 30 (10): 1273-1290.

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